Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento

DOLZ, JoaquimNOVERRAZ, Michèle

SCHNEUWLY, Bernard

Gêneros orais e escritos na escola SCHNEUWLY, Bernard

DOLZ, JoaquimEd. Mercado das Letras, 2004.

Bernard Schneuwly é Professor de Didática da Língua

e corresponsável pela equipe de pesquisa em História das

Ciências da Educação (ERHISE, em francês), da Universidade de Genebra

(Unige), na Suíça. Área de estudo Métodos de ensino de

expressão oral e escrita.

Joaquim Dolz é professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna, da Faculdade de Psicologia e

Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra

(UNIGE), Suíça, e membro do Grupo Grafé – Grupo Românico

de Análise do Francês Ensinado.

CAPITULO 3Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de

ensino

Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz

O ensino dos gêneros textuais é mais uma "moda" em educação? Para Schneuwly e Dolz, a escola sempre trabalhou com os clássicos gêneros escolares narração, descrição e dissertação ou com o estudo de gêneros literários, como o conto ou a crônica.

A novidade consiste em fazer com que a aprendizagem dos gêneros que circulam fora da escola - os literários, jornalísticos ou mesmo os gêneros cotidianos - seja significativa para o aluno e contribua para um domínio efetivo de língua, possibilitando seu uso adequado fora do espaço escolar.

Segundo os autores, os diferentes gêneros textuais são mobilizados pelas pessoas de acordo com a condição específica da situação de comunicação em que se encontram, oralmente ou por escrito (desde um simples cumprimento matinal até a elaboração de um programa de televisão ou de um artigo científico), e devem ser escolhidos conforme o contexto para serem bem compreendidos.

Prosseguindo a análise, os autores levantam três das formas como os gêneros são usados na escola atualmente, as quais quase sempre aparecem mescladas:

1. Gênero somente como objeto de estudo, fora de seu contexto de produção.

É o caso, por exemplo, de se estudar notícias com os alunos, retirando-as do jornal - seu lugar de produção e circulação e colocando-a como parte de um livro didático. Neste caso, o aluno pode não ver ligação entre o jornal, que é onde se publica e se lê a notícia na situação de comunicação original e o uso didático da notícia como objeto de estudo. A notícia, nesse caso, pode ser compreendida como sendo somente uma matéria da escola.

2. Gênero estudado dentro de uma situação de produção ficcionalizada.

É o caso de produzir um jornal na classe, como se fosse um jornal verdadeiro, para estudar as formas de produção e circulação de notícias de um modo mais próximo do que ocorre fora da escola. Neste caso, o professor leva jornais para a sala de aula, explica seu funcionamento e cria, com os alunos, uma situação de “faz-de-conta” próxima da situação real de produção de um jornal que circula em sociedade. Aqui, primeiro se mostra, pela ficcionalização, como é o uso social do gênero, depois ele é tomado como coisa a ser ensinada. Dessa maneira, para o aluno, a notícia não perde o vínculo com o jornal e é compreendida de forma mais completa. Esse modo de ensinar os gêneros textuais é bastante eficaz porque não separa a forma escolar de abordar a notícia de sua situação de comunicação original.

3. Gênero estudado numa situação real de comunicação, utilizado pelos alunos para dizer algumas coisas a alguém. É o caso, por exemplo, da escrita de uma carta ao prefeito, solicitando que a rua da escola seja asfaltada, ou um debate com pessoas convidadas para falar de orientação sexual para pré-adolescentes, em que os debatedores são os alunos. Esta é uma situação de comunicação em que o aluno está realmente envolvido: ele vai usar o gênero para se comunicar e, por isso, precisa estudá-lo para que a comunicação seja boa. Neste caso, o gênero não é somente um objeto de estudo, ele é condição para que a comunicação ocorra. É um modo muito eficaz de ensinar gêneros, porque há necessidade de seu uso, o que torna a situação mais significativa.

Ao final do artigo, Dolz e Schneuwly sugerem uma organização didática de propostas de ensino de três gêneros (debate, entrevista radiofônica e resumo) que eles consideram importantes para o ensino de língua materna.

CAPITULO 4Sequências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de

um procedimento

Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly Como ensinar a expressão oral e escrita? Se, hoje em dia,

existem várias pistas para responder a essa questão, nenhuma satisfaz, simultaneamente as seguintes exigências:• permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um

encaminhamento, a um só tempo, semelhante e diferenciado;• propor uma concepção que englobe o conjunto da escolaridade

obrigatória;• centrar-se, de fato, nas dimensões textuais da expressão oral e

escrita;• oferecer um material rico em textos de referência, escritos e

orais, nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produções;

• ser modular, para permitir uma diferenciação do ensino;• favorecer a elaboração de projetos de classe;

O Procedimento “sequência didática”

Uma “sequência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um

gênero textual ou escrito.

Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, assim, escrever ou

falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.

Trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente, sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontâneamente, pela maioria dos alunos;

e sobre gêneros públicos e não privados.

A SD servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.

A estrutura e a base de uma sequência didática

Apresentaçãoda situação

PRODUÇÃO INICIAL

Módulo 1

Módulo 2

Módulo n

PRODUÇÃOFINAL

Apresentação da situação

a) Apresentar um problema de comunicação bem definido

• Qual é o gênero que será abordado?• A quem se dirige a produção?• Que forma assumirá a produção?• Quem participará da produção?

b) Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos

• Se for o caso de uma carta do leitor, os alunos deverão compreender bem a questão colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posições.

• Para redigir um conto, eles deverão saber quais são seus elementos constitutivos: personagens, ações, e lugares típicos, objetos mágicos etc.

A primeira produção

1. Um primeiro encontro com o gênero

• Somente a produção final constitui, bem frequentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade;

• A produção inicial tem um papel central como reguladora da SD, tanto para os alunos quanto para o professor;

2) Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagens

• Para o professor, essas primeiras produções constituem momentos privilegiados de de observação – não receberão uma nota – que permitem refinar a SD, modulá-la e daptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros termos, de pôr em prática um processo de avaliação formativa;

Módulos

Trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los.

1. Trabalhar problemas de níveis diferentes

• Representação da situação de comunicação• Elaboração de conteúdos• Planejamento do texto• Realização do texto

2. Variar as atividades e exercícios

• As atividades de observação e análise de textos• As tarefas simplificadas de produção de textos• A elaboração de uma linguagem comum

3. Capitalizar as aquisições

• Os alunos aprendem a falar sobre o gênero – aquisição de vocabulário, uma linguagem técnica;

• Favorece uma atitude reflexiva e um controle do próprio comportamento;

• Independentemente das modalidades de elaboração, cada SD é finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre o gênero durante o trabalho nos módulos, na forma sintética de lista de constatações ou de um lembrete ou glossário.

Produção final

• Finalização da SD que dá ao aluno a possibilidade de colocar em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa produção permite também ao professor realizar uma avaliação somativa.

1. Investir as aprendizagens

• Indicar-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe, portanto, um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?);

• Serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento de produtor de textos, durante a revisão e a reescrita;

• Permite-lhe avaliar os processos realizados no domínio trabalhado.

2. Avaliação de tipo somativo

E a ortografia?

• Deve ser realizada na versão final do texto, após o aperfeiçoamento de outros níveis textuais;

• Higienização ortografica nos textos que serão lidos por outros;• A releitura dos textos deve ser feita com o apoio de obras de

referência, habitualmente disponíveis nas salas de aula: dicionários, quadros de conjugação, manuais de ortografia etc;

• Agrupar os erros mais frequentes de acordo com sua tipologia que lhes permmitirá tratá-los melhor;

• Colaboração - dar seu texto para outros lerem é uma prática usual, mesmo entre profissionais da escrita;

Os agrupamentos de gêneros

1. Correspondem às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, cobrindo os domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa sociedade;

2. Retomem, de maneira flexivel, certas distinções tipológicas, da maneira como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos;

3. Sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados.