SENTIDOS DA PALAVRA MOTIVAO EM ARTIGOS ACADMICO-

CIENTFICOS NA REA DE LINGUSTICA APLICADA

NATHLIA GONTIJO DA COSTA1 MARIA DE FTIMA FONSECA GUILHERME DE CASTRO2

RESUMO: Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa de Iniciao Cientfica que buscou verificar, a partir de uma perspectiva discursiva, possveis sentidos da palavra motivao em alguns artigos acadmico-cientficos na rea de Lingustica Aplicada. Para tentar dar conta desta proposta, a pesquisa articulou questes da Lingustica Aplicada (LA), da Anlise Dialgica do Discurso (ADD), e da Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF). Nosso conceito de palavra baseia-se na tese de Bakhtin/Voloshinov (1999, p. 16) que toda palavra o signo ideolgico por excelncia; ela registra as menores variaes das relaes sociais. A pesquisa buscou, assim, investigar os sentidos que tm sido construdos no funcionamento discursivo desta instncia enunciativa acadmico-cientfica e tambm examinar quais as movncias/deslocamentos de sentido da palavra motivao. Buscamos desenvolver o estudo a partir de duas instncias de anlise: Dispositivo Matricial e Dispositivo Axiomtico, no qual focalizamos os sentidos que se manifestam nos artigos analisados. Entendemos, pois, que os sentidos da palavra motivao se constituem na disperso de diferentes significaes, ou seja, as instncias-enunciativas analisadas revelam, a partir de suas filiaes terico-ideolgicas e de suas inscries discursivas, como o conceito perpassado por contradies e equvocos.

Palavras-chave: 1. Lingustica Aplicada. 2. Anlise do Discurso. 3. Ensino-aprendizagem de

lngua estrangeira. 4. Motivao.

1 Aluna da Graduao do Curso de Letras do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia Av. Joo Naves de vila, 2.121, Bloco U, Campus Santa Mnica, Uberlndia/MG. 38408-100 Bolsista PIBIC/CNPq/UFU nathygontijo@hotmail.com2 Professora Adjunta I do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia Av. Joo Naves de vila, 2.121, Bloco U, Campus Santa Mnica, Uberlndia/MG. 38408-100-fatimagc@terra.com.br

ABSTRACT

This paper presents results of scientific initiation research that sought to verify, from a discursive perspective, possible meanings of the word motivation in some academic and scientific articles in the area of Applied Linguistics. In order to try to cope with this proposal, the research articulated Applied Linguistics (LA), Dialogical Discourse Analysis (DDA) and French Discourse Analysis (DA). Our concept of word is based on the theory of Bakhtin/Voloshinov (1999:16) that every word is the ideological sign par excellence, it records the smallest changes in social relations. The research, therefore, aimed to investigate the meanings that have been built into discursive functioning from this instance to the enunciative academic-scientific and also examine what meaning moves of the word motivation. We seek to develop the study from two instances of analysis: Matrix and Axiomatic methodological devices, in which we focus on the meanings that are expressed in the articles analyzed. We believe therefore that the sense of the word 'motivation' are formed in the dispersion of different meanings, i.e., instances of enunciation-analysis showed from their theoretical and ideological affiliations and their discursive inscriptions, as the concept is permeated by contradictions and misunderstandings. Key-words: 1. Applied Linguistics (LA). 2. French Discourse Analysis (DA). 3. English teaching-learning. 4. Motivation

Introduo

Esta pesquisa intitulada Sentidos da palavra motivao em artigos acadmico-

cientficos na rea de Lingustica Aplicada est inscrita no Projeto de Pesquisa intitulado

Discursividades da/na Formao de Professores de Lnguas Estrangeiras, coordenado pela

professora Dra. Maria de Ftima Fonseca Guilherme de Castro, do Instituto de Letras e

Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia.

Este trabalho surgiu da interpelao da graduanda em compreender os sentidos

produzidos sobre a noo de motivao em alguns peridicos da rea de Lingstica

Aplicada (LA), ou seja, na discursividade acadmico-cientfica que aborda esta questo.

A pesquisa tem como corpus artigos na rea de Lingustica Aplicada em que a

motivao foco do trabalho. Os artigos foram retirados da Revista Brasileira de Lingustica

Aplicada (RBLA), do peridico Trabalhos em Lingustica Aplicada (TLA), da Revista

Letras&Letras e de artigos disponveis na internet.

A Revista Brasileira de Lingstica Aplicada (RBLA) um peridico bianual, que

tem estimulado a pesquisa na rea de Lingstica Aplicada. Criada em 2001, a revista publica

artigos que tratam de questes de linguagem da vida real relacionados lngua em uso em

contextos diversos ou aprendizagem. O peridico tambm publica resenhas e entrevistas e,

uma vez por ano, um nmero temtico. A publicao de responsabilidade do Programa de

Ps-Graduao em Estudos Lingsticos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

rea de concentrao em Lingstica Aplicada.

O peridico Trabalhos em Lingstica Aplicada (TLA) compe o Departamento de

Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP) e publicada semestralmente. A TLA possui vinte anos de

publicao internacional, indicando para as diferentes tendncias terico-metodolgicas da

rea. Os artigos podem ser publicados em quatro lnguas diferentes portugus, espanhol,

francs ou ingls permitindo traar a trajetria histrica da LA no Brasil, como tambm suas

transformaes e sua consolidao ao longo do tempo.

Letras&Letras uma publicao peridica do Instituto de Letras e Lingustica da

Universidade Federal de Uberlndia. Sua verso impressa foi criada em 17 de Abril de 1984,

suas edies so compostas por dois volumes anuais de dois nmeros publicados, sendo um a

cada semestre. O primeiro temtico, vinculado a uma das reas do Instituto e o segundo

aberto publicaes de todas as reas da linguagem. No incio de 2007, sua verso eletrnica

foi lanada a fim de reforar a finalidade da revista em divulgar resultados de pesquisas, de

reflexes e de produo cientfica.

Alguns artigos que constituem nosso corpus foram retirados da internet, alguns de

sites de revistas eletrnicas e outros de sites relacionados rea de Lingustica Aplicada.

A escolha dos peridicos justifica-se pelo fato de manterem uma qualidade acadmica

relevante para a rea de LA no Brasil, contribuindo para, a partir de uma perspectiva

interdisciplinar, a anlise de situaes de interao social mediadas pela linguagem.

A anlise do conceito de motivao nesses artigos permite investigar os sentidos que

so construdos no funcionamento discursivo desta instncia enunciativa acadmico-

cientfica. Permite ainda examinar as movncias/deslocamentos de sentido da palavra

motivao e contrastar as manifestaes sentidurais no perodo entre os anos de 1984 e

2009.

Este estudo se justifica pelo interesse em melhor compreender os possveis sentidos da

palavra motivao produzidos por alguns artigos na rea de Lingustica Aplicada, mais

especificamente na rea de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Entendemos que

este estudo pode ampliar o conhecimento na rea de ensino-aprendizagem dessas lnguas e

contribuir para que as discursividades que circulam neste contexto sejam melhor

compreendidas. Esta pesquisa pode contribuir, ainda, para a minha constituio enquanto

professora de lngua inglesa em-formao e enquanto pesquisadora na rea de Lingustica

Aplicada e Anlise do Discurso.

Para dar conta deste estudo, articulamos questes da Lingustica Aplicada (LA), da

Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF) a partir dos trabalhos de Michel Pcheux, e da

Anlise Dialgica do Discurso (ADD), que diz respeito ao conjunto das obras do Crculo de

Mikhail Bakhtin.

1. Contextualizao da pesquisa Para realizar este estudo, estabelecemos uma interface da Lingustica Aplicada (LA)

com a Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF) e a Anlise Dialgica do Discurso

(ADD), pois compreendemos que elas oferecem um suporte epistemolgico para se analisar

parte da discursividade sobre o processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras que

circula na esfera acadmico-cientfica, ou seja, podem dar conta de algumas questes acerca

dos possveis sentidos da palavra motivao em artigos acadmico-cientficos na rea de LA.

Uma das questes diz respeito concepo de sujeito subjacente ao conceito de

motivao trabalhado nos artigos acadmico-cientficos, ou seja, como esses artigos tratam a

questo do sujeito aprendiz de lngua inglesa e a motivao do mesmo ao estud-la.

Outra questo seria identificar as movncias de sentidos da palavra motivao nesses

artigos, procurando delinear como esse conceito se desloca ou no ao produzir sentidos.

Desta forma, procuramos melhor compreender como a questo da motivao tratada

nesses artigos ao estar relacionada ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas

estrangeiras, revelando seus sentidos e contrastando as manifestaes sentidurais.

2. Fundamentao Terica Para dar conta desta pesquisa, buscamos como base terica a Anlise do Discurso de

Linha Francesa (ADF) e a Anlise Dialgica do Discurso (ADD).

2.1 Anlise do Discurso de Linha Francesa (ADF)

A ADF surgiu na Frana, em meados dos anos 60, a partir dos pressupostos de Michel

Pcheux, a fim de configurar uma nova possibilidade de campo terico dentro de um contexto

terico-poltico vigente na poca. Desta forma, entendemos que a AD rompeu com a forma

tradicional de se conceber questes da prpria linguagem e que trouxe vrios deslocamentos

nas concepes que envolvem o discurso na possibilidade de transformar a materialidade

lingustica em uma materialidade discursiva.

2.1.1 Discurso e sentido Na ADF, compreendemos o discurso como algo exterior lngua, o qual sofre

influncias histricas e ideolgicas, no sendo, portanto um conjunto de frases, mas um

conjunto de efeitos provocados a partir dos sentidos produzidos. Desta forma, como pontua

Guilherme de Castro (2008, p. 51-52), apoiando-se nas palavras de Pcheux (1975/1997), o

sentido de uma palavra no existe em si mesmo, se constitui em referncia s condies de

produo de um enunciado e pode mudar de acordo com a formao ideolgica de quem o

(re) produz e de quem o interpreta. A partir dessa afirmao, compreendemos que o sentido

sofre influncia das condies de produo dos discursos, pois elas provocam a instaurao

do acontecimento dentro da enunciao.

2.1.2 Instncia Enunciativa Sujeitudinal do Discurso Cientfico (IES) Ao considerarmos que os peridicos produzem sentidos no discurso cientfico,

construmos uma leitura acerca dos sentidos produzidos pela palavra motivao na rea de

Lingustica Aplicada (LA), a fim de refletirmos sobre como eles so produzidos nesta

instncia enunciativa sujeitudinal cientfica.

Para que possamos debater neste estudo o lugar discursivo do qual as tomadas de

posio do sujeito so feitas, tomamos a noo de instncia enunciativa sujeitudinal que

Santos (2009) cunhou de forma a estender o conceito de sujeito pecheutiano. Nessa

perspectiva, trata-se de sujeitos circunscritos em processos identitrios, inseridos em prticas

sociais, e em aes contextuais, do e no processo enunciativo (p. 1). Ao tomar a instncia

enunciativa sujeitudinal, entendemos que a mesma representa uma alteridade de instncias

sujeito no interior de um processo enunciativo (FRANA, 2009, p. 54), entendendo que h

movncias nos sentidos produzidos por essa instncia devido s suas inscries discursivas,

que so atravessadas pelo interdiscurso, por uma memria discursiva e constituda por

inscries histricas.

2.1.3 Interdiscurso, memria discursiva e ressonncia discursiva O conceito de interdiscurso diz respeito ao entrelaamento de diferentes discursos,

oriundos de diferentes momentos histricos e lugares sociais. Nesta perspectiva, retomamos

as palavras de Pcheux (1975/1997, p. 162) quando diz que o interdiscurso enquanto efeito

de encadeamento do pr-construdo e o efeito que chamamos de articulao atua como

dizeres outros, manifestados enquanto formaes discursivas que atravessam uma dada

enunciao.

A memria discursiva retoma dizeres j-ditos, em qualquer outro lugar, que interfere na

interpretao do sujeito em uma dada situao, ou seja, ela remete-se ao saber discursivo que

torna possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na

base do dizvel, sustentando cada tomada da palavra (ORLANDI, 2002, p. 31).

Neste trabalho, utilizamos o conceito de ressonncia discursiva em torno de unidades

especficas, como os itens lexicais. Assim, a ressonncia discursiva concebida como a

vibrao semntica mtua, que tende a construir, no intradiscurso, a realidade de um

sentido (SERRANI-INFANTE, 1998, p. 161).

2.2 Anlise Dialgica do Discurso (ADD) A ADD compreende uma teoria de carter marxista na qual prope uma teoria ou uma

anlise dialgica do discurso, que segundo Brait (2006, p. 24), tem como caracterstica no

aplicar conceitos a fim de compreender um discurso, mas deixar que os discursos revelem sua

forma de produzir sentido, a partir de ponto de vista dialgico, num embate. Assim, a autora

diz respeito ao conjunto das obras do Crculo de Bakhtin, contribuindo para o reconhecimento

do papel da linguagem nas atividades humanas (p.16).

A teoria bakhtiniana tem por um de seus traos a questo dialgico-polifnica do

discurso. Ao tratar o discurso como dialgico e polifnico, entendemos que o mesmo

perpassado por discursos outros, que se constituem entre si e que, ao enunciar, o sujeito evoca

outras vozes para constituir seu discurso, sendo interpelado por elas e pelo lugar que as

mesmas ocupam.

2.3 A palavra como signo ideolgico Para Bakhtin (2006, p. 34), a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia.

Considerar a palavra como um signo ideolgico, significa que a mesma tida como um fator

ideolgico na sociedade, pois segundo o autor supracitado, ela o modo mais puro e sensvel

da relao social (p.34). Nesse sentido, a palavra pode exercer qualquer funo ideolgica,

seja ela esttica, cientfica, moral ou religiosa.

Bakhtin (2006, p. 16) coloca que todo signo ideolgico sendo que a ideologia um

reflexo das estruturas sociais (p.16). Ao tratarmos a palavra como signo ideolgico,

entendemos que ela a arena onde se confrontam aos valores sociais contraditrios; os

conflitos da lngua refletem os conflitos de classe no interior mesmo do sistema: comunidade

semitica e classe social no se recobrem (p.15). Assim sendo, a palavra motivao no

possui apenas uma significao, pois a mesma se d no momento em que o sujeito faz uso dos

signos, enuncia, deixando vir tona toda a carga scio-ideolgica e dialgica de um

determinado momento histrico.

2.4 Dialogismo e Polifonia

Como base referencial do arcabouo terico deste trabalho, os conceitos de dialogismo

e polifonia se configuram como noes fundamentais para a investigao aqui proposta para

uma melhor compreenso da palavra motivao em artigos acadmico-cientficos da rea de

e Lingstica Aplicada (LA).

O conceito de dialogismo constitui a concepo bakhtiniana de linguagem na qual toda

a orientao dialgica um fenmeno natural a qualquer discurso (BAKHTIN, 1975/1988),

ou seja, todo discurso atravessado por discursos outros, em um dado momento histrico. Por

isso, podemos dizer que todo enunciado composto por outro enunciado, evocando outra(s)

voz (es).

Desta forma, como pontua Fiorin (2006, p. 24), um enunciado sempre heterogneo,

pois ele revela duas posies, a sua e aquela em oposio qual ele se constri. No momento

da enunciao, os dizeres evocam vozes advindas de diferentes lugares sociais e de diferentes

discursos polifonia -, revelando as relaes instauradas entre o eu e o outro nos

processos discursivos.

3. Metodologia de Pesquisa Esta pesquisa possui um carter de natureza qualitativa, analtico-descritiva e

interpretativista. Nessa perspectiva, procuramos analisar quais so os sentidos produzidos pela

palavra motivao em artigos acadmico-cientficos na rea de Lingustica Aplicada e as

movncias desses sentidos.

3.1 Organizao do corpus em sequncias discursivas A escolha dos artigos se deu de forma aleatria, no sentido de buscarmos artigos que

tivessem a palavra motivao em seus ttulos. Desta forma, buscamos pesquisas em que o

conceito de motivao fosse trabalhado, a fim de identificarmos as movncias de sentido

sobre o mesmo.

O corpus foi organizado em recortes de sequncias discursivas (SD), nos quais

procuramos analisar suas condies de produo, utilizando noes tericas como

interdiscurso, sentido, memria discursiva e ressonncia discursiva como categorias de

anlise.

3.2 Dispositivo Matricial e Dispositivo Axiomtico A anlise do corpus se d em duas instncias. Na macro-instncia, o dispositivo

axiomtico foi adotado como percurso metodolgico, baseado no conceito de axioma

discursivo postulado por Figueira (2007), em dilogo com o dispositivo matricial, em uma

micro-instncia.

Na macro-instncia, de acordo com Santos (2004), situamos o discurso em sua

conjuntura enunciativa, ou seja, nas sequncias discursivas. Para isso, foi necessrio explicitar

as condies de produo das manifestaes discursivas, a fim de descrever as caractersticas

histricas, perceber o cenrio social (poca em que o artigo foi escrito), interpretar o lugar dos

sujeitos, esboar uma situao enunciativa instaurada e projetar os sentidos gerais produzidos

nessa conjuntura. Logo seguinte, na disposio dessas regularidades, houve a constituio das

matrizes, que tratam do mapeamento das ocorrncias das regularidades em todo o corpus.

Dentro das matrizes, encontram-se as sequncias discursivas, como um procedimento de

microanlise, na qual, observando as inter-relaes entre elas, identificam-se as variveis que

se constituem como interdiscursos, formaes discursivas, formaes ideolgicas,

heterogeneidades, polifonia, entre outros.

Na micro-instncia, o Dispositivo Axiomtico tem a funo, conforme Frana (2009,

p. 57), de postular ou construir uma significao para a instaurao de determinadas

regularidades enunciativas. Desta forma, foi necessrio criar um axioma discursivo, ou seja,

um enunciado estabelecido a partir de vrias sequncias discursivas nas quais h uma

regularidade para que haja um espao de configurao de sentidos.

As matrizes discursivas acompanham os axiomas de forma que elas mapeiam as

ocorrncias de regularidades discursivas que os axiomas apresentam, pois conforme Frana

(2009, p. 58), a construo matricial tomada como um mapeamento de ocorrncias de

regularidades que organiza a conjuntura discursiva de uma dada enunciao.

3.3 Procedimentos de anlise do corpus O corpus desta pesquisa se constitui de dados que foram coletados em seis artigos

acadmico-cientficos na rea de Lingustica Aplicada (LA). Para a construo do corpus foi

feito um recorte em sequncias discursivas, como dito anteriormente, a fim de que, ao

observarmos luz dos objetivos propostos, pudssemos levantar as regularidades que

constituem a materialidade lingustica dos dados.

No captulo de anlise, os possveis sentidos da palavra motivao e a movncias

desses sentidos so analisados a partir de algumas sequncias discursivas que podem

constituir os enunciados formulados nos artigos escolhidos.

4. Anlise dos dados 4.1 Sentidos da palavra motivao em artigos acadmico-cientficos na rea de

Lingustica Aplicada

Ao enunciar acerca do conceito de motivao, as instncias enunciativas sujeitudinais

revelam suas inscries discursivas, quais so os discursos outros que permeiam seus dizeres,

ou seja, quais so os sentidos construdos por elas em um determinado momento socio-

histrico ideolgico. Desta forma, alguns sentidos da palavra motivao foram delineados,

a saber:

4.1.2 A motivao vinculada s caractersticas individuais dos sujeitos-alunos

Nesta seo, focalizamos, nas sequncias discursivas, os efeitos de sentidos

relacionados ao sujeito aluno, considerado como o responsvel pela prpria motivao para

aprender lngua estrangeira, no caso deste trabalho, a lngua inglesa. Nessa perspectiva,

estabelecemos o primeiro axioma discursivo:

Axioma 1: A motivao est centrada nos sujeitos-alunos, que so unos, homogneos,

idnticos a si mesmos, possuem os mesmos interesses e necessidades e so capazes de

controlar a lngua estrangeira que aprendem.

Para visualizarmos melhor, expomos a primeira matriz formada pelos excertos que

remetem s sequncias discursivas retiradas dos artigos: Matriz 1: Motivao vinculada s caracterstica individuais dos

sujeitos-alunos ARTIGO 1 Alguns fatores relevantes para a motivao na aprendizagem de LE

Obviamente esta ansiedade na performance gerada no s pela atividade, mas depende de caractersticas e estilos de aprendizagem do aluno.

O aluno no necessariamente desmotivado para tudo na sala de aula. Ele pode estar desmotivado ou apresentar motivao distorcida apenas em algumas reas ou em alguns tpicos, como pode apresentar problemas em relao a todas as disciplinas de um curso.

ARTIGO 2 Uma perspectiva autodeterminada da motivao para aprender lngua estrangeira no contexto escolar

...a motivao no deve ser considerada como um trao relativamente estvel da personalidade. Ela um processo psicolgico no qual interagem as caractersticas de personalidade e as caractersticas ambientais percebidas. Isso implica que a motivao dos alunos pode ser modificada atravs de mudanas nos mesmos, mas tambm atravs da mudana no seu ambiente de aprendizagem escolar (Lens et al., 2008)

Os aprendizes autnomos tornam-se altamente motivados e a autonomia conduz a uma melhoria e efetividade da aprendizagem, pois o aprendiz pode ter um controle pessoal diante da aprendizagem se responsabilizando por ela. Dessa forma, a motivao para a autonomia se refere s escolhas que as pessoas fazem em relao a quais experincias ou metas elas iro se aproximar ou evitar, e o grau de esforo que exercero a esse respeito (Dickinson, 1995).

A adoo de uma meta extrnseca requer que a pessoa se sinta eficaz a respeito dela. Os estudantes adotaro e interiorizaro uma meta se eles a entenderem e tiverem habilidades pertinentes para ter sucesso em realiz-la. Assim, o suporte de competncia (exemplo, oferecer timos desafios e relevante e efetivo feedback) facilita a internalizao.

ARTIGO 6 Contribuies para um estudo de atitudes e motivaes de alunos brasileiros em relao ao Ingls

Macnamara (1973), numa observao que parece coincidir perfeitamente com o que observamos neste estudo, salienta que ao invs de se considerar motivao como um desejo geral para se aprender uma lngua (que teria uma base integrativa ou instrumental), ele sugere que olhemos para a parte realmente importante da motivao, ou seja, o prprio ato de comunicao, ou o esforo do aluno em tentar entender o que seu interlocutor est dizendo assim como seu prprio esforo para se comunicar em uma situao real, em que o que est sendo discutido de interesse vital para as pessoas envolvidas (o que, segundo ele, no deixa de estar relacionado com uma motivao mais geral para se aprender a lngua).

Motivaes bastante diferentes resultam at mesmo durante de interaes em que as pessoas realmente se envolvem e se identificam, se esquecendo de imagens estereotipadas e negativas, assim como de um processo de aprendizagem realmente envolvente.

A partir do axioma proposto, percebemos que as sequncias discursivas seguiram uma

regularidade em que apontam a questo da personalidade e dos processos cognitivos do aluno

como fatores motivadores para a sua aprendizagem: (A1/SD1) Obviamente esta ansiedade na performance gerada no s pela atividade, mas depende de caractersticas e estilos de aprendizagem do aluno.

As caractersticas e os estilos de aprendizagem do aluno servem, novamente, como

uma motivao para que ele se esforce e aprenda. Sob esta perspectiva, a aprendizagem

depende do prprio sujeito, que j nasce com um estilo prprio de aprendizagem.

Analisando a sequncia discursiva 1, defendemos que o aluno no o nico

responsvel pela sua aprendizagem. Compreendemos que o professor pode motivar seus

alunos pelo vis da interpelao, na qual ele no sabe se est ou no motivando seus alunos,

mas que as suas aes podem contribuir para uma influncia na aprendizagem deles.

A motivao no somente uma questo da lngua estrangeira, ela atinge outras

disciplinas tambm: (A1/SD2) O aluno no necessariamente desmotivado para tudo na sala de aula. Ele pode estar desmotivado ou apresentar motivao distorcida apenas em algumas reas ou em alguns tpicos, como pode apresentar problemas em relao a todas as disciplinas de um curso.

O sujeito pode revelar uma no-motivao em outras disciplinas, pois a histria do

sujeito aprendente tambm perpassada por fracassos e, o sujeito se inscreve nesse discurso.

Essa inscrio constituda a partir de vozes que vem de outros espaos que o constituem.

Sendo assim, h a atuao de uma memria discursiva, ou seja, dizeres outros que o sujeito

evoca quando chamado a enunciar sobre a sua aprendizagem.

Nesse sentido, os sujeitos so tratados como homogneos e idnticos, negando-se o

conceito de sujeito proposto por Pcheux (1975/1997) ao colocar que o sujeito uma

descontinuidade da histria, ou seja, ele constitudo por uma historicidade, pelas condies

histricas vividas por esse sujeito.

A sequncia discursiva 3 revela que o foco em questo est nos processos psicolgicos

de cada sujeito, na sua personalidade como caracterstica individual interagindo com o meio

de aprendizagem. (A2/SD3) a motivao no deve ser considerada como um trao relativamente estvel da personalidade. Ela um processo psicolgico no qual interagem as caractersticas de personalidade e as caractersticas ambientais percebidas. Isso implica que a motivao dos alunos pode ser modificada atravs de mudanas nos mesmos, mas tambm atravs da mudana no seu ambiente de aprendizagem escolar.

Desta forma, entendemos que o paradigma de motivao defendido no leva em conta

que o sujeito singular, heterogneo, que traz incompletudes e conflitos em sua constituio.

O uso das expresses pode ser modificada e mesmos revela que a motivao

modificada de acordo com a caracterstica individual do sujeito ao interagir com o ambiente

de aprendizagem escolar. O efeito de sentido que se tem de que para o aluno aprender, a

motivao est na sala de aula, atribuindo ao espao da sala o desencadeamento da motivao

do aluno e desconsiderando o contexto de fora da sala de aula, isto , a exterioridade

envolvida no processo de aprendizagem.

A motivao tambm est relacionada autonomia. Vejamos a seguinte sequncia

discursiva: (A2/SD4) Os aprendizes autnomos tornam-se altamente motivados e a autonomia conduz a uma melhoria e efetividade da aprendizagem, pois o aprendiz pode ter um controle pessoal diante da aprendizagem se responsabilizando por ela. Dessa forma, a motivao para a autonomia se refere s escolhas que as pessoas fazem em relao a quais experincias ou metas elas iro se aproximar ou evitar, e o grau de esforo que exercero a esse respeito.

Vincular a motivao ao controle pessoal do sujeito como autonomia sobre a prpria

aprendizagem, se responsabilizando por ela, defender que essa autonomia garantir uma

melhoria e uma efetividade dessa aprendizagem, na qual o sujeito pode escolher quais

experincias quer viver ou no nesse processo. Porm, h uma denegao de que a sala de

aula um ambiente imprevisvel na qual no h como exercer um controle sobre o que se

aprende. Esse controle tambm alcana a prpria linguagem, mas por compreendemos que o

sujeito no a origem de seu dizer, no h como ele controlar a lngua que aprende.

Consideramos que, o sujeito, apesar de seu esforo, no consegue exercer um controle

sobre seu aprendizado. Portanto, muitas vezes ele acaba se inscrevendo no discurso da

culpabilidade, se inscrevendo na falta e consequentemente se responsabilizando por isso, por

no conseguir aprender. Ao afirmar isso, entendemos que esse discurso revela uma denegao

da relao de alteridade desse sujeito, ou seja, ao se responsabilizar pela sua aprendizagem, o

sujeito denega a relao dele com a sua lngua materna, a prpria relao com a lngua

estrangeira, a relao com os professores e a instituio, a relao com a sua histria de

aprendizagem.

O foco da motivao neste paradigma defendido pelos artigos revela que o sujeito

aluno deve exercer um controle sobre a sua aprendizagem, como visto a seguir: (A2/SD5) A adoo de uma meta extrnseca requer que a pessoa se sinta eficaz a respeito dela. Os estudantes adotaro e interiorizaro uma meta se eles a entenderem e tiverem habilidades pertinentes para ter sucesso em realiz-la. Assim, o suporte de

competncia (exemplo, oferecer timos desafios e relevantes e efetivo feedback) facilita a internalizao.

O uso das palavras eficaz e sucesso fazem parte de uma discursividade da rea de

ensino-aprendizagem de LE, vinculando ao sujeito nativo um status, ou seja, considera que o

sujeito-aluno se comporte linguisticamente como o nativo e assuma a identidade do mesmo.

Ao propor atividades como timos desafios e feedback, entendemos que h uma

denegao da heterogeneidade da sala de aula, porque nem todos recebero a motivao da

mesma forma, nem aprendero da mesma maneira.

A seguir, analisamos uma sequncia discursiva em que a instncia enunciativa

sujeitudinal evoca vozes outras para enunciar sobre a motivao para se aprender lnguas, a

saber: (A6/SD6) Macnamara (1973), numa observao que parece coincidir perfeitamente com o que observamos neste estudo, salienta que ao invs de se considerar motivao como um desejo geral para se aprender uma lngua (que teria uma base integrativa ou instrumental), ele sugere que olhemos para a parte realmente importante da motivao, ou seja, o prprio ato de comunicao, ou o esforo do aluno em tentar entender o que seu interlocutor est dizendo assim como seu prprio esforo para se comunicar em uma situao real, em que o que est sendo discutido de interesse vital para as pessoas envolvidas (o que, segundo ele, no deixa de estar relacionado com uma motivao mais geral para se aprender a lngua).

Nesta sequncia discursiva, entendemos que o esforo do aluno considerado como

fator motivador para aprender uma lngua estrangeira. Desta forma, somente h uma situao

real de aprendizagem se o sujeito se esforar para entender o seu interlocutor e ser entendido

para se comunicar. Ao afirmar isso, a IES3 vive a iluso de que a sala de aula um ambiente

de situao real de aprendizagem, ou seja, ele se esquece e apaga que a sala de aula no se

configura como um lugar onde a aprendizagem acontece e que se constitui em um cenrio

artificial de uso da lngua.

Entendemos que o sujeito no a origem de seu dizer e que nem sempre o que ele diz

ser compreendido, por mais que ele se esforce, corroborando com os dois esquecimentos

inerentes ao discurso conforme postula Pcheux (1975/1997). Nessa perspectiva, o sujeito

esquece que os sentidos so produzidos ao que est de fora dele, ou seja, num processo

exterior, caracterizando o esquecimento n 1, no qual ele no tem acesso. J no esquecimento

n 2, o sujeito, conscientemente, seleciona no interior da formao discursiva que o

domina, isto , no sistema de enunciados, formas e sequncias que nela se encontram em

relao de parfrase (p.173), significando que o sujeito sustenta a iluso de que a fonte de

seu dizer. Desta forma, consideramos que o sujeito incompleto, equivocado no por falta de

3O conceito de Instncia Enunciativa Sujeitudinal (IES) foi apresentado no subttulo 2.1.2.

competncia lingustica ou fluncia, mas pelo prprio fato de que a linguagem no

transparente.

Tratar a motivao como esforo do prprio sujeito denegar a alteridade envolvida

no processo de aprendizagem, com o professor, o material didtico, etc. Considerar que as

caractersticas individuais dos sujeitos sejam fatores motivadores negar a historicidade desse

sujeito, a influncia do social na sua constituio.

Na sequncia discursiva a seguir, os efeitos de sentido produzidos revelam mais uma

vez que a responsabilidade da motivao est atrelada ao sujeito aluno: (A6/SD7) Motivaes bastante diferentes resultam at mesmo durante de interaes em que as pessoas realmente se envolvem e se identificam, se esquecendo de imagens estereotipadas e negativas, assim como de um processo de aprendizagem realmente envolvente.

Entendemos que a motivao do aluno se d pelo vis da interpelao do mesmo pela

lngua estrangeira, na qual as imagens estereotipadas e negativas fazem parte do seu

processo de aprendizagem, pois o sujeito constitudo por elas tambm. Se o sujeito tentar

esquecer essas imagens, ele estar negando sua relao com a prpria lngua materna, com a

histria, com a sua constituio scio-ideolgica. Por isso, preciso compreender que as

imagens estereotipadas fazem parte do processo de aprendizagem, e que elas podem estar

dentro da sala de aula ou no. Muitas vezes, as inscries discursivas dos sujeitos esto

atreladas ao que os seus pais discursivizam, ao discurso miditico, ao discurso da prpria

sociedade, da cincia e so com elas que os sujeitos chegam para a sala de aula de lngua

estrangeira. Neste caso, preciso que o sujeito perceba em quais formaes discursivas ele se

inscreve, a fim de melhor lidar com essas imagens e todos os discursos que envolvem a

aprendizagem de lngua estrangeira, enfrentando seus equvocos, seus conflitos, seus

estranhamentos.

4.1.3 A motivao vinculada aos sujeitos professores

Aps analisarmos o conceito de motivao no sujeito-aluno, passamos a analisar as

sequncias discursivas dos artigos que se inscrevem na discursividade de que a motivao

est vinculada ao sujeito-professor. Para dar conta dessa anlise, concebemos o seguinte

axioma discursivo:

Axioma 2: O sujeito-professor considerado como o controlador da aprendizagem do sujeito-

aluno, ou seja, o nico responsvel pela aprendizagem e provedor de uma autonomia que

apaga o outro na constituio do sujeito.

Matriz 2: Motivao vinculada aos sujeitos professores ARTIGO 1 Alguns fatores relevantes para a motivao na aprendizagem de LE

A solicitao de participao do aluno por parte da professora um fator que favorece a diminuio da ansiedade e cria um clima de encorajamento, diminuindo a ameaa prpria desta situao onde o risco necessrio.

Da mesma forma, os seus sucessos no so fruto de esforo e sim da facilidade do contedo, da assistncia, do relacionamento afetivo e do esforo da professora.

A responsabilidade dos alunos fazerem as atividades , portanto, do professor.

O chamado impulso de adoo existe somente quando h sintonia afetiva com a professora. Este parece ser um princpio bsico, capaz de desenergizar todo o esforo de aprendizagem da aluna.

, contudo, no nvel da situao de aprendizagem que parece se encontrar um fator bastante poderoso para a motivao: o professor. O estilo controlador, feedback constante, a sintonia afetiva com os alunos e seu exemplo modelam a motivao basicamente extrnseca da aluna pelo contedo.

ARTIGO 2 Uma perspectiva autodeterminada da motivao para aprender lngua estrangeira no contexto escolar

A motivao intrnseca associada com o estudo motivacional do professor como promotor de autonomia e de feedback positivo e, ao contrrio, o professor controlador acarreta a perda da autodeterminao do estudante.

ARTIGO 3 A motivao para aprender lngua estrangeira (ingls) na interao em sala de aula.

Os dirios dialogados, na verdade, acabaram se tornando um dos fatores influenciadores da motivao desses alunos favoravelmente. Atravs dessa atividade, a relao professora/alunos se tornou mais prxima: os alunos se sentiam importantes, foco do meu interesse e ateno.

[...] as atitudes do professor tem um forte poder de influncia (favorvel ou desfavorvel) sobre a motivao dos alunos para a aula, e para a aprendizagem de LE.[...] Novamente, cumpre ressaltar a necessidade do professor conhecer bem seus alunos, suas necessidades e interesses, a fim de tomar atitudes em sala de aula que possam influenciar a motivao desses aprendizes favoravelmente.

Conhecer bem o aluno, no entanto, no o suficiente. O professor tem que se conhecer tambm, como profissional e educador, sabendo explicar por que faz o que faz em sala de aula.

ARTIGO 4 The role of self-concepts in students motivation in the Brazilian EFL context

[] o professor parece ser o nico que desempenha o papel chave de gerar e manter o grau de motivao dos alunos, especialmente em contexto de Lngua Estrangeira (LE), onde a oportunidade da maioria dos alunos em aprender vem de contextos formais de ensino4

Prticas de ensino especficas podem ajudam os alunos a alcanar o que desejam de si mesmos ou empurr-los para mais perto do que eles temem5

O professor tem assim o maior papel em ajudar os alunos a atingirem suas imagens desejadas6

4 Minha traduo do original em ingls: [...] the teacher seems to be the one who plays the key role in generating, and sustaining students degree of motivation, especially in Foreign Language (FL) settings, where most of the students opportunities to learn come from formal contexts of instruction (Costa, 2009).5 Minha traduo do original em ingls: Specific teaching practices can either help students achieve their desired selves or push them closer to what their fear (Costa, 2009).6 Minha traduo do original em ingls: The teacher has thus the major role in helping students achieve their desired images (Costa, 2009).

Para tratarmos da motivao relacionada ao sujeito professor, temos a seguinte

afirmao na SD 8 do artigo 1: (A1/SD8) A solicitao de participao do aluno por parte da professora um fator que favorece a diminuio da ansiedade e cria um clima de encorajamento, diminuindo a ameaa prpria desta situao onde o risco necessrio.

A instncia enunciativa sujeitudinal defende que cabe ao professor favorecer ao seu

aluno uma diminuio da ansiedade como se o mesmo fosse a principal soluo para a

ansiedade de muitos alunos quando vo aprender uma lngua estrangeira. Porm, no sabemos

at que ponto o professor o responsvel por estimular a participao do aluno para que ele

deixe de ser ansioso. Acreditamos que o aluno no deixar de ser ansioso apenas porque o

professor o estimulou de tal forma que ele no sinta mais ansiedade. O papel do professor

ensinar ao aluno como lidar com os riscos, com os conflitos, com os desafios que a prpria

lngua estrangeira coloca diante dele. Dizer que o professor consegue diminuir a ansiedade de

seus alunos ao entrarem em contato com a lngua estrangeira uma iluso, pois os conflitos,

as inquietudes constituem os sujeitos. A diferena est em como o sujeito professor ensinar

seus alunos a lidarem com as dificuldades, ou seja, depender da tomada de posio do sujeito

em relao aos riscos.

Guilherme de Castro (2008, p. 80), ao referir-se Pcheux (1983/2002), coloca que a

tomada de posio do sujeito se configura como efeitos de identificao assumidos e no

denegados. Isso significa que, mediante a relao do sujeito com a lngua estrangeira, ele

toma certas posies em que suas identificaes so tomadas para si. Desta forma, papel do

professor encorajar seus alunos interpelando-os a se inscreverem na discursividade da LE, se

constituindo na/da mesma.

Conforme Pcheux (1975/1997, p. 163), a interpelao do indivduo em sujeito de

seu discurso se efetua pela identificao (do sujeito) com a formao discursiva que o domina

(isto , na qual ele constitudo como sujeito), ou seja, interpelar o sujeito promover o

encontro do mesmo com a lngua estrangeira, apesar de todos os estranhamentos, todos os

riscos existentes. Ao tratar acerca dessa relao do sujeito com a lngua estrangeira, Revuz

(1998, p. 215) relaciona a mesma com a lngua materna ao dizer que o encontro com a lngua

estrangeira faz vir conscincia alguma coisa do lao muito especfico que mantemos com

nossa lngua, ou seja, toda tentativa de aprend-la provocar inquietaes, estranhamentos,

conflitos, pois o sujeito j os possui em sua constituio da sua lngua me.

A partir da sequncia discursiva 9, podemos ver que a IES afirma que a motivao est

atrelada ao contedo e ao relacionamento do sujeito aluno com o professor:

(A1/SD9) Da mesma forma, os seus sucessos no so fruto de esforo e sim da facilidade do contedo, da assistncia, do relacionamento afetivo e do esforo da professora.

Diferentemente da IES, compreendemos que no o contedo que motivar o aluno,

mas mediante a forma em que o sujeito exposto ao contedo pode contribuir ou no para

que o mesmo se constitua um sujeito aprendente da lngua estrangeira.

Sob uma perspectiva discursiva, entendemos que a sala de aula se configura como um

espao de interpelao e no de assistencialismo, no qual o professor resolve os problemas

dos alunos, fazendo com que os mesmos se sintam motivados por no ter problemas. Muitas

vezes, o sujeito motivado devido a sua prpria dificuldade, cabendo ao professor levar esse

sujeito a enfrentar seus desafios.

Sob a mesma tica da sequncia discursiva anterior, a instncia enunciativa

sujeitudinal afirma, mais uma vez, que o foco da motivao dos sujeitos o professor. (A1/SD10) A responsabilidade dos alunos fazerem as atividades , portanto, do professor.

Entendemos que se o sujeito no decide enfrentar os desafios, que so prprios da

constituio do mesmo na LE, no podemos concordar com a sequncia discursiva 3 ao

afirmar que o professor o responsvel pelos alunos fazerem as atividades, pois

compreendemos que ao decidir no se inscrever na LE, o aluno no se sentir motivado para

aprend-la.

Na SD11, a IES defende que se o professor no estabelecer uma relao afetiva com

os alunos, eles no se sentiro motivados para aprender. Porm, precisamos compreender

primeiramente qual o papel da afetividade na relao aluno/professor. Para isso, vejamos a

sequncia discursiva: (A1/SD11) O chamado impulso de adoo existe somente quando h sintonia afetiva com a professora. Este parece ser um princpio bsico, capaz de desenergizar todo o esforo de aprendizagem da aluna.

A afetividade na relao aluno/professor pode ser muito vaga no sentido de que o

professor no coloque seus alunos diante dos riscos e nem lhes ensine como lidar com eles.

Desta forma, no podemos ser assistencialistas a ponto de resolver os problemas e

dificuldades de aprendizagem de nossos alunos. Pelo vis interpelativo, o aluno estabelece

uma relao patmica7 com a aprendizagem e tambm com o seu professor, na qual a

7 Entende-se por patemia como os elementos que envolvem as relaes emocionais na constituio do sujeito. Isso significa conceber a emoo como parte constitutiva da linguagem e do sujeito e que envolve saberes e poderes, crenas, tenses, processos de identificao, rejeio, resistncia e interpelao. (Guilherme de Castro, 2011, no prelo).

motivao se configura como uma forma de minimizar as causalidades nocivas a um processo de

construo de identificao uma forma de minimizar questes como a ansiedade, a incompreenso, a

ausncia de informao, a sensao de incompletude instaurada entre o sujeito e a LE que aprende.

(GUILHERME DE CASTRO, 2011, no prelo).

Veicular ao professor o centro da aprendizagem um discurso veiculado por lugares

outros onde a LE ensinada. Na sequncia discursiva 12, podemos ver isso claramente: (A1/SD12) , contudo, no nvel da situao de aprendizagem que parece se encontrar um fator bastante poderoso para a motivao: o professor. O estilo controlador, feedback constante, a sintonia afetiva com os alunos e seu exemplo modelam a motivao basicamente extrnseca da aluna pelo contedo.

Analisando esta sequncia discursiva, percebemos que a IES defende que a

afetividade, feedback positivo e controle so elementos essenciais para que o professor motive

seus alunos. Essa concepo acontece nas instituies de ensino fundamental, mdio, de

idiomas e tambm uma realidade nas universidades brasileiras. Neste ltimo caso,

entendemos que o aluno se constitui sujeito de linguagem no apenas porque as disciplinas

so fceis ou o professor amigo de seus alunos. Pelo contrrio, entendemos que ao

interpelar os sujeitos, h deslocamentos das inscries discursivas dos mesmos, pois os

deixamos em conflitos com a lngua, samos de um lugar para outro e desestabilizamos os

pr-construdos, ou seja, discursos outros que constituem o nosso discurso. (PCHEUX,

1975/1997).

Analisando a sequncia discursiva 13, podemos observar que h uma denegao do

outro na constituio do sujeito ao aprender uma LE. (A2/SD13) A motivao intrnseca associada com o estudo motivacional do professor como promotor de autonomia e de feedback positivo e, ao contrrio, o professor controlador acarreta a perda da autodeterminao do estudante.

No artigo 2, a IES coloca que h dois tipos de motivao: extrnseca e intrnseca.

Baseado na teoria da autodeterminao, a autora coloca que a motivao extrnseca

determinada para atingir um resultado, tendo um valor instrumental e contrasta com a

motivao intrnseca, que acontece quando o sujeito faz determinada atividade por prazer.

De acordo com essa afirmao, a instncia enunciativa sujeitudinal defende que se o

professor promover a autonomia do aluno atravs de um feedback positivo, ele no controla a

aprendizagem dos sujeitos. Porm, se entendermos a autonomia como um controle do sujeito

sobre a sua prpria aprendizagem, estaremos denegando a exterioridade do sujeito, ao apagar

o outro na constituio do mesmo, sendo que esse outro essencial para a aprendizagem. Por

isso, a sala de aula, o livro didtico, a escola, os documentos oficiais do governo e etc

constituem a interao para aprender uma LE.

Essa sequncia discursiva se configura como um enunciado contraditrio ao defender

que o professor deve promover a autonomia do aluno. A contradio se d no sentido que a

autonomia est separada da relao do sujeito com o outro, colocando da mesma forma, o

professor como o controlador da aprendizagem do sujeito.

Na sequncia discursiva 14, temos uma afirmao de que o uso de dirios dialogados

com os alunos foram fatores motivadores para a aprendizagem deles. Vejamos a seguir: (A3/SD14) Os dirios dialogados, na verdade, acabaram se tornando um dos fatores influenciadores da motivao desses alunos favoravelmente. Atravs dessa atividade, a relao professora/alunos se tornou mais prxima: os alunos se sentiam importantes, foco do meu interesse e ateno.

Concordamos que os dirios utilizados pela professora se configuraram em espao

para o sujeito dialogar, seja com ela, seja com ele mesmo, pois segundo Bakhtin/Voloshinov

(2006, p. 115), o mundo interior e a reflexo de cada indivduo tm um auditrio social

prprio bem estabelecido, em cuja atmosfera se constroem suas dedues interiores, suas

motivaes, apreciaes, etc. Porm, um equvoco o professor acreditar que pode controlar

a motivao do aluno via dirio. Nos resultados da pesquisa, a professora coloca que ficou

surpresa com uma anotao de um de seus alunos ao se referir sobre uma de suas aulas, pois o

mesmo disse uma coisa sobre a aula e ela tinha entendido outra coisa, ou seja, houve uma

contradio entre o que foi dito no dirio e o que aconteceu na sala de aula, pois houve um

espao para que o sujeito se constitusse. Todas as tomadas de notas e entrevistas utilizadas

passaram pelo crivo da professora, portanto, incompatvel conceber que o aluno atribuiu o

mesmo sentido que a mesma teve sobre sua aula.

Mais uma vez, o poder de influncia atribudo ao professor aparece sobre a motivao

de seus alunos: (A3/SD15) [...] as atitudes do professor tem um forte poder de influncia (favorvel ou desfavorvel) sobre a motivao dos alunos para a aula, e para a aprendizagem de LE.[...] Novamente, cumpre ressaltar a necessidade do professor conhecer bem seus alunos, suas necessidades e interesses, a fim de tomar atitudes em sala de aula que possam influenciar a motivao desses aprendizes favoravelmente.

O poder de influncia atribudo ao professor de LE para motivar seus alunos

ressonante entre as sequncias discursivas analisadas neste trabalho. Mediante isso,

entendemos que a ressonncia discursiva se configura em modos de dizer diversos que

apontam para o mesmo sentido.

Novamente, a discursividade construda pela instncia enunciativa sujeitudinal de

que cabe ao professor a responsabilidade em motivar seus alunos, pois o mesmo tem um

poder de influncia. Porm, entendemos que o professor pode interpelar uma sala de aula

inteira sem ter que conhecer bem seus alunos. Outro equvoco considerar que o professor

precisa conhecer as necessidades e interesses de todos os sujeitos. Esse tipo de afirmao

considera os sujeitos como unos e idnticos, como se todos tivessem o mesmo objetivo ao

estudar uma LE.

Outro fator vinculado ao professor est o controle da sala de aula. Na seguinte

sequncia discursiva, temos a seguinte afirmao: (A3/SD16) Conhecer bem o aluno, no entanto, no o suficiente. O professor tem que se conhecer tambm, como profissional e educador, sabendo explicar por que faz o que faz em sala de aula.

importante entender que mesmo que o professor saiba explicar o que faz, porque faz

e como faz, no quer dizer que o aluno ser motivado. A questo que o sujeito professor deve

refletir sobre qual a sua mentalidade de ensino, pois atravs dela que ele faz suas escolhas.

De acordo com Santos (2000), a mentalidade de ensino se refere s

vinculaes tericas do professor, conscientes ou no, sobre o que interagir com os aprendizes, sobre como encaminhar amostras de conhecimento ou ainda, sobre o que se constri com a exposio crtica a essas amostras, na relao com esses aprendizes (p.77)

Desta forma, as vinculaes tericas envolvem uma natureza histrica, devido ao

perfil do educador; uma natureza filosfica, pois permite ao educador alterar suas convices;

uma natureza scio-psicolgica, ao revelar as concepes de convivncia em grupo e de

comportamentos individuais que o educador toma por referencial na sua trajetria de ao

pedaggica (p.77); uma natureza cultural ao reunir as influncias de prticas consagradas e

a asseverao de hbitos, prescritos como ideais, na instaurao de um processo (p.78) e, por

fim, uma natureza lingustica, que pressupe que o professor esteja envolvido em trs

vertentes de atuao na linguagem: uma formalista (formas e flexes da lngua), uma

funcionalista (organizao estrutural, formulao de falas e simulaes situacionais) e uma

enunciativa (construo de sentidos e condies de produo).

Portanto, mediante a mentalidade de ensino que o sujeito professor possui,

entendemos que o mesmo poder explicar quais escolhas tem permeado sua prtica na sala de

aula, pois atravs dela que ele se constituir sujeito do seu fazer pedaggico e agente de

transio discursiva, esboando uma atitude poltica de interferncia no processo histrico

com sua prtica (SANTOS, 2000, p. 75).

Guilherme de Castro (2008), ao se referir a Santos (2000), corrobora com o autor ao

dizer que ao se constituir de seu prprio fazer pedaggico e apresentar uma atitude poltica em

relao a sua prtica, o professor se configura como um enunciador de seu discurso,

consciente do seu papel social e ideolgico, no sendo apenas um transmissor de

conhecimento que sero aplicados e reproduzidos por seus alunos (p.75), pois o professor

marcar sua posio frente dinmica enunciativa do processo de ensinncia e aprendncia, estabelecendo relaes interativas de desejo, motivao, absoro, produo, construo e criao entre ele (ensinante) e seus alunos (aprendentes) (p.75).

4.1.4 A motivao vinculada s tcnicas de ensino

Aps analisarmos as seqncias discursivas que relacionam a motivao ao sujeito

aluno e ao sujeito professor, passamos a analisar os dizeres que colocam a motivao para

aprender LE nas tcnicas que o professor utiliza dentro de sala de aula. De acordo com essa

afirmao, configuramos o terceiro axioma discursivo. A saber:

Axioma 3: Mediante a abordagem de ensino, o professor esboa tcnicas e atividades,

tomando uma posio baseada em algumas concepes epistemolgicas, fazendo com que o

sujeito aluno se sinta motivado para aprender uma LE.

Atravs do sentido produzido pelo axioma, podemos perceber que a motivao

atrelada ao professor e s tcnicas que ele utiliza est relacionada ao crivo do mesmo, ou seja,

o professor faz uma clivagem daquilo que ele entende sobre motivar seus alunos. Matriz 3: Motivao vinculada s tcnicas de ensino ARTIGO 2 Uma perspectiva autodeterminada da motivao para aprender lngua estrangeira no contexto escolar

As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria quando o ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas necessidades, explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando forte motivao, envolvimento e aprendizagem significativa. Mas quando essas interaes no caminham bem, as exigncias da sala de aula, refletindo condies controladoras que promovem a motivao baseada em recompensas externas, ameaas, com baixo envolvimento nas tarefas e aprendizagem superficial (Reeve et al, 2004).

ARTIGO 3 A motivao para aprender lngua estrangeira (ingls) na interao em sala de aula

na verdade, os procedimentos metodolgicos adotados em sala, juntamente com o enfoque de um contedo percebido como relevante para o aluno, corroboraram para um maior envolvimento desse aluno com o contedo, com os colegas (com quem conversava sobre esse contedo), e com o prprio professor, (o que, consequentemente, provocava uma maior participao oral dos alunos em sala de aula).

ARTIGO 5 Folktales, rhythm, puppetry: providing a creative environment for motivating the ESL learner

Atravs da contao de histrias usando fantoches para representar os personagens, as crianas se tornam motivadas ao compartilhar sentimentos e pensamentos, melhorando assim suas habilidades de comunicao8

Atravs de uma narrativa simples, os contos so alegres e bem-humorados, ensinam valores morais, e proporcionam uma atividade abrangente que eleva a conscincia lingustica do aluno de uma forma eficaz e agradvel 9

Contar histrias, dramatizao de atividades, bonecos e linguagem rtmica so tcnicas independentemente teis usadas por um criativo professor em uma situao de aprendizagem 10

A lngua aprendida quando h uma necessidade de expressar-se e compreender os

outros. Em outras palavras, ele deve ser usado funcionalmente e propositadamente.

Para fazer isso, necessrio fornecer aos estudantes de uma lngua oportunidades de

fazer perguntas, ouvir respostas, reagir e fazer mais perguntas 11

Na sequncia discursiva 17, entendemos que a instncia enunciativa sujeitudinal

defende o mesmo conceito de motivao que est atrelado ao professor. Vejamos a seguir: (A2/SD17) As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria quando o ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas necessidades, explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando forte motivao, envolvimento e aprendizagem significativa. Mas quando essas interaes no caminham bem, as exigncias da sala de aula, refletindo condies controladoras que promovem a motivao baseada em recompensas externas, ameaas, com baixo envolvimento nas tarefas e aprendizagem superficial (Reeve et al, 2004).

Os efeitos de sentidos que se tem que a forma como o professor promove a interao

em sala de aula que o mesmo motiva seus alunos. Desta forma, a motivao acontece em

relao as interaes de sala de aula detonadas pelo professor. O que a instncia enunciativa

sujeitudinal no expe o fato de que pode haver interaes em sala de aula e, ainda assim, os

alunos no serem motivados para aprender uma LE. Essas interaes podem ser entre

professor e alunos, somente entre alunos, entre as atividades propostas e como os alunos

reagem, porm, se os mesmos no se constiturem sujeitos aprendentes de uma LE, essas

interaes no certificaro uma motivao. 8 Minha traduo do original em ingls: Through acting out folktales using puppets to represent the characters, children become motivated to share feelings and thoughts, thus improving their communication skills (Ackerman, 1990).9 Minha traduo do original em ingls: Through simple narrative, folktales are joyful and humorous, teach moral values, and provide na all-encompassing activity that raises the linguistic consciousness of the student in an effective and enjoyable manner (Ackerman, 1990).10 Minha traduo do original em ingls: Storytelling, dramatic activities, puppetry, and rhythmic language are independently useful media used by creative teacher in a learning situation (Ackerman, 1990).11 Minha traduo do original em ingls: Language is learned when tehre is a need to Express oneself and to understand others. In other words, it must be used functionally and purposefully. To do this, it is necessary to provide students of a language with the opportunities to ask questions, listen to answers, react, and ask more questions (Ackerman, 1990).

Ao analisarmos a sequncia discursiva 18, percebemos que a mesma pressupe que

todos os alunos aprendero uma LE da mesma maneira, quando o professor domina as

tcnicas utilizadas em sala de aula, ao dizer que: (A3/SD18) na verdade, os procedimentos metodolgicos adotados em sala, juntamente com o enfoque de um contedo percebido como relevante para o aluno, corroboraram para um maior envolvimento desse aluno com o contedo, com os colegas (com quem conversava sobre esse contedo), e com o prprio professor, (o que, consequentemente, provocava uma maior participao oral dos alunos em sala de aula).

Entendemos que esta SD denega a singularidade do sujeito, ao tratar todos os sujeitos

como idnticos e denegar os conflitos e as tenses inerentes ao contexto de sala de aula,

focando no contedo e no no(s) sentido(s) produzido(s), pois o professor ensina o contedo

de forma que quando o aluno necessite, ele acione esse contedo e o utiliza. Ao contrrio

desse discurso, defendemos que o sujeito no adquire uma lngua, mas se constitui nela e se

torna enunciador nessa lngua.

A instncia enunciativa sujeitudinal defende que ao dominar a tcnica, o professor

garante que a motivao acontea e, por conta disso, a comunicao em sala de aula. A

tomada de posio que o professor faz ao escolher uma tcnica para utilizar na sala de aula

revela qual o lugar que ele ocupa no processo de ensino-aprendizagem. Alm da escolha de

uma tcnica que revela uma tomada de posio por parte do professor, permitindo assim

observar os efeitos de identificao assumidos e no denegados (GUILHERME DE

CASTRO, 2008, p. 51), entendemos que a sala de aula no homognea, pois se configura

como um acontecimento discursivo, no qual outros sentidos so construdos e h a atuao de

outro momento histrico. Desta forma, o lugar que o professor ocupa revela a tomada de

posio ideolgica que est envolvida quando ele escolhe a tcnica que utilizar em sala de

aula.

Entendemos que o professor coloca o aluno em contato com o conhecimento, porm,

so incontrolveis as formas pelas quais esse contato acontece. Mediante isso, o aluno

tambm toma uma posio diante do ensino, revelando qual lugar ele ocupa no mesmo.

Ao falarmos de tcnica, precisamos compreender as questes envolvidas a esse

instrumento to difundido durante o processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente,

precisamos entender que qualquer tcnica est atrelada a uma abordagem de ensino. A

abordagem se refere a todas as concepes filosficas e epistemolgicas que o professor

possui, ou seja, como ele concebe conceitos como linguagem, sujeito, ser professor, ensinar e

aprender, etc. De acordo com a abordagem que o professor possui, ele constri um mtodo,

que se configura como a forma que o professor esboa para ministrar suas aulas. E no

mtodo que o professor utilizar as tcnicas, ou seja, elas esto relacionadas ao mtodo

esboado para dar aula tendo em vista a abordagem de ensino.

Ao propor que o uso de fantoches para contar histrias motiva as crianas, a instncia

enunciativa sujeitudinal postula que essa tcnica vale para dar voz aos alunos, pois durante

esse processo, eles podem se expressar, como colocado na sequncia discursiva 19: (A5/SD19) Atravs da contao de histrias usando fantoches para representar os personagens, as crianas se tornam motivadas ao compartilhar sentimentos e pensamentos, melhorando assim suas habilidades de comunicao.

Alm de defender que a contao de histrias folclricas na sala de aula faz com que

os alunos expressem seus pensamentos, a instncia enunciativa sujeitudinal pontua tambm

que a tcnica de contao de histrias folclricas auxilia na educao moral e lingustica dos

alunos, criando um ambiente eficaz para a motivao. (A5/SD20) Atravs de uma narrativa simples, os contos folclricos so alegres e bem-humorados, ensinam valores morais, e proporcionam uma atividade abrangente que eleva a conscincia lingustica do aluno de uma forma eficaz e agradvel.

O uso dos adjetivos alegres e bem-humorados se referindo aos contos produz

sentidos de que ao terem essas caractersticas, a aula de lngua estrangeira se configurar em

um espao de aprendizagem efetiva, ou seja, onde a aprendizagem realmente acontece. E

juntamente com esse ambiente, as aulas ativam uma conscincia lingustica do sujeito de

forma efetiva e agradvel. Assim, o professor faz uso desse espao de alegria e agradabilidade

produzidos por uma tcnica para motivar seus alunos, conforme a sequncia discursiva 23

coloca: (A5/SD21) Contar histrias, dramatizao de atividades, bonecos e linguagem rtmica so tcnicas independentemente teis usadas por um criativo professor em uma situao de aprendizagem.

Para finalizar a anlise da motivao na tcnica, entendemos que a instncia

enunciativa sujeitudinal pontua o papel da linguagem em relao aos meios utilizados pelo

professor para ensin-la. Vejamos a sequncia discursiva a seguir: (A5/SD22) A lngua aprendida quando h uma necessidade de expressar-se e compreender os outros. Em outras palavras, ele deve ser usado funcionalmente e propositadamente. Para fazer isso, necessrio fornecer aos estudantes de uma lngua oportunidades de fazer perguntas, ouvir respostas, reagir e fazer mais perguntas.

Ao afirmar que a lngua deve ser usada funcionalmente e propositadamente, a

instncia enunciativa sujeitudinal se esquece de que a funo da linguagem no ser apenas

funcional e intencional. O sujeito no possui um controle sobre o que diz devido aos conflitos

e equvocos instaurados no momento da enunciao. uma iluso de completude conceber a

linguagem dessa maneira, pois a mesma no aponta apenas para uma direo. No podemos

formatar o que o sujeito aluno ir dizer, de forma que ele aprenderia o sistema da lngua e se

sentiria motivado porque teria aprendido como usar essa forma (seja escrita ou oralmente) e o

que usar dela em um determinado momento para um determinado interlocutor. Entendemos

que dessa forma, no h espao para a imprevisibilidade da interao verbal (dilogo).

Entretanto, concordamos com a IES ao dizer que deve haver um espao para que o

sujeito aluno possa questionar e mais do que isso, para que esse sujeito possa construir

sentidos sobre o que ele ouve dentro da sala de aula, se desenvolvendo como sujeito

enunciador e no apenas lingustico, que precisa produzir uma lngua (sistema), mas sendo

levado a se constituir na LE e construir discursividades sobre a mesma.

4.1.5 A motivao como fator fundamental para a aprendizagem de LE

Os sentidos produzidos pelas instncias enunciativas sujeitudinais revelam que, alm

de colocar a responsabilidade de uma motivao no sujeito aluno, no sujeito professor e nas

tcnicas utilizadas dentro da sala de aula, a discursividade produzida a de que a motivao

se configura como um elemento fundamental para a aprendizagem de uma LE. Desta forma,

definimos o quarto axioma discursivo, a saber:

Axioma 4: A motivao se configura como uma fator fundamental para a aprendizagem de

LE sendo uma varivel, pois sua vinculao oscila entre estar no sujeito aluno, no sujeito

professor, nas tcnicas de ensino ou revelando um carter cognitivo, pois h uma dificuldade

das instncias enunciativas sujeitudinais em conceb-la.

Para compreendermos melhor o sentido produzido por esse axioma, passamos a

analisar as seqncias discursivas da seguinte matriz: Matriz: Motivao como fator fundamental para a aprendizagem de

LE ARTIGO 2 Uma perspectiva autodeterminada da motivao

A motivao um aspecto importante do processo de aprendizagem em sala de aula, pois a intensidade e a qualidade do envolvimento exigido para aprender dependem dela.

Em vista da dificuldade que aprender uma lngua, sustentar a motivao do estudante o ingrediente fundamental para ensinar a LE com sucesso, j que muitos fatores podem influenciar o resultado (Noels et al., 1999).

ARTIGO 3 A motivao para aprender lngua estrangeira (ingls) na interao em sala de aula

Tratar de motivao atualmente significa mais do que tratar simplesmente de uma das variveis afetivas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira.

Esses dados revelam, portanto, que a motivao desses alunos para a aula, nas condies especficas de ensino apresentadas, se manifesta de forma mltipla, composta e oscilante, reagindo s configuraes especficas de cada aula [...]

A anlise apresentada neste estudo revelou a complexidade na qual se procede a manifestao da motivao dos alunos (pr) adolescentes para a aula de LE. As multifaces dessa varivel, os fatores influenciadores que se apresentaram como estimuladores e/ou desestimuladores dessa motivao no decorrer do processo, confirmam essa complexidade, [...].

ARTIGO 6 Contribuies para um estudo de atitudes e motivaes de alunos brasileiros com relao ao ingls

O que se pretende sugerir, portanto, que resultados mais significativos e reais seriam obtidos se, ao invs de se tentar uma classificao to esttica, baseada em situaes ideais e estereotipadas, se considerasse uma variao nas motivaes, dependendo do tpico discutido, das situaes envolvidas e at mesmo durante o processo de aprendizagem.

Na sequncia discursiva 23, a instncia enunciativa sujeitudinal defende que deve

haver uma intensa motivao e uma qualidade de envolvimento para que ocorra a

aprendizagem, quando diz: (A2/SD23) A motivao um aspecto importante do processo de aprendizagem em sala de aula, pois a intensidade e a qualidade do envolvimento exigido para aprender dependem dela.

Pelo vis discursivo, entendemos que no a intensidade ou a quantidade de

motivao exposta ao aluno que o far aprender, ou seja, muitos sujeitos dedicam anos de

estudo para uma lngua estrangeira e no aprendem. Porm, podem ter sido expostos a uma

intensa motivao que no resultou na aprendizagem. Por isso, compreendemos que a IES se

contradiz ao afirmar que o processo de aprendizagem de uma LE depende de tais

caractersticas, sendo que cada sujeito tem sua forma singular de aprender uma LE, pois ela

perpassada por questes scio-histricas e ideolgicas.

Outro sentido ligado motivao como fator fundamental para a aprendizagem de

uma LE se refere ao modo como a linguagem concebida: (A2/SD24) Em vista da dificuldade que aprender uma lngua, sustentar a motivao do estudante o ingrediente fundamental para ensinar a LE com sucesso, j que muitos fatores podem influenciar o resultado (Noels et al., 1999).

Ao colocar que aprender uma LE difcil, a instncia enunciativa sujeitudinal toma

uma posio que revela o lugar discursivo que ocupa no processo enunciativo. Ao interpretar

a tomada de posio da IES, percebemos os efeitos de identificao ou no do mesmo em

relao ao lugar discursivo que ela ocupa no processo enunciativo em questo.

Entendemos que h conflitos, estranhamentos, tenses pelos quais o sujeito passa

quando ele encontra com uma lngua que no a sua. Ao passar por esse processo de

estranhamento, no quer dizer que o sujeito no ser capaz de aprender uma LE. A

constituio do sujeito da linguagem (tanto da LM quanto da LE) complexa. Por isso,

quando o professor ou as instituies colocam para o aluno que o processo de aprendizagem

de uma LE natural, espontneo e simples, eles silenciam toda a anterioridade que o sujeito

traz consigo e se contradizem ao afirmar que no h complexidade durante o processo de

aprendizagem de uma LE.

Ao tratar a motivao como fator fundamental para a aprendizagem de LE, no h

uma definio do prprio conceito de motivao, revelando a dificuldade das instncias

enunciativas sujeitudinais em conceb-lo. Vejamos a seguir algumas sequncias discursivas

que denotam a dificuldade de definir o conceito motivao: (A3/SD25) Tratar de motivao atualmente significa mais do que tratar simplesmente de uma das variveis afetivas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira. (A3/SD26) Esses dados revelam, portanto, que a motivao desses alunos para a aula, nas condies especficas de ensino apresentadas, se manifesta de forma mltipla, composta e oscilante, reagindo s configuraes especficas de cada aula [...]. (A3/SD27) A anlise apresentada neste estudo revelou a complexidade na qual se procede a manifestao da motivao dos alunos (pr) adolescentes para a aula de LE. As multifaces dessa varivel, os fatores influenciadores que se apresentaram como estimuladores e/ou desestimuladores dessa motivao no decorrer do processo, confirmam essa complexidade, [...]. (A6/SD28) O que se pretende sugerir, portanto, que resultados mais significativos e reais seriam obtidos se, ao invs de se tentar uma classificao to esttica, baseada em situaes ideais e estereotipadas, se considerasse uma variao nas motivaes, dependendo do tpico discutido, das situaes envolvidas e at mesmo durante o processo de aprendizagem.

Como se pode verificar nas sequncias discursivas acima, vrios adjetivos so

atribudos em uma tentativa de definir o conceito de motivao. Porm, o uso de adjetivos

como varivel, forma mltipla, complexidade, multifacetado, complexo,

oscilante e vrias facetas revela a dificuldade das IES para definir o conceito de

motivao, pois o mesmo ocupa vrios lugares dentro do processo de ensino-aprendizagem de

LE.

Nesse sentido, h uma limitao do conceito de motivao, atrelando a ele momentos

de significao, ou seja, a no definio do conceito de motivao revela que as inscries

discursivas e suas filiaes tericas e ideolgicas das instncias enunciativas sujeitudinais no

conseguem definir o conceito de motivao.

4.1.6 A motivao como fator unicamente cognitivo

Os efeitos de sentidos produzidos pela matriz a seguir revelam que a motivao est na

potencialidade cognitiva do sujeito aluno, quando a mesma ativada pelo professor.

Conforme essa afirmao, configuramos o ltimo axioma, a saber:

Axioma 5: A motivao depende, unicamente, dos fatores cognitivos do sujeito aluno e da

satisfao das necessidades psicolgicas e cognitivas do mesmo pelo professor, que tem a

iluso de controlar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Matriz 6: Motivao como fator unicamente cognitivo ARTIGO 1 Alguns fatores relevantes para a motivao na aprendizagem de LE

[...] a motivao no simplesmente um reflexo de foras internas (como consideravam as teorias da necessidade), nem uma resposta a estmulos externos. Ela um estado de despertar emocional e cognitivo, que leva a uma deciso consciente de agir, e promove um perodo de esforo fsico e/ou intelectual sustentado, para atingir um objetivo previamente estabelecido (vontade, deciso de agir e persistncia) (Williams e Burden, 1997).

ARTIGO 2 Uma perspectiva autodeterminada da motivao para aprender lngua estrangeira no contexto escolar

[...] a teoria das necessidades bsicas que aponta trs necessidades psicolgicas bsicas como subjacentes tendncia natural dos estudantes para buscar novidades e desafios timos, para exercitar e ampliar suas capacidades, para explorar e para aprender. As necessidades psicolgicas so voltadas para a experincia de autonomia, competncia e pertencer.

As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria quando o ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas necessidades, explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando forte motivao, envolvimento e aprendizagem significativa.

O sujeito possui potencialidades cognitivas que fazem com que o mesmo entre em

uma relao X com o conhecimento. Porm, a relao do mesmo com o conhecimento no se

d apenas pelo vis da cognio, pois o sujeito tambm um ser social, cultural, histrico e

ideolgico.

Na sequncia discursiva 29, o conceito de motivao perpassa por sentidos de

controle, pois considera que o sujeito essencialmente movido por sua cognio:

(A1/SD29) [...] a motivao no simplesmente um reflexo de foras internas (como consideravam as teorias da necessidade), nem uma resposta a estmulos externos. Ela um estado de despertar emocional e cognitivo, que leva a uma deciso consciente de agir, e promove um perodo de esforo fsico e/ou intelectual sustentado, para atingir um objetivo previamente estabelecido (vontade, deciso de agir e persistncia) (Williams e Burden, 1997)

Ao defender que a motivao seja um despertar emocional e cognitivo, uma

deciso consciente de agir, e que promove um esforo fsico e intelectual para que se

possa atingir um objetivo previamente estabelecido, a IES vincula a motivao apenas aos

aspectos cognitivos, denegando a condio scio-histrica do sujeito que parte integrante de

todo o processo de ensino aprendizagem. H uma iluso de controle, ou seja, de que o

professor consegue controlar a motivao dos alunos.

Ocupando ainda o lugar da cognio, a sequncia discursiva 33 defende a

naturalizao do sujeito para se sentir motivado:

(A2/SD30) [...] a teoria das necessidades bsicas que aponta trs necessidades psicolgicas bsicas como subjacentes tendncia natural dos estudantes para buscar novidades e desafios timos, para exercitar e ampliar suas capacidades, para explorar e para aprender. As necessidades psicolgicas so voltadas para a experincia de autonomia, competncia e pertencer.

Os defensores da motivao pelo vis da cognio afirmam que o professor precisa

atender s necessidades psicolgicas dos sujeitos alunos para que os mesmos se sintam

motivados. Essa afirmao considera o sujeito apenas como um indivduo biolgico e

psicolgico, no qual controlvel, como j dissemos anteriormente. Entretanto, o sujeito

tambm dispe de necessidades sociais, histricas e ideolgicas para se constituir como

aprendente de uma LE.

A IES defende que h uma naturalidade no sujeito-aluno de buscar novidades, desafios

para a sua aprendizagem. Porm, essa tendncia tem sido apagada pela escola pelo fato dos

sujeitos professores quererem controlar a motivao de seus alunos. O discurso da

naturalidade tambm produz o efeito de sentido de que h uma disposio natural do aluno,

ou seja, uma caracterstica cognitiva que faz com que ele busque os desafios e as novidades,

sem levar em conta os fatores sociais e ideolgicos presentes nesse processo.

Mais uma vez, os sentidos produzidos so de que o aluno, para se sentir motivado,

necessita de que apenas suas condies cognitivas sejam satisfeitas, de forma que ele se

comporte como um sujeito autnomo, competente e que tenha a capacidade de pertencer, para

que seja bem sucedido na sua aprendizagem.

Na sequncia discursiva 31, percebemos o lugar discursivo que a IES ocupa ao

enunciar: (A2/SD31) As interaes em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatria quando o ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas necessidades, explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando forte motivao, envolvimento e aprendizagem significativa

Desta forma, a instncia enunciativa sujeitudinal assume que os sujeitos-alunos tero

suas necessidades satisfeitas e que quando isso ocorrer, eles internalizaro o conhecimento

acarretando assim em uma forte motivao no seu processo de ensino aprendizagem. Essa

discursividade coloca apenas o vis cognitivo como fator importante no processo de ensino

aprendizagem do sujeito.

H uma ressonncia discursiva de significao presente entre os axiomas propostos. A

cada momento, percebemos que as IES limitam, conforme suas filiaes histrico-

ideolgicas, o conceito de motivao, vinculando o mesmo ora ao sujeito aluno, ora ao sujeito

professor, ora s tcnicas de ensino, como fator fundamental para a aprendizagem de LE e

unicamente cognitivo. A tomada de posio das IES revela qual o lugar discursivo que elas

ocupam dentro do processo de ensino-aprendizagem de uma LE. Esse lugar no leva em

considerao as questes sociais, histricas e ideolgicas presentes, pois trata os sujeitos

como idnticos, homogneos, colocando as interaes em sala de aula como assistencialistas

de modo que o professor tenha que resolver os problemas lingusticos dos alunos, em vez de

faz-los tomar uma posio no processo de ensino-aprendizagem; aceitar (mesmo que

minimamente) sua incompletude, ao lidar com as tenses, os conflitos, os estranhamentos, as

falhas, para que desta forma ele se constitua sujeito na LE.

Conclumos esta pesquisa afirmando que a motivao deve ser um espao em que

interpelamos os sujeitos, ou seja, promover o encontro dos mesmos com a LE, assumindo que

a mesma traz consigo elementos que no so controlveis nem pelo professor, pelas tcnicas

de ensino ou pelo sujeito aluno, pois como sujeitos de linguagem, nossa constituio

perpassada por fatores histrico e ideologicamente determinados.

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