SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ – SEED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO PARANÁ – PDE - 2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁPROF.ª MARIA MORAIS DA SILVA

ORIENTADORA: PROF.ª VIVIANE CRISTINA POLETTO LUGLI

PRÁTICAS MEDIADORAS DE LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DO GÊNERO NOTÍCIA

MARINGÁ/PARANÁ/2012

Práticas mediadoras de leitura e escrita através do gênero notícia

Autora: Maria Morais da Silva¹

Orientadora: Viviane Cristina Poletto Lugli²

RESUMO

Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

para o Ensino Médio (2000) estabeleçam o trabalho com gêneros textuais de

um modo que se promova na escola o contato com textos que fazem parte das

práticas sociais, o que se verifica na realidade é que o ensino da leitura e da

escrita continua se limitando aos modelos propagados pelos livros didáticos.

Apesar de que a partir do Programa Nacional de Avaliação do LD (PNLD,

2003), mudanças significativas surgiram nas propostas de atividades dos livros

de Língua Portuguesa, segundo Lugli (2006), consideramos necessário que o

objeto de conhecimento (BARBIM e CRISTÓVÃO, 2003, p. 20), considerado o

livro didático, seja acompanhado de outro dispositivo didático³ (DOLZ &

SCHNEUWLY, 2009) que promova um modo de fazer e de pensar do professor

e que ao mesmo tempo rompa com essa tradição de ensino apenas por meio

de livros didáticos. Desse modo, o trabalho que realizamos teve como objetivo

promover a reflexão sobre o gênero notícias, extraídas da mídia impressa

como forma de desenvolver capacidades de linguagem inerentes a este gênero

e fazer com que o aluno estabelecesse uma relação entre a escola e a vida.

1

1¹ Orientanda do PDE.² Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional e Professora do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá – UEM. E-mail: vivianelugli@yahoo.com.br³ O LD para Schneuwly e Dolz (2009) é um dispositivo tanto no sentido genérico (suporte material) quanto específico (discurso sobre objetos de ensino). O emprego desse dispositivo permite a implementação de outros dispositivos e, como exemplo, escolhemos os textos a partir do qual elaboramos a sequência didática.

1. INTRODUÇÃO

A forma escolar (Dolz, GAGNON e MOSQUERA, 2009, p.119) é uma

modalidade de socialização específica que articula o resultado das atividades

humanas do passado, cristalizadas em saberes e técnicas socialmente

constituídas sobre o mundo.

Nesse sentido, ao apresentarmos esse trabalho, estarão implícitas em

nosso fazer docente - por meio das sequências didáticas que preparamos - as

marcas do passado que estão indubitavelmente arraigadas em nossas práticas

de ensino, mas ao mesmo tempo, se tornarão visíveis as marcas de uma

tentativa de atualização de nosso agir profissional em que tentamos transpor os

conhecimentos adquiridos por meio do PDE em nosso fazer em sala de aula.

Assim, este artigo visa a apresentar os resultados do projeto “Práticas

mediadoras de leitura e escrita através do gênero notícia”, aplicado a alunos do

3º ano do Ensino Médio, no ano de 2011, projeto instituído pelo Governo do

Estado do Paraná aos professores da rede pública estadual – QPM – como

uma das ferramentas de formação continuada, visando à melhoria da qualidade

de ensino.

Entre os nossos objetivos destaca-se o de utilizar o gênero textual

notícia para trabalhar a leitura e a escrita, buscando o desenvolvimento das

capacidades de linguagem necessárias na construção de sentidos de textos.

Para tanto, nos guiamos pelos pressupostos teóricos do

Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD), que adota o texto como

unidade de ensino e os gêneros como objeto de ensino-

aprendizagem, conforme pesquisas desenvolvidas pelo grupo de

Genebra e por pesquisadoras do Sul do Brasil como Cristóvão (2001,

2003) e Nascimento (2005, 2009). Tivemos presente também os

conceitos bakhtinianos de gêneros discursivos.

Os pesquisadores DOLZ e SCHNEUWLY (1996) e PASQUIER e

DOLZ (1996) apontam novas opções de fazeres do professor em sala, que

reorientam a utilização até então, tradicional em sala de aula da tipologia

clássica (narração, descrição e dissertação) para o desenvolvimento de

habilidades de leitura e escrita.

Nesse novo agir, o professor precisa contemplar o contexto social em

que emergem os textos, deixando de basear-se apenas no conteúdo e na

grafia. Ao contemplar o contexto social, portanto, a tipologia clássica de textos

se torna insuficiente para explicar as inúmeras práticas sócio-discursivas com

as quais acontecem as interações na sociedade e na sala de aula.

Apesar de que há décadas pesquisas realizadas demonstrem isso, e os

documentos oficiais norteadores do ensino - Parâmetros Curriculares Nacionais

(1999) e Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2005) – defendam a

necessidade de levar para a escola textos oriundos da vida social, não é este o

encaminhamento adotado pelos professores na prática pedagógica escolar,

uma vez que o livro didático é o material básico usado no processo

ensino/aprendizagem, e alguns deles ainda não estão totalmente adaptados às

exigências curriculares. Afirmamos isso porque quando alguns livros

mencionam o trabalho com gêneros, é visível que a mudança é restrita à

nomenclatura, uma vez que os conteúdos ensinados continuam sendo

pautados nas tipologias textuais para enfocar principalmente aspectos

gramaticais.

Considerando a escola como responsável pelo desenvolvimento de

nossos cidadãos e cientes da necessidade de avanços pessoais e profissionais

dos alunos, sentimos a necessidade de dirigir nosso olhar para as ações

realizadas em nosso contexto de ensino, no intuito de repensar novas

possibilidades de aprendizagem de leitura, que tornem o aprendiz competente

para realizar leituras como práticas sociais e inserir-se nesse mercado

globalizado que requer o uso de capacidades de linguagem específicas para a

compreensão textual.

As novas possibilidades de aprendizagem devem ser consideradas no

contexto de ensino atual porque a escola, nesse momento, conta com a

oportunidade de empregar os recursos tecnológicos oferecidos pela internet,

uma vez que há laboratórios de informática e assim já não podemos dizer que

os textos ali veiculados destinam-se a uma minoria privilegiada como era há

aproximadamente duas décadas em que o recurso tecnológico do professor

consistia na maioria das vezes do Livro Didático (doravante LD) e nos

dicionários.

Com aqueles recursos, era difícil oportunizar aos alunos uma leitura com

textos autênticos, em que houvesse uma conexão entre os textos da escola e

os textos que os alunos encontravam em sua realidade social porque ao

chegarem os livros na escola, os acontecimentos já estavam dissonantes da

realidade dos alunos.

Nesse contexto, em que o ensino e aprendizagem das diferentes

disciplinas podem beneficiar-se dos textos autênticos que circulam na vida

social - uma vez que a internet é um recurso tecnológico que contribui em

grande medida para esse tipo de trabalho, pois podemos mobilizar os discursos

que circulam em diferentes esferas da sociedade, localizando-o em seu espaço

histórico e ideológico, desvelando seus efeitos de sentido - justificamos a

escolha do gênero notícia.

Reconhecemos que devido ao fato de vivermos em uma sociedade

saturada de textos, a seleção do gênero citado é pertinente para o contexto em

que pretendemos explorá-lo, pois os alunos da escola em que tais textos serão

mobilizados para o trabalho com a leitura vivenciam uma realidade em que

emergem estes gêneros, pois a escola está situada na periferia da cidade de

Sarandi, conurbada à cidade de Maringá.

Como no início de sua formação, a expansão ocorrida em resultado da

abertura de loteamentos sucedeu-se de maneira completamente desordenada,

sem qualquer planejamento urbanístico, a cidade enfrenta hoje, diversos

problemas, uma vez que o destino escolhido pelas famílias que migraram em

busca de melhores condições era Maringá, no entanto, o custo de vida

inviabilizava a permanência na metrópole, culminando no deslocamento para a

cidade mais próxima, no caso Sarandi. Esse fenômeno produziu um inchaço

populacional em curto espaço de tempo, e hoje, com apenas vinte oito anos de

emancipação, possuindo aproximadamente noventa mil habitantes.

Esse crescimento populacional desenfreado não foi acompanhado de

políticas públicas que proporcionassem qualidade de vida a seus habitantes,

resultando em sérios problemas sociais, sendo a violência um dos mais visíveis

no município. Desse contexto social emanam diversos gêneros considerados

significativos. Programas televisivos, programas em rádios, notícias impressas

ou veiculadas por meios eletrônicos relacionados à violência despertam a

curiosidade da população local, e a forma como essas notícias são conduzidas,

naturalizam as barbáries.

Nessa conjuntura, outro fator que justifica a escolha do gênero notícia é

que este possibilita reflexões acerca de situações comumente vivenciadas pela

comunidade. Acreditamos que a identificação por parte dos alunos com o

conteúdo veiculado por este gênero possa ser importante no desenvolvimento

do projeto. Além disso, o gênero notícia faz parte do programa de conteúdo

indicado pela Comissão de Vestibular Unificado (CVU) da Universidade

Estadual de Maringá para as provas a serem realizadas no ano de 2011, sendo

assim, imprescindível esse estudo para os alunos do terceiro ano do Ensino

Médio.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

A leitura, de acordo com Foucambert (1994), é uma atividade de mão

dupla, pois o leitor além de extrair significados, também atribui significados às

informações lidas. Partindo desse pressuposto, a escola não pode deixar de

considerar as experiências de vida do aluno, uma vez que serão decisivas no

sucesso dessa interação entre o leitor e o texto, verbal ou não verbal.

Ao nos referirmos à atribuição de significados que faz parte desse

processo de mão dupla, citado por Foucambert (1994), consideramos que é o

repertório linguístico, acrescido do conhecimento de mundo do aluno que

possibilitará a proficiência na leitura promovendo a interação entre leitor-texto-

autor. Essa concepção quanto à aprendizagem de leitura, por sua vez, nos

aponta para a necessidade de aperfeiçoar o trabalho com as capacidades de

linguagem dos alunos, visto que é a partir delas que se efetua interação com os

gêneros discursivos tanto no contexto escolar como extra-escolar.

Trabalhando a leitura desse modo, levaremos em consideração não apenas o

repertório linguístico do aluno, mas também o leitor e suas experiências de vida

acumuladas ao longo de sua história, algo que difere da metodologia usada

pelos livros didáticos que utilizava o texto como pretexto para ensinar

gramática e que nem sempre transformava o aluno em leitor proficiente, uma

vez que impunha ao aluno textos completamente desvinculados de sua

vivência.

Esta concepção de leitura e escrita, em que o ensino/aprendizagem

deve considerar o aprendiz e suas capacidades já desenvolvidas para leitura

ou escrita advêm da perspectiva interacionista sócio-discursiva de linguagem,

tendo como pesquisadores DOLZ & SCHNEUWLY (2004) e Bronckart (1999).

No Brasil, encontramos trabalhos relacionados aos procedimentos

metodológicos de análise de leitura de LD/MD (material didático), advindos do

interacionismo sócio-discursivo, feitos por Machado (2001) para língua materna

e por Cristóvão (2001) para LE (língua estrangeira). Essas autoras defendem o

desenvolvimento de capacidades de linguagem na aprendizagem de leitura,

Nascimento (2004) demonstra procedimentos de análise de textos para

a construção de modelos didáticos de gêneros. A partir desses modelos, são

elaboradas as sequências didáticas e trabalhadas as atividades de leituras.

Lugli (2006), seguindo o modelo de Cristóvão (2001), demonstra por

meio da análise de livros didáticos da língua espanhola o modo como as

capacidades de leitura podem ser desenvolvidas por meio das atividades

propostas pelos livros. A autora demonstra se o livro promove o

desenvolvimento do leitor proficiente e considera proficiente o leitor que

consegue atribuir sentido à leitura e não se limita a decodificar as palavras de

um texto.

Ainda com relação à leitura, Menegassi (2010, p.69) ao demonstrar

atividades de leitura propostas por um livro didático de língua portuguesa,

enfatiza a importância das atividades que contribuem com a reconstrução de

sentidos do texto.

Portanto, promover o ensino-aprendizagem de leitura como prática

social requer a reconstrução de sentidos proposta por Menegassi (2010), a

preparação de materiais didáticos defendidos por Nascimento (2004) que se

faz a partir de modelos didáticos de gêneros e implica o desenvolvimento de

capacidades de linguagem dos alunos.

Assim, é possível trabalhar na escola com textos que refletem práticas

sociais, as quais modelam os enunciados e vice-versa, fazendo com que estes

mudem constantemente, pois são mobilizados conforme a situação que o

enunciador representa. Esses diferentes tipos de enunciados são o que Bakhtin

(1992) denomina como gêneros do discurso, “tipos relativamente estáveis de

enunciados (...)”, passíveis de mudança no decorrer da história humana.

Essa relativa estabilidade pode ser comprovada com o advento

tecnológico ocorrido nas últimas décadas, quando inúmeros novos gêneros

surgiram, e tantos outros adquiriram nova roupagem ou desapareceram.

Por isso, no trabalho com gêneros, a análise do contexto de produção é

de suma importância, uma vez que ele influencia na constituição do enunciado.

Desconsiderar o contexto é negar o produtor do discurso, o destinatário, o

local, o momento discursivo, bem como os objetivos. Ou seja, é não

reconhecer o caráter de comunicação efetiva, trabalho desenvolvido pela

escola durante séculos, centrado apenas nas normas gramaticais.

Nesse sentido, Cristóvão afirma que

“(...) não são as capacidades cognitivas do sujeito o objeto primeiro de análise, pois o conhecimento é aprendido sempre em atividades coletivas sociais e mediatizadas por interações verbais. Assim se o pensamento deriva da ação e da linguagem, o objeto de análise deve ser essas ações de linguagem, relacionadas às representações do agente do contexto de ação, em seus aspectos físicos, sociais e subjetivos”. (Cristóvão, 2001, p.19)

A citação acima explica de certa forma os motivos que levaram a autora

a refutar a palavra “habilidade” e defender a expressão “ações de linguagem”,

Bronckart (1999, p. 99), uma vez que Bronckart (1999) adota o último termo por

reunir e integrar “os parâmetros do contexto de produção e do conteúdo

temático, tais como um determinado agente os mobiliza, quando empreende

uma intervenção verbal”.

Ainda sobre as ações de linguagem, os autores Schneuwly e Dolz (1999,

p.6) exemplificam como sendo as ações de produção, compreensão e

interpretação e/ou memorização de um conjunto organizado de enunciados

orais e escritos. Dessa forma, tanto o trabalho com a leitura como com a

produção de texto envolve determinada ação de linguagem.

A concepção de linguagem baseada no interacionismo sócio-discursivo

levou seus adeptos a descartar também a noção de “competência” por

considerarem ser esta palavra portadora de conotações que acentuam

dimensões inatas ao sujeito. O termo “capacidades” foi tido como mais

adequado, pois estaria relacionado com a dimensão da aprendizagem.

As ações ou práticas de linguagem demandam diversas capacidades, no

entanto, estas são pouco consideradas pela escola, uma vez que o texto não é

visto pelo professor como comunicação verbal efetiva, mas como pretexto para

trabalhar aspectos da língua. Desse equívoco, estrutura, recursos lingüísticos,

estilo e todo o trabalho com o discurso não são realizados a partir do contexto

de produção, descaracterizando os reais objetivos da comunicação.

As atividades de linguagem que não levam em consideração as

capacidades de linguagem são resultantes de concepções enraizadas no

ambiente escolar em que o leitor não era considerado sujeito ativo. Numa

pesquisa realizada com professores de 1º grau sobre “O que é leitura?”, Silva

(1999) revelou as seguintes concepções desses profissionais: a) ler é traduzir a

escrita em fala; b) é decodificar mensagens; c) é dar respostas a sinais

gráficos; d) é extrair a ideia central; f) é seguir os passos da lição do livro

didático; g) é apreciar os clássicos, concepções estas que em nenhum

momento considera o leitor e seus conhecimentos de mundo.

Foucambert (1994) também faz considerações sobre o processo de

interação entre leitor e texto. Segundo esse autor, “A leitura é a atribuição de

um significado ao texto escrito: 20% de informações visuais provenientes do

texto; 80% de informações que proveem do leitor”. Isso significa que o trabalho

escolar voltado para a leitura deve primar pelo leitor, sujeito ativo no processo;

e é só através dele que a leitura se realiza.

Baseando-se nessa mesma concepção é que Solé (1998) propõe

estratégias antes da leitura, durante e após a leitura. Considerando a

complexidade desta modalidade, a autora aponta para a necessidade de um

trabalho sistematizado e de acompanhamento por parte do professor que no

papel de mediador, desenvolve estratégias de leitura para que aluno possa ter

uma postura mais ativa e autônoma diante dos textos.

Conceituado as estratégias como “procedimentos de caráter elevado,

que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das

ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e

possível mudança”, essa autora enfatiza a importância do trabalho

sistematizado, não se preocupando apenas com o resultado da leitura,

verificado na maioria das vezes através de um questionário presente logo após

o texto, mas com todo o processo, ou seja, antes, durante e após a leitura.

Esses procedimentos suscitam momentos de reflexão sobre o ato de ler, o que

poderá proporcionar aos alunos o desenvolvimento da habilidade de leitura.

Em nosso ponto de vista, a sequência didática que preparamos também

poderá promover o trabalho sistematizado com a leitura proposto por Solé

(1998).

Isso porque não pretendemos seguir o modelo imposto pela escola há

décadas em que, o livro didático, ao fazer escolha por um determinado gênero

para o ensino/aprendizagem da leitura e escrita, muitas vezes retirava-o de sua

situação real de comunicação.

Retirar o gênero de sua situação real de comunicação, constitui para

Dolz e Schneuwly (1999) um fator de complexificação, pois “há um

desdobramento que se opera, em que o gênero não é mais instrumento de

comunicação somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de

ensino/aprendizagem”.

Esse desdobramento resulta em três maneiras de abordar os gêneros,

segundo os autores. A primeira, os gêneros são “desprovidos de qualquer

relação com uma situação de comunicação autêntica”, quando o objetivo maior

é o domínio dos recursos lingüísticos operacionalizados na confecção do

mesmo; já a segunda, “a escola é tomada como autêntico lugar de

comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção/recepção

de textos”, seja entre alunos, entre classes, entre escolas ou em qualquer

necessidade de comunicação escolar. Contrariando a segunda abordagem, a

última procura inserir todas as práticas de linguagem externas no espaço

escolar, reproduzindo-as exatamente como elas funcionam, de modo que o

aluno possa responder às exigências comunicativas com as quais ele é

confrontado.

Para Dolz e Schneuwly (1999), a abordagem a partir de gêneros permite

a análise da das escolhas mobilizadas pelo agente do discurso, potencializadas

pelo contexto de produção. Por possuírem padrões sócio-comunicativos

característicos, os gêneros são imediatamente reconhecidos, como por

exemplo, a entrevista, o bilhete, o debate, etc. Essas características que o

identificam como pertencente a um gênero estão diretamente vinculadas à

esfera de circulação. É o que podemos constatar na afirmação de que o

enunciado

“(...) reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua –

recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional” (Bakhtin, 1992, p.280).

Significa dizer que as escolhas realizadas na constituição de um gênero

estão também associadas ao contexto de produção.

É preciso, portanto, localizar os gêneros discursivos a partir das esferas

em que circulam e compreendê-los como discurso ativo, carregado de valores,

de intenções, de estratégias como forma de provocar efeitos de sentido.

Desconsiderar a esfera de circulação, portanto, é negar que são produções

verbais efetivas, materializadas através de um gênero. E assim como as

esferas, os gêneros são construções sociais e históricas, em permanente

transformação, que se adaptam constantemente às necessidades humanas,

como afirma Bakhtin:

“A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.” (Bakhtin, 1992, p.279)

Dolz e Schneuwly (1997, p.11), ao se referirem às práticas de

linguagem, aderem à concepção de abordagem de Bronckart (1996), como

sendo ações de linguagem decorrentes das práticas sociais em uma formação

social, o que significa dizer que “o conhecimento é aprendido sempre em

atividades sociais, num processo histórico de socialização”. Afirmam que o

pensamento deriva da ação e da linguagem, por isso defendem que os objetos

de análise devem ser essas ações de linguagem, relacionadas às

representações do agente do contexto de ação, em seus aspectos físicos,

sociais e subjetivos.

Segundo Dolz e Scneuwly (2004) a participação de um indivíduo numa

prática de linguagem demanda diversas capacidades, sendo elas basicamente

três: capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades lingüístico-

discursivas. A primeira, capacidades de ação possibilitam ao sujeito adaptar

sua produção de linguagem ao contexto de produção, através das

representações do ambiente físico, do papel social dos participantes e do lugar

social onde acontece a interação; a segunda, capacidades discursivas,

referem-se às escolhas do tipo de discurso e de seqüências textuais, escolha e

elaboração de conteúdos; por último, capacidades linguístico-discursivas, são

as operações realizadas na produção textual como as de textualização

(conexão, coesão nominal e verbal), mecanismos enunciativos de vozes e

modalização, a construção de enunciados, oração e período e; finalmente, a

escolha de itens lexicais.

Sendo essas capacidades essenciais nas práticas de linguagem, as

atividades proporcionadas pela escola não podem desmerecê-las no

ensino/aprendizagem, pois em confronto com situações cujas práticas de

linguagem exijam as capacidades, de posse desse conhecimento, os alunos

poderão operacionalizá-las, conforme afirmam Dolz e Schneuwly (2004).

Daí a necessidade de a escola adotar o gênero como suporte das

atividades de linguagem, uma vez que partem das práticas de linguagem, de

situações sócio-discursivas efetivas, não havendo assim distância entre o

ensino e a realidade.

O gênero textual funciona como orientação para o sujeito escolher um

modelo pertinente e eficaz, bem como as capacidades de linguagem que sejam

pertinentes para a ação comunicativa. E para que essas capacidades de

linguagem façam parte do repertório dos aprendizes, a escola precisa levar os

mais diferentes gêneros em circulação nas esferas sociais para seu interior.

3. METODOLOGIA

Como forma de refletir e apontar caminhos para o trabalho com gêneros,

foi construído, primeiramente, um projeto; em seguida, um Modelo Didático a

partir do gênero notícia, etapa em que se realizou o levantamento da história

da notícia e das características dos enunciados pertencentes a estes gêneros.

Para isso, foram consultados textos especializados no assunto para

embasar a elaboração de um breve histórico sobre o suporte, ou seja, sobre o

jornal, como forma de conhecer as transformações históricas, impostas social,

cultural e economicamente na elaboração do jornal, suporte da notícia.

Em seguida, foram selecionadas 10 notícias extraídas do Jornal “O

Diário”, tendo como critério as editadas no período de 01/07/11 a 31/07/11,

contendo informações de Sarandi, município em que foi aplicado o projeto.

Durante a construção do Modelo Didático, tivemos a oportunidade de

refletir sobre a história e contrapô-la a um corpus atual, constituído por várias

notícias selecionadas para então, detectar as capacidades de linguagem a

serem mobilizadas no ato da leitura e da escrita.

Tratou-se, portanto, de capacitar-nos para as possíveis intervenções no

ensino/aprendizagem da notícia. Essas notícias selecionadas foram o ponto de

partida para a elaboração da Seqüência Didática, material didático construído

com a preocupação de mobilizar, através de atividades de linguagem, as

capacidades necessárias para o desenvolvimento da leitura e da escrita do

gênero notícia.

A Seqüência Didática foi aplicada a alunos do terceiro ano do Ensino

Médio do período matutino do Colégio Estadual Antonio Francisco Lisboa-

Ensino Fundamental, Médio e profissionalizante entre os meses de outubro,

novembro e dezembro de 2011.

Antes de iniciar os trabalhos, fizemos um contrato pedagógico com os

alunos, relatando a importância das etapas do trabalho, dos objetivos

esperados, da forma de avaliação e do quanto a participação em todas as

etapas eram relevantes para as possíveis conclusões. Foi explicado também

que a seqüência didática estava dividida em oito atividades de linguagem,

sendo que algumas demandariam até quatro aulas para concluí-las.

1. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES E ANÁLISE

Nesse tópico descreveremos 8 tipos de atividades que elaboramos para

trabalhar com os alunos, as quais são: Atividade I – “Notus” e a sócio-história

da notícia - visava fazer os alunos conhecerem a história do jornal, suporte da

notícia, desde a Idade Média até os dias atuais, identificando as mudanças

ocorridas.

Como apenas a leitura do material não despertaria muita atenção, salvamos

o conteúdo no compartilhamento público do Laboratório de Informática,

adicionamos imagens e, conforme um dos alunos foi realizando a leitura, iam

identificando as principais ideias de cada parágrafo e registrando-as no

caderno. Fomos tecendo comentários, chamando atenção para alguns

aspectos relevantes, o que estimulou também a participação dos alunos,

enriquecendo assim a leitura do material. Para a identificação das ideias

principais, os alunos precisaram utilizar a estratégia cognitiva de leitura

proposta por Solé (1998) e mobilizaram as capacidades de ação e lingüístico-

discursiva.

Durante o desenvolvimento das atividades “Notus e a sócio-história da

notícia”, percebemos que o gênero foi usado pelo poder político para divulgar

os feitos de seus governos, como também para manipular, persuadir, ora

através de uma linguagem direta, ora indiretamente. Portanto, no jogo político,

a notícia é mais uma ferramenta que pode ser usada conforme os interesses

locais, regionais, nacionais e até mesmo internacionais, leitura esta que foi

reafirmada pela exibição do filme “O quarto poder”, na “Atividade III”. Esse

trabalho de análise das mudanças históricas e intencionalidades presentes no

gênero foi muito pertinente para o desenvolvimento das capacidades de ação

dos alunos (quem escreve, para quem, papel social do emissor e do

destinatário, em que período, com qual objetivo, onde circula, etc).

Para o desenvolvimento das atividades presentes na “Atividade II –

Conhecendo o suporte da notícia” fomos colecionando exemplares do Jornal

“O Diário” durante meses para oferecer um exemplar a cada aluno.

De posse dos exemplares, enfatizamos as divisões, a padronização,

municípios em que jornal circula, tipos de notícias veiculadas, quem decide

pela veiculação, a quantidade e principais anunciantes, qual a relação entre os

“donos” do jornal e seus anunciantes. Os primeiros minutos foram para contato

dos alunos com o jornal. Em seguida, as perguntas foram sendo direcionadas,

como forma de estabelecer um debate envolvendo todos os presentes.

Esse trabalho, assim como o levantamento histórico da notícia

subsidiariam a realização das atividades que viriam em seguida. Todas as

perguntas foram digitadas, impressas e coladas em papel almaço. Propomos a

realização das perguntas para serem respondidas em casa e entregues na

próxima aula. De posse do material, avaliamos todas as questões respondidas

para verificar se havia atingido o objetivo e mostramos que a preocupação

primeira do jornal é vender produtos e, consequentemente, “vender notícias”;

assim como quase tudo no sistema capitalista se dá por meio de vendas. As

perguntas que elaboramos requeriam o desenvolvimento de capacidades

lingüísticas e de ação.

Na seqüência, “Atividade III”, exibimos o filme “O quarto poder”. Antes,

entregamos uma folha contendo nove questões e, com base em

conhecimentos pessoais e adquiridos na aula anterior, propusemos aos alunos

que escolhessem uma das questões e respondessem em voz alta, citando

fatos conhecidos para confirmar a argumentação. Após quarenta minutos

terminamos a análise das questões. E, com base nos comentários a respeito

das questões, solicitamos que assistissem ao filme “O quarto poder” para

confirmar, refutar ou acrescentar outros argumentos às questões a serem

respondidas por escrito e entregues aula seguinte.

Vimos o filme e, na seqüência, fizemos um debate envolvendo as

questões que foram posteriormente respondidas também por escrito.

Após a análise do contexto de produção de uma notícia, era o momento

de propor a produção textual para diagnosticar os conhecimentos prévios

trazidos pelos alunos e fazer as intervenções necessárias através de

atividades. Foi o que fizemos na “Atividade IV - Produção textual para

diagnóstico”. Como tínhamos apenas uma aula, fizemos um levantamento junto

com os alunos de possíveis notícias (falta de água em bairros, asfalto em

péssimas condições, animais maltratados, realização de eventos esportivos,

fatos policiais, fatos ligados à saúde, à educação, etc.) e fomos registrando no

quadro para que copiassem também no caderno. Após, deixamos em aberto

para escolha, inclusive de notícias não citadas, mas que fossem do município

de Sarandi. Informamos que as notícias produzidas por eles seriam expostas

no colégio, assim os leitores seriam alunos e profissionais da educação.

Estabelecemos a entrega para a próxima aula, mas nem todos entregaram.

Esse diagnóstico serviria de base para a aplicação das demais atividades e a

proposta de atividade escrita mobilizaria os três tipos de capacidades de

linguagem.

Para trabalhar a estrutura da notícia, conforme “Atividade V”,

selecionamos “Rapaz tenta matar familiares da ex-mulher”, extraída do jornal

do dia 27/07/11, p. A7. Digitamos o texto sem o título e uma vez impresso, o

recortamos em cinco parágrafos.

Ao chegar à sala de aula, fixamos a página do jornal no quadro de onde

havia extraído a notícia, vendamos o título e a notícia e registramos no quadro

a estrutura da uma notícia, segundo Lage (1987) para que também

registrassem no caderno. Explicamos cada item: título/manchete, Lead ou lide,

sublead, corpo da matéria. Em seguida, entregamos para cada aluno presente

a notícia citada acima, sem o título e recortada. Colocamos sobre a carteira e

pedimos para que não mexessem.

Terminada esta etapa, explicamos o objetivo do trabalho que era de

identificar a estrutura da notícia. Assim teriam que organizar os parágrafos

conforme a explicação sobre a estrutura, presente na lousa, identificando o

lide, o sublead e o corpo da matéria.

Uma vez terminada a atividade, solicitamos que confirmassem no jornal

fixado no quadro (tinham que levantar a folha que cobria a notícia apenas, o

título continuava vendado) e só então colaram no caderno. Para finalizar,

entregamos as atividades digitadas numa folha, dividida em oito questões para

serem respondidas em casa e corrigidas na próxima aula.

Em apenas uma aula, fizemos a correção. Fizemos intervenções nas

questões três¹, quatro², seis³, oito (b)4, onde tivemos que explicar mais

detalhadamente.

Através da análise da estrutura do gênero notícia, ressaltamos a coesão

verbal, como pode ser verificado no seguinte trecho: ‘Inconformado com a

separação, Bruno Fermino dos Santos, 23 anos, invadiu a casa da ex-mulher e

tentou matar os familiares dela a facadas. O fato ocorreu na noite desta

segunda-feira em Sarandi e só não teve consequências mais graves, porque

uma testemunha interveio e conseguiu atingir o agressor com uma barra de

ferro”. (O Diário, 27/07/11, p. A7). O verbo “tentou” retoma o nome do autor do

crime, o verbo “teve” retoma o sujeito da oração “O fato...” e os verbos

“conseguiu atingir” retoma o sujeito da oração “...uma testemunha...”. Dessa

forma, além de contribuir com a sequenciação do fato, a coesão verbal evita a

repetição de termos presentes no texto.

As atividades envolvendo as referências anafóricas também foram

bastante trabalhadas. Como exemplo de uma questão sobre referência

anafórica, citamos: Para não repetir o nome de Bruno Fermino dos Santos, o

jornalista utiliza de outros recursos. Quais são?

Embora estivéssemos trabalhando com alunos do terceiro ano do Ensino

Médio, que já não apresentam tantas dificuldades quanto ao uso dos recursos

anafóricos, tais atividades contribuíram para compreensão de outras leituras,

de outros gêneros em que os recursos anafóricos são recorrentes.2

Na aula seguinte, a atividade se voltou diretamente para a estrutura do

gênero notícia. A notícia “Homem agride mulher e acaba baleado em Sarandi”,

extraída do Jornal “O Diário”, do dia 23/07/11, página A7, foi recortada em

parágrafos e solicitamos a organização da mesma.

Uma vez organizada pelos alunos, aproveitamos as duas aulas e

escrevemos cada parágrafo no quadro, chamando a atenção dos alunos para

os elementos do lide e sublead, bem como para o corpo da matéria. Além

disso, exploramos a presença dos verbos no pretérito perfeito (ação concluída),

a presença do discurso indireto, a referência a autoridades (Polícia Civil e

Polícia Militar) para conferir credibilidade à notícia, os recursos temporais (“...na

noite, desta quinta-feira...”, “...por volta das 18 horas...”, “...cerca de uma hora

depois...” para sequenciar o relato, assim como os recursos usados para não

repetir nomes (“Um homem”, M.A., A., dele, ele).

Como percebemos muita subjetividade nas notícias produzidas pelos

alunos, comentamos também sobre a preocupação com a objetividade, em

relatar apenas o fato para evitar processos judiciais, mas que essa ausência de

subjetividade é muito relativa, pois palavras como “invasão” ou “ocupação”, por

exemplo, se referindo ao MST, revelam a opinião do jornalista sobre o

movimento. A repetição, ênfase à notícia ou determinada notícia, a maneira

como organiza os fatos são também alguns recursos reveladores dessa

subjetividade.

Através dessas atividades, percebemos a ressignificação das

representações dos alunos sobre a notícia. A preocupação primeira foi com as

2¹ Sabemos que o título/manchete deve ser conciso, apresentar ação e chamar a atenção do leitor. Elabore um título para a notícia acima, utilizando o tempo verbal no Presente do Indicativo.² O lead ou lide é uma espécie de resumo da notícia onde são respondidas algumas perguntas. a) Como você já localizou o lead, agora responda:Quem? Onde? Quando? Por quê? Como?3Os verbos grifados no texto estão no passado (pretérito-perfeito). Este é o tempo verbal mais usado na elaboração de uma notícia. Por quê?4“De acordo com a Polícia Civil (PC) de Sarandi, a confusão começou por volta das vinte horas, depois de Santos invadir a casa da ex-mulher para tirar satisfações e descobrir que ela havia viajado”.b) O trecho acima apresenta o discurso direto ou indireto? Justifique sua resposta.

capacidades discursivas, ou seja, com a estrutura (plano textual) desse gênero

sendo propostas atividades de análise e identificação dos elementos do lead,

do sublead e do corpo da notícia a partir de notícias selecionadas, recorte e

montagem de notícias, observando a estrutura estudada e reestruturação

textual. Essas atividades se mostraram pertinentes uma vez que apenas três

das vinte e uma produções não apresentam o lead, sublead, seguido do corpo

da notícia.

Na “Atividade VI – Reforçando o trabalho com o título/manchete”, nosso

objetivo era trabalhar sobre o título da notícia. Para isso, entregamos um

material digitado contendo um quadro em que constava a data, a página e o

título de doze notícias, coletadas no Jornal “O Diário”, no período de 01/07/11 a

31/07/11, sobre a cidade de Sarandi. Solicitamos a leitura e análise do quadro

e, após, a colocação das impressões, verbalmente, o que requereu o emprego

das três capacidades de linguagem do aluno.

Os alunos detectaram a linha sensacionalista adotada pelo jornal, sobre

a preocupação com a venda do produto, que este tipo de notícia é aceita pela

população, mas identificaram os problemas que este tipo de notícia causa aos

moradores do município, citando fatos presenciados ou sofridos de

discriminação por morarem em Sarandi. Era o momento oportuno para

enfatizar que não devemos dar audiência a programas ou notícias que

exploram a violência. Aproveitamos também para expor o tipo de notícia que

segundo Karam (2004) deveria ser veiculadas nos meios de comunicação, o

que gerou outro debate.

Ao preparar a atividade não percebemos o quanto envolveria a

autoestima dos alunos, tanto que não tivemos espaço para falar sobre a

presença do tempo presente ou do futuro do presente nos títulos, o que só

fizemos durante a correção das atividades propostas. Encerramos a aula

entregando as sete questões para serem respondidas em casa e corrigidas na

próxima aula. Durante a correção percebemos a dificuldade dos alunos em

responderem as questões “a”, “b” e “c”, sendo estas mais detalhadas.

Mas o desafio maior foi identificar as unidades linguístico-discursiva

inerentes ao gênero em estudo e trabalhá-las como parte integrante do

discurso, como recurso vivo a auxiliar na construção do significado, como a

coesão verbal (tempos verbais) e nominal (referências anafóricas); o

gerenciamento de diferentes vozes presentes no texto e a expressão de

modalizações; as construções dos períodos e os itens lexicais.

No caso do título ou manchete, relacionamos 12 títulos num quadro,

bem como a data e a página em que foram veiculadas. Através desse

levantamento, perceberam o tempo verbal mais usado nos títulos: presente ou

futuro do presente. Perceberam que ainda que o fato já seja passado, o uso do

tempo presente aproxima, presentifica o fato noticiado ao momento da leitura.

Já o emprego do futuro do presente dá a certeza de um fato futuro no momento

da leitura, funcionando como um alerta, conforme pode ser comprovado

através do título “Inadimplentes vão ficar sem água”.

Esta atividade atingiu os objetivos propostos, pois em nenhum dos

títulos produzidos houve o emprego de outro tempo verbal que não fosse o

presente ou o futuro do presente. Ainda com relação ao tempo verbal,

exploramos também o tempo mais usado na elaboração de uma notícia, no

caso, o pretérito-perfeito, por ser um fato já ocorrido.

Já na Atividade VII – Análise do contexto de produção - digitamos o título

da notícia “Inadimplentes vão ficar sem água”, a data, a página e a fonte.

Recortamos em pequenos pedaços, entregamos aos alunos e pedimos para

que colassem no caderno. Em seguida, solicitamos para que comentassem o

que entenderam do título, lembrando que a falta de água é algo recorrente em

Sarandi, o que provoca muita insatisfação entre os moradores.

Chamamos a atenção para a palavra “inadimplentes. A intenção era

apenas que percebessem o título. Em seguida, entregamos onze questões

digitadas numa folha para ser respondidas com base no título e no contexto de

produção, fazendo uma simulação das informações presentes na notícia para,

ao final da atividade, confrontar com a notícia do jornal.

Ao término da atividade, entregamos cópia da notícia aos alunos para

que confirmassem as respostas. Foram explorados também o lead, sublead e o

corpo da notícia, elementos coesivos temporais, discurso direto e indireto e

recursos usados para não repetir nomes. A questão “h” exigiu maiores

explicações para que respondessem, pois se tratava dos tipos de seqüência.

Foi demonstrado aos alunos que dentre as notícias selecionadas para

elaboração da seqüência didática, observamos notícias em que prevaleciam

seqüências narrativas e em outras, seqüências argumentativas, conforme o

fato noticiado.

Poderíamos ter elaborado uma unidade em que analisasse os motivos

que levaram a prevalecer uma ou outra, através do confronto de duas ou mais

notícias. No entanto, nos limitamos a identificação do tipo de seqüência

presente no gênero estudado, devido ao tempo que tínhamos para realizar

esse trabalho, o que, a nosso ver, não se refletiu positivamente no trabalho dos

alunos, pois apresentaram dificuldades durante a refacção dos textos.

Ainda em relação às capacidades linguístico-discursivas, foi necessário

a análise da presença de diferentes vozes no interior das notícias

selecionadas.

Percebemos a recorrência a entrevista de autoridades para credibilizar o

que estava sendo dito nas notícias, como por exemplo: “O delegado José

Maurício de Lima Filho destaca que muitos dos presos deveriam estar na Casa

de Custódia, antigo Centro de Detenção Provisória, mas não há vagas. “É uma

situação caótica, mas sabemos que não está assim apenas em Sarandi”,

ressalta. “As liberações estão sendo feitas aos poucos, de acordo com as

sentenças do juiz da Vara de Execuções Penais”, acrescenta” (O Diário,

22/07/11, pág. A8).

Na reprodução do discurso, o jornalista comumente usa do discurso

direto ou do discurso indireto, motivo pelo qual os inserimos nas atividades.

Podemos afirmar ser esta também uma estratégia usada pelo jornalista. Como

o registro de informações pode colocar as empresas de jornalismo em

situações adversas com a justiça, podendo ser penalizadas financeiramente, o

jornalista busca no discurso do outro a realização do desejo que seria seu ou

da empresa para mobilizar o sentido que assim desejam, sem gerar problemas

judiciais.

As atividades que envolvem os recursos linguístico-discursivos devem,

portanto, ser pensadas e organizadas a partir de uma situação real de

comunicação, ou seja, identificar os recursos lingüísticos inerentes ao gênero

em estudo, trabalhá-los para que os alunos saibam mobilizá-los na leitura ou

na escrita do gênero notícia. Dessa forma, o trabalho com os recursos

lingüísticos deixa de ser mero exercício descontextualizado para fazer parte do

discurso, como ferramenta estratégica na construção do sentido do texto,

ressignificando o trabalho gramatical.

Após essas atividades, nas quais procuramos explorar as capacidades

de ação, discursivas e linguístico-discursivas, era o momento de fazermos a

reestruturação textual. Entre os textos notícias produzidos pelos alunos,

verificamos diversos problemas.

Verificamos também a presença de textos com características de

dissertação e outros com a presença de muita subjetividade. Para demonstrá-

los aos alunos, escrevemos em papel cartolina branca a estrutura do gênero

notícia e entregamos uma cópia do texto “Menor ao volante causa acidentes”

de W.H.N. para leitura e confronto com a estrutura exposta no quadro. Os

alunos chegaram à conclusão de que o texto precisava ser refeito, uma vez

que o texto não possuía o lead, o sublead e o corpo da notícia, pois todos os

parágrafos apresentavam seqüências argumentativas.

Propusemos que aluno mantivesse o assunto ou escolhesse outro fato.

Como não havia tempo hábil, a segunda reestruturação foi realizada no mesmo

dia, mas enfatizando principalmente a presença de subjetividade. A partir da

notícia “Estrada que dá acesso ao KM 15 precisa de melhorias”, elaborada pelo

aluno P.M., solicitamos para que melhorassem o lead, deixando de expressar a

opinião pessoal e relatando as condições da estrada.

No segundo parágrafo da notícia, o aluno manifesta sua revolta em

relação aos inúmeros buracos existentes na estrada. Foi orientado a buscar

depoimentos de moradores. Finaliza afirmando que “A prefeitura não faz nada”.

Solicitamos a busca de informações junto ao órgão responsável da

prefeitura para verificar a existência de projeto de melhorias para o local, a fim

de credibilizar a informação.

Também nos preocupamos em chamar a atenção quanto ao tipo de

discurso. Embora utilizem a linguagem padrão, os repórteres do jornal “O

Diário” se preocupam com o leitor (destinatário), usando um vocabulário

acessível, evidenciando as representações desse emissor em relação ao

receptor, ou seja, não é um jornal que circula na capital, direcionado a um

público seleto, mas confeccionado para atender a diferentes classes sociais.

Esses registros foram feitos durante o trabalho com a estrutura do gênero

notícia e durante a reestruturação dos textos produzidos pelos alunos,

apontando as adequações necessárias, confrontando com trechos de notícias

já estudadas, Daí a necessidade de leitura de várias notícias para que

percebam o vocabulário usado.

Observamos que os referenciais teóricos, bem como a metodologia

construídos pelos pesquisadores de Genebra para o trabalho com os mais

diferentes gêneros existentes se revelaram muito mais eficientes ainda quando

acrescidos de reflexões sobre os gestos profissionais de ensino que para

Nascimento (2011), podem ser observáveis através dos gestos didáticos

fundadores que são as “atividades profissionais para a presentificação do

objeto de ensino-aprendizagem” e a “elementarização que focaliza uma

dimensão particular do objeto, bem como nos gestos didáticos específicos que

para a autora, são resultantes de “...decisões particulares do professor para

acionar ferramentas que medeiam o movimento de internalização dos

aprendizes...”.

Percebemos, portanto, que não basta, nos preocuparmos com os

referenciais teóricos e metodológicos; é preciso atentar a todos os gestos

didáticos, verbais ou não verbais, mobilizados para a presentificação do objeto

ensinado.

Pensando em nossos gestos didáticos (NASCIMENTO, 2011),

consideramos o laboratório de Informática como um importante auxílio para

desenvolver nosso trabalho, visto que, na medida em que explicávamos e

trabalhávamos a sequência didática, pudemos ir introduzindo imagens e

demonstrando na tela o conteúdo, voltando a chamar a atenção através da

tela, repetindo as cenas do filme em que faltou compreensão do aluno, entre

outros gestos; o que enriqueceu a leitura e a tornou mais prazerosa,

contribuindo para os avanços verificados nas produções finais.

4. Considerações finais

A realização deste projeto permitiu repensar o papel do professor

envolvido no contexto de ensino que deixa de ser executor de atividades

prontas e acabadas para ser sujeito de suas próprias ações, repensando seu

contexto de ensino e promovendo atividades educacionais que conduzem a

uma aprendizagem mais condizente com a necessidade dos alunos.

Nesse contexto, o professor toma a liberdade de transformar e adaptar o

objeto de conhecimento de uma maneira que favorece o desenvolvimento do

conhecimento de seus alunos. Atitude, portanto, possível a partir do processo

de estudo dos problemas de ensino em conjunto com a leitura de textos

advindos do avanço científico na área da didática de línguas que preconizam

um trabalho de reconstrução de objetos de ensino adaptados à situações

didáticas específicas.

Assim, o trabalho a partir dos gêneros foi relevante porque proveu ao

professor conhecimentos historicamente produzidos, possibilitando

intervenções e escolhas no momento de construção da seqüência didática que

foi aplicada em sala de aula.

Essas ações do professor, portanto, extrapolaram o nível de

experiências condicionadas pelo livro didático que até então era utilizado nas

aulas de língua, possibilitando ao docente formação continuada e enriquecendo

seus conhecimentos, assim como o conhecimento dos alunos.

As ações desenvolvidas, portanto, possibilitaram aos alunos se

tornarem leitores mais conscientes, contribuindo sobremaneira para sua

formação como sujeito capaz de avaliar e ler gêneros que emergem em seu

contexto real.

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