SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA – UEL

ESTER HINTERLANG DE BARROS SANTOS

CONSELHO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA: DESAFIOS E

POSSIBILIDADES

LONDRINA2008

ESTER HINTERLANG DE BARROS SANTOS

CONSELHO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento da Educação-PDE/SEED, na área de Gestão Escolar encaminhado pela Universidade Estadual de Londrina.

Orientadora: Prof. Ms. Sílvia Alves dos Santos.

LONDRINA2008

CONSELHO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

SANTOS, ESTER HINTERLANG DE BARROS1

RESUMO

O presente artigo analisa a influência neoliberal do projeto capitalista Terceira Via na educação brasileira e a formação do consenso de seu ideário que beneficie e conserve as relações de exploração vigente, por meio da ressignificação de palavras e conceitos utilizados por simpatizantes ou defensores do socialismo, porém somam-se a esses conceitos a perspectiva de voluntariados e de responsabilidade social, próprios da organização neoliberal para que o homem assuma responsabilidades individuais. Utiliza da escola como instrumento para a formação do homem necessário a permanência dessa hegemonia. Na seqüência analisa o homem formado nas escolas, de acordo com o projeto hegemônico e a preocupação com a gestão democrática e participativa que na realidade, não acontece. Aborda, também, sobre a necessidade de uma nova pedagogia para a busca da reversão deste quadro. Enfim, demonstra a possibilidade da escola ser um lócus para a quebra da hegemonia neoliberal, pelo fortalecimento da participação política e coletiva pelo Conselho Escolar.

Palavras-chave: Política educacional. Gestão democrática. Conselho escolar.

1 Prof e s s o r a d a Red e Públic a d o Esta d o d o Para n á , particip a n t e d o Pro gr a m a d e Des e n v o l v i m e n t o d a Educ a ç ã o (PDE), n a ár e a d e Ge st ã o Esc o l a r, n a Univer si d a d e Esta d u a l d e Londrin a – UEL. E-m a il: e . hi nt e rl a n g @ u o l . c o m . b r

SCHOOL COUNCIL AND DEMOCRATIC MANAGEMENT: CHALLENGES AND POSSIBILITIES

SANTOS, ESTER HINTERLANG DE BARROS

ABSTRACT

This article analyzes the influence of project neo-liberal capitalist Terceira Via in Brazilian education and training of consensus of its ideas and keep enjoying the existing relations of exploitation, through of words and concepts used by sympathizers or supporters of socialism, but added to these concepts the prospect of volunteering and social responsibility, the organization's own neoliberal for the man who takes individual responsibilities. Uses the school as an instrument for the formation of man needed to stay this hegemony. Following examines the man trained in schools, according to the hegemonic project and concern with the democratic and participatory management, in reality, is not the case. It addresses, too, about the need for a new education for the search for the reversal of this framework. Finally, demonstrates the possibility of school being a “locus” for the breaking of neoliberal hegemony, the strengthening of political participation and collective, the School Board.

Key-words: Educational policy. Democratic management. School council.

Introdução

O presente artigo faz parte dos estudos de formação continuada realizada pelo

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Governo do Estado do Paraná. Tem como

objetivo analisar a influência neoliberal do projeto capitalista Terceira Via na educação brasileira

e a formação do consenso de seu ideário que beneficie e conserve as relações de exploração

vigente, por meio da ressignificação de palavras e conceitos utilizados por simpatizantes ou

defensores do socialismo, porém soma-se a esses conceitos a perspectiva de voluntariados e de

responsabilidade social, próprios da organização neoliberal para que o homem assuma

responsabilidades individuais e conseqüentemente acabam por interferir na gestão democrática

das escolas públicas.

Cabe aos educadores, das escolas públicas, conhecerem as relações do

capitalismo cuja ideologia neoliberal e suas estratégias de manutenção tem disseminado idéias,

ideais e reflexões que implicam à escola pública a submissão aos interesses e necessidades do

capitalismo, implantado no país pela social-democracia, de maneira mais visível a partir da

década de 1990.

A escolha do tema ocorreu em função das angústias vivenciadas durante 16

anos na gestão de um colégio público estadual, período no qual vivenciamos várias políticas

educacionais, porém, as mais conflitantes foram as políticas implantadas pelo Governo Jaime

Lerner, as quais trouxeram para o interior das escolas o modelo gerencial das empresas, onde

visava nas escolas a eficácia, a eficiência, o custo de cada aluno, motivação aos funcionários,

além de uma política de pauperização dos trabalhadores da educação, com isso, fica cada vez

mais claro as relações de poder no interior das escolas e a acirrada concorrência e competição

entre todas as escolas de um mesmo município, núcleo e até mesmo do estado, em função de ser

a melhor a escola, isto devido ao fato de jogar a responsabilidade pela qualidade de ensino a cada

comunidade específica, deixando de ser responsabilidade do Estado.

Esta pesquisa tem relevância, pois os Conselhos Escolares não atuam de forma

emancipadora, mas ao contrário, simplesmente reproduzem os interesses dos órgãos superiores,

não reconhecem a perspectiva de que o envolvimento da comunidade com a escola possa trazer a

possibilidade e o compromisso de participação de todos na construção da gestão democrática.

O artigo discute inicialmente a política neoliberal do projeto da Terceira Via

presente na educação brasileira, utilizando-se da escola para disseminar a “participação de todos”

na execução das diretrizes em busca da formação do consenso em torno do modelo neoliberal,

passando a ser um instrumento para a formação do homem necessário a permanência dessa

hegemonia.

Na seqüência analisa o homem formado nas escolas, de acordo com o projeto

hegemônico e como a Terceira Via se apropria de palavras e significados, que passam a

população uma preocupação com a gestão democrática e participativa que na realidade, não

acontece. É abordado também sobre a necessidade de uma nova pedagogia para a busca da

reversão deste quadro.

Enfim, demonstra a possibilidade da escola ser um lócus para a quebra da

hegemonia neoliberal, pelo fortalecimento da participação política e coletiva, pelo Conselho

Escolar.

Diante disso, a gestão democrática precisa do envolvimento diferenciado das

direções, para possibilitar a participação de todos os sujeitos envolvidos na realidade escolar, com

isso questionamos: A escola pode contribuir para a superação das estratégias hegemônicas?

Quais medidas são necessárias para a superação das estratégias hegemônicas? A gestão

democrática auxilia na formação política da comunidade escolar?

Para a realização deste trabalho, utilizou-se de documentos nacionais e

estaduais, que norteiam a articulação dos aspectos políticos, social e econômico delineado no

país, os quais influem diretamente na educação.

A temática proposta é analisada a partir de levantamento bibliográfico e análise

de fontes primárias e secundárias, e de análise de atas dos conselhos escolares.

Pretendemos com este artigo contribuir com a gestão das escolas paranaenses,

para que possam utilizar-se dos conselhos escolares, como instrumento de formação política, que

garanta as camadas populares uma escola pública democrática, onde todos os envolvidos

conheçam o processo histórico de lutas para a democratização da mesma e a forma como podem

contribuir nos processos de decisões para construção de outra escola e de outra sociedade

comprometida com os interesses das classes trabalhadoras.

A terceira via e a influência na formação do consenso pela educação

Das constantes lutas das classes trabalhadoras, reivindicadas no período final da

ditadura militar no Brasil, ocorreram mudanças significativas, não por um Estado melhor que

preserve aos sujeitos políticas de bem estar social, mas, porque sofre a influência do ideário

capitalista de um novo projeto na busca pelo consenso que beneficie e conserve suas relações de

exploração vigente, que ganha forças a partir da década de 1990.

Esse novo projeto do capitalismo é conhecido como: Terceira Via e Giddens

(2001a, p. 36) apud Lima e Martins (2005, p. 67) define como: “estrutura de pensamento e de

prática política que visa a adaptar a social-democracia a um mundo que se transformou

fundamentalmente nas duas ou três últimas décadas”.

Portanto, o projeto político da Terceira Via tenta mostrar que o capitalismo

atingiu seus limites históricos, afirmando ser um passo além do neoliberalismo, mas na verdade o

que temos nada mais é do que uma sociedade burguesa com estratégias hegemônicas.

De acordo com Lima e Martins ele é formado por:[...] centro radical, centro-esquerda, nova esquerda, nova social-democracia modernizadora ou governança progressiva, esse projeto – direcionado, principalmente, às forças sociais de centro-esquerda que chegaram ao poder nos últimos anos do século XX ou que lutam intensamente para isso – parte das questões centrais do neoliberalismo para refiná-lo e torná-lo mais compatível com sua própria base e princípios constitutivos, valendo-se de algumas experiências concretas desenvolvidas por países europeus (LIMA e MARTINS, 2005, p.43).

Esse ideário se disfarça por meio de conceitos apropriados por simpatizantes ou

defensores do socialismo, porém somam-se a esses conceitos a perspectiva de voluntariados e de

responsabilidade social, próprios da organização neoliberal para que o homem assuma

responsabilidades individuais, de acordo com Lima e Martins:[...] esse ideário apresenta o pressuposto de que o modelo inspirado no welfare State atingiram o ápice da incapacidade política e econômica frente aos desafios do mundo contemporâneo, o que exige uma reestruturação de sua organização e dinâmica em termos jurídicos, políticos e econômicos” (LIMA E MARTINS, 2005, p. 55).

Com isso, o Estado se desobriga das suas funções e coloca a responsabilidade

nas mãos da sociedade civil. Portanto, diante da necessidade da redefinição de um projeto

burguês de sociedade, ultrapassado pelos limites do capitalismo, a hegemonia dominante

apresenta novas estratégias para legitimar o consenso do ideário da Terceira Via, pois, esta surge

como possibilidade para superar os efeitos negativos do neoliberalismo. Essa é uma nova

máscara do capitalismo, que tem por objetivo a obtenção de lucro, independente das condições do

proletariado.

Os princípios e as estratégias políticas da Terceira Via, segundo Lima e Martins

(2005, p. 52) “refere-se à reinvenção da sociedade civil”, com a falácia do Estado não poder

cumprir com suas funções, necessitando, que a sociedade civil organize-se de forma a se ajudar

mutuamente, principalmente, pelo voluntariado e a filantropia.

Com isso, no projeto da Terceira Via, de acordo com Lima e Martins:[...] o estado assuma seu papel pedagógico fundamental de impulsionar uma nova cultura cívica por meio da renovação organizativa da sociedade civil, visando a consolidar a coesão social, o empreendedorismo social e a ação voluntária dos indivíduos (LIMA e MARTINS, 2005, p. 56).

Como se fosse possível resolver os problemas relacionados às políticas

públicas, em especial a educação, com atividades relacionadas ao empreendedorismo social e

com ação voluntária, embora a Terceira Via tenha a pretensão de com essas funções organizar a

sociedade civil, colocando a responsabilidade em cada indivíduo, ou seja, se a escola não vai

bem, a culpa é da comunidade que não soube escolher, por exemplo, o diretor da escola. Isto

posto, ao Estado fica fácil, haja vista, que esse se desobriga das suas funções, com isso dá a

oportunidade de consolidar a ordem burguesa através da coesão social.

Para atingir essa coesão social o projeto da Terceira Via utiliza-se de ações,

como as citadas por Neves:O primeiro grupo de ações dirige-se a formação de valores para a nova sociabilidade e ao incentivo a uma participação voltada para a mobilização política pautada em soluções individuais; o segundo dirige-se à repolitização dos aparelhos privados de hegemonia da classe trabalhadora, rebaixando o nível de consciência política, nos anos de 1980, do nível ético-político para o econômico corporativo; o terceiro refere-se ao estímulo à ação de novos sujeitos à defesa de interesses extra-econômicos e a execução de políticas sociais governamentais (NEVES, 2005, p.99).

Com essas ações conseguem colocar toda a sociedade a serviço desse novo

projeto, onde o Estado exime-se de suas responsabilidades e a burguesia consolida seu projeto,

onde segundo Lima e Martins (2005) apontam que no pensamento liberal tradicional os homens

se realizariam se agissem de acordo com as leis de mercado, porém, a Terceira Via, amplia a

perspectiva neoliberal, menciona que isso não seria mais possível, ou seja, dessa forma

desresponsabilizam as instâncias governamentais, a história, os sujeitos e suas associações, pela

garantia da estabilidade social, política e psicológica, abaladas pelo horizonte de transformação.

Lima e Martins afirmam que o Projeto da Terceira Via utiliza:[...] temas antigos, como “cidadania”, “igualdade”, “participação”, “democracia”, e novos, como “empreendedorismo”, “voluntariado”, “responsabilidade”, dentre tantos outros, são tratados sob uma abordagem pedagógica que os distancia do conflito e antagônico processo de construção social que os define. Trata-se de uma ação orientada por uma concepção pedagógica que procura criar novas ancoragens teóricas e simbólicas responsáveis por estabelecer mediações entre sujeito e realidade social em uma perspectiva de conservação de relações sociais (LIMA e MARTINS, 2005, p. 65).

Com temas acima citados, utilizam-se do ideário neoliberal na busca da coesão

social, como se com o envolvimento da sociedade civil fosse possível resolver todos os

problemas das relações sociais existentes, diante desse consenso, Lima e Martins ressaltam:Os princípios e estratégias [...] ganham unidade com a costura de diversos elementos teóricos realizado pelo conceito de democracia. Como citado, a democracia idealizada pela Terceira Via significa “regime de governo" (democracia formal) combinado com algumas formas de “participação” popular (democracia dialógica) sobre certas temáticas que envolvam o interesse de “todos” (LIMA e MARTINS, 2005, p. 65).

Com as decisões tomadas de baixo para cima, pela participação, a Terceira Via

consolida a mobilização e a confiança entre os indivíduos e viabiliza suas idéias, emoções e

reflexões. De acordo com Lima e Martins (2005, p. 66): com isso, “[...] combina os principais

aspectos de um certo tipo de “democracia institucional” com a “democracia participativa”

ressignificando as formas de participação e o sentido histórico da política e das lutas sociais”, a

partir desse novo projeto incutem na cabeça do sujeito essa ideologia e o utilizam para atingir

seus objetivos e conseguem a anuência da sociedade às diretrizes hegemônicas.

Diante desse discurso, disseminado por idéias, ideais e reflexões das estratégias

burguesas, principalmente através dos órgãos de comunicação e da escola, afirmam que o

fracasso da escola pública se dá pela incapacidade do Estado em administrar uma máquina tão

grande, portanto a privatização é a alternativa. Em Saviani encontramos que esse discurso:[...] passa-se a assumir no próprio discurso o fracasso da escola pública, justificando sua decadência como algo inerente a incapacidade do Estado de gerir o bem comum. Com isso se advoga, também no âmbito da educação, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis de mercado (SAVIANI, 2007, p.426).

Com isso, inicia-se um processo de que “todos” são responsáveis por assumir

financeiramente às escolas públicas e salienta que os indivíduos são responsáveis pelo seu

próprio destino, como se estivesse nas mãos dele organizar e tomar decisões econômicas e

políticas.

Com esse consenso em cima das responsabilidades da sociedade civil, colocam

nos indivíduos a responsabilização em amenizar parte da miséria, assim o Estado se ausentaria de

mais essa responsabilidade; ou ainda, deixa a cargo das empresas privadas e ONGs assumirem a

responsabilidade social pela educação.

Nesse mesmo sentido, Hidalgo (2008, p. 125) ao referir a mensagens

publicitárias, divulgadas pela Rede Globo, tais como: “A educação muda a vida das pessoas”

afirma que a intenção é incutir nas pessoas que “educação e consciência das responsabilidades

individuais podem resolver os problemas sociais”.

Sabemos que isso não muda a vida das pessoas. Para tanto, Hidalgo reforça:[...] ao mesmo tempo em que atribuem aos processos educativos de sua especificidade, o que consiste em um procedimento extremamente contraditório, pois promove o esvaziamento da educação formal e, conseqüentemente, a sua não efetivação (HIDALGO, 2008, p. 126).

De forma similar a de Hidalgo (2008), Neves (2005, p. 104) complementa: “Tal

como os meios de comunicação de massa, o aparelho escolar também, tem sido um papel

pedagógico fundamental na conformação de um novo homem coletivo requerido pelo

neoliberalismo da Terceira Via”.

Porém, sabemos que a partir da década de 1990, paralelamente, a educação

formal que ocorre na escola, o projeto da terceira Via abre outros espaços para realizar a

educação, por meio de ações de ONGs, TV, sistema do Sesc e Senai, ou seja, todos a serviço da

consolidação de projeto hegemônico da burguesia, especificamente, para preparar o aluno para o

mercado de trabalho, sob condições precárias e adaptado ao sistema.

A essas colocações, a educadora Nagel acrescenta que esses espaços

contribuem para substituir ou reproduzir formas novas da ordem social, onde:A educação, na perspectiva adotada, pleiteando mudanças nos homens, não estaria delimitada apenas à escolarização ou à educação formal. Enquanto uma busca intencional de novos comportamentos para responder melhor às (novas) exigências da vida, a educação contaria, para a sua concretização, com outras instituições como a família, a igreja, o setor jurídico e, principalmente, os meios de comunicação, e estaria associada, em sua raiz, à substituição ou à reprodução (ainda que sob formas novas) da ordem social (NAGEL, 2001, p.100, grifo do autor).

Acrescentamos que os novos espaços para educação são uma possibilidade de manutenção da ordem burguesa, nesse sentido, Nagel argumenta:

[...] no interior de sua complexidade, nas mãos dos educadores, tomados de forma genérica, pode concretizar tanto a possibilidade de alterar essa ordem social pari passu com modificações estruturais no trabalho, como pode objetivar apenas uma prática otimizadora da economia, tomada, à moda burguesa, de modo independente das relações sociais (NAGEL, 2001, p.100).

Conforme a apresentação de Nagel, precisamos estar articulados no sentido de

trabalhar de acordo com os interesses das classes trabalhadoras e atendê-los, portanto, precisamos

pensar a escola como Saviani (2005, p. 15) afirma: “A escola existe, pois, para propiciar a

aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o

próprio acesso aos rudimentos desse saber”, com isso, fica evidente que o único lugar capaz de

contribuir com uma formação que proporcione o conhecimento elaborado, o saber sistematizado

e à cultura erudita é a escola.

Hidalgo (2008), Saviani (2005) e Nagel (2001) evidenciam que uma educação

emancipadora comprometida com os interesses das classes trabalhadoras só pode ocorrer na

escola. Acrescentamos que tanto gestores quanto professores das escolas públicas precisam

conhecer o consenso do ideário do Projeto da Terceira Via quanto à ideologia incutida na

LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e conseqüentemente nos PCNs

(Parâmetros Curriculares Nacionais).

Com toda essa influência do ideário da Terceira Via na educação e a tentativa

de desconfigurar o papel da escola, torna-se necessário a superação do círculo vicioso de

formação de consenso se, os próprios responsáveis por ações contra-hegemônicas, professores

das escolas públicas, desconhecem a situação que vivenciam e consolidam estas idéias e ainda

utilizam como linha norteadora de seu trabalho os princípios presentes nos PCNs.

O projeto neoliberal da Terceira Via, utiliza-se da escola para preparar o

“homem” necessário ao sistema capitalista, voltado para a satisfação dos interesses privados. Isto,

de acordo com Gentili (2002, p. 51) apud Saviani (2007, p. 428) “guiada pela ênfase nas

capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir

uma melhor posição no mercado de trabalho”.

A escolarização não é garantia de emprego, embora cada vez mais seja exigido

das pessoas que tenham maior grau de escolaridade, Saviani esclarece bem essa situação, pois

Agora é o indivíduo que terá que exercer sua capacidade de escolha visando adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho. E o que ele pode esperar das oportunidades escolares já não é o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do status da empregabilidade (SAVIANI, 2007, p. 428).

Contudo, a nova ordem econômica utiliza-se da escola para preparar indivíduos

para se tornarem empregáveis, porém não há garantias, pois a economia “pós-fordista”e pós-

Keynesiana” pode de acordo com Saviani (2007, p. 428) “crescer convivendo com altas taxas de

desemprego e com grandes contingentes populacionais de excluídos do processo” e se o

indivíduo não conseguir lugar para trabalhar é porque, como afirma Saviani (2007, p. 429), “a

pedagogia da exclusão lhes terá ensinado a introjetar a responsabilidade por essa condição”.

Para atender a formação necessária a manutenção do projeto neoliberal, ou seja,

a conquista pelos indivíduos do status da empregabilidade dá-se em função da necessidade de

“aprender a aprender”, que de acordo com Fonseca (1998, p. 307) apud Saviani (2007, p.430) o

segredo do sucesso estaria “na capacidade de adaptação e de aprender a aprender e de

reaprender”, haja vista, redução cada vez mais dos postos de trabalho, só terão espaço, os que são

preparados pela escola de acordo com os PCNs, pois dessa forma, a escola incutirá no indivíduo

o sentido de competência, flexibilidade e adaptação necessária.

Destacamos o sentido de competência presente nos PCNs, de acordo com

Piaget apud Saviani (2007, p. 435) as competências são os “próprios esquemas adaptativos

construídos pelos sujeitos na interação com o ambiente num processo de equilibração e

adaptação”, com o conhecimento dos esquemas conceituais prévios, o indivíduo pode ter êxito e,

com isso, a escola torna-se lugar propício para adaptar o sujeito necessário ao sistema capitalista.

Para atender a necessidade posta às escolas públicas pelo Estado, de acordo

com Falleiros, essas devem trabalhar para o[...] desenvolvimento de competências, favorecer o pleno desenvolvimento humano para a inserção no processo produtivo, ou seja, a inclusão das massas trabalhadoras na sociedade tecnológica, com ênfase aos aspectos psicológicos do saber agir e reagir, saber engajar, aprender a aprender e não aos aspectos técnicos, conforme (RAMOS, 2001 apud FALLEIROS, 2005, p. 222).

No entanto, Falleiros (2005) salienta que nos PCNs esta idéia se refere aos

mecanismos adaptativos, constituídos pelas competências afetivo-emocionais e não cognitivas,

do comportamento humano ao meio material e social. Assim a pedagogia das competências, base

dos PCNs, leva a escola a dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis, que lhes permitam

ajustar-se as condições sociais, sob a responsabilidade do próprio indivíduo.

A análise realizada por Falleiros (2005) apresenta os aspectos que coincidem

com a proposição de Fonseca (1998) apud Saviani (2007) que menciona o fato do novo

trabalhador ser flexível e adaptar-se a sociedade cognitiva e ainda de acordo com o mesmo autor

exige abandonar a segurança do conhecido, do familiar e do habitual e voltar-se para uma

aventura do inédito e do imprevisível.

E para atender a esse interesse, o projeto da Terceira Via utiliza-se do

argumento de acordo com Fonseca (1998, p. 320) apud Saviani (2007, p. 320) de ter a escola o

papel “consubstanciando uma maior capacidade de aprender a aprender”.

Contudo, de acordo com Duarte (2001, p. 29) esse “forte movimento

internacional de revigoramento das concepções educacionais calcadas” no termo aprender a

aprender, nos remetem segundo Saviani (2007, p.431) a denominação de neo-escolanovismo.

Com amplas discussões, com relação a repensar a educação brasileira, dentro

do projeto da Terceira Via, o qual tem a necessidade de indivíduos que se adaptem, sejam

flexíveis e que aprendam a aprender continuamente, para um mundo em constante transformação

de acordo com os interesses capitalistas, nessa visão contribuem para incutir nas escolas públicas,

via parâmetros curriculares e o relatório da UNESCO, “Educação: um tesouro a descobrir”, o

ideário capitalista.

As reflexões de Saviani apontam que:[...] os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados por iniciativas do MEC para servir de referência à montagem dos currículos de todas as escolas do país. As justificativas em que se apóia a defesa do Relatório Jacques Delors”: o alargamento do horizonte da educação que coloca para a escola exigências mais amplas. Trata-se, agora, de capacitar para adquirir novas competências e novos saberes, pois as “novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, aprender a aprender”’ num contínuo processo de educação permanente (SAVIANI, (2007, p. 431).

Diante de todo esse ideário incutindo nos PCNs, apesar dos mesmos não serem

obrigatórios Falleiros (2005) as escolas passam por avaliações de acordo com o modelo de gestão

instalado por Fernando Henrique Cardoso, esse modelo[...] caracterizou uma estrutura administrativa bastante hierarquizada, cabendo ao MEC o papel político-estratégico de definição, encaminhamento e aplicação de políticas públicas, aos Estados e Municípios o papel gerencial e as escolas o papel operacional. E para garantir o cumprimento destas políticas o governo federal estabeleceu os sistemas

de avaliação, com o objetivo de verificação do cumprimento das mesmas (Falleiros, 2005, p.218).

As avaliações as quais as escolas são submetidas são fundamentadas nos

PCNs. De acordo com os interesses escondidos por trás dessas avaliações as escolas são

responsabilizadas. Assim a pedagogia presente nos PCNs baseada no “aprender a aprender”,

agora mais voltada ao mercado de trabalho, conforme citado acima, em detrimento dos

conteúdos, conduz a escola para a formação do “novo homem”, necessário aos interesses

capitalistas.

Com as constantes avaliações institucionais, percebemos que o Estado não

controla os conteúdos trabalhados nas escolas públicas, porém realiza um controle incisivo nos

resultados, como descrito por Saviani (2007, p.437), cujo contexto dessas orientações evidenciam

que: “estamos diante de um “neotecnicismo: o controle decisivo desloca-se do processo para os

resultados”. Portanto, é pela avaliação dos resultados, que busca garantir a eficiência e a

produtividade. A avaliação, portanto, se converte no papel principal do Estado neoliberal, ou seja,

medir o resultado e não acompanhar o processo. Se os resultados atingirem as médias

necessárias, atendem ao proposto pelos organismos multilaterais, caso não atinjam, passam a

cumprir uma exaustiva rotina para conseguirem reverter o quadro, ou seja, produzir, cumprir

metas, assim como no modelo empresarial.

Outro conceito introduzido pelo projeto da Terceira Via e amplamente

difundido nas escolas brasileiras e no Estado do Paraná em especial, no governo de Jaime Lerner,

foi o modelo empresarial adotado pelas escolas. As escolas, como as empresas, teriam o objetivo

de ajustar o perfil dos indivíduos, dos trabalhadores, dos cidadãos, ao tipo de sociedade

decorrente da reorganização do processo produtivo, maximizando a eficiência, tornando os

indivíduos mais produtivos no trabalho e na participação social, investindo em tecnologias para a

educação.

Essa ostentação estruturada nas escolas públicas paranaenses (1994 - 2002)

atende o objetivo do milênio do Projeto da Terceira Via, de acordo com Neves o objetivo é atuar:

[...] na “prestação de serviços sociais”, em especial às camadas ditas “excluídas da sociedade”, financiadas em grande parte com recursos públicos e também provenientes de responsabilidade empresarial, e na luta contra várias discriminações extra-econômicas, também financiada em boa parte com recursos públicos nacionais e internacionais e das fundações empresariais (NEVES, 2005, p.121, grifo do autor).

No período do Governo de Jaime Lerner o que ocorre com as escolas

paranaenses é justamente o atendimento ao objetivo do milênio do Projeto da Terceira Via, ou

seja, atender ao capitalismo, gerando lucros ao Banco Mundial e Banco Interamericano de

Desenvolvimento, as escolas passam a receber investimentos, ora desses organismos ora

incentivados a solicitar ajuda aos empresários, por meio de parcerias, para cumprir com a função

dos governos, ou seja, manter com recursos públicos a política pública da educação.

Assim, as reformas educativas, inspiradas no neo-escolanovismo presente na

LDBEN e nos PCNs trazem às escolas públicas todo incremento necessário para formar um

“novo homem” na visão neoliberal.

Com a influência do projeto neoliberal da Terceira Via na educação, a

sociedade dividida em classes, com aviltantes diferenças entre a burguesia e o proletariado, faz-se

necessário que os professores das escolas públicas conheçam o projeto capitalista e modifique a

concepção do homem que está sendo formado, torna-se extremamente necessário, para isso, é

necessário que o professor conheça o seu papel na educação, e retome a responsabilidade em

ensinar os conteúdos significativos de acordo com o conhecimento acumulado historicamente, ou

melhor, o conhecimento científico. Todo esse processo pode acontecer com uma escola

democrática que atenda aos interesses das classes trabalhadoras, onde o coletivo consiga romper,

como salienta Saviani (2007, p. 446), com a “estrutura de dominação que caracteriza a sociedade

brasileira”.

A gestão escolar e a apropriação de conceitos pela terceira via

A gestão escolar democrática surge a partir dos anseios reivindicados pelos

movimentos sociais, durante o período da ditadura militar. Tornou-se um dos princípios

educacionais na Constituição Federal de 1988, no art. 206, inciso VI (Brasil, 2000) e pela Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil,

1997), que estabelece:Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino e da educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I. participação dos profissionais da educação [...]

II. participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes. [...]

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa, observadas as normas de direito financeiro público (BRASIL, 1997).

No entanto, mesmo com todo embasamento legal, o termo gestão é posto às

escolas como um modelo empresarial, emanados a partir do projeto neoliberal da Terceira Via,

onde as pessoas exercitam a capacidade de adaptação a um sistema, para posteriormente estarem

adaptados como trabalhadores a seguirem as normas estabelecidas pelo sistema capitalista.

Mesmo com todo esse aparato fornecido pelo Estado, como um indicativo para

a democratização da escola, não ocorre dessa forma, porque se há escolhas corretas ou erradas a

responsabilidade recai sobre a comunidade escolar que não soube optar. As categorias

descentralização, participação e autonomia e mesmo gestão democrática ganham outra

conotação, pois a simples introdução na legislação de palavras como gestão democrática e das

categorias acima citadas, ganham na visão neoliberal, outros significados que não os da classe

trabalhadora; esses conceitos foram introduzidos a partir da LDB 9394/96, onde indicam

vinculação das políticas educacionais de gestão a novos modelos de administração empresarial,

proposta pelos organismos multilaterais, como salienta Oliveira:Determinados métodos de gestão, considerados mais democráticos, porque são mais participativos, que contemplam a desconcentração de certas decisões, a descentralização de serviços, a participação da sociedade na condução dos processos, vem sendo sistematicamente incorporados às reformas administrativas no setor educacional, sem, no entanto, incorporar efetivamente os segmentos sociais e suas representações (OLIVEIRA, 1997, p. 95).

Com isso, constatamos que as categorias utilizadas para efetivar a gestão

democrática da escola apresentam outra caracterização a partir das reformas administrativas no

setor educacional, que tanto pode ser no sentido de atender a ideologia neoliberal ou a um projeto

de democratização de escola pública que atenda aos interesses das classes trabalhadoras.

Portanto, atendendo ao neoliberalismo, as categorias podem significar:

• Descentralização: as decisões não estão descentralizadas, o que ocorre é a

desconcentração do poder, sendo que deveria ocorrer descentralização do poder decisório,

pois as escolas continuam subordinadas aos órgãos governamentais, como os Núcleos

Regionais de Educação e a Secretaria de Estado da Educação, assim como, as decisões

concentrada nas mãos dos diretores;

• Participação: utiliza-se da comunidade escolar para garantir a manutenção da escola,

diminuindo a responsabilidade do Estado, além de significar que a comunidade deve ter o

controle e a fiscalização sobre a escola para que esta tenha bons resultados;

• Autonomia: utilizada no sentido da escola se automanter e que a comunidade deve ser

responsável pela implementação de projetos.

Observamos, então, que as categorias participação e autonomia não têm caráter

político, pois não dão suporte para uma participação política da comunidade escolar, mas

restringe a consolidação e confirmação das decisões burocráticas tomadas pelos órgãos

governamentais.

Nessas condições, o Estado somente reproduz os seus interesses, promovendo a

sua retirada, deixando a cargo de cada comunidade escolar promover a sua manutenção e

conseqüentemente acabam financiando a escola pública através de promoções, festas, taxas de

Associação Pais, Mestres e Funcionários (APMF), entre outras formas de arrecadação.

Urge entendermos que a participação é um princípio básico de uma sociedade

democrática, portanto, os membros da comunidade escolar precisam ampliar suas decisões a

partir de construções coletivas. No entanto, Nagel enfatiza: A diretriz relacionada com a participação da comunidade no interior da escola por outro lado, foi percebida como a descoberta de um processo salvador do ensino, sempre analisado, após a Escola Nova, como auditório, elitista, desvinculado do mundo real, dos interesses e/ou das experiências dos alunos. Em nenhum momento, essa atualíssima e pedagógica convocação da sociedade para participar nos processos institucionais foi interpretada fora do universo didático ou político. Em nenhum momento ela é associada ao fenômeno crescente da desobrigação financeira do Estado para com a área social, para com o sistema escolar. A mobilização da comunidade para a participação em ações básicas dirigidas à educação [...] é internalizada como medida conseqüente à consolidação da participação popular e não como gênese política do neoliberalismo no qual os indivíduos tornam-se órfãos dos poderes constituídos (NAGEL, 2001, p. 108, grifo do autor).

Portanto, mesmo sabendo dos interesses neoliberais camuflados via

participação nas escolas, os educadores precisam trabalhar com a participação, no sentido

político, conforme salienta Lima (1988, p. 22) “O conceito de participação surge geralmente

associado ao conceito de democracia”, não o faz-de-conta da democracia apropriada pelos grupos

que compõem o Projeto da Terceira Via, mas Paro (2005, p. 16) afirma que “...a gestão

democrática deve implicar necessariamente a participação da comunidade”.

Por conseguinte, a democratização da gestão escolar é um caminho a ser

perseguido, porque embora as idéias neoliberais utilizam-se dos mecanismos de democracia para

camuflar o seu interesse real, devemos ter a visão clara de qual escola queremos e construí-la

coletivamente, dessa forma, as categorias passam a ter o enfoque dado por Lima; Viriato;

Zanardini (2002), onde:

• A autonomia deve ser entendida como uma expressão da gestão democrática. Assim, a

autonomia faz-se presente enquanto uma questão política, enquanto tomada de decisões

coletivas sobre os rumos da escola pública. Para tanto, a autonomia prescinde dos sujeitos

que compõem a escola para que estes utilizem as Instituições Auxiliares da Escola (IAEs)

e assuma-as de forma participativa e autônoma;

• A participação no sentido de discussões, dos interesses dos envolvidos na comunidade

escolar;

• A descentralização no sistema educacional pode possibilitar a autonomia da comunidade

local para decidir sobre aspectos financeiros, administrativos e pedagógicos exigindo do

Estado recursos financeiros e apoio técnico-administrativo no sentido de manter uma

escola pública com qualidade e para todos.

Torna-se necessário que essas categorias consolidem o eixo norteador da

gestão democrática, permitindo usufruir das reflexões que Paro aponta para a consolidação da

gestão democrática:Se o compromisso é com as classes subalternas, trata-se de cuidar para que a educação escolar se realize, na forma e no conteúdo, de acordo com seus interesses, o que exige a participação dos próprios usuários da escola pública nas decisões que aí se tomam. Se essa participação, dificilmente o Estado se disporá a atender aos interesses da população (PARO, 2005, p. 78).

Sabemos que a caminhada para a construção de uma gestão democrática

oriunda do pensamento contra hegemônico, consolidada através das categorias acima descritas,

no entanto, é lenta e gradativa, mas para que ocorra é necessário a quebra de paradigmas. Sendo

que a figura do diretor é um paradigma a ser quebrado, pois esse é considerado como autoridade

máxima no interior da escola. Essa é uma situação contraditória, pois as decisões devem ser

tomadas coletivamente, no entanto, as amarras do sistema, prendem o diretor em virtude da lei e

da ordem da escola, daí que todas as decisões, mesmo tomadas coletivamente, recaem em

implicações ao diretor.

Conseqüentemente vivemos um sistema ambíguo, ao mesmo tempo onde por

força da lei está regimentado que as decisões devem ser coletivas, há a pressão dos órgãos

centrais ao diretor. Por isso, a necessidade de uma nova forma de gestão nas escolas, para que se

consolide a ordem democrática, mas isso não é tão simples, pois outro paradigma que deve ser

quebrado no interior das escolas refere-se às relações de poder no interior das mesmas.

Salienta Paro o fato dessa:[...] impotência e falta de autonomia do diretor sintetiza a impotência e falta de autonomia da própria escola [...] significa que conferir autonomia a escola deve consistir em conferir poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras. E isso não acontecerá jamais por concessão espontânea dos grupos no poder. Essa autonomia, esse poder, só se dará como conquista das camadas trabalhadoras. Por isso é preciso, com elas buscar a reorganização no interior da escola (PARO, 2005, p.11).

Reorganizar o interior da escola significa buscar alternativas à consolidação da

ordem democrática através da participação concreta de toda a comunidade escolar nas decisões

que implicam na transformação social das camadas trabalhadoras, em outras palavras, a

comunidade escolar decidindo coletivamente, ocorrerá à autonomia.

Em Paro encontramos o seguinte esclarecimento:Mas se transformação da autoridade no interior da escola for atendida como uma quimera, se a participação efetiva das camadas trabalhadoras nos destinos da educação escolar for uma utopia no sentido apenas de um sonho não realizável [...] de nada adianta continuarmos falando de escola como algo que possa construir para a transformação social e definitivamente deixar cair a máscara e as ilusões com relação à escola que aí está e partir para outras soluções, ou então cruzar os braços e esperar passivamente que os grupos dominantes, por meio de suas “reformas” e “acomodações”, continuem nos fazendo engolir as soluções paliativas que os mantém perenemente no poder (PARO, 2005, p.14).

Ao passo que superar a fase ilusória de que somente as eleições por si só

garantem a democratização das escolas, é uma falsa proposição. Portanto, devemos trabalhar nas

transformações necessárias a autoridade e a participação da comunidade escolar (educadores,

alunos, funcionários e pais) no interior das escolas. A essas contribuições agregamos a do

educador Paro:[...] para a participação propriamente dita, que é a partilha do poder, a participação nas tomadas de decisões. É importante ter presente sempre este aspecto para que não se tome a participação na execução como fim em si mesmo, que como sucedâneo da participação nas decisões, que como maneira de escamotear a ausência dessa última no processo (PARO, 2005, p. 16).

Ainda, a reflexão de Paro indica que:Se quisermos caminhar para essa democratização, precisamos superar a atual situação que faz a democracia depender de concessões e criar mecanismos que construam um processo inerentemente democrático na escola. Embora esta não seja uma tarefa fácil, parece-me que o primeiro passo na direção de concretizá-la deve consistir na busca de

um conhecimento crítico da realidade, procurando identificar os determinantes da situação tal como ela hoje se apresenta (PARO, 2005, p. 19, grifo nosso)

Enquanto que Tragtenberg (1996) afirma que:

A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas horizontais em que professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só pode provir de muitas lutas, de vitórias setoriais, derrotas, também. Mas, sem dúvida, a autogestão da escola pelos trabalhadores da educação – incluindo alunos – é a condição de democratização escolar. Sem a escola democrática não há regime democrático. (Tragtenberg, 1996 apud Oliveira & Rosar, 2006, p. 4, grifo nosso).

Para a democratização escolar urge defendermos uma educação como Hidalgo

defende:[...] educação também humana e libertária que só se concretizará na superação das contradições centrais do modo de produção capitalista, mas que precisa ser cotidianamente forjada. Para que contribua com o processo global de transformação societal, deve preservar sua especificidade de educação formal, seu caráter de formação – de ensino, de conhecimentos científicos- filosóficos (HIDALGO, 2008, p 134),

Como Hidalgo (2008) afirma que a educação tem papel fundamental, porém

não tem o caráter transformador que a ela querem atribuir. Normalmente o discurso presente nas

escolas é o do desejo da transformação social, da justiça social, da solidariedade, da gestão

democrática, mas na realidade o que prevalece é o continuísmo e as políticas públicas que

estimulam as iniciativas e responsabilidades individuais pela transformação social.

Nossas escolas, através da transmissão de conhecimentos de forma

compartimentada e de ideologia dominante, não conseguem transgredir a atual situação e por

meio de práticas pedagógicas reprodutivistas empreendem a formação de construção de um

homem individualista e a-político.

Para romper com este continuísmo é fundamental a adoção de uma nova

pedagogia em nossas escolas. Pedagogia como teoria de educação, adotado por Saviani (2005, p.

1), que “busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de

modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-aluno, orientando o processo de

ensino e aprendizagem”, que leve a uma educação, que exerça criticamente a capacidade de

aprender, que produza conhecimentos que abram à possibilidade dos alunos de conhecerem

aquilo que servirá para a transformação de suas condições de vida, pois não basta aos alunos se

sentirem críticos ao final do ano, é necessário gerar mudanças na qualidade de vida para todos,

pois conforme Saviani:

[...] a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porém , posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (cartase) (SAVIANI, 2007, p. 420).

Entretanto, para que isto aconteça é necessária por parte da escola, a

organização de um movimento que permita a análise desta situação e uma mobilização para a

criação de propostas condizentes a este homem que se deseja formar e a uma pedagogia voltada

para este fim. Uma proposta que leve a participação da comunidade escolar a uma gestão

democrática, onde seus membros percebam a necessidade e a importância de uma educação

pública de qualidade e que garanta o acesso e a permanência de toda a população brasileira.

A situação que se apresenta hoje está relacionada a uma democracia não

consolidada, mesmo após anos da aprovação da Constituição Federal que assegura a gestão

democrática nas escolas, isso porque nos deparamos com condições que precisam ser superadas,

possivelmente os mecanismos para a concretização já estão postos, cabe a todos da comunidade

escolar consolidar as categorias: autonomia e participação no interior das escolas. Podem

contribuir para esse processo as Associações de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), o Grêmio

Estudantil e os Conselhos da Escola, no caso do nosso trabalho a efetivação da democracia

através dos Conselhos Escolares, órgão colegiado que deve ser utilizado para atender aos

interesses das camadas trabalhadoras, como força de representatividade e construção da gestão

democrática.

.

O Conselho Escolar: instância democrática na escola pública

A construção da gestão democrática pode ser possível através dos conselhos

escolares, os quais tiveram ênfase a partir da década de 1990, decorrentes das políticas públicas

para a educação, ou seja, surgem da necessidade de ocultar pelos conselhos a falsa participação

da comunidade escolar, como garantia das estratégias hegemônicas do Projeto da Terceira Via.

Nagel evidencia:

O estímulo às representações da comunidade nos destinos da educação ou da escola, inicialmente interpretado como a garantia da voz do povo contra qualquer totalitarismo da classe dominante, jamais visto como uma estratégia eficiente para acelerar, pela base, a desregulamentação do Estado, continua, até hoje, privilegiado apenas como o grande “artifício modernizador das relações acadêmicas” (NAGEL, 2001, p.108, grifo da autora).

Diante do exposto, verificamos que os conselhos escolares precisam superar a

fase do romantismo da participação necessária ao ideário capitalista e cumprir com os anseios dos

trabalhadores em educação e com as massas trabalhadoras.

A configuração legal do conselho escolar, segundo o Estatuto das escolas

públicas do Estado do Paraná, é[...] um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED (Secretaria de Estado e Educação), observando a Constituição, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), o Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento e função social da escola (SEED, 2006, p. 1).

Conseqüentemente, é um órgão que norteia as ações na escola, porém há a

necessidade de termos claro, que como sendo uma política pública, temos que fortalecer os

conselhos para não atender aos interesses neoliberais do projeto da Terceira Via, por isso

devemos ter formação política dos seus membros para que atenda os interesses das camadas

trabalhadoras.

No Art. 7º do Estatuto,O Conselho Escolar é concebido, enquanto um instrumento de gestão colegiada e de participação da comunidade escolar, numa perspectiva de democratização da escola pública, constituindo um órgão máximo da direção do Estabelecimento de Ensino (PARANÁ, SEED, p.1).

Sendo um órgão máximo da direção, o diretor até poderia ser o presidente do

conselho, desde que fosse eleito pelos demais membros, haja vista, a natureza do conselho.

O Conselho Escolar é constituído pelos profissionais da educação, alunos

devidamente matriculados e com freqüência regular e ou responsáveis pelos alunos,

representantes dos segmentos organizados presentes na comunidade, comprometidos com a

educação.

O Conselho Escolar deve ser constituído:

[...] seguindo as normas democráticas dá trabalho e exige tempo, paciência, determinação, preparação e respeito pelo outro, mas, por outro lado, a probabilidade de a escola conseguir um grupo atuante e comprometido é muito maior (ANTUNES, 2002, p.72).

Essa formação torna-se muito importante, pois a partir dela podemos iniciar as

discussões sobre os problemas que ocorrem no interior das escolas, esses não podem ser vistos de

forma desvinculada das determinações históricas, sociais, políticas e econômicas.

De acordo com Antunes (2002), entre as convocações para reunião e a

elaboração da pauta devem ser anotadas todas as sugestões de dos diversos segmentos, após, cada

representante ter ouvido seus pares, assim como, ao término da reunião devem voltar aos

componentes de cada segmento para que os mesmos tenham conhecimento das decisões que

foram tomadas coletivamente.

Esse processo fará com que todos os envolvidos com a comunidade escolar

sejam ouvidos, assim ocorrerá um processo de discussão e tomada de decisão coletiva, que

resultará no atendimento dos interesses da escola e contribuirá efetivamente para a gestão escolar

democrática, voltada aos interesses das camadas trabalhadoras.

Ao analisarmos as atas, segundo Antunes podemos:[...] sistematizar o trabalho realizado pelo Conselho da Escola, refletir sobre a prática que vem sendo desenvolvida e construir novos conhecimentos que permitam práticas melhores no futuro (ANTUNES, 2002, p. 51).

Observamos as atas de duas escolas estaduais, uma considerada modelo de

gestão democrática e a outra com direção centralizadora; percebemos que a escola com gestão

democrática tem maior número de reuniões, embora as discussões centralizam-se especificamente

em torno de aprovação de planos de aplicação financeira, projeto político pedagógico, calendário

escolar. No entanto, não percebemos menção a discussões e sim simplesmente aprovação.

Nesse contexto, podemos assegurar que os Conselhos Escolares têm sido

somente para cumprimento das determinações emanadas dos órgãos superiores, ou seja,

cumprindo papel burocrático. Esse tipo de conselho não atende as categorias descentralização,

autonomia e participação para a efetivação da gestão democrática e infelizmente, segundo Lima e

Martins (2005,p.55) mais atuam no atendimento a “uma nova cultura cívica por meio de

renovação organizativa da sociedade civil, visando a consolidar a coesão social e a ação

voluntária dos indivíduos”, portanto, atendendo aos interesses do projeto neoliberal da Terceira

Via.

Sabemos que os objetivos dos conselhos não podem se restringir a reproduzir

os interesses das classes dominantes, mas devem ter a função política que passa por um amplo

processo de discussão e aprovação, desde que atenda aos interesses de cada comunidade escolar,

especificamente das camadas dos trabalhadores.

Além de verificar os assuntos discutidos nas reuniões do Conselho Escolar,

analisamos a freqüência dos participantes e constatamos que tanto na escola considerado modelo

como na outra escola, não são constantes.

As atas são sempre votadas por unanimidade, portanto, isso é um indicativo da

necessidade de formação política de todos os envolvidos com o conselho, dando oportunidade a

todos para expressar suas idéias, esclarecendo todas as dúvidas quando forem necessárias, pois

todos têm direito a entender todo o processo e participar dessas discussões.

Como toda ação deve ser avaliada, a atuação dos membros do conselho e

propriamente as decisões do conselho também devem ser avaliadas.

Diante do exposto, Todas as vezes que realizarmos um trabalho, devemos submetê-lo a uma avaliação para verificar se os objetivos foram atingidos, se é possível superar as dificuldades enfrentadas, se existem formas de ampliar o trabalho, se há necessidade de redirecioná-lo. Enfim, devemos avaliar para analisar os erros e os acertos e aperfeiçoar o nosso desempenho, buscando sempre uma prática melhor (ANTUNES, 2002, p. 86).

Com a avaliação podemos redirecionar o nosso trabalho, verificando pontos

positivos e negativos. Quanto aos pontos positivos, devemos valorizá-los e continuar melhorando

esses pontos, enquanto que aos pontos negativos, cabe ao conselho analisar as causas e tentar

superá-los, lembrando sempre que um processo democrático passa efetivamente pela autonomia e

participação. Se todos participarem com ética e responsabilidade das atividades do conselho, cada

escola construirá com êxito a gestão democrática.

Devemos lembrar, no entanto, que os conselhos iniciaram como objetivo

principal de determinar que a responsabilidade por uma escola melhor esteja no compromisso de

cada comunidade, como forma de controle social e econômico do sistema capitalista, Oliveira

observa:[...] desenvolvimento econômico e desenvolvimento social não impliquem, necessariamente, em um mesmo processo, é interessante perceber como são apresentados em estreita relação. Nos planos de desenvolvimento brasileiros, prevalecem uma abordagem dos aspectos sociais como coadjuvantes no processo econômico. Isto é, a educação e outros setores sociais não são baseados em função dos benefícios ou bem-estar da população, mas o que percebe é o predomínio do

econômico nas “razões” do Estado. Na verdade, as questões sociais são tomadas como instrumentos dos imperativos econômicos nos planos, o que pode ser verificado nas formas como os recursos são alocados nos mesmos (OLIVEIRA, 1997, p.65).

Percebemos que a evidência desta nova relação no interior das escolas, coloca

nos seres humanos a aprovação sem medida de que cada homem é responsável pela sua própria

história, levando-o a agir de forma autônoma e independente, individualizada, fazendo com que

nos esqueçamos que o homem é um ser histórico e coletivo. Com isso fica explícito que a

segurança com relação os direitos individuais possibilita a aquisição da cidadania, ou seja, cada

cidadão passa a ser responsável pelas suas próprias conquistas, assim, como enfatiza Nagel: Fica delimitada na defesa dos direitos individuais (ou de grupos) e o engessamento das exigências sobre os direitos individuais congela-se em uma falsa formação para a cidadania (NAGEL, 2003, p. 32).

Colocando a responsabilidade pela aquisição da possibilidade de serem

cidadãos com conquistas de direitos iguais, os governos cada vez mais se descomprometem com

as políticas sociais, que não são postas para resolver problemas, mas para manter a ordem

burguesa, historicamente construída.

Como argumenta Netto:Política social não é encaminhada para resolver problema algum, mas para fazer operar aquela dupla intervenção do Estado burguês: promover a acumulação e a legitimação (NETTO, 2003, p. 28).

Nesse sentido, os conselhos não foram criados para libertar às camadas

populares, mas para manter a ordem econômica, Saviani (2003, p. 55) dispõe sobre a condição

de libertação das camadas populares, pois “o dominado não se liberta se ele não vier a

dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o conhecimento que os dominantes

dominam é condição de libertação”.

Precisamos defender a possibilidade de domínio pelas camadas populares de

dominarem o que os dominantes dominam. Mas, dominar o que? Ora, o conhecimento, pois de

acordo com Saviani:[...] contra essa tendência de aligeiramento do ensino destinado às camadas populares, nós precisaríamos defender o aprimoramento exatamente do ensino destinado às camadas populares. Essa defesa implica a prioridade do conteúdo. Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma num arremedo, ela transforma numa farsa. Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade dos conteúdos, que é a única forma de lutar contra essa farsa do ensino. Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da

cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas (SAVIANI, 2003, p.55).

Portanto, se considerarmos que a libertação dos trabalhadores só se dá pelo

conhecimento, identificamos que a atuação dos conselhos no interior das escolas, não tem sido

para libertação, mas para manutenção da ordem sócio-econômica, dos interesses neoliberais do

Projeto da Terceira Via.

Com isso fica explícito que os conselhos escolares precisam ter como função

elementar, a preocupação com o conhecimento que é ensinado em cada escola, de forma que

lutem contra a diluição do conteúdo da aprendizagem que vem ocorrendo no ensino das camadas

populares, Saviani argumenta:Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação (SAVIANI, 2003, p. 55).

Embora, inicialmente os conselhos foram criados para manter a ordem

econômica, percebemos que atualmente ocorrem modificações, pois após constantes discussões

deixam de se preocupar somente com recursos para a manutenção escolar e com o plano de

aplicação financeira, para constituírem efetivamente uma escola que oportunize condições de

igualdade a todos, que garanta o acesso, a permanência e o sucesso.

Para a construção de uma escola, onde os conselhos possam ser constituídos

com essas premissas, evidentemente, passa por um processo de gestão democrática, pautada num

ideário contra hegemônico e de construção coletiva.

Os conselhos escolares devem ter como compromisso a proposição realizada

por Saviani (2003), pois esse dispõe ser preciso lutar quanto ao aligeiramento da educação das

camadas populares, no entanto, esta luta entra em confronto com as proposições posto a gestão

escolar, pois deflagra justamente com modelos de ensino que procuram adequar idade-série,

correção de fluxo, educação de jovens e adultos, como forma de abrir a participação e acesso às

camadas populares, os governos se retiram e a educação pública que é dever do Estado passa a ter

a manutenção financeira, através de toda a comunidade.

Portanto, cabe a cada comunidade escolar, participar socializando o poder, o

que quer dizer participação política. Diante dessa realidade, cada escola deve ter um

compromisso com a coletividade, envolvendo toda a comunidade escolar, para que a escola seja

verdadeiramente democrática.

Considerações finais

Com esse trabalho demonstramos que é possível na escola uma gestão

democrática, que supere o ideário neoliberal voltado a classe trabalhadora, pelo domínio dos

conhecimentos sistematizados, rompendo necessariamente com a hegemonia presente nos

currículos escolares, embora, constatamos que a simples introdução da gestão democrática nas

escolas não está contribuindo para a alteração do homem que precisamos para a quebra da

hegemonia.

É preciso repensar a forma como a participação tem sido efetuada nos

conselhos escolares, pois para a participação se efetivar na prática, há a necessidade de um

processo de reflexão teórica que proporcione à comunidade escolar a formação política, capaz de

contribuir para que ocorra a descentralização das decisões, a autonomia e a participação

consciente do papel de cada conselheiro, com o conhecimento e a formação dos membros das

camadas populares. Sabemos que não é fácil quebrar uma hegemonia fortemente organizada,

porém a escola como espaço de construção do conhecimento e formação do homem, demonstra

ser um local apropriado para isso.

A escola precisa construir processos de decisões coletivos, que vão além das

discussões sobre resolução de problemas da escola, todavia deve buscar mecanismos para o

envolvimento de todos da comunidade escolar para delinear os rumos da educação que a

comunidade almeja.

Desta forma, torna-se possível construir processos coletivos de decisões que

contribuirão para a concretização da gestão democrática, a partir da reorganização do movimento

dos educadores, que evidenciem a necessidade de mudanças sociais e busquem propostas

concretas para a defesa da escola pública de qualidade.

Referências

ANTUNES, Ângela. Aceita um conselho? como organizar o colegiado escolar. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal. Subsecretaria de Edições Técnicas, 2000.

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394/1996. Brasília: Subsecretaria de Edições Técnicas, 1997.

BRASIL, Ministério da Administração e Reforma do Estado. Plano diretor da reforma do aparelho do Estado. Brasília: Mare, 1995.

DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às aproximações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 2.d. Campinas: Autores Associados, 2001.

FALLEIROS, Ialê. Parâmetros curriculares nacionais para a educação básica e a construção de uma nova cidadania. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.

GENTILI, Pablo. A falsificação do consenso. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

HIDALGO, Angela Maria. De “educação para a responsabilização individual” para “educação e consciência de classe”. IN: ORSO, Paulino José; GONÇALVES, Sebastião Rodrigues; Mattos, Valci Maria (Orgs.). Educação e luta de classes. São Paulo: Expressão Popular, 2008.

LIMA, Antonio Bosco de; VIRIATO, Edaguimar Orquizas; ZANARDINI, Isaura Monica Souza. A ressignificação da descentralização, participação e autonomia na gestão escolar. 2002. Disponível em: <http://ps.unq.edu.ar>. acesso em: 10 de dez. de 2007.

LIMA, Licínio. Gestão das escolas secundárias: a participação dos alunos. Lisboa: Livros Horizontes, 1988.

LIMA, Kátia Regina de Souza; MARTINS, André Silva. Pressupostos, princípios e estratégias. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.

LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval (orgs.). Marxismo e Educação: debates contemporâneos. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

NAGEL, Lizia Helena. O estado brasileiro e as políticas educacionais a partir dos anos 80. In: Estado e políticas sociais no Brasil. Cascavel: 2001.

___________________. “O aqui e o agora”, sem “o ontem e o amanhã”, nas políticas da educação. In: Estado e Políticas sociais: Brasil – Paraná. Cascavel: EDUNIOESTE, 2003, p. 29-40.

NETTO, José Paulo. O materialismo histórico como instrumento de análise das políticas sociais. In: Estado e Políticas sociais: Brasil – Paraná. Cascavel: EDUNIOESTE, 2003.

NEVES, Lúcia Maria Wanderley. A sociedade civil como espaço estratégico de difusão da nova pedagogia da hegemonia. In: NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

PARO. Victor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Estatuto do conselho escolar. Disponível em: < http://www.seed.pr.gov.br>. Acesso em 04 de jan. 2008.

ROSAR, Maria de Fatima Felix; KRAWCZYK, Nora Rut. Diferenças da homogeneidade: elementos para o estudo da política educacional em alguns países da América Latina. Educação& Sociedade, ago. 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br>. Acesso em 22 de dez. 2007.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores associados, 2003.

__________________. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

__________________. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira.

Disponível em: <h ttp://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html >.

Acesso em 22 de jun de 2008.