SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNESPAR/FECILCAM – CAMPUS DE CAMPO MOURÃO - PR

VIDEOCLIPE:

um gênero possível para o ensino e aprendizagem de língua inglesa

CAMPO MOURÃO

2012

VIDEOCLIPE:

um gênero possível para o ensino e aprendizagem de língua inglesa

Autora: Rosanida Sambati Bonete

Orientadora: Profa. Dra. Maria Izabel Rodrigues Tognato

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma experiência vivida durante os estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, oferecido pela Secretaria de Estadual de Educação do Paraná – SEED, realizada por meio de uma Implementação Pedagógica em uma turma do 1º. Ano do Ensino Médio, de uma escola pública do interior do Paraná, no segundo semestre de 2011, em aulas de Língua Inglesa, com duração de 32 horas nos períodos de agosto a dezembro. Este trabalho teve como objetivo contribuir para o desenvolvimento humano e social do aluno no sentido de ampliar a visão de mundo em relação ao papel dos videoclipes embasado na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009), do ensino de gêneros e das capacidades de linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009). Nosso trabalho também fundamenta-se na proposta das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas do Estado do Paraná (2008) em relação a um ensino de línguas com base em gêneros textuais. Com isso, acreditamos que um trabalho dessa natureza pode contribuir para uma maior compreensão do gênero em foco, como os videoclipes, no sentido de instrumentalizar o aprendiz de Língua Inglesa para o reconhecimento das características deste gênero e de suas implicações em seu processo de formação e desenvolvimento. Os resultados nos revelam, pelo envolvimento e participação dos alunos, que um trabalho como este pode ter um papel motivador para a aprendizagem de Língua Inglesa e, consequentemente, para o desenvolvimento humano e social do aluno.

Palavras-chave: Interacionismo Sociodiscursivo; Gêneros textuais; Videoclipes.

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Abstract

This article aims to present the results of an experience live during the studies developed for the Educational Development Program - PDE, offered by Paraná State Education Department - SEED, developed through a Pedagogical Implementation with students from the first year of High School, from a state school in Paraná State, in the second half of 2011, in English Language classes, lasting 32 hours from August to December. This work aimed to contribute for the social and human development of the student in order to wide the world vision with relation to the role of videoclips based on the Sociodiscursive Interactionism (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009), of a genre based approach and the language capacities (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009). Our work is also based on the proposal of the Curriculum Guidelines for Paraná State Modern Foreign Languages Teaching (2008) with relation to language teaching based on textual genres. Thus, we believe that a work like that can contribute to a better understanding of the gender focused on this work, as the videoclips, in order to prepare the English Language learner to recognize the characteristics of this genre and its implications in its development and education process. The results reveal us, through the involvement and participation of the students, that a work like that can motivate the learning of English language and the student’s social and human development as well. Key-words: Sociodiscursive Interactionism; Textual Genres; Videoclips.

1 Introdução

A nossa própria experiência e as leituras realizadas têm nos mostrado

algumas necessidades em relação ao papel do videoclipe no ensino de língua

estrangeira para a realização de um trabalho mais específico e efetivo, que

considere a linguagem como prática social. Um exemplo disso é o fato de que, o

aluno, muitas vezes, ouve ou assiste a vários tipos de músicas em videoclipes, mas

nem sempre se preocupa em entender a mensagem que o texto apresenta. Ao

trabalharmos o gênero videoclipe em sala de aula, por exemplo, temos percebido

algumas dificuldades dos alunos em relação à compreensão do que este gênero

pode oferecer para a sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Por essas razões,

pensamos em desenvolver um trabalho com videoclipes que pudesse contribuir para

o ensino e aprendizagem de Língua Inglesa. Além disso, no que diz respeito ao uso

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da linguagem e ao processo de aprendizagem nas escolas públicas, temos vivido

momentos preocupantes no que diz respeito ao uso da linguagem, pois esta tem

passado por fases de transformação em função de questões relacionadas à

globalização. Com isso, temos percebido uma influência muito forte na vida dos

adolescentes pela mídia, o que é perceptível pela fala de nossos alunos, ao

apresentarem informações fragmentadas obtidas pela internet, TV, entre outros

recursos. E, ainda, constatamos uma carência de material pedagógico para suprir

esta necessidade.

Assim, este trabalho justifica-se na medida em que apresenta resultados de

uma possibilidade de se trabalhar um gênero que pode ser de interesse para os

adolescentes, vinculando-se à sua realidade social. Portanto, o objetivo desse

trabalho é o de contribuir para o desenvolvimento humano e social do aluno no

sentido de ampliar sua visão de mundo em relação ao papel dos videoclipes na

formação social de um indivíduo em seu processo de aprendizagem de Língua

Inglesa.

Com isso, acreditamos que o trabalho com o gênero videoclipe possa

propiciar uma aproximação ou contribuir para uma interação mais efetiva entre os

alunos e a língua estrangeira a ser estudada, uma vez que o objeto de nossa

proposta é um gênero geralmente procurado pelos estudantes.

Para isto, nosso trabalho ancora-se na proposta das Diretrizes Curriculares

para o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas do Estado do Paraná (doravante

DCE) (2008), em relação a um ensino de línguas com base em gêneros textuais,

considerando-se as capacidades de linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004;

MACHADO & CRISTOVÃO, 2006; CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009), a partir dos

pressupostos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)

(BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009).

Este artigo está organizado nos seguintes momentos: a introdução,

apresentada neste tópico; os pressupostos teóricos que embasam este trabalho; os

procedimentos metodológicos utilizados na realização deste estudo; e, as

considerações finais, apontando as conclusões de nosso trabalho.

A seguir, trataremos dos pressupostos teóricos que norteiam este artigo.

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2 Pressupostos teóricos

2.1 Perspectiva Interacionista Sociodiscursiva e o Ensino de Gêneros em

Língua Inglesa

O ensino de língua estrangeira no Estado do Paraná tem passado por

diferentes momentos históricos, filosóficos, políticos e teóricos. Com o surgimento

das DCE, as transformações da sociedade, as mudanças políticas e econômicas

fizeram com que criássemos novas propostas de ensino para atender aos anseios

das novas gerações em seu processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Houve, portanto, a necessidade de se buscar novas metodologias para que o ensino

de língua estrangeira pudesse contribuir para que o aluno reconhecesse o papel da

língua a ser estudada como parte de um processo de construção e transformação no

meio social em que vive. Por isso, o documento que norteia o trabalho do professor

de língua estrangeira, as DCE, propõe um ensino de língua estrangeira com base

em gêneros em uma concepção interacionista de linguagem. Por isso, nosso

trabalho está ancorado na perspectiva do ensino de gêneros e das capacidades de

linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ &, 2004; MACHADO & CRISTOVÃO, 2006;

CRISTOVÃO, 2007, 2008, 2009) a partir dos pressupostos teórico-metodológicos do

Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999/2009; 2006; 2008; 2009).

Trata-se de um quadro teórico-metodológico apresentado por Bronckart (1999/2009)

e seus colaboradores, que se origina do interacionismo social. Segundo o autor

(2006) o ISD deve ser considerado uma corrente da Ciência do Humano e não uma

corrente especificamente lingüística, nem uma corrente psicológica ou sociológica.

Pois, tal concepção de desenvolvimento humano considera trocas recíprocas entre o

indivíduo e seu meio, mediadas pelo outro como produto dessa convivência pelo

conhecimento, que é construído socialmente pelas relações humanas. Portanto, o

ser humano é visto como um ser que transforma e é transformado nas relações

produzidas em uma determinada cultura, sendo sócio historicamente constituído.

Isto nos remete à proposta dialética da educação. Assim, conforme Cristóvão (2007,

p. 9), o ISD é embasado em uma perspectiva interacionista social de linguagem e

em teorias de linguagem que prima pelo social (Bronckart, 1999/2009), considerando

6

‘as condutas humanas’ como produto de um processo histórico de socialização,

marcado, principalmente, pelo uso linguagem marcado por influências culturais.

Além disso, de acordo com as DCE (2008, p. 52), considerando-se as

contribuições de Giroux “[...] é fundamental que os professores reconheçam a

importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global

educativo, pedagógico e discursivo [...]”. Em outras palavras, é necessário que haja

uma prática pedagógica que possa favorecer atividades de leitura no ambiente

escolar no sentido de se desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel

das línguas estrangeiras na sociedade. Assim, as DCE (2008, p. 53), ancorando-se

na perspectiva bakhtiniana, ao enfatizar a língua como discurso, levam-nos a pensar

sobre a importância do desenvolvimento de uma consciência crítica a respeito do

papel da linguagem, ao ressaltarem que “toda língua é uma construção histórica e

cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não

se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea,

ideológica e opaca.” Ou seja, entendemos que a língua não é apenas um código,

mas algo que se constrói historicamente na a relação com diferentes culturas. Daí a

importância de entendermos a constituição do gênero videoclipe que é um dos

muitos gêneros que constituem o entorno social do aluno.

Em relação à concepção de linguagem, Bronckart (2009, p. 31) defende que

trata-se de uma interação entre os indivíduos, ao explicitar que “a espécie humana

caracteriza-se, enfim, pela extrema diversidade e pela complexidade de suas formas

de organização e de suas formas de atividade”. Assim, ao produzir uma linguagem,

o indivíduo necessita de mecanismos em sua esfera social, tais como: a família e

outros meios. De acordo com o autor, a atividade humana é mediatizada pela

linguagem e se organiza em forma de texto ou discurso como parte de um processo

histórico de socialização.

Em relação ao ensino de gêneros, segundo Bronckart (1999/2009, p. 103

apud TOGNATO, 2008, p. 6), trata-se de uma “forma de realizar lingüisticamente

objetivos específicos em situações sociais particulares”. O autor ainda acrescenta

que “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de

inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Além disso, as Diretrizes

Curriculares (2008, p. 29) enfatizam o papel da língua como “uma construção

histórica e cultural em constante transformação”.

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Bronckart (1999/2003/2007/2009, p. 103) apresenta uma concepção já

sustentada por Schneuwly (1994b), corroborada pelas Diretrizes, ao afirmar que “os

gêneros são meios sócio-historicamente construídos para realizar os objetivos de

uma ação de linguagem”, sendo “instrumentos, ou mega-instrumentos mediadores

da atividade dos seres humanos no mundo.” Com isso, entendemos o papel da

língua mais amplamente, conforme a proposta das Diretrizes (2008, p. 30) ao

reafirmar que “a língua se apresenta como espaço de construções discursivas, de

produção de sentidos, indissociáveis dos contextos em que ela adquire sua

materialidade”. Isto nos remete à importância do contexto de produção como

elemento fundamental na perspectiva interacionista sociodiscursiva para a

compreensão de textos. Pois, como enfatiza Bronckart (2007), não se pode separar

texto do contexto na visão interacionista, pois é fundamental reconhecer os gêneros

como um instrumento. O autor defende a ideia de que conhecer um gênero de texto

é conhecer também suas condições de uso e adequação em relação às

características do contexto social em que foi produzido.

Nesta mesma perspectiva, ao tratar do ensino de línguas com base em

gêneros, Schneuwly e Dolz (2004, p. 74) enfatizam que os gêneros podem ser

considerados como “instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação.” E,

ainda, segundo Cristóvão (2008, p. 24), a apropriação de um instrumento pode ser

vista como “um processo de instrumentalização que provoca novos conhecimentos e

saberes, que abre novas possibilidades de ações, que sustenta e orienta suas

ações”.

Assim, o trabalho a ser desenvolvido com o recurso gênero videoclipe pode

servir como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos de ensino

escolar. Ou seja, é necessário oportunizar instrumentos para que o aluno possa se

apropriar do conhecimento.

Na concepção de Dolz e Schneuwly (2004, p. 22-23) os gêneros textuais,

apoiado na teoria Vygotskiana, servem como instrumentos para que possa

desenvolver as funções psicológicas, bem como a sua participação nas atividades

sociais, o texto no caso é o produto dessa linguagem. Com isso, como Cristóvão

(2007, p. 12) ressalta, “o estudo de gêneros de texto na escola como instrumento

para o processo de ensino-aprendizagem pode criar condições para a construção de

conhecimentos lingüístico-discursivos necessários para as práticas de linguagem”.

Com isso, a apropriação de um instrumento pode ser um fator de desenvolvimento,

8

considerando-se alguns aspectos, tais como: a) a atividade do indivíduo acontece

entre o sujeito e o objeto “os instrumentos encontram-se entre o indivíduo que age e

o objeto sobre o qual ou a situação na qual ele age”; b) o artefato como símbolo

existente fora do sujeito passam a ser instrumentos a partir do momento em que o

sujeito se apropria dele, podendo ser o mediador para a ação da atividade da

linguagem onde tende a provocar novos conhecimentos e saberes.

Assim, conforme os estudiosos dessa área, os gêneros constituem o nosso

entorno social com o papel de apontar os anseios e necessidades de comunidades

discursivas ou de diferentes grupos sociais, o que nos leva a entender a importância

de o aluno conhecer e aprender a identificar tais gêneros, bem como os elementos

que os constituem. Pois, ao entender a constituição dos gêneros o aluno pode

compreender melhor a realidade social em que vive para transformá-la. Ainda em

relação a esta questão, Cristóvão (2007, p. 3 apud TOGNATO, 2008, p. 7-8)

esclarece que:

o domínio dos gêneros se constitui como instrumento que possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então desconhecidos.

Além disso, Dolz, Pasquier e Bronckart (1993), bem como Dolz & Schneuwly

(1998), postulam um ensino de gêneros no ensino de línguas, voltado ao

desenvolvimento das capacidades de linguagem. Em relação a tais capacidades,

Cristóvão (2007, p. 12) explica que, na visão do ISD, trata-se de um “conjunto de

operações que permitem a realização de uma determinada ação de linguagem, um

instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar a

aprendizagem”. Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) e Dolz & Schneuwly (1998),

classifica tais capacidades em três tipos: capacidades de ação, capacidades

discursivas e capacidades lingüístico-discursivas. Segundo os autores, tais

capacidades são indissociáveis, no entanto são divididas no sentido de facilitar a

compreensão de cada operação.

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As capacidades de ação referem-se ao contexto em que a situação se realiza,

possibilitando ao sujeito adaptar sua produção de linguagem ao contexto de

produção. Em outras palavras, como Cristóvão (2009, p. 321) esclarece, trata-se das

“representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar

social onde se passa a interação”. Ou seja, para identificarmos a situação de

comunicação em que o texto foi produzido, conforme explica Abreu-Tardelli (2007, p.

4), é necessário levarmos em conta os seguintes aspectos: “quem produziu, para

quem, com que objetivo, onde o texto foi produzido, onde e do que trata”.

As capacidades discursivas dizem respeito à organização textual e à forma

como o conteúdo do texto é organizado e sua progressão textual, ou seja, a

infraestrutura geral de um texto, a organização textual pelo plano global do texto, o

tipo de informação que aparece no texto, como o texto se inicia, se desenvolve e é

concluído, o uso de conectivos ou operadores argumentativos que vão estabelecer o

raciocínio lógico do texto, o que possibilita ao sujeito escolher os tipos de discurso e

seqüências textuais, além da elaboração de conteúdos.

As capacidades lingüístico-discursivas fazem referência ao processo de

textualização, em que o sujeito realiza operações, tais como (CRISTOVÃO, 2007, p.

13): “as operações de textualização (conexão, coesão nominal e verbal), os

mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização, a construção

de enunciados, oração e período, e, por fim, a escolha de itens lexicais”, além das

referências pronominais.

Em relação a tais capacidades de linguagem, as Diretrizes Curriculares (2008,

p. 37), discutem a proposta do ensino de gêneros, ressaltando que:

O trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de texto. Por sua vez, os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos, além de elementos lingüístico-discursivos, tais como: unidades lingüísticas que se configuram como as unidades de linguagem, derivadas da posição que o locutor exerce no enunciado; temáticas que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que pode tornar-se dizível por meio de um gênero, e composicionais, compreendidas como a estrutura específica dos textos pertencentes a um gênero (BAKHTIN, 1992).

10

Para transpor a teoria para a prática, ou seja, ao se fazer a transposição

didática, há algumas possibilidades de procedimentos como, por exemplo, o

procedimento da sequência didática1.

2.2 O gênero videoclipe como instrumento possível na aprendizagem de

língua inglesa

O contexto de globalização em que vivemos tem oferecido muitas

informações aos adolescentes, que podem se considerar informados em função de

uma maior acessibilidade aos meios tecnológicos. Entretanto, ao se trabalhar

músicas pelo recurso do videoclipe em sala de aula, podemos perceber que o

educando, muitas vezes, não tem uma maior preocupação em observar atentamente

e de forma crítica o que está em seu entorno social. Para o aprendiz de língua

estrangeira, o que importa no momento de uma atividade dessa natureza é,

simplesmente, ouvir uma música apenas pelo fato de poder cantá-la ou, no caso de

um videoclipe, ver as imagens veiculadas naquele vídeo, porém, sem a fazer a

criticidade necessária ao entendimento das imagens e das relações com a

intencionalidade daquele recurso. Por isso, nosso trabalho está embasada no que as

DCE (2008) apresentam em relação a um ensino de línguas com base em gêneros

textuais, assim como também na perspectiva interacionista sociodiscursiva.

Para o desenvolvimento de um trabalho com o gênero videoclipe,

primeiramente, consideramos a sua historicidade, que diz respeito ao contexto sócio

histórico mais amplo do contexto de produção de um videoclipe. A historicidade ou o

contexto de produção é um elemento considerado fundamental na compreensão da

constituição dos gêneros, de acordo com a perspectiva interacionista sociodiscursiva

(BRONCKART, 1999/2009).

Assim, para melhor entendermos a relevância do papel do videoclipe como

gênero possível para o ensino de Língua Inglesa, é importante considerarmos a sua

história. Para ilustrar esta questão, Corrêa (2007), em seu artigo “Breve história do

videoclipe”, afirma que o termo videoclipe teve avanço na década de 80. Segundo

Soares (2004), citado no mesmo artigo, acrescenta que o videoclipe teve dois 1 Ver Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004).

11

momentos históricos: no início foram produzidos os vídeos musicais com a finalidade

de divulgar a música para serem apresentados pela TV, mais especificamente pela

MTV, depois teriam disponibilidades em canais fechados. No segundo momento,

com a intenção de vender a ideia e a imagem do artista, a produção em

videocassete e DVD transformou os modos de consumo. Com o advento da internet,

a circulação e o consumo se altera novamente, pois o consumo se redefine pelo

pensamento midiático onde o videoclipe encontra-se disponível no Youtube,

Videogoogle e ainda no uso de celulares.

No que se refere à definição da palavra “clipe”, de acordo com Corrêa (2007),

esta deriva de clipping, recorte (de jornal ou revista), pinça ou grampo. E, no que se

refere à técnica midiática, o videoclipe pode ser um recorte de imagem, fazendo

colagem em forma de narrativa.

Em relação ao estudo específico do gênero videoclipe, fundamentamos nosso

trabalho em Soares (2005), ao tratar da importância de uma leitura imagética deste

gênero e sua influência nas práticas sociais como na questão do consumo. Além

disso, tomamos por base os estudos de Bruning (2009), que discute o gênero

videoclipe por um olhar intersemiótico ao apontar seus elementos constitutivos, tais

como: o lingüístico, o imagético e o melódico. São esses elementos que nortearam

nossa proposta de trabalho com os alunos do ensino médio. Com isso, esperamos

contribuir para o desenvolvimento e formação social do aluno a partir de uma

perspectiva de leitura crítica do gênero videoclipe.

3 Procedimentos Metodológicos

Este trabalho é resultado de uma Implementação Pedagógica realizada em

uma turma do 1º. Ano do Ensino Médio, de uma escola pública do interior do

Paraná, no segundo semestre de 2011, em aulas de Língua Inglesa, com duração

de 32 horas nos períodos de agosto a dezembro.

Em relação aos instrumentos, primeiramente, aplicamos um questionário

inicial, com o objetivo de obter algumas informações dos alunos, tais como: a) o que

se sabe sobre videoclipe; b) se os alunos assistem a videoclipes e se gostam; c)

meio pelo qual os videoclipes são assistidos; d) preferência por assistir vídeo ou

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ouvir música; e) o videoclipe contribui para a aprendizagem de LE; f) as

características de um videoclipe; e, g) a diferença entre um videoclipe antigo e um

novo.

Em seguida, elaboramos atividades2 de compreensão de alguns videoclipes.

Assim, a primeira atividade sugeria um reconhecimento do gênero vídeo clipe e suas

possíveis características. Esta atividade teve por objetivo levar ao conhecimento dos

alunos o contexto histórico e a evolução dos videoclipes por meio de discussões. Foi

apresentado, então, um videoclipe antigo e um outro mais atual no sentido de se

fazer um paralelo entre ambos por meio de análise sobre os elementos constitutivos

de um vídeo.

Como uma segunda atividade, sugerimos um trabalho com o texto “Thriller”,

bem como com o videoclipe “Thriller”, com o objetivo de levar aos alunos o

conhecimento sobre os elementos constitutivos do gênero videoclipe e o contexto

histórico de sua produção.

As sugestões de atividades com os videoclipes, por nós elaboradas,

geralmente, oferecem um primeiro momento de compreensão de texto como

contexto de produção para uma maior compreensão do vídeo clipe, um segundo

momento de compreensão do vídeo clipe e, por fim, uma compreensão mais

detalhada da letra da música do vídeo clipe.

Na terceira atividade, sobre o videoclipe “We are the world for Africa”, dos

anos 80, que propunha uma ajuda a Africa, o objetivo foi o de desenvolver tarefas

com os alunos discutindo questões sociais, o que pode ser uma oportunidade de se

estabelecer relações entre os temas que aparecem no vídeo clipe e a realidade dos

alunos. O videoclipe: “We are the world” é um projeto produzido no ano de 1985 por

artistas americanos com intuito de arrecadar fundos para socorrer a fome da África.

Este vídeo apresenta a imagem de todos os cantores, o que pode favorecer aos

alunos uma compreensão de que um trabalho com videoclipe desta natureza pode

propiciar uma aproximação entre os artistas e quem os assiste. Neste caso, os

temas a serem discutidos com o videoclipe favorecem o entendimento da relevância

de trabalhos sociais, entre outros aspectos, tais como ajudar ao próximo, uma vez

que percebemos que os adolescentes de hoje vivem numa realidade individualista e

materialista.

2 Ver material didático produzido em 2011.

13

A quarta atividade, sobre o videoclipe “We are the world for Africa”, de 2010,

para ajudar o Haiti, que teve como objetivo arrecadar fundos para ajudar aos

necessitados do terremoto no Haiti, ofereceu uma possibilidade de atividade

comparativa ao videoclipe “We are the world for Africa”. Com isso, sugerimos uma

discussão sobre semelhanças e diferenças entre os dois vídeos, considerando-se os

elementos constitutivos desses gêneros apresentados anteriormente, tais como:

imagem, som/melodia, e a letra do videoclipe.

Na quinta atividade, sobre o videoclipe “I have a dream”, sugerimos retomar

questões relacionadas às atividades sociais. O trabalho com o videoclipe “I have a

dream” teve por objetivo discutir questões sobre discriminação racial, indisciplina e

problemas familiares. De acordo com o Blog “Scholastic”3, a canção “I have a dream”

do cantor Common foi inspirada pelo discurso de Martin Luther King ”I have a

dream”.

Por fim, aplicamos um questionário final, com o objetivo de comparar as

respostas ao final da intervenção com as respostas fornecidas no questionário

inicial. As informações solicitadas foram as mesmas do questionário inicial, apenas

tendo uma questão acrescentada ao final sobre o que o aluno achava sobre as aulas

de Inglês daquele semestre, que era o segundo de 2011. O aluno deveria justificar

sua resposta.

4 Discussão das Análises dos Resultados

Para a discussão das análises dos resultados, focaremos somente nos dados

coletados por meio de dois questionários aplicados antes e após as atividades da

implemantação pedagógica.4

Como os questionários utilizados antes e depois do início das atividades têm

o papel de identificar, verificar e comparar as informações obtidas, em relação aos

participantes dos Questionários Inicial (QI) e Final (QF), devemos considerar que de

3 Disponível em: <http://blogs.scholastic.com/classroom_solutions/2011/01/martin-luther-king-day-and-common-i-

had-a-dream.html>. Acesso em: 28 jul. 2011. 4 Para maiores informações sobre as atividades da implementação pedagógica, verificar o material didático

produzido anteriormente para este mesmo Programa de Desenvolvimento Educacional.

14

29 alunos, somente 21 responderam ao QI, enquanto que no QF, de 29 alunos,

somente 17 responderam.

Em relação ao Questionário Inicial, na primeira pergunta sobre o que o aluno

sabe quanto ao videoclipe, dos 21 alunos que responderam a este questionário,

somente 8 alunos demonstraram saber alguma coisa sobre as características

constitutivas de um videoclipe. Dentre esses alunos que apresentaram alguma

informação, podemos perceber que, para estes alunos, os elementos constitutivos

de um videoclipe são músicas, danças, imagens, personagens, cenários ou

paisagens, efeitos especiais, uso de tecnologia como meio para divulgação de

músicas como trabalho, propaganda ou diversão. Com isso, podemos perceber que

o elemento imagem é predominante nas respostas, sendo que 2 alunos fazem uma

referência direta ao termo “imagem” enquanto que 6 alunos fazem uma referência

indireta ao mesmo termo, apontando o que pode aparecer nos videoclipes. Isto nos

mostra que a compreensão ou a interpretação dos adolescentes acerca do conteúdo

de videoclipes, muitas vezes, pode se limitar à influência da imagem e que pode ser

negativa à sua formação e desenvolvimento social. E, ainda, em relação a outros

possíveis entendimentos sobre o que seja o videoclipe ou como ele é constituído,

destes 8 alunos, 3 alunos fazem referência à finalidade de um videoclipe, ao dizer

que este é um meio para a divulgação de músicas, de trabalhos como shows e de

propagandas. Isto nos revela que alguns alunos possuem uma concepção pré-

elaborada sobre a constituição do videoclipe como um instrumento social, o que

pode ser uma concepção mais crítica. No entanto, constatamos também que há uma

ausência de referências aos significados possíveis tanto do que as imagens podem

apresentar como das letras de músicas que aparecem em videoclipes, o que nos

mostra uma necessidade de um trabalho mais efetivo sobre os elementos

constitutivos deste gênero.

Quanto a segunda pergunta do QI, se o aluno assiste a videoclipes e se gosta

de assistir, dos 21 alunos que responderam a este questionário, 19 alunos

responderam que assistem. Dos 19 alunos que assistem a videoclipes, 13 disseram

que gostam e 6 não se manifestaram se gostam ou não. Com isso, notamos que o

gênero videoclipe tem tornado parte de atividades rotineira da maioria de nossos

alunos, o que pode evidenciar uma situação problema se a maioria dos não

compreendem o conteúdo desses videoclipes e suas relações com outros contextos

de produção.

15

Referente a terceira pergunta do QI sobre o meio pelo qual os videoclipes são

assistidos, os alunos responderam que assistem videoclipes por meio da internet,

pelo computador, TV, por DVD, mp4, pelo celular, enfim, há os que utilizam todos

esses recursos para ver videoclipes. Desta forma, podemos perceber que diferentes

recursos da mídia exercem uma influência muito forte na vida dos adolescentes,

mais especificamente, a internet. Isto nos mostra uma urgência em auxiliar os alunos

na seleção do que podem ver na internet para que fiquem atentos aos conteúdos

dos videoclipes, principalmente.

Já a quarta pergunta do QI sobre a preferência do aluno música ou videoclipe,

a maioria dos alunos preferem o videoclipe, talvez isto ocorra pelo fato de

apreciarem a imagem conforme já disseram nas questões anteriores.

De acordo com a quinta pergunta do QI, sobre a contribuição do videoclipe

para a aprendizagem de língua estrangeira, a maioria dos alunos acredita que o

videoclipe contribui para a aprendizagem da língua estrangeira, ao dizerem que os

videoclipes auxiliam na atenção, na aprendizagem da língua inglesa por meio de

legenda e que este recurso ajuda muito na oralidade, na aprendizagem da pronúncia

das palavras. No entanto, alguns alunos acreditam que não.

Quanto à sexta pergunta do QI, sobre o conhecimento que o aluno tem

referente às características do videoclipe, fica evidente que as características de um

vídeo é a imagem. Alguns alunos acreditam que seja a letra da música. Novamente,

percebemos que quando se trata de videoclipes, os alunos consideram somente o

conteúdo da imagem.

Quanto à sétima e última questão do QI, no que diz respeito à diferença entre

um videoclipe antigo e um videoclipe novo, os alunos responderam que, em relação

ao videoclipe antigo, os personagens eram muito antigos, o som era ruim e

estranho, não havia cores, era preto e branco, a música era entediante, os

personagens se vestiam de modo estranho, a música era conhecida, que não tinha

música, só melodia, nem efeitos ou recursos, gente com vergonha, o ritmo era

seguro, havia som, imagem, legenda, mas havia pouca música. Quanto ao

videoclipe novo, os alunos responderam que os personagem são bonitos, tem som,

música, câmera, é colorido, possui alta definição, que as pessoas se vestem melhor,

há uma montagem técnica, é algo novo, tem música conhecida, mais efeitos e

liberdade, a música é boa de se ouvir, tem som, imagem, legenda, é bem melhor,

tem música, dança, documentário, entrevista e muito mais. Isto nos mostra que os

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alunos caracterizam o vídeo velho com aspectos negativos que desvalorizam este

tipo de recurso e também seu contexto de produção. Por outro lado, valorizam o que

é moderno, porém, sem ainda mostrar maiores conhecimentos acerca do veem.

No que diz respeito ao Questionário Final, discutiremos apenas as questões

que forem relevantes aos resultados do nosso trabalho.

Assim, em relação à quinta pergunta do QF sobre a contribuição de

videoclipes para a aprendizagem de língua estrangeira, dos 17 alunos que

responderam ao questionário, 16 alunos responderam que concordam que o

videoclipe contribui para a aprendizagem de Língua Inglesa e 1 aluno respondeu

que não. As justificativas para as respostas foram as seguintes: pode haver

contribuição se houver interesse e assistir videoclipes ajuda a entender melhor a

linguagem. Com isso, percebemos algumas contribuições no desenvolvimento e

compreensão do papel do videoclipe na formação social de um indivíduo.

Quanto a sexta pergunta do QF, sobre o conhecimento que o aluno tem

referente às características do videoclipe, os alunos, em geral, demonstraram

entender que as características constitutivas de um videoclipe são a imagem, o

som/melodia e a letra.

Enfim, quanto à oitava questão do QF sobre a opinião dos alunos em relação

às aulas de Inglês por meio desta experiência de implementação do projeto, os

alunos responderam as seguintes opiniões: o trabalho foi muito bom, foi o bimestre

em que mais se aprendeu, foi mais fácil de se aprender, houve motivação, foi

possível aprender melhor o inglês, despertou o interesse, enfim, os alunos

demonstraram ter gostado da experiência, pois, segundo os alunos, foi uma

experiência divertida e interessante. Podemos evidenciar isto pelas vozes dos

alunos participantes das atividades nas opiniões abaixo:

PARTICIPANTE OPINIÕES

Estudante 1: Foi muito bom para eu, foi o Bimestre que eu mais aprendi porque a forma que ela trabalhou com nós ficou mais fácil de aprender, ela foi dinâmica então se as aulas fossem assim não existiria aluno para DP.

Estudante 2: Teve uma motivação pois eu desenvolvi melhor o inglês através do vídeo clips.

Estudante 3: Muito bom, aprendi mais palavras novas, coisas novas, os vídeos inglês desperta o interesse de saber a história, de saber o cantor, e ler e também ae falar corretamente. Crescer.

Estudante 4: Gostei por ter estudado coisa que nós alunos gostamos e despertou muito o interesse e você sempre fica com aquele gostinho de querer mais.

Estudante 5: Porque desenvolvi melhor o inglês nesse bimestre.

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PARTICIPANTE OPINIÕES

Estudante 6: Bom, porque vimos vídeos e estudamos sobre eles, e é muito bom para nós, estudar música é muito divertido.

Com isso, acreditamos que nosso trabalho foi uma grande contribuição para o

desenvolvimento dos alunos participantes desta experiência de ensino e

aprendizagem de Língua Inglesa e em seu contexto de produção, assim como

também para a formação de outros professores de Língua Inglesa, considerando-se

que podemos construir questionamentos a partir deste nosso trabalho. Pois é

preciso que questionamentos sejam feitos para que outros trabalhos sejam

realizados para que a continuidade de um trabalho dessa natureza possa ser

pensada.

Assim, fazemos referência à uma das atividades por nós desenvolvida no

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Grupo de Trabalho em Rede

(GTR) para concluirmos essas discussões ao relembrar alguns aspectos tratados

por alguns professores sobre a questão de desafios vivenciados mediante grandes

dificuldades de experiências em sala de aula, tais como: o desinteresse dos alunos,

a limitação dos estudantes quanto ao vocabulário em Língua Inglesa, a não

valorização desta língua, o curto tempo para vencer os conteúdos em sala de aula;

os diferentes níveis de conhecimento linguístico dos alunos, o pouco hábito de

leitura dos adolescentes, entre outros. Diante de tais obstáculos, as dificuldades

surgem, mas é por meio delas que se busca novos caminhos. Além disso, é

fundamental criar condições para que os alunos percebam que são capazes de

enfrentar os desafios. Isto também pode servir como uma grande contribuição para

que o professor aprimore sua prática profissional e se desenvolva. Ou seja,

devemos buscar alternativas para ajudar na construção do conhecimento para se

atingir os objetivos esperados.

5 Considerações Finais

Acreditamos que esta proposta de ensino de Língua Inglesa por meio de

gêneros com foco no gênero videoclipe pode contribuir para o desenvolvimento dos

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alunos. Sabemos que este trabalho de leitura como este pode ser um passo inicial

para outras pesquisas. Com isso, esperamos que este trabalho sirva como sugestão

para uma continuidade de estudos posteriores e de forma mais efetiva, visando a

contribuir para o desenvolvimento humano e social do aprendiz de Língua Inglesa.

Assim, acreditamos que um trabalho nesta perspectiva de ensino com base

em gêneros pode realmente contribuir para que o aprendiz de Língua Inglesa possa

identificar mais efetivamente as características constitutivas do gênero videoclipe,

bem como desenvolver suas capacidades de linguagem em seu processo de ensino

e aprendizagem da Língua Inglesa. Além disso, ao desenvolver uma proposta desta

natureza, o professor pode ter mais uma oportunidade de desenvolver-se em sua

situação de trabalho.

Contudo, reconhecemos que ainda há limitações e lacunas postos como

desafios à nossa prática profissional. Por isso, esta proposta pode ser melhorada e

ampliada, principalmente, em relação aos aportes teórico-metodológicos que

fundamentam este trabalho. Enfim, é necessário que outros estudos sejam

desenvolvidos nesse sentido como contribuições para o ensino e aprendizagem de

Língua Inglesa.

Referências

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