SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

HELENA DE FÁTIMA ASTOLFO DA SILVA

“O CARTEIRO CHEGOU”: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA 5ª SÉRIE

MARINGÁ – PARANÁ

2010

1

“O CARTEIRO CHEGOU”: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA 5ª

SÉRIE

Autora: Helena de Fátima Astolfo da Silva1 Orientadora: Claudia Valéria Dona Hila2

Resumo

A leitura é de suma importância no processo de ensino e aprendizagem. Mas, ler não é um ato que dependa apenas do aluno, na verdade a leitura, especialmente a crítica, pressupõe um ensino intencionalmente organizado, com conteúdos previamente planejados pelo professor. Conteúdos esses não apenas linguísticos, mas também procedimentais que auxiliam não apenas a disciplina de Língua Portuguesa, mas todas as demais. Com o objetivo de contribuir para o processo de letramento crítico, este projeto desenvolve uma sequência didática com gêneros epistolares. De forma mais específica, neste artigo apresentamos alguns resultados do projeto de intervenção pedagógica que foi realizado com alunos de 6ª. ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual de Iporã, no ano de 2011 , enfocando o gênero textual epistolar . O objetivo foi desenvolver habilidades e capacidades direcionadas para o trabalho com as práticas de leitura e escrita que visassem à capacidade de letramento crítico, necessários para enfrentar os desafios da vida em sociedade. O referencial teórico apoia-se na Análise Dialógica do Discurso (BAKHTIN, 1992).

Palavras- chave Leitura; Gêneros Textuais; Sequência Didática; Letramento

1 Introdução

A leitura é de suma importância no processo de ensino e aprendizagem. Mas, ler

não é um ato que dependa apenas do aluno, na verdade a leitura, especialmente a crítica,

pressupõe um ensino intencionalmente organizado. Para tanto, o professor conta com

conteúdos não apenas linguísticos, mas também procedimentais, que auxiliam não

apenas a disciplina de Língua Portuguesa, mas todas as demais.

1 Graduada em Letras pela FAFIU (Faculdade de Ciências e Letras de Umuarama) Professora PDE 2010.

Pós-graduada em Língua Portuguesa. Professora do Colégio Estadual de Iporã helenaqf@seed.pr.gov.br

2 Professora Doutora em Estudos da Linguagem, do Departamento de Letras, UEM. claudiahila@hotmail.com

2

Obviamente podemos ler por diferentes motivos: para nos informar, para nos

divertir, para localizar uma informação e para nos tornarmos leitores críticos. Essa última

finalidade não depende apenas de nós, mas de uma mediação do professor para esse

fim.

Ressaltamos que o processo de formação de um leitor crítico pressupõe que, na

escola, o aluno passe por distintas fases: a decodificação, a compreensão literal, a

compreensão inferencial e a interpretação (MENEGASSI,2010), de forma que,

gradativamente, esse aluno melhore sua competência crítica diante dos mais variados

tipos de textos.

Sabendo que o educando da escola pública, em geral, tem pouco contato com a

leitura em seu ambiente familiar e apresenta na escola dificuldades de aprendizagem

temos, como educadores, de envolvê-los no mundo da leitura, porque para que ele

efetivamente participe da sociedade precisa desenvolver habilidades leitoras. Escolhemos

como objeto de nosso trabalho os gêneros textuais, não apenas porque são referências

obrigatórias nos documentos oficiais, mas porque nos comunicamos por eles e é por eles

que participamos das mais diferentes práticas sociais.

O estudo dos gêneros textuais faz-se necessário já nas primeiras séries do Ensino

Fundamental, pois desde cedo os gêneros fazem parte de nossa vida de forma

significativa. Somos submetidos em nosso cotidiano à diversas formas de comunicação,

como por exemplo; quando lemos um jornal, recebemos um convite pra uma festa ou até

mesmo quando um adulto lê uma história para uma criança. Tudo isso contribui para o

processo de letramento crítico desses alunos de 5ªsérie por meio do desenvolvimento de

uma sequência didática com gêneros epistolares.

Partindo desse pressuposto ,o objetivo deste artigo é apresentar os resultados da

implementação de um projeto de leitura e de escrita com gêneros epistolares, a partir do

livro “O Carteiro Chegou”, de Janet e Alan Ahlberg, para educando de 5ª série do Ensino

Fundamental.

2 Fundamentação Teórica

Na ordem social atual, ser leitor e produtor textual competente é muito mais do que

codificar ou decodificar uma mensagem; trata-se de ser capaz de produzir e atribuir

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sentido, agindo socialmente através da linguagem. Essa ideia vem apoiada pelos

documentos oficiais que norteiam o ensino de língua portuguesa nas escolas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), na área de Língua Portuguesa, no

final do século passado, por exemplo, apresentaram à escola a concepção sócio

interacionista de linguagem, baseada, principalmente na Teoria da Enunciação de Bakhtin,

a qual valoriza o trabalho coletivo, a historicidade da língua e concebe a linguagem como

“uma açao orientada para finalidade específica (...) que se realiza nas práticas sociais

existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da história” (BRASIL,

1998, p. 20).

Nessa perspectiva:

A verdadeira substância da língua é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1993, p.123).

Com base nessa concepção de linguagem, se faz necessário que o ensino de

língua portuguesa seja ressignificado nas escolas. Segundo as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Língua Portuguesa (PARANÁ, p.47,48):

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com situação de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentadas pelos alunos é segundo os resultados de avaliações em larga escala e, mesmo, de pesquisas acadêmicas é as DCE de Língua Portuguesa (2008), requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas ou envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Conforme citado nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa ( Doravante

DCEs (p.49):

Uma concepção de linguagem que não se fecha “na sua condição de sistema de formas(...), mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos”(RODRIGUES, 2005, P.156).

Dessa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da

necessidade de interação (política, social e econômica), entre os homens. Tendo como

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base teórica as reflexões do Currículo de Bakhtin para fundamentar este projeto a

respeito da linguagem, defendemos que: é por meio da linguagem que o homem se

reconhece como humano, pois pode se comunicar com os outros homens e trocar

experiências. A linguagem verbal é, dentre as formas de expressão e comunicação, a

mais utilizada pelo homem. Pode-se afirmar, mesmo, que todas as linguagens humanas

são repassadas pela palavra.

Para dar conta dessas dificuldades apresentadas pelos alunos, nas Diretrizes

Curriculares Nacionais do Paraná (2008), as práticas de linguagem entendida como a

leitura, a produção textual e a análise linguística, são vistas como pontos centrais do

trabalho pedagógico. Para alcançar tal objetivo, é importante ressignificar metodológica e

teoricamente o trabalho com a língua portuguesa. Se o trabalho com a língua deve

considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso que,

a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma

padrão e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constituírem

ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.

É tarefa da escola, portanto, possibilitar que seus alunos participem de diferentes

práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inserí-

los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito

ficará a margem dos novos letramentos, não conseguindo se construir no âmbito de uma

sociedade letrada. Portanto, para dar conta dessa tarefa, devemos, como professores,

trabalhar com diversidade textual, com diferentes suportes e diferentes esferas sociais,

possibilitando que o texto seja lugar dos questionamentos e leituras múltiplas.

O grande problema que nos deparamos em sala de aula e que é, na verdade, o

baixo letramento de nossos alunos. Quando alguém sabe ler, mas não consegue

compreender sequer textos curtos, esta pessoa pode ser alfabetizada, mas seu nível de

letramento é baixo. Segundo Pietri (2007), o letramento é o grande responsável para o

sucesso ou não da relação do aluno com o texto na escola. E esse nível pode aumentar

na medida em que a pessoa vai tendo contato com diferentes materiais de leitura. Dessa

maneira:

Alfabetizado é o indivíduo que sabe ler e escrever, já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, não é só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica socialmente a leitura e a escrita, responde as demandas sociais da leitura e da escrita.

5

(SOARES, Magda, 2009, p.40) De maneira geral, durante o período da industrialização, a alfabetização ocorreu

separando os indivíduos dos usos sociais da escrita, numa prática descontextualizada das

práticas sociais cotidianas.

À medida que novas condições sociais passam a exigir o uso da leitura e da

escrita, novas necessidades se configuram: ler e escrever não podem ser apenas

habilidades de decodificação e decodificações, é preciso usá-las efetivamente na vida

diária. Ora, levar o aluno a participar efetiva e plenamente das práticas sociais diárias

exige o uso da leitura e da escrita nos diferentes gêneros (KLEIMAN, 1995). Segundo a

autora, a alfabetização é a área que trata da aquisição da leitura e da escrita, mas com os

estudos sobre o seu impacto social é que surgiu o termo letramento.

É na escola, a agência de letramento por excelência de nossa sociedade, que

devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas práticas sociais

letradas e, portanto, a autora acredita também na pertinência de assumir o letramento, ou

melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como objetivos estruturante do trabalho

escolar em todos os ciclos.Com isso, os estudos do letramento nos mostram, que é muito

importante para reflexão curricular, que os eventos de letramento exigem a mobilização

de diversos recursos e conhecimentos.

Kleiman (1995) define letramento como o conjunto de práticas sociais que usam a

escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos e

para objetivos específicos. Já Soares (apud LEITE, 2001, p. 27), em estudo mais recente,

definiu letramento como resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e a escrever, ou

seja, o estado ou a condição que adquire um grupo social ou indivíduo como

consequência de ter se apropriado da escrita. Para Soares (op.cit.), essas práticas têm

efeito sobre os indivíduos e os diferenciam daqueles que não têm acesso às referidas

práticas. Segundo a autora “o que muda no indivíduo que apresenta um bom nível de

letramento é o seu lugar social, ou seja, muda a sua forma de inserção cultural na medida

em que passa a usufruir de uma outra condição social e cultural”(1998. p.14).

Ainda seguindo Soares (1998, p.15), há que se identificar no conceito de

letramento as dimensões social e individual. A dimensão individual relaciona-se com as

habilidades individuais, presentes na leitura e na escrita, envolvendo, desde o domínio do

código até a construção do significado de um texto. Já na dimensão social, letramento é

um Fenômeno cultural referente a um conjunto de atividades sociais que demandam o

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uso da escrita. Para a autora, esta dimensão social ainda pode ser compreendida por

duas perspectivas: a perspectiva revolucionária ou radical, que vê o letramento como um

conjunto de práticas socialmente construídas (de leitura e escrita) e que visa transformar

as práticas sociais injustas, determinadas social e culturalmente. A perspectiva

progressista ou liberal define o letramento como habilidades necessárias para que o

indivíduo funcione adequadamente em um contexto social.

Assumir o letramento como objetivo do ensino, no contexto dos ciclos escolares,

implica adotar uma concepção social da escrita, em contraste com uma concepção de

cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a

aprendizagem de competências e habilidade de leitura é de suma importância no

processo ensino-aprendizagem. Mas ler não é um ato que dependa apenas do aluno , na

verdade a leitura especialmente a crítica pressupõe um ensino intencionalmente

organizados. Conteúdos esses não apenas linguísticos mas também procedimentais que

auxiliam não apenas as disciplinas de Língua Portuguesa mas todas as demais.

Com o objetivo de contribuir para o processo de letramento crítico, este projeto

desenvolve uma sequência didática com gêneros epistolares e atividades individuais. E o

letramento como prática deve tomar como objeto de ensino a língua como viva, dinâmica,

os usos que dela se fazem, o seu caráter dialógico. Na prática de sala de aula, o

letramento vem materializado pelo trabalho com os mais variados gêneros discursivos.

Para Bakhtin (1992), os gêneros do discurso, são tipos relativamente estáveis de

enunciados constituídos historicamente e que mantém uma relação direta com a

dimensão social. Quanto aos gêneros:

Trata-se de formas relativamente estáçeis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. [...] Assim, os gêneros, enquanto formas historicamente cristalizadas nas práticas sociais, fazem a mediação entre a prática social ela própria e a atividade de linguagem dos indivíduos. (ROJO, 2002, p. 6)

Para Rojo, os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática

de linguagem, como instância de um gênero. Segundo a autora, este funciona como um

modelo comum, como uma representação integrante que determina um horizonte de

expectativas para os membros de uma comunidade confrontados com as mesmas

práticas de linguagem. Como tipos estáveis, podem ser referências fundamentais para a

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construção das práticas de linguagem.

Bakhtin (apud ROJO, 2000), apresenta três dimensões constitutivas para os

gêneros do discurso: 1. os temas - são os conteúdos, as ideias, que se tornam possíveis

de dizer através do gênero; 2. a forma composicional - são as estruturas semelhantes que

definem determinado gênero; 3. o estilo - são traços da posição enunciativa do locutor e

também da forma composicional do gênero.

Essas dimensões constitutivas dos gêneros são determinadas pela situação da

produção dos enunciados e, portanto, gêneros e textos a eles pertencentes não podem

ser compreendidos, produzidos ou conhecidos sem referência aos elementos da sua

situação de produção.

Os gêneros do discurso são construções sociais e históricas; são maleáveis,

dinâmicos, transformam-se e se adaptam às necessidades e atividades sociais e

culturais. Cada gênero tem seu campo predominante da existência, onde é insubstituível,

não suprimindo aqueles já existentes. Cada novo gênero aumenta a influência com os

gêneros de determinada esfera e o seu desaparecimento se dá pela ausência das

condições sociocomunicativas que o engendraram (RODRIGUES, 2005).

Além disso, os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente

vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, eles contribuem para

ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades

sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação

comunicativa. Surgem emparelhados a necessidade e atividades socioculturais, bem

como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se

considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedade

anteriores.

O trabalho com gêneros, defendido por Bakthin e, mais recentemente por Dolz,

Schenewly, Marcuschi (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998; 2004) abre perspectivas mais

eficazes para o trabalho com a linguagem, pois tem como objeto de ensino as ações de

linguagem e as especificidades que envolvem cada uma e o domínio de como a

linguagem funciona em diferentes situações de comunicação, fazendo-se necessário uma

nova prática teórico-metodológica na formação e na ação do professor.

Então, ao se falar de gênero como objeto de ensino e, segundo Rojo (2002), não

meramente os textos ou tipos de texto, fala-se de constituir um sujeito capaz de atividades

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de linguagem que envolve tanto capacidades linguísticas ou linguístico-discursivas, como

capacidades propriamente discursivas, relacionadas à apreciação valorativa da situação

comunicativa. Segundo a autora, é outro modo de se produzir e de se compreender e ler

textos em sala de aula.

No trabalho com a prática da leitura e da escrita, a noção de gênero bakhtiniana

pressupõe o entendimento do contexto de produção no qual os gêneros se originam e se

fixam.

BRONCKART(1999) elenca seis fatores que correspondem às condições

enunciativas que constituem toda produção de linguagem:

(a) Esfera de comunicação: o cenário ou formação social (instituição: escola, empresa,

mídia, família etc., com suas regras e rotinas interacionais em que o texto circula;

(b) Identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da

interação (professor? Pai? Patrão? Empregado? aluno?). A avaliação que o locutor faz de

si mesmo e dos outros quanto às suas capacidades de ação com e pela linguagem e

quanto às suas intenções na interação. Os traços ou marcas que os interlocutores deixam

das imagens que têm de si mesmo e dos outros nesse contexto particular;

(c) Finalidade: o intuito discursivo da interação, ou seja, a sua intenção nessa interação;

(d) Concepção de referente: o conteúdo temático, o referente de que se fala e como é

julgado/avaliado de interação;

(e) Suporte material: as circunstâncias físicas em que o ato de interação se desenrola

(outdoor, livro didático, jornal impresso/jornal on-line, oral ou escrito).;

(f) A relação interdiscursiva: o modo como se dá o diálogo entre as vozes que circulam na

sociedade: qual é a “voz” (da dona de casa, do político, do religioso) que fala em certas

passagens do discurso (da esfera religiosa, da propaganda ou da política) as vozes que

emergem se confrontam, polemizam entre si ou se confirmam.

O reconhecimento desses elementos, obviamente, deve ser adaptado, ao nível das

crianças e às finalidades das atividades que integrarão as oficinas de leitura. Esses

elementos constituem uma base de orientação para as atividades de leitura e escrita em

sala de aula. Metodologicamente, as sequências didáticas (DOLZ, NOVERRAZ,

SCHEUWLY (2004) tem sido utilizadas como formas de se trabalhar a apropriação dos

gêneros discursivos.

O trabalho com sequência didática pressupõe a elaboração de um conjunto de

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atividades pedagógicas ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo etapa pré-

etapa. A organização das atividades em sequência tem o objetivo de oportunizar aos

alunos o acesso a práticas de linguagens tipificadas, ou seja, de ajudá-los a dominar os

diversos gêneros textuais que permeiam nossa vida em sociedade, preparando-os para

saberem usar a língua nas mais variadas situações sociais, oferecendo-lhes instrumentos

eficazes para melhorar suas capacidades de ler e escrever (Dolz, Noverraz &

Schneuwly,2004).

A aplicação desta metodologia permite explorar as características do modelo

didático, um conjunto de ideias e formas de atuação que se relacionam com o

conhecimento escolar, o que se constitui numa preciosa fonte de informações para o

professor acompanhar e orientar os alunos a ler, escrever e explorar diversos exemplares

do gênero estudado. Dessa forma, os alunos dominarão pouco a pouco as características

e serão capazes de formular conhecimentos e produzir o gênero estudado.

O objetivo de uma SD é levar os alunos a se apropriarem (e também a

reconstruírem) uma prática de linguagem sócio historicamente construída. Além disso, em

sua forma de trabalho com o gênero tal como foi concebida. A SD deve oportunizar o

desenvolvimento dos três tipos de capacidades linguísticas mobilizadas no momento da

produção de um texto(DOLZ,PASQUIER & BRONCKART, 1993):

(a) capacidades de ação, ou seja, o reconhecimento do gênero e de sua relação

com o contexto de produção (representações do mundo físico, do estatuto social dos

participantes, o lugar social onde se passa a interação) e a mobilização de conteúdos

prototípicos do gênero;

(b) capacidades discursivas, ou seja, o reconhecimento do plano textual de cada

gênero, os tipos de discurso e as sequências presentes;

(c) capacidades linguístico-discursivas, isto é, o reconhecimento e a utilização das

unidades linguístico-discursivas pertencentes e inerentes a cada gênero para a

construção do significado global. Estas últimas envolvem o gerenciamento das operações

de textualização, isto é, do estabelecimento da coesão verbal (tempos verbais) e nominal

(referências anafóricas); o gerenciamento das diferentes vozes presentes no texto e a

expressão de modalizações as construções dos períodos e os itens lexicais.

É importante ressaltar que a SD deve estar articulada a um projeto de

comunicação claramente definido que atenda às necessidades da escola e da turma.

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3 Metodologia

Este projeto de Intervenção Pedagógica foi apresentado à Direção e Equipe

Pedagógica e destinado aos educandos de 5ª série do Colégio Estadual de Iporã - Ensino

Fundamental, Médio e Profissionalizante. Os educandos fizeram parte diretamente do

Projeto. O instrumento metodológico escolhido foi a sequência didática que foi trabalhada

em diversas oficinas ou momentos distintos. Dessa maneira, trabalhou-se:

Oficina 1

Dando inicio a primeira oficina foi realizado um comentário a respeito dos contos

infantis tradicionais como: Cachinhos Dourados e os três ursos; Branca de Neve e os

Sete Anões; João e o Pé de Feijão; Cinderela e Chapeuzinho Vermelho.

Alguns alunos sabiam e contaram oralmente a história outros diziam não lembrar.

Este foi um momento muito favorável para desenvolver a oralidade dos alunos. Logo após

foi exibido filmes dos contos infantis.

Oficina 2

Na segunda Oficina, proposta de Leitura compartilhada do livro “O Carteiro

Chegou” de Janet e Alan Ahlberg, demonstrando de forma lúdica o papel do carteiro (O

professor destacou o papel do carteiro na sociedade). Nesse momento refletimos sobre

importância profissão do carteiro) . Reconheceram os tipos de gêneros epistolares

encontrado no Livro citado, visando a apropriação dos gêneros cartas, panfleto e cartão

postal. E a leitura de um texto que falava sobre o dia do carteiro. Enfim trabalharam

atividades de compreensão e interpretação referente ao texto.

Oficina 3

Nessa Oficina era de conhecer e diferenciar os tipos de cartas. (Carta de pedido de

desculpas, cartas comerciais com diferentes propósitos (carta de comunicação de

publicação de livro e carta de comunicado de despejo). Realizamos atividades de

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compreensão e interpretação de textos, em especial, visando apropriação dos gêneros

carta. Discutimos por meio da leitura dos gêneros os elementos principais do contexto de

produção praticando o reconhecimento do objetivo das cartas e de seus destinatários por

meio de um quadro comparativo entre eles. E escrever um registro diferenciado das três

cartas trabalhadas.

Oficina 4

Nessa Oficina, foi realizada a leitura crítica da Reportagem Recados do passado

que retrata como as pessoas trocavam mensagens em diferentes épocas.Hoje elas são

brinquedos, mas há 2500 anos os chineses usavam as pipas para mandar recados.

Durante as guerras, eles combinavam códigos por meio de cores, desenhos e

movimentos no ar. Então, empinavam pipas para avisar aos exércitos a posição dos

inimigos, pedir ajuda e enviar todo tipo de aviso recreio (nº 420,27/03/08).

Oficina 5

Nessa Oficina, foi analisada a carta, sua intencionalidade e estrutura. Leitura do

panfleto encontrado no livro “O Carteiro Chegou” destinado à bruxa malvada, e

reconheceram seus elementos de contexto de produção. Em seguida conheceram o

gênero cartão postal e cartão de aniversário, trabalharam o contexto de produção.

Oficina 6

Nessa oficina realizaram um debate oral sobre algumas possibilidades de gêneros

e de situações para a carta e produzir uma nova carta (em grupos) a ser levada pelo

carteiro para uma personagem conhecida de contos infantis, a fim de continuar o

processo de intertextualidade inter-gêneros. Depois a cartas foram expostas na sala de

aula.

Como seria impossível em um artigo apresentarmos os resultados de todas as

oficinas, delimitamos nossa análise na oficina 2 que teve como objetivo fazer uma leitura

reflexiva do livro “O Carteiro Chegou” de Janet & Allan Alhberg, bem como apresentar os

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gêneros epistolares.com isso, houve a pretensão de que os educandos expandissem

seus conhecimentos e aperfeiçoassem suas ações, estimulando sua autonomia,

curiosidade e espírito crítico, criativo e comunicativo.

4 Resultados e Discussões

Conforme dito anteriormente abordaremos o desenvolvimento da oficina 2 porque

o educando da escola pública, em geral, tem pouco contato com a leitura em seu

ambiente familiar e apresenta na escola dificuldades de aprendizagem decorrente dessa

carência, temos, como educadores, de envolvê-los no mundo da leitura, para que ele

efetivamente participe da sociedade precisa desenvolver habilidades leitoras. Exatamente

por isso essa Produção didática se justifica, no sentido de contribuir com o letramento

crítico do aluno. Escolhemos como objeto de nosso trabalho os gêneros textuais, não

apenas porque são referências obrigatórias nos documentos oficiais, mas porque nos

comunicamos por eles e é por eles que participamos das diferentes praticas sociais.

Antes de iniciar a implementação do projeto os alunos receberam uma carta das

mãos do carteiro anunciando a chegada do projeto, todos ficaram muito curiosos e não

viam a hora de começar as atividades.3

3 http://4.bp.blogspot.com/_fzVch-nO3co/S8kKRBBoZ0I/AAAAAAAAAiM/9OXnfFdqVtw/s1600/o-

carteiro-thumb9534568.jpg

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Fonte: http://contracapa1.files.wordpress.com/2008/10/carteiro.jpg?w=200&h=155

Para iniciar o trabalho foi apresentado O livro “O Carteiro Chegou” que contém

diversos contos e traz um carteiro como personagem principal que realiza a sua tarefa

entregando cartas para destinatários que são personagens das histórias dos contos

infantis tradicionais. Assim dentro do suporte envelope são anexados a ele, contexto de

produção de gêneros em sua maioria epistolares, com diferentes propósitos

comunicativos como: Carta de pedido de desculpas; Panfletos de propaganda; Cartão

Postal; Carta de Comunicação de publicação de livros; Carta de comunicado de despejo;

Cartão de aniversário. Todos com objetivos e direcionando a um remetente, destinatário.

O livro, que é todo contado em rimas, vem cheio de cartas de verdade, postais,

livrinhos e convites, com envelopes e tudo.

Como recursos didáticos foram apresentados vídeos dos contos infantis. Neste

trabalho, observamos que o uso do vídeo, interagido com as histórias lidas dos contos

infantis, fez com que os alunos debatessem e discutissem de forma crítica e criativa. Por

meio das atividades pudemos perceber que os alunos alcançaram o objetivo no decorrer

do trabalho.

Em seguida foi proposta atividades de compreensão e interpretação de textos,

visando à apropriação dos gêneros carta, panfleto, cartão postal e cartão de aniversário,

apresentado no livro.

Para Bakhtin(1992), os gêneros do discurso, são tipos relativamente estáveis de

enunciados constituídos historicamente e que mantêm uma relação direta com a

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dimensão social.

Em outra aula realizamos atividades escritas referentes ao livro “O Carteiro

Chegou” visando ampliar o conhecimento do aluno a respeito dos Genêros epistolares.

ATIVIDADE 1

1) Quais os tipos de correspondências você encontrou na leitura do livro “O

Carteiro Chegou”?

2) Você já escreveu algum tipo destas correspondências citadas no Livro “O

Carteiro Chegou”? Qual? Para quem? Sobre o que?

3) Como se manda uma carta? E como ela chega na minha casa?

4) Em sua opinião, é comum ainda hoje recebermos carta familiar ou de namorado

pelo correio?

5) Que tipo de correspondência os carteiros costumam entregar nos dias de hoje?

6) Fotografar algumas caixas das casas onde o carteiro coloca as

correspondências e pesquisar e trazer algumas imagens de caixa de correio diferentes.

Por meio de questionário inicial, os alunos puderam fazer leitura , avaliação e

reflexão. Sobre seu entorno e a partir disso, sendo possível fazer um levantamento das

suas percepções em relação a leitura do livro e com a escrita. Assim, foi possível detectar,

por meio de debates e das respostas, que muitos sabem a importância da leitura no seu

dia a dia.

Segundo Hila, entende-se que o reconhecimento do gênero, para depois a sua

apropriação no âmbito da escrita/oralidade, o mais próximo possível do seu local de

circulação, é o primeiro passo para a produção de aulas de leitura (e também da

escrita),com vistas ao desenvolvimento da leitura crítica do aluno (HILA, 2009)

Desta forma solicitamos aos alunos que fizessem a leitura dos Gêneros epistolares

referente ao livro “O Carteiro Chegou” como: carta, cartão-postal, panfleto e cartão de

aniversário.

CARTA FAMILIAR OU PESSOAL: é um texto utilizado para comunicação com

amigos e familiares. E elaborada por um remetente e enviada a um destinatário.

PANFLETO: é um meio de divulgação de uma ideia ou marca, feito de papel e de

fácil manuseabilidade.

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CARTÃO-POSTAL: é uma simplificação da carta. Trata-se de um pequeno

retângulo de papelão fino, com a intenção de circular pelo Correio sem envelope, tendo

uma das faces destinada ao endereço do destinatário, postagem do selo, mensagem do

remetente e na outra de alguma imagem.

CARTÃO DE ANIVERSÁRIO: é uma maneira de informar as pessoas onde

realizará determinada festa, com local e data do aniversariante. Em seguida a

professora aplicou o conceito de cada gênero Carta, panfleto ‘cartão postal e cartão de

aniversário os alunos desenvolveram uma atividade oral destacando os objetivos e a

finalidade de cada gênero

E seguida fizeram a leitura do texto abaixo para reforçar o gênero e sua função

social.

Dia do Carteiro 25 de Janeiro

Os passos são milhares, mas a missão é uma só: precisão!

Assim é a vida do carteiro, cujo trabalho começa cedo e pouco importa as

condições do clima.

Faça chuva ou faça sol lá vai ele, pelas ruelas, pelos becos, pelas avenidas em

todas as partes, levando consigo aquela sacola pesada e repleta de mensagens de todos

os tipos.

Já foi bem mais famoso nos tempos em que não tínhamos a internet e muito

menos a facilidade e o imediatismo do e-mail.

Mas continua sendo romântico mandar uma carta pelo correio, com aquele papel

bem escolhido, aquelas mal traçadas linhas, aquele envelope com as cores do país e o

selo postal dando o toque especial das cores.

Felicidade de quem recebe e vê a curiosidade não perder tempo em abrir o

envelope e ler o que lá está escrito.

Poucos o fazem hoje, mas os carteiros seguem sua rotina, de norte a sul

embrenhando-se no turbilhão dos dias com esta tarefa sublime.

Cartas, carteiros e selos postais tem tudo em comum e interligam-se neste

contexto fantástico que, mesmo diante da tecnologia os mantém na ativa para a felicidade

de muita gente.

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Em 1663 foi criada no Brasil a função de Correio-Mor, nome dado aos carteiros

daqueles tempos. O patrono dos Correios é o carteiro Paulo Bregaro, que levou em 1822

ao príncipe D. Pedro I as noticia de Portugal que culminaram na Independência do Brasil.

De lá para cá, muita coisa mudou na vida dos carteiros, desde o uniforme até a

inclusão de meios de transporte que garantem mais velocidade e agilidade na entrega.

Vida de carteiro não é moleza! Além do trabalho árduo, enfrentam todos os dias os

cães, decididos em mostrar os dentes e muitas e muitas vezes mostrar que são afiados.4

Após a leitura os alunos responderam as seguintes questões:

1. Que dia comemoramos o dia do carteiro? Como é a vida do carteiro?Como era o

nome do Patrono dos Correios?

2. Complete as frases abaixo conforme o texto acima.

a. Quando não tínhamos........................., e o emediatismo do...................o

carteiro era bem mais famoso, por entregar as cartas.

b. Mas continua sendo........................mandar uma..................pelo..........,com

aquele bem escolhido, aquelas .........traçadas..............., aquele..................com

as cores do .................e o .............................dando o que................das.............

Foi muito importante o reconhecimento dos gêneros epistolares, porque os gêneros

textuais se materializam em situações comunicativas do cotidiano do aluno. Eles puderam

perceber que os gênero textual se dá de forma dialógica e comunicativa.

5 Conclusão

Levar adiante as atividades propostas no projeto “O carteiro Chegou” foi envolver-

se numa proposta de trabalho que visava o desenvolvimento de capacidades linguístico-

discursivas que pudessem fortalecer a competência leitora dos sujeitos envolvido no

projeto O intuito do projeto foi de oferecer a oportunidade, ao aluno, de trabalhar tanto

com a leitura como com a escrita em seu uso cultural mais autêntico sem forçar a criação

4 Dia do carteiro- Portal São Francisco Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/janeiro/25-dia-do-carteiro-5.php >Acesso em 06 de jul 2011)

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de um gênero que apenas circulasse em seu universo escolar. Ele foi estimulado a

apropriar da leitura e escrita como forma de interlocução, como atividade discursiva.

As atividades contribuíram para o processo de letramento crítico por meio do

desenvolvimento de uma sequência Didática com gêneros epistolares. Os alunos

Desenvolverem o hábito e gosto pela leitura através da ressignificação de contos infantis

tradicionais foi possível Produzir textos e se apropriar dos gêneros, cartas, bilhetes e

convites. Com esses conhecimentos os educandos expandir os seus conhecimentos e

aperfeiçoarem suas ações, estimulando sua autonomia, curiosidade e espírito crítico,

criativo e comunicativo, a fim de exercerem o papel de cidadãos na sociedade letrada

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