SEÇÕES OLHO VIVO E ANÁLISE DE IMAGEM: DIÁLOGOS

INTERDISCIPLINARES ENTRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA DA

ARTE

Jaqueline Santos Sampaio

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação UFRGS

Linha de Pesquisa: História, Memória e Educação

Bolsista CAPES. E-mail: jacksampaio_ms@hotmail.com

RESUMO: A presente investigação propõe analisar os boxes textuais que acompanham

vinte e cinco reproduções de pinturas, encontradas nas seções Olho Vivo e Análise de

Imagem, ambas pertencentes a duas coleções de livros didáticos de História para o

Ensino Médio, coleção História em Movimento (AZEVEDO; SERIACOPI, 2014) e a coleção

Oficina de História (CAMPOS; CLARO, 2015), respectivamente. Ao se caracterizarem como

espaços que utilizam fontes visuais para o ensino de saberes históricos, busca-se

compreender de que modo essas seções promovem a interdisciplinaridade entre os

campos do Ensino de História e História da Arte, bem como interpretam e criam

sentidos para as reproduções de pinturas selecionadas. Para desenvolver essa pesquisa,

situada nos campos do Ensino de História e Educação, serão utilizadas técnicas da

Análise Textual Discursiva.

Palavras – Chave: livro didático de História, reproduções de pintura, Seção Olho Vivo,

Seção Análise de Imagem.

INTRODUÇÃO

Os livros didáticos se caracterizam por serem materiais pedagógicos

polissêmicos e multifacetados, repleto de possibilidades de pesquisa para àqueles que

desejam empregá-lo enquanto objeto de estudo. Apesar de ser um nicho descoberto

recentemente pelos pesquisadores do campo da História da Educação e Ensino de

História (CHOPPIN, 2004; GATTI JÚNIOR, 2004) destaca-se o aumento crescente de

investigações dedicadas aos livros escolares (CHOPPIN, 2004) em geral e aos livros

didáticos de história em particular (CAIMI, 2010 e 2015; FONSECA, 2003).

A pesquisa em andamento a ser apresentada, se situa em meio a uma

proliferação crescente de investigações sobre os livros didáticos. Refletindo sobre esse

aspecto, acabo por concordar com Cristiani Bereta da Silva, quando afirma que

já se disse tanto que ao iniciarmos uma leitura cujo objeto de discussão é o

livro didático, acompanha-nos certa sensação de déja vu. Ou seja, parece que

não há nada muito novo a ser dito sobre os livros didáticos, especialmente se

considerarmos os de História, talvez os mais pesquisados dentre os

pesquisados (2007, p.220).

Partindo desse horizonte, alguns questionamentos acabaram por me acompanhar

durante a formulação da presente investigação: é possível realizar um estudo sobre o

livro didático de História inovador? Existem ainda assuntos a serem debatidos a partir e

sobre o livro didático de História? Há ainda perguntas que devam ser feitas e

problematizadas, e que por outro lado, mereçam ser respondidas? Como não provocar

(ou diminuir) essa sensação de déja vu descrita por Bereta da Sila e tornar a pesquisa em

livros didáticos, tanto para aquele que a realiza quanto para o leitor final do estudo, um

assunto pertinente e instigante? Por que ainda se faz necessário empreender pesquisas

sobre livros escolares?

Embora eu não tenha ainda respostas sobre tais questionamentos, são essas

indagações que me estimulam a prosseguir com o estudo proposto, uma vez que as

percebo enquanto provocações para que eu encontre maneiras diferentes de construir

uma pesquisa em livros didáticos de História. Longe de perceber tais indagações como

barreiras ou obstáculos, acredito que a busca por respondê-las possa suscitar em uma

pesquisa que, se não totalmente inovadora, possa trazer visões renovadas sobre um

aspecto em especial que muito me instiga e relaciona-se com as seções Olho Vivo

(2014) e Análise de Imagem (2015): a presença de imagens em livros didáticos de

História, e especialmente as imagens oriundas do universo artístico.

ENTRE LIVROS DIDÁTICOS E REPRODUÇÕES DE PINTURAS

A presente pesquisa busca analisar os recursos textuais que acompanham vinte e

cinco reproduções de pinturas das seções Olho Vivo (2014)1 e Análise de Imagem

(2015)2, presentes nas coleções didáticas de História para o Ensino Médio, História em

Movimento (AZEVEDO; SERIACOPI, 2014) e Oficina de História (CAMPOS;

CLARO, 2015). Entre os objetivos dessa proposta, que se situa no campo do Ensino de

História e da Educação, destaca-se compreender de que forma essas duas seções

articulam saberes históricos em diálogo com outra área do conhecimento, nesse caso,

com os campos da Arte Visual e História da Arte.

Os interesses que movem essa investigação partem da compreensão do livro

didático enquanto documento capaz de fornecer, por intermédio das problematizações

trazidas pelo pesquisador, conhecimento sobre os contextos educacionais, políticos e

culturais nos quais se encontram inseridos. Nesse sentido, entendo o livro didático

enquanto documento fabricado socialmente (LE GOFF, 2003), resultante “do esforço

das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente -

determinada imagem de si própria” (LE GOFF, 2003, p.538).

Enquanto documentos, os livros didáticos se caracterizam por contribuírem na

formação dos saberes escolares, tanto por se apresentarem como espaço destinado aos

1. Pinturas da Seção Olho Vivo (2014): O casal Arnolfini, 1434, de Jan Van Eyck (1390-1441); Os

embaixadores, 1533, de Hans Holbein (1497-1543); O retrato da armada da Rainha Elizabeth I, 1588, de

George Gower (1540-1596); Sem título, [Ritual de Candomblé] 1967, de Djanira (1914-1979); Fundação

da cidade de Nossa Senhora de Belém do Grão-Pará, 1908, de Theodoro Braga (1872-1935); A lição de

anatomia do Doutor Tulp, 1632, de Rembrandt (1606-1669); A morte de Marat, 1793, de Jacques-Louis

David (1749-1825); Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808, 1814, de Francisco Goya (1746-1828);

Tiradentes Esquartejado, 1893, de Pedro Américo (1843-1905); Independência ou morte, 1888, de Pedro

Américo (1843-1905); A liberdade conduzindo o povo, 1830, de Eugène Delacroix (1798-7863); A

batalha do Avahy (1872-1877), de Pedro Américo (1843-1905); A Redenção de Cam, 1895, de Modesto

Brocos (1852 x 1936), Guernica, 1937, de Pablo Picasso (1881 – 1973) e Mural Sonho de uma tarde

dominical na Alameda Central, 1948, de Diego Rivera (1886-1957).

2 . Pinturas da Seção Análise de Imagem (2015): O combate entre o Carnaval e a Quaresma, 1559, de

Pieter Bruegel (1525-1569); Rainha Elizabeth I, 1592, de Marcus Gheeraests (1561-1636); A execução do

Rei Carlos I da Inglaterra (1600-1649) retratado por uma testemunha ocular, 1649, de Jhon Wessop

(não encontrado), O marquês de Pombal, 1766, de Louis-Michel van Loo (1707-1771); Consagração do

imperador Napoleão e coroação da imperatriz Josefine, 1805-1807, de Jacques-Louis David (1749-

1825); O peregrino sobre o mar de brumas, 1818, de Caspar David Friedrich (1774-1840); Simón

Bolívar, libertador e pai da nação, 1819, de Pedro José Figueiroa (1770-1838) e II Quarto Stato [o

quarto Estado], 1895-1896, de Giuseppe Pellizza de Volpedo (1868-1907).

conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos - e a forma como tais conteúdos

devem ser ministrados e consequentemente apreendidos - quanto por serem materiais

didáticos que constituem e são constituídos por valores ideológicos e culturais

(BITTENCOURT, 2009; CHOPPIN, 2004).

Contudo, ao tratar de seções que se encontram em duas coleções didáticas que

circulam atualmente na rede de ensino pública e privada – válidas para o triênio 2015 a

2017, em consonância com o último Guia dos Livros Didáticos publicado para o Ensino

Médio - essa investigação trata ainda do livro didático enquanto documento situado no

tempo presente. Por essa razão, os livros didáticos selecionados se caracterizam ainda

por serem materiais inscritos na vivência escolar da atualidade, marcados “por

experiências ainda vivas, com tensões e repercussões de curto prazo” (DELGAGO e

FERREIRA, 2012, p.25), e por se organizarem enquanto documentos “inseridos nos

processos de transformação em curso” (DELGAGO e FERREIRA, 2012, p.25).

No que diz respeito às seções Olho Vivo (2014) e Análise de Imagem (2015),

algumas ponderações se tornam essenciais. Apesar do livro didático de História ser um

material pedagógico produzido para o ensino de saberes históricos, essas seções

utilizam fontes visuais que originalmente não foram criadas para serem trabalhadas em

situações didáticas (BITTENCOURT, 2008), o que torna necessário, para compreendê-

las, serem analisadas a partir de um viés teórico que esteja em consonância com suas

“características de linguagem e especificidades de comunicação” (BITTENCOURT,

2008, p.333). Tal aspecto determina que a presente investigação esteja aberta ao diálogo

constante com as áreas do saber em que essas reproduções de pinturas se fundamentam.

Como adverte Marcos Napolitano, no que diz respeito ao trabalho do historiador

com fontes audiovisuais e musicais, é preciso percebê-las “em suas estruturas internas

de linguagem e seus mecanismos de representação da realidade, a partir de seus códigos

internos” (2010, p.236). Esses cuidados com as particularidades das fontes audiovisuais

e musicais são aqui consideradas igualmente para as fontes pictóricas oriundas do

universo artístico, já que as reproduções selecionadas para essa investigação se

caracterizam por serem pinturas criadas no âmbito da arte.

Em frente a essas considerações, a presente pesquisa acaba se delineando como

um estudo interdisciplinar, procurando não apenas compreender a interdisciplinaridade

existente nas referidas seções - quando utilizam fontes visuais provindas do campo da

arte para o ensino de saberes históricos - mas também partindo de concepções teóricas

que visam compreender as seções Olho Vivo (2014) e Análise de Imagem (2015) por

intermédio de dois focos de abordagem – a partir da fundamentação teórica no campo

do Ensino de História e igualmente no campo da História da Arte.

SEÇÕES OLHO VIVO E ANÁLISE DE IMAGEM: PERCURSOS E

PROBLEMATIZAÇÕES

As coleções didáticas História em Movimento (AZEVEDO; SERIACOPI, 2014)

e Oficina de História (CAMPOS; CLARO, 2015) foram selecionadas a partir do contato

com o Guia de Livros Didáticos de História para o ensino médio - 2015, uma vez que o

critério inicial estabelecido era de que as obras didáticas estivessem em circulação na

rede pública de ensino. Dentre as dezenove coleções aprovadas no PNLD 2015 para o

Ensino Médio foi disponibilizado como doação - por intermédio do contato direto com

as editoras - seis conjuntos com três volumes cada um, referentes ao primeiro, segundo

e terceiro ano do ensino médio3. Além disso, obtive ainda a doação de mais quatro

conjuntos oriundos da versão para a rede privada4, já que as editoras alegaram não

terem disponível os exemplares referentes ao PNLD solicitado. Uma das editoras negou

o pedido e as demais não responderam aos contatos estabelecidos.

Os primeiros contatos com as dez coleções didáticas que me foram

disponibilizadas se estabeleceram no sentido de conhecer as reproduções de obras de

arte existentes nesses materiais, e a forma como estariam dispostas em meio aos

conteúdos abordados pelo livro didático. Durante esse processo, me chamou especial

atenção à extrema quantidade de reproduções de arte presentes nesses livros, como por

exemplo, esculturas, gravuras, iluminuras, mosaicos, azulejos, pinturas, xilogravuras,

fotografias, entre outros. A quantidade de imagens fora tamanha, que em muitos

momentos me senti desconfortável com o excesso dessas reproduções, fazendo com que

3. AZEVEDO, Gislane Campo; SERIACOPI, Reinaldo. História em Movimento. 2° ed. São Paulo:

Ática, 2013. ALFREDO, Boulos Júnior. História, sociedade & cidadania. 1° ed. São Paulo: FTD, 2013.

CATELLI JUNIOR, Roberto. Conexão história. 1° ed. São Paulo: Editora AJS. PELLEGRINI, Marco

César. Novo olhar história. 2° ed. São Paulo: FTD, 2013. SER Protagonista [Obra coletiva, sem autor

especificado]. 2° ed. São Paulo: Edições SM, 2013. VICENTINO, Cláudio. História geral e do Brasil.

2° ed. São Paulo: Scipione, 2013.

4. CAMPOS, Flavio de; CLARO, Regina. Oficina de História. 1° ed. São Paulo: Leya, 2015. COTRIM,

Gilberto. História Global: Brasil e geral. 10° ed. São Paulo: Saraiva, 2012. NAPOLITANO, Marcos.

História para o ensino médio. São Paulo: Atual, 2013. VAINFAS, Ronaldo. Conecte: história. 1° ed.

São Paulo: Saraiva, 2014.

me questionasse por diversas vezes sobre os motivos que levam os livros didáticos de

História – e aqui me refiro exclusivamente a estas dez coleções que entrei em contato –

a inserir tantas imagens oriundas do campo das artes visuais. Apesar de não ter nesse

primeiro momento contabilizado as imagens que encontrei, como uma forma de mostrar

quantitativamente a presença massiva dessas reproduções, alguns questionamentos me

acompanharam durante esse processo acerca das imagens de arte: qual papel que

desempenham nos livros escolares de História? É realmente necessário sua presença em

obras didáticas? Quais são os argumentos, apresentados pelas próprias coleções, que

justificariam a presença de tantos desses elementos? Como o próprio livro didático

orienta o contato com essas imagens? Por que se utilizam tantas reproduções de arte em

livros didáticos de História?

Apesar de inicialmente ter estabelecido apenas a seleção de obras que estivessem

circulando no ensino público, e tê-las buscado no PNLD 2015 para o ensino médio, a

disponibilização por algumas editoras de títulos direcionados a rede privada fez com

que eu considerasse a possibilidade de trabalhar igualmente com essas obras. O

encontro com a seção Análise de Imagem (2015) fez com que eu selecionasse a Coleção

Oficina de História (CAMPOS; CLARO, 2015), aprovada para o PNLD 2015 – ensino

médio, porém aqui escolhida pela versão em volume único direcionada à rede particular

de ensino.

Dentre as dez coleções consultas, as obras História em Movimento (AZEVEDO;

SERIACOPI, 2014) e Oficina de História (CAMPOS; CLARO, 2015) chamaram minha

atenção por apresentarem as seções Olho Vivo (2014) e Análise de Imagem (2013).

Nestes espaços, os conteúdos históricos são abordados em diálogo com outras áreas do

saber - como a Geografia, a Arqueologia e a História da Arte - por intermédio da

utilização de fontes visuais. Diversas imagens são assim apresentadas, como mapas,

artefatos, cerâmicas, esculturas, mosaicos, iluminuras, pinturas, fotografias, entre

outros. Em decorrência dessa diversidade, optei por analisar apenas as reproduções de

pinturas das referidas seções.

Tal critério foi colocado em função do processo de revisão de literatura, pois

observei que as pesquisas sobre imagens em livros didáticos de História tendem a

investigar diversos tipos de imagem, não se concentrando em uma reprodução

específica. Esse aspecto contribui para um perfil de pesquisa muito mais quantitativo e

descritivo do que propriamente analítico. Além disso, minha trajetória acadêmica e

profissional ligada ao campo das artes visuais, juntamente com o gosto e a preferência

pessoal por pinturas, dentre as demais fontes visuais trabalhadas por estas seções,

orientou-me igualmente para esse recorte particular.

Em relação às reproduções de pinturas, diversas informações são trazidas ao

leitor, desde dados mais básicos sobre as obras, como autor, título e técnica, até a

decodificação simbólica da própria imagem e sua relação com o contexto histórico

abordado. Abaixo, seguem duas fotografias para demonstrar como as seções estão

dispostas nos livros didáticos selecionados (Ver figura 1 e 2).

Figura 1 – Fotografia da Seção Olho Vivo (2014), Coleção História em Movimento, v.2

(AZEVEDO; SERIACOPI, 2014, p.224 e 225). Pintura: A liberdade conduzindo o povo (1830), de

Eugène Delacroix (1798-1863). Fonte: fotografia realizada pelo autor.

Figura 2 - Fotografia da Seção Análise de Imagem, da coleção Oficina de História (CAMPOS, CLARO;

2015 p.138). Pintura: O combate entre o Carnaval e a Quaresma (1559), de Pieter Bruegel, o Velho

(1525-1569). Fonte: fotografia realizada pelo autor.

Em relação a estas seções, alguns aspectos me despertaram a atenção, e podem

ser estruturados da seguinte maneira:

1) Dentre as dez coleções consultadas, apenas as obras História em Movimento

(AZEVEDO; SERIACOPI, 2014) e Oficina de História (CAMPOS;

CLARO, 2015) apresentaram reproduções de arte em formato de seções, em

que parte de um conteúdo do capítulo é tratado de maneira separada do corpo

do texto principal. Apesar de não ser necessário a leitura dessas seções para a

compreensão do conteúdo central, chama a atenção o fato das imagens de

arte terem recebido um espaço exclusivo dentro dessas publicações. Nesse

espaço ocorre a apresentação detalhada da imagem ao leitor, que tem a

oportunidade de adentrar no universo artístico de algumas obras em

particular.

2) O modo como as imagens de arte são apresentadas nessas seções.

Circunscritas por setas ou números e algumas vezes dispostas entre as duas

folhas do livro didático, as imagens recebem pouco espaço para o próprio ato

do olhar. As setas e números induzem o leitor a rapidamente visualizar os

boxes textuais, fazendo com que o olhar se desloque da reprodução da

pintura para o texto. Apesar da fonte visual utilizada ser o “ator principal”,

acaba que a palavra - “atriz coadjuvante” – assume o posto da referência

mais importante, dentro de uma suposta hierarquia entre imagem e palavra.

Cercada por recursos textuais, a imagem em si torna-se pouco relevante em

prol de uma disposição gráfica que privilegia o que se diz sobre a imagem,

ou seja, na palavra proferida sobre a reprodução da obra de arte em questão.

3) Esses boxes textuais, ao informarem o leitor sobre a imagem, acabam por

explicá-la, dando sentido e significado para a mesma. Tal processo faz com

que o próprio livro didático interprete a reprodução. Como coloca Circe F.

Bittencourt, “os manuais escolares apresentam não apenas os conteúdos das

disciplinas, mas como esses conteúdos devem ser ensinados” (2008, p.72.

Grifo do autor). Sendo assim, quando utilizam fontes visuais para o ensino

de História, os livros didáticos, ao apresentarem a forma como os leitores

devem conhecer as imagens propostas, acabam tendo de explicá-las, criando

interpretações para as mesmas. Essa ação acaba orientando o leitor sobre o

modo como deve entrar em contato com as imagens. Nesse caso em

particular, no modo como devem entrar em contato com as reproduções de

pinturas das referidas seções.

4) A utilização de imagens provenientes do campo das artes visuais para o

ensino de saberes sobre a história. Nesse sentido, a presença da

interdisciplinaridade entre duas áreas de conhecimento, atuando juntas em

um livro destinado a trabalhar a disciplina de História por um viés educativo.

Procura-se compreender com essa proposta de investigação, centradas nas

Seções Olho Vivo (2014) e Análise de Imagem (2015), as seguintes indagações:

Em relação às reproduções de pinturas: O que é dito, de que forma é dito e

por que é dito desta forma e não de outra? Como essas seções interpretam as fontes

visuais trabalhadas, nesse caso, as pinturas? Quais são os sentidos e significados que

expressam nos boxes textuais que as acompanham? Como esses sentidos e significados

são construídos? Como coloca W.J.T.Micthell, “que forma particular de textualidade é

provocada (ou reprimida) pela pintura e em nome de quais valores?” (2009, p.91) 5. Por

que, por exemplo, a seção Análise de Imagem (2015) ao utilizar a obra O peregrino

sobre o mar de brumas (ver figura 3), pintada em 1818 por Caspar David Friedrich

(1774-1840), afirma que “as cores frias e ácidas, com brilhante luminosidade aumentam

o sentimento de melancolia e isolamento”? (CAMPOS; CLARO, 2015, p.370). Por que

a seção Olho Vivo (2014), ao utilizar a pintura, Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808

(1814), de Francisco Goya (1746-1828), afirma sobre uma das figuras a nossa direita

que “antevendo seu futuro trágico, esse personagem leva a mão à boca, em um gesto

infantil de medo?” (AZEVEDO; SERIACOPI, 2014, v.2, p.141).

Para Michel Baxandall, no que concerne as relações entre linguagem e obras de

arte,

nós não explicamos um quadro: explicamos observações sobre um quadro.

Só explicamos um quadro na medida em que o consideramos à luz de uma

descrição ou especificidade verbal dele (2002, p.31).

Nesse sentido, a linguagem aproxima-se do quadro na medida em que explica

não o seu conteúdo, mas antes o que pensamos e acreditamos ter visto. Nesse processo,

muitas das explicações e descrições construídas quando nos dispomos a falar sobre uma

obra de arte não possuem, necessariamente, relação direta com a mesma. Para

Baxandall, existem três formas habituais com que usamos a linguagem para pensarmos

sobre uma obra de arte:

falar diretamente do efeito que o objeto provoca em nós, estabelecer

comparações com coisas que produzem um efeito semelhante, fazer

inferências sobre o processo que teria levado um objeto a nos causar esse

efeito (BAXANDALL, 2002, p.38).

Partindo das afirmações de Baxandall, é possível identificar se essas três formas

– falar do efeito do objeto; comparações com outros objetos que possuem efeito

semelhante; e inferências sobre os motivos que levaram esse objeto a nos causar

determinado efeito – estão presentes nas seções Olho Vivo (2014) e Análise de Imagem

5 . Tradução minha.

(2015) quando utilizam reproduções pictóricas? Essas formas, essas relações entre

linguagem e obra de arte, são também identificadas nesses espaços? Como são

operacionalizados? Existem outras formas de interação, para além dessas mencionadas

por Baxandall, existentes entre palavra e imagem? Quais são? De que forma atuam?

Figura 3 - O peregrino sobre o mar de brumas (1818), de Caspar David Friedrich (1774-1840). Óleo

sobre tela. 0,98 x 0,74 m, Kunsthalle de Hamburgo, Alemanha. Fonte: arquivo pessoal do autor.

Figura 4 – Os fuzilamentos de 3 de maio de 1808 (1815), de Francisco Goya (1746-1828). Óleo sobre tal,

2,68m x 3,47 m, Museu do Prado, Madri. Fonte: arquivo pessoal do autor.

Em relação ao livro didático: Quais são as relações entre as reproduções de

pinturas das referidas seções e os conteúdos abordados nos capítulos aos quais estão

vinculadas? De que maneira estas relações são articuladas? Por que se faz necessário a

presença dessas seções, com essas pinturas, nesses capítulos? Por que, para

determinado capítulo, se recorrem a determinadas pinturas? Por exemplo, por que na

coleção História em Movimento (AZEVEDO; SERIACOPI, 2014), a seção Olho Vivo

(2014), ao abordar a Revolução Francesa, utiliza a obra A morte de Marat, pintada em

1793 por Jacques-Louis David (1748-1825) e não outra? Por que, na mesma coleção, se

utiliza novamente um quadro ligado a questões de conflitos franceses como A liberdade

conduzindo o povo (1830) de Eugène Delacroix (1798-1863) em um capítulo dedicado a

trabalhar a Europa no século XIX? Por que esse quadro e não outro? Por fim, quais as

relações entre os saberes históricos propostos por essas coleções didáticas e as

reproduções de pinturas utilizadas? (Figuras 5 e 1)

Figura 5 - A morte de Marat, 1793. Jacques-Louis David (1749-1825). Óleo sobre tela, 1,62 m x 1,28 m.

Museu Real de Belas Arte, Bruxelas. Fonte: arquivo pessoal do autor.

Os objetivos almejados com essas indagações centram-se na compreensão dos

seguintes fatores:

1) Compreender de que forma as coleções História em Movimento

(AZEVEDO; SERIACOPI, 2014) e Oficina de História (CAMPOS;

CLARO, 2015) propõem conhecimento histórico por intermédio de fontes

visuais nas seções Olho Vivo (2014) e Análise de Imagem (2015).

Compreender de que modo esses espaços articulam saberes históricos com

saberes provenientes do campo das Artes Visuais e História da Arte. Como

esta interdisciplinaridade é estabelecida? Como é operacionalizada nas

referidas seções? Quais são as estratégias metodológicas utilizadas? Quais

são as estratégias didáticas utilizadas?

2) Para W.J.T.Mitchell, um estudo empreendido em textos ilustrados - em que

podemos observar as relações estabelecidas entre palavra e imagem - podem

“responder as convenções dominantes (ou a resistência à convenção) que

governam a relação da experiência visual e verbal” (2008, p.85)6. Levando

em consideração essa afirmação, seria possível identificar as convenções

visuais e verbais dominantes nessas seções? Ou a resistência a determinadas

convenções? Identificando tais questões, seria possível ter algum vestígio7

sobre as convenções ou resistências a (ou ainda os dois, convenções e

resistências) visuais e verbais existentes nas duas coleções didáticas

trabalhadas?

APORTES TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

Para tentar responder as indagações formuladas, a presente pesquisa centra-se

em aportes teóricos e metodológicos que buscam tanto compreender a natureza dos

livros didáticos de História e o papel que ocupam na cultura escolar, quanto

6 . Tradução minha. 7. Refiro-me à vestígio, pois acredito que para empreender tal questão nos livros didáticos abordados,

seria necessário ampliar a análise para as demais reproduções de pinturas presentes nestas publicações,

além das que são utilizadas nas referidas seções.

compreender as propriedades específicas que caracterizam e fundamentam as pinturas

em questão.

Esse aspecto faz com essa investigação parta inicialmente de estudos situados

no campo do Ensino de História, empreendido pelos pesquisadores Circe Bittencourt

Thais Nívea de Lima e Fonseca, Flávia Caimi, Décio Gatti Júnior e Alain Choppin,

autor este mais próximo da História da Educação. No que concerne a História da Arte,

área do saber em que as reproduções de pinturas se encontram fundamentadas, essa

pesquisa parte dos estudos de Michael Baxandall, Georges Did-Huberman e

W.J.T.Mitchell, que trabalha a história da arte por concepções oriundas do campo da

cultura visual.

Outro campo do conhecimento importante para o embasamento teórico que aqui

se configura é a História, que será abordada através da História Cultural. Dentro da

História Cultural, a vertente de referência para essa investigação é aquela que tem se

colocado atenta aos “aspectos discursivos e simbólicos da vida sociocultural”

(BARROS, 2011, p.41). Sendo assim, a presente investigação se fundamentará nos

estudos de Michel Foucault, vistos nesse primeiro momento por intermédio da

interlocução de Rosa Maria Bueno Fischer (2012). Como coloca a autora, para Foucault

“interessa fundamentalmente a ideia de que o discurso constitui, de que o discurso é

constitutivo de alguma coisa. [...] dizer é uma forma de fazer, e esse é seguramente um

de seus temas mais importantes e definidores de sua obra” (2012, p.39). Se dizer é uma

forma de fazer, acredito que a compreensão das práticas discursivas pela perspectiva de

Foucault possa enriquecer a investigação das seções Olho Vivo (2014) e Análise de

Imagem (2015), uma vez que são elaboradas não apenas pela reprodução da obra de arte

em questão, mas, sobretudo, pela linguagem que acompanha tais reproduções.

Compreender os fenômenos discursivos desses espaços se coloca como ponto

fundamental, pois é exatamente na linguagem – no que dizem – que as relações entre os

campos do Ensino de História e História da Arte poderão ser visualizadas e

investigadas.

Para a organização, tratamento e análise dos dados que devem ser averiguados -

os boxes textuais que acompanham as referidas seções - essa investigação pretende

utilizar técnicas provindas da Análise Textual Discursiva, tendo como base a leitura de

GALIAZI & MORAES (2013). A Análise Textual Discursiva é uma ferramenta

metodológica a ser utilizada para a coleta, organização e análise de conjuntos textuais,

entendidos não apenas como materiais descritos por palavras, mas também podendo ser

utilizado para pesquisas que se debrucem em corpus imagéticos (GALIAZI; MORAES,

2013). Configura-se ainda como uma ferramenta metodológica flexível entre as

abordagens oriundas da análise de conteúdo e a análise de discurso. Como colocam os

autores,

a análise textual discursiva corresponde a uma metodologia de análise de

dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir

novas compreensões sobre os fenômenos e discursos. Insere-se entre os

extremos da análise de conteúdo tradicional e a análise de discurso,

representando um movimento interpretativo de caráter hermenêutico (2013,

p.7).

Os procedimentos sugeridos pela Análise Textual Discursiva são os seguintes

passos: desmontagem dos textos (unitarização), estabelecimentos de relações

(categorização), captando o novo emergente (interpretação e comunicação):

1 - Desmontagem dos textos: também denominado de processo de

unitarização, implica examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os

no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos

fenômenos estudados.

2 – Estabelecimento de relações: este processo denominado de categorização

envolve construir relações entre as unidades de base, combinando-as e

classificando-as, reunindo esses elementos próximos, resultando daí sistemas

de categorias.

3 – Captando o novo emergente: a intensa impregnação nos materiais da

análise desencadeada nos dois focos anteriores possibilita a emergência de

uma compreensão renovada do todo. O investimento na comunicação dessa

nova compreensão, assim como de sua crítica e validação, constituem o

último elemento do ciclo de análise proposto. O metatexto resultante desse

processo representa um esforço de explicitar a compreensão que se apresenta

como produto de uma nova combinação dos elementos construídos ao longo

dos passos anteriores. (GALIAZZI, MORAES,2013,p.12)

Essas técnicas se colocam assim como possibilidades para a desconstrução dos

textos analisados, seguido de uma reconstrução que possibilitará por fim, novas

interpretações dos fenômenos abarcados.

A escolha por realizar a análise a partir dessa metodologia provém justamente da

possibilidade de mesclarmos bases teóricas oriundas da análise de conteúdo e da análise

do discurso. Acredito que a realização da análise por intermédio dos aportes teóricos e

metodológico apresentados poderá trazer respostas quanto às indagações que foram

levantadas, sobre a forma como essas seções interpretam e propõem sentido para as

reproduções de pinturas utilizadas, e a forma como esses saberes artísticos,

apresentado pelas próprias seções, são articulados com os conteúdos históricos

abordados nos capítulos em que se encontram inseridas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em razão da presente investigação se encontrar em andamento, optei por

apresentar os interesses e indagações que me estimulam a empreender pesquisas em

livros didáticos de História. Ao me debruçar nestes materiais pedagógicos, busco

compreender, dentre tantas possibilidades existentes, as relações estabelecidas entre

História e Imagem, e nesse caso em especial, entre o Ensino de História e a História da

Arte. As reproduções de pinturas trazidas pelas seções Olho Vivo (2014) e Análise de

Imagem (2015) são utilizadas nos livros didáticos História em Movimento (AZEVEDO;

SERIACOPI, 2014) e Oficina de História (CAMPOS; CLARO, 2015), respectivamente, para a

proposição de conhecimento histórico. Tais reproduções não são apresentadas nessas

seções a partir do discurso do campo da História da Arte ou da História, mas sim a

partir do campo do Ensino de História. É exatamente nesse ponto que reside meu

interesse: investigar os modos pelos quais o Ensino de História, enquanto área do saber,

se apropria dessas reproduções de pintura, constituindo um conhecimento histórico e

artístico próprio e muito particular sobre essas fontes visuais.

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