sauve una cartografia de corrientes en ea

8/7/2019 Sauve Una Cartografia de Corrientes en EA

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UNA CARTOGRAFA DE CORRIENTES EN EDUCACIN AMBIENTAL

Lucie Sauv, Ph.D.Catadra de investigacin de Canada en educacin ambiental

Universit du Qubec Montral

In Sato, Michle, Carvalho, Isabel (Orgs). 2004. A pesquisa em educao ambiental: cartografiasde uma identidade narrativa em formao. Porto Alegre: Artmed. (En produccin)

Cuando se aborda el campo de la educacin ambiental, uno se puede dar cuenta que a pesar de supreocupacin comn por el medio ambiente y el reconocimiento del papel central de laeducacin para el mejoramiento de la relacin con este ltimo, los diferentes autores(investigadores, profesores, pedagogos, animadores, asociaciones, organismos, etc.) adoptandiferentes discursos sobre la EA y proponen diversas maneras de concebir y de practicar laaccin educativa en este campo. Cada uno predica su propia visin y se ha incluso visto erigirsecapillas pedaggicas que proponen la manera correcta de educar, el mejor programa, el mtodo adecuado.

Ahora bien, cmo encontrarse en tal diversidad de proposiciones ? Cmo caracterizar cada unade ellas para identificar aquellas que ms convienen a nuestro contexto de intervencin y elegiraquellas que sabrn inspirar nuestra propia prctica?

Una de las estrategias de aprehensin de las diversas posibilidades tericas y prcticas en elcampo de la educacin ambiental consiste en elaborar un mapa de este territorio pedaggico.Se trata de reagrupar proposiciones semejantes en categoras, de caracterizar cada una de estasltimas y de distinguirlas entre ellas, ponindolas al mismo tiempo en relacin : divergencias,puntos comunes, oposicin y complementariedad.

Es as como identificaremos e intentaremos cercar diferentes corrientes en educacinambiental. La nocin de corriente se refiere aqu a una manera general de concebir y de practicarla educacin ambiental. A una misma corriente, pueden incorporarse una pluralidad y unadiversidad de proposiciones. Por otra parte, una misma proposicin puede corresponder a dos otres corrientes diferentes, segn el ngulo bajo el cual es analizada. Finalmente, si bien cada unade las corrientes presenta un conjunto de caractersticas especficas que la distinguen de las otras,las corrientes no son sin embargo mutuamente excluyentes en todos los planos: ciertas corrientescomparten caractersticas comunes. Esta sistematizacin de las corrientes deviene unaherramienta de anlisis al servicio de la exploracin de la diversidad de proposicionespedaggicas y no un cepo que obliga a clasificar todo en categoras rgidas, con el riesgo dedeformar la realidad.

Exploraremos brevemente quince corrientes de educacin ambiental. Algunas tienen unatradicin ms antigua y han sido dominantes en las primeras dcadas de la EA (los aos 1970y 1980); otras corresponden a preocupaciones que han surgido recientemente.


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Entre las corrientes que tienen una larga tradicin en educacin ambiental, analizaremos lassiguientes: la corriente naturalista la corriente conservacionista / recursista la corriente resolutiva

la corriente sistmica la corriente cientfica la corriente humanista la corriente moral / tica

Entre las corrientes ms recientes: la corriente holstica la corriente bio-regionalista la corriente prxica la corriente crtica la corriente feminista la corriente etnogrfica la corriente de la eco-educacin le corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad

Cada una de las corrientes ser presentada en funcin de los parmetros siguientes:- la concepcin dominante del medio ambiente;- la intencin central de la educacin ambiental ;- los enfoques privilegiados;- ejemplo(s) de estrategia(s) o de modelo(s) pedaggico(s) que ilustra(n) la corriente.Finalmente, esta sistematizacin debe ser vista como una propuesta terica y ser ventajoso quesea objeto de discusiones crticas.

1. La corriente naturalista

Esta corriente est centrada en la relacin con la naturaleza. El enfoque educativo puede sercognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza) o experiencial (vivir en la naturaleza yaprender de ella) o afectivo, o espiritual o artstico (asociando la creatividad humana a la de lanaturaleza).

La tradicin de la corriente naturalista es ciertamente muy antigua, si consideran las leccionesde cosas o el aprendizaje por inmersin e imitacin en los grupos sociales cuya cultura estestrechamente forjada en la relacin con el medio natural. En el curso del ltimo siglo, lacorriente naturalista puede ser asociada ms especficamente con el movimiento de educacinal medio natural (nature education) y a ciertas proposiciones de educacin al aire libre (outdoor education).

Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrnseco de lanaturaleza, ms arriba y ms all de los recursos que ella entrega y del saber que se puedaobtener de ella.


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El modelo de intervencin desarrollado por el estadounidense Steve Van Matre (1990) es porcierto el modelo tipo de proposicin que se relaciona con la corriente naturalista. La Educacinpara la Tierra se presenta como una respuesta al diagnstico de ineficacia planteado por elautor sobre una educacin ambiental centrada en la resolucin de problemas. Van Matre cre unInstituto de Educacin para la Tierra cuyo programa educativo consiste en invitar a los nios (u

otros participantes) a vivir experiencias cognitivas y afectivas en un medio natural, explotando elenfoque experiencial, la pedagoga del juego y el atractivo de ponerse en situaciones misteriosaso mgicas, a fin de adquirir una comprensin de los fenmenos ecolgicos y de desarrollar unvnculo con la naturaleza. En pedagoga para los adultos (andragoga), Michael Cohen (1990)afirma igualmente que de nada sirve querer resolver los problemas ambientales si no se hacomprendido por de pronto cmo funciona la naturaleza; se debe aprender a entrar encontacto con ella, a travs de nuestros sentidos y de otros captores sensibles: el enfoque essensualista, pero tambin espiritualista: se trata de explorar la dimensin simblica de nuestrarelacin con la naturaleza y de comprender que somos parte integrante de ella.Ante los adultosigualmente, Darlene Clover y colaboradores (2000) insiste sobre la importancia de considerar lanaturaleza como educadora y como un medio de aprendizaje; la educacin al aire libre ( outdooreducation) es uno de los medios ms eficaces para aprender sobre el mundo natural y para hacercomprender los derechos inherentes de la naturaleza a existir por y para ella misma; el lugar o rolo nicho del ser humano se define solamente en esta perspectiva tica.

2. La corriente conservacionista / recursista

Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la conservacin de los recursos, tanto enlo que concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energa, las plantas(principalmente las plantas comestibles y medicnales) y los animales (por los recursos que sepueden obtener de ellos), el patrimonio gentico, el patrimonio construido, etc. Cuando se hablade conservacin de la naturaleza , como de la biodiversidad, se trata sobre todo de unanaturaleza-recurso. Encontramos aqu una preocupacin por la gestin del medio ambiente ,llamada ms bien gestin ambiental.

La educacin para la conservacin ha sido siempre ciertamente parte integrante de laeducacin familiar o comunitaria en los medios donde los recursos son escasos. Entre otras, ellase ha desarrollado en situacin de guerra a mediados del ltimo siglo (por ejemplo, fundiendoviejas cacerolas para hacer municiones un triste reciclado!) y al constatar las primeras sealesde agotamiento de los recursos despus del boom econmico de la postguerra mundial demediados del ltimo siglo en los pases desarrollados.

Los programas de educacin ambiental centrados en las tres R ya clsicas de la Reduccin,de la Reutilizacin y del Reciclado, o aquellos centrados en preocupaciones de gestin ambiental(gestin del agua, gestin de desechos, gestin de la energa, por ejemplo) se asocian a lacorriente conservacionista / recursista. Se pone generalmente el nfasis en el desarrollo dehabilidades de gestin ambiental y en el ecocivismo. Se encuentra aqu un imperativo de accin:comportamientos individuales y proyectos colectivos. Recientemente, la educacin para elconsumo, ms all de una perspectiva econmica, ha integrado ms explcitamente unapreocupacin ambiental de la conservacin de recursos, asociada a una preocupacin de equidadsocial.


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En esta perspectiva, la Asociacin COREN de Blgica (http://www.coren.be/pdf/fiche03.pdf)define as el eco-consumo :

Eco-consumir es, primeramente, plantearse algunas preguntas pertinentes antes decomprar :

Corresponde esta compra a una necesidad? ? No ser esta compra redundantecon lo que ya se tiene ? Se trata aqu de evitar el derroche (y toda compra) intil.En seguida, elegir el producto de manera responsable examinando el ciclo de vida delproducto : A nivel de su produccin: De qu se compone este producto? Los componentes

son inofensivos ? Provienen ellos de materias renovables o de materiasrecicladas ? El procedimiento de fabricacin respeta los criterios ambientales,ticos, ?

A nivel de su distribucin : Dnde se fabric este producto ? Dnde y cmopuede ser adquirido? Cmo est embalado ?El embalaje es consignado?Reciclado?

A nivel de su utilizacin : Cul es el modo de empleo? Su utilizacin tieneefectos en el medio ambiente y la salud ? Su utilizacin implica el consumo deotros recursos (agua, energa, otros productos,) ? El material es slido,reparable, recargable, reutilizable ?

A nivel de su eliminacin : Al trmino de su utilizacin, se puede reutilizar deotra manera ? Existe una cadena de reciclado ? Si no, cules son las cadenas deeliminacin controladas ? En cul basurero se deber poner ? Cunto cuesta sueliminacin ?

Wolfgang Sachs (2000, p. 77-78) formula sin embargo una advertencia contra una tendenciarecursista en materia de medio ambiente.

Qu luces proyectamos sobre las cosas (o los seres humanos) que tan pronto ellasson calificadas de recursos? Aparentemente, se les atribuye importancia porqueellas son tiles para fines superiores. Lo que cuenta, no es lo que ellas son, sino loque ellas pueden devenir. Un recurso es una cosa que no cumple su fin sino cuandoes transformada en otra cosa : su valor propio se volatiliza ante la pretensin deintereses superiores. () Nuestra percepcin ha estado acostumbrada a ver lamadera de construccin en un bosque, el mineral en una roca, los bienes races enun paisaje y el portador de calificaciones en un ser humano. Lo que se llama recursoest situado bajo la jurisdiccin de la produccin ( ) Concebir el agua, el suelo,los animales o los seres humanos como recursos los marca como objetos querequieren la gestin de planificadores y el clculo de precios de los economistas.Este discurso ecolgico conduce a acelerar la famosa colonizacin del mundo vivo.

3. La corriente resolutiva

La corriente resolutiva surgi a comienzos de los aos 1970, cuando se revelaron la amplitud, lagravedad y la aceleracin creciente de los problemas ambientales. Agrupa proposiciones en lasque el medio ambiente est sobre todo considerado como un conjunto de problemas. Estacorriente adopta la visin central de educacin ambiental propuesta por la UNESCO en el marco


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de su Programa internacional de educacin ambientales (1975-1995). Se trata de informar o deconducir la gente a informarse sobre problemticas ambientales as como a desarrollarhabilidades apuntando a resolverlos. Como en el caso de la corriente conservacionista / recursista,a la cual la corriente resolutiva est frecuentemente asociada, se encuentra aqu un imperativo deaccin: modificacin de comportamientos o proyectos colectivos.

Una de las proposiciones ms destacadas de la corriente resolutiva es ciertamente la de HaroldR. Hungerford y sus colaboradores de la Southern Illinois University (1992), que desarrollaronun modelo pedaggico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolucin deproblemas. Segn estos investigadores, la educacin ambiental debe estar centrada en el estudiode problemticas ambientales (environmental issues), con sus componentes sociales ybiofsicos y sus controversias inherentes : identificacin de una situacin problema,investigacin de esta situacin (incluso el anlisis de valores de los protagonistas), diagnstico,bsqueda de soluciones, evaluacin y eleccin de soluciones ptimas; la implementacin de lassoluciones no est incluida en esta proposicin. Este modelo ha hecho escuela en losEstados Unidos, donde ha dado lugar a numerosas experimentaciones y publicaciones y cuyasopciones axiolgicas fundamentales han sido propuestas como estndar nacional, levantandoentonces una polmica entre los actores de la educacin ambiental, que han hecho valer laimportancia de perseverar y valorar la diversisas maneras de concebir y practicar la EA.

4. Le corriente sistmica

Para quienes se inscriben en esta corriente, el enfoque sistmico permite conocer y comprenderadecuadamente las realidades y las problemticas ambientales. El anlisis sistmico permiteidentificar los diferentes componentes de un sistema ambiental y de poner en relieve lasrelaciones entre sus componentes, entre las cuales las relaciones entre los elementos biofsicos ylos elementos sociales de una situacin ambiental. Este anlisis es una etapa esencial que permiteobtener en seguida una visin de conjunto que corresponde a una sntesis de la realidadaprehendida. Se accede as a la totalidad del sistema ambiental, cuya dinmica se puede percibiry comprender mejor, los puntos de ruptura (si los hubiera) as como las vas de evolucin.

El enfoque de las realidades ambientales es de naturaleza cognitiva y la perspectiva es la de latoma de decisiones optimas. Las habilidades ligadas al anlisis y a la sntesis son particularmenterequeridas.

La corriente sistmica en educacin ambiental se apoya entre otros, en los aportes de la ecologa,ciencia biolgica transdisciplinaria, que ha conocido su auge en los aos 1970 y cuyos conceptosy principios inspiraron el campo de la ecologa humana.

En Israel, Shoshana Keiny y Moshe Shashack (1987) desarrollaron un modelo pedaggicocentrado en el enfoque sistmico : una salida a terreno permite observar una realidad ofenmeno ambiental y analizar sus componentes y relaciones a fin de desarrollar un modelosistmico que permita acceder a una comprensin global de la problemtica en cuestin; estavisin de conjunto permite identificar y elegir soluciones ms apropriadas; el proceso deresolucin de problemas puede entonces continuar de manera adecuada. Andr Giordan yChristian Souchon (1991) en su trabajo Une ducation pour lenvironnement integranigualmente el enfoque sistmico, que ellos asocian a la adopcin de un modo de trabajo


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interdisciplinario, que pueda tomar en cuenta la complejidad de los objetos y fenmenosestudiados. El estudio de un medio ambiente dado lleva primeramente a la identificacin de lossiguientes aspectos : los elementos del sistema, es decir los actores y factores (inclusohumanos) aparentemente responsables de un estado (o de un cambio de estado); lasinteracciones entre estos elementos (la sinerga por ejemplo o los efectos contradictorios); las

estructuras en las cuales los factores (o los seres) intervienen (incluyendo las fronteras delsistema, las redes de transporte y de comunicacin, los depsitos o lugares de almacenamientode materias y de energa); las reglas o las leyes que rigen la vida de estos elementos (flujos,centros de decisin, cadenas de retroaccin, plazos, etc.). En un segundo tiempo, se trata decomprender las relaciones entre estos diversos elementos y de identificar por ejemplo lasrelaciones causales entre los acontecimientos que caracterizan la situacin observada.Finalmente, se puede aprovechar la comprensin sistemtica de la situacin estudiada para labsqueda de soluciones menos perjudiciales o ms deseables respecto al medio ambiente.

5. La corriente cientfica

Algunas proposiciones de educacin ambiental ponen el nfasis en el proceso cientfico, con elobjetivo de abordar con rigor las realidades y problemticas ambientales y de comprenderlasmejor, identificando ms especficamente las relaciones de causa a efecto. El proceso estcentrado en la induccin de hiptesis a partir de observaciones y en la verificacin de hiptesispor medio de nuevas observaciones o por experimentacin. En esta corriente, la educacinambiental est a menudo asociada al desarrollo de conocimientos y de habilidades relativas a lasciencias del medio ambiente, campo de investigacin esencialmente interdisciplinario, haca latransdisciplinaridad. Al igual que en la corriente sistmica, el enfoque es sobre todo cognitivo: elmedio ambiente es objeto de conocimiento para eligir una solucin o accin apropriada. Lashabilidades ligadas a la observacin y a la experimentacin son particularmente requeridas.

Entre las proposiciones asociadas a este campo, varias provienen de autores o pedagogos que sehan interesado en la educacin ambiental a partir de preocupaciones del campo de la didctica delas ciencias o ms aun de sus campos de inters en ciencias del medio ambiente. Para losdidcticos el medio ambiente deviene un tema atractivo que estimula el inters por lasciencias o ms aun una preocupacin que otorga una dimensin social y tica a la actividadcientfica. Generalmente, la perspectiva es la de comprender mejor para orientar mejor la accin.Las proposiciones de la corriente cientfica integran a menudo el enfoque sistmico y un procesode resolucin de problemas, encontrndose as con las otras dos corrientes anteriormentepresentadas.

Louis Goffin y sus colaboradores (1985) proponen un modelo pedaggico centrado en lasiguiente secuencia, que integra las etapas de un proceso cientfico: una exploracin del medio,la observacin de fenmenos, la emergencia de hiptesis, la verificacin de hiptesis, laconcepcin de un proyecto para resolver un problema o mejorar una situacin. Este modeloadopta igualmente un enfoque sistemico e interdisciplinario, en la confluencia de las cienciashumanas y de las ciencias biofsicas, lo que le da una mayor pertinencia.

Muy seguido, sin embargo la asociacin entre la EA y la educacin cientfica se sitasolamente en el marco de la enseanza de las ciencias de la naturaleza (o ciencias biofsicas).Se plantea entonces un conjunto de preguntas y de inquietudes .


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La conjugacin entre la educacin ambiental y la enseanza de las ciencias podra serproblemtica. () El argumento principal concierne las finalidades de estas dos dimensionesde la educacin: por una parte, con la finalidad de optimizar la relacin con el medioambiente, la EA tendra como objetivo el desarrollo de actitudes y de un saber actuarrespecto a las realidades ambientales. Por otra parte, la educacin cientfica est sobre todobasada en la idea de lo cientfico (racionalidad, objetividad, rigor, validez, reproductibilidad,etc.). La ciencia es vista a menudo como exacta y como independiente del dominiosubjetivo(Bader, 1998-1999). As, la EA y la educacin cientfica tendran divergenciasa priori incompatibles en sus finalidades mismas. (Patrick Charland, 2003)

Algunos comentarios opuestos obtenidos con profesores de ciencias, que testimonian lacontroversia en curso (Sauv y colaboradores , 1997):

La EA amenaza la integridad de las disciplinas cientficas. Se corre el riesgo de vaciar dela enseanza de las ciencias su contenido disciplinario. Si se introducen las problmaticasambientales por ejemplo, no se hace qumica. Educar en los valores, eso no es ciencia.

La ciencia utiliza un mtodo particular, es decir un mtodo experimental, hipottico-deductivo : se trata de entrar en contacto directo con la realidad, de observar, decuestionarse, de emitir hiptesis, de verificarlas. A menudo, las actividades en EA eliminanel contacto con el objeto de aprendizaje y se otorgan un carcter seudo-cientfico. Se limitaa buscar informaciones en documentos, sin verificar la exactitud; se da una pretendidagaranta cientfica, sin estimular el espritu crtico.

Existe un gran parecido entre el proceso cientfico y el proceso de resolucin deproblemas : observacin del medio, problematizacin y seguimiento del proceso deresolucin. Esta convergencia puede ser ventajosamente utilizada para aproximar entreellas la EA y la enseanza de las ciencias

Las situaciones de aprendizaje propuestas en EA interesan a los alumnos porque ellasestn relacionadas con su realidad concreta. Ellas ofrecen un contexto de vulgarizacin denociones abstractas. Por otra parte, se puede ligar el conocimiento a la accin. Y losjvenes tienen necesidad de sentir que ellos pueden participar al cambio social.

Hay un peligro en reducir la EA al campo de la enseanza de las ciencias, dondeparadjicamente la EA es a la vez reivindicada como objeto propio y legtimo y percibidacomo una especie de oveja negra que plantea problemas. Para algunos, el problema esel del riesgo de desnaturalizar la enseanza de las ciencias, para otros el problema es el delas condiciones actuales de enseanza que no permiten desplegar adecuadamente la EA.

Es en un contexto de enseanza de las ciencias y tecnologas integradas, y mejor an envnculo con la enseanza de las ciencias del medio ambiente (campo interdisciplinario otransdisciplinario) que la EA se integra mejor.

Si se limita la EA a la enseanza de las ciencias se pierde el sentido. La EA no puedecontentarse con un enfoque cientfico de las realidades biofsicas, con una investigacin de LA buena respuesta como es habitualmente en ciencias.

Hay riesgos de dejar creer a los jvenes que es por solamente por LA ciencia, omnipotente,que se llegar a solucionar nuestros problemas de sociedad.


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6. La corriente humanista

Esta corriente pone nfasis en la dimensin humana del medio ambiente, construido en el cruce

entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente aprehendido como un conjunto deelementos biofsicos que basta con abordarlos con objetividad y rigor para comprender mejor,para poder interactuar mejor. Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones histricas,culturales, polticas, econmicas, estticas, etc. No puede ser abordado sin tener en cuenta susignificacin, su valor simblico. El patrimonio no es solamente natural, es igualmentecultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la alianza entre la creacinhumana y los materiales y posibilidades de la naturaleza. La arquitectura se encuentra, entreotros, en el centro de esta interaccin. El medio ambiente es tambin el de la ciudad, de la plazapblica, de los jardines cultivados, etc.

En este caso, la puerta de entrada para aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje.Este ltimo es muy frecuentemente modelado por la actividad humana; l habla a la vez de laevolucin de los sistemas naturales que lo componen y de las poblaciones humanas que hananclado en l sus trayectorias. Este enfoque del medio ambiente es a menudo preferido por loseducadores que se interesan en la educacin ambiental por medio de la ptica de la geografa y/ode otras ciencias humanas.

El enfoque es cognitivo, pero ms all del rigor de la observacin, del anlisis y de la sntesis, lacorriente humanista convoca tambin a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad.

Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984) proponen un modelo de intervencin caractersticode la corriente humanista, que invita a explorar el medio ambiente como medio de vida y aconstruir una representacin de este ltimo. La secuencia es la siguiente : una exploracin del

medio de vida por medio de estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, de observacioneslibres y dirigidas, etc., que recurren al enfoque cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta encomn de las observaciones y de las preguntas que se plantearon; la emergencia de un proyectode investigacin que busque comprender mejor un aspecto particular o una realidad especficadel medio de vida; la fase de investigacin como tal, aprovechando los recursos que son elmedio mismo (a observar nuevamente), la gente del medio (para interrogar), los documentos(medios, informes, monografas, etc., para consultar) y el saber del grupo: los conocimientos ylos talentos de cada uno son aprovechados; la comunicacin de los resultados (un informe, unaproduccin artstica o cualquiera otra forma de sntesis); la evaluacin (continua y al fin delrecorrido); la emergencia de nuevos proyectos. Segn los autores, conocer mejor el medioambiente permite relacionarse mejor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor:

la primera etapa es la de construir una representacin colectiva lo ms rica posible del medioestudiado.

7. La corriente moral / tica

Muchos educadores consideran que el fundamento de la relacin con el medio ambiente es deorden tico: es pues a este nivel que se debe intervenir de manera prioritaria. El actuar se funda


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en un conjunto de valores, ms o menos conscientes y coherentes entre ellos. As, diversasproposiciones de educacin ambiental ponen nfasis en el desarrollo de los valores ambientales.Algunos invitan a la adopcin de una moral ambiental, prescribiendo un cdigo decomportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero msfundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera competencia tica , y de

construir su propio sistema de valores. No solamente es necesario saber analizar los valores delos protagonistas de una situacin, sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, enrelacin con su propio actuar. El anilisis de diferentes corrientes ticas, como eleccionesposibles, deviene aqu una estrategia muy apropiada: antropocentrismo, biocentrismo,sociocentrismo, ecocentrismo, etc.

Como ejemplo de modelo pedaggico relacionado con esta corriente, sealemos el que hadesarrollado Louis Iozzi (1987) y que apunta al desarrollo moral de los alumnos, en vinculocon el desarrollo del razonamiento socio-cientfico. Se trata de favorecer la confrontacin ensituaciones morales que llevan a hacer sus propias elecciones y a justificarlas: el desarrollomoral opera por medio del conflicto moral , la confrontacin, a veces difcil, en diversassituaciones y a las posiciones de los otros. La estrategia del dilema moral es aqu propuesta,con la secuencia siguiente : la presentacin de un caso, sea una situacin moral (por ejemplo,un caso de desobediencia civil frente a una situacin que se desea denunciar); el anlisis de estasituacin, con sus componentes sociales, cientficos y morales; la eleccin de una solucin(conducta); la argumentacin sobre esta eleccin; la puesta en relacin con su propio sistema dereferencia tica. Louis Iozzi propone igualmente la estrategia del debate (donde se confrontandiferentes posiciones ticas) y la de un guin del futuro (que implica las elecciones de valoressociales).

Un tal enfoque racional de las realidades morales o ticas no es todavia el solo enfoque posible:autros pedagogos han propuesto enfoques afectivos, espirituales o holisticos.

8. Lacorriente holstica

Segn los educadores que inscriben sus trabajos en esta corriente, el enfoque exclusivamenteanaltico y racional de las realidades ambientales, se encuentra en el origen de muchos problemasactuales. Hay que tener en cuenta no solamente el conjunto de las mltiples dimensiones de lasrealidades socio-ambientales, sino tambin de las diversas dimensiones de la persona que entraen relacin con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su ser-en-el-mundo .El sentido de global es aqu muy diferente de planetario ; significa ms bien holstico,refirindose a la totalidad de cada ser, de cada realidad y a la red de relaciones que une los seresentre ellos en conjuntos donde ellos adquieren sentido.

La corriente holstica no asocia proposiciones necesariamente homogneas, como es el caso delas otras corrientes. Algunas proposiciones por ejemplo estn ms bien centradas enpreocupaciones de tipo psico-pedaggico (apuntando al desarrollo global de la persona enrelacin con su medio ambiente); otras estn ancladas en una verdadera cosmologa (o visin delmundo) en la que todos los seres estn relacionados entre ellos, lo que interpela a unconocimiento orgnico del mundo y a un actuar participativo en y con el ambiente.


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Por ejemplo, el Instituto de Ecopedagoga de Blgica (sin fecha) ofrece sesiones de formacin eneducacin ambiental, que integran un enfoque holstico del aprendizaje y de la relacin con elmedio, en una perspectiva psicopedaggica . En su carnet de ecopedagoga titulado Recetasy no recetas (sin fecha), se encuentra una Holificha que invita a favorecer la apropiacin deun lugar (un bosquecillo por ejemplo) por exploracin libre, autnoma y espontnea, recurriendo

a una diversidad de enfoques de las realidades : enfoques sensorial, cognitivo, afectivo, intuitivo,creativo, etc. Se encuentra igualmente una Servoficha que invita a tomar en cuenta losdiversos campos del cerebro global : los campos de lo razonado, de lo imaginado, de loformalizado, de lo sentido.

En una perspectiva holstica ms fundamental an, Nigel Hoffmann (1994) se inspira en elfilsofo Heidegger y del poeta naturalista Goethe para proponer un enfoque orgnico de lasrealidades ambientales. Se debe abordar, en efecto, las realidades ambientales de una maneradiferente de aquellas que contribuyeron a la deterioracin del medio ambiente. El proceso deinvestigacin no consiste en conocer las cosas desde el exterior, para explicarlas; origina de unasolicitud, de un deseo de preservar su ser esencial permitindoles revelarse con su propiolenguaje. Permitir a los seres (a las plantas, a los animales, a las piedras, a los paisajes, etc.)hablar por ellos mismos, con su propia naturaleza, antes que encerrarlas a priori o demasiadopronto en nuestros lenguajes y teoras, permitir de ocuparse mejor de ellos. Goethe invita aaprender a comprometerse con los seres, con la naturaleza, a participar en los fenmenos queencontramos, para que nuestra actividad creativa (creatividad tcnica, artstica, artesanal,agrcola, etc.) se asocie con la de la naturaleza. Si escuchamos el lenguaje de las cosas, siaprendemos a trabajar de manera creativa en colaboracin con las fuerzas creativas del medioambiente, podramos crear paisajes en los cuales los elementos (naturales, acondicionados,construidos) se desarrollan y se armonizan como en un jardn.

9. La corriente bio-regionalista

Segn Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), queclarificaron el concepto de bio-regin, esta ltima tiene dos elementos esenciales: 1) se tratade un espacio geogrfico definido ms por sus caractersticas naturales que por sus fronteraspolticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allviven, en relacin con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vidaque contribuirn a la valorizacin de la comunidad natural de la regin.

Una bio-regin es un lugar geogrfico que corresponde habitualmente a una cuencahidrogrfica y que posee caractersticas comunes como el relieve, la altitud, la flora yla fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte tambinde la definicin de una bio-regin. La perspectiva bio-regional nos conduce entoncesa mirar un lugar bajo el ngulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relacionesdinmicas contribuyen a crear un sentimiento de lugar de vida arraigado en lahistoria natural as como en la historia cultural. (Marcia Nozick, 1995, p. 99)

El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra, hacia fines del siglopasado, despus de las desilusiones de la industrializacin y de la urbanizacin masiva. Se tratade un movimiento socio-ecolgico que se interesa en particular en la dimensin eco-nmica de la gestin de este hogar de vida compartida que es el ambiente.


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La corriente bio-regionalista se inspira generalmente en una tica ecocntrica y centra laeducacin ambiental en el desarrollo de una relacin preferente con el medio local o regional, enel desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este ltimo y en el compromiso en favor de lavalorizacin de este medio. Se trata de aprender a re-habitar la Tierra, segn las propuestas de

Davir Orr (1992, 1996) y de Wendel Berry (1997). Se reconoce aqu el carcter inoportuno deesta pedagoga del all que basa la educacin en consideraciones exgenas o enproblemticas planetarias que no estn vistas en relacin con las realidades del contexto de viday que ofrecen pocos asideros concretos para el actuar responsable.

El modelo pedaggico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de laUniversidad Pedaggica Nacional (Bogot, Colombia) se inscribe en una perspectiva bio-regional. Este modelo sirve de fundamento en un programa de formacin de maestros que lasautoras desarrollaron y que est destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogot.La escuela deviene aqu el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. Laeducacin ambiental est centrada en un enfoque participativo y comunitario: ella convoca a lospadres y a otros miembros de la comunidad. Se trata primeramente de comprometerse en unproceso de re-conocimiento del medio y de identificacin de las problemticas o de lasperspectivas de desarrollo de este ltimo. La sntesis de esta exploracin da lugar a laelaboracin de un mapa conceptual de las principales caractersticas del medio ambiente, quepone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados. Luego,emergen los proyectos de resolucin de estos problemas en una perspectiva pro-activa dedesarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado con una visin sistmica, contribuyendo aun proyecto de conjunto ms vasto de desarrollo bioregional. Uno de los proyectosconsiderados es entonces identificado como prioritario, o bien porque corresponde a unapreocupacin dominante o porque permite intervenir ms arriba en una cadena deproblemas interrelacionados. En ese momento el lazo entre el proyecto elegido y el currculoescolar es aclarado por los maestros. No es pues el currculo formal que determina el proyectopedaggico sino que es este ltimo el que da una significacin contextual al currculo formal yque lo enriquece. Entre los proyectos desarrollados mencionemos uno que busca resolver elproblema de la prdida de calidad de los suelos, en relacin con la necesidad de promover unaeconoma bio-regional: en una dinmica comunitaria, los alumnos han emprendido el desarrollode una pequea empresa de produccin de frutas y de transformacin de estas ltimas enmermelada, vendidas en el mercado regional. Para favorecer una produccin de calidad yenriquecer el suelo, la gente de la comunidad fue invitada a proporcionar abono fabricado conlos desechos de sus actividades pisccolas y hortcolas. Este proyecto contribuy a desarrollaruna visin ecosistmica de la produccin pisccola y agrcola y a integrar estas actividadesentre ellas, para optimizar la produccin, minimizar las prdidas y contrarrestar lacontaminacin del medio.

10. La corriente prxica

Esta corriente pone nfasis en el aprendizaje en la accin, por la acin y para mejorar estaltima. No se trata de desarrollara priori los conocimientos y las habilidades en vista de unaeventual accin, sino de ponerse inmediatamente en situacin de accin y de aprender a travsdel proyecto por y para ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexin en la accin, en el


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proyecto en curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexin y laaccin, que se alimentan as mutuamente.

El proceso por excelencia de la corriente prxica es el de la investigacin-accin, cuyo objetivoesencial es el de operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya

dinmica es participativa, implicando los diferentes actores de una situacin por transformar. Eneducacin ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional.

William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pedaggico que ilustramuy bien la corriente prxica: La investigacin-accin para la resolucin de problemascomunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socio-ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero ms all del proceso habitual deresolucin de problemas, se trata de integrar una reflexin constante sobre el proyecto de accinemprendido: Por qu emprendemos este proyecto? Nuestra finalidad y nuestros objetivoscambian en el camino? Nuestras estrategias son apropiadas? Qu aprendemos durante larealizacin del proyecto? Qu se debe todava aprender? Nuestra dinmica de trabajo es sana?,etc. En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antesde pasar a la accin sino de aceptar aprender en la accin y de ir reajustndola. Se aprendetambin sobre si mismo y se aprende a trabajar en equipo. Pero una de las caractersticas de laproposicin de William Stapp es la de asociar estrechamente los cambios socio-ambientales conlos cambios educacionales necesarios: para operar estos cambios en el medio, es necesariotransformar inicialmente nuestras maneras tradicionales de ensear y de aprender. Se debeayudar a los jvenes a devenir actores del mundo actual y futuro caracterizado por numerosos yrpidos cambios y por la complejidad de los problemas sociales y ambientales.

11. La corriente de crtica social

La corriente prxica es a menudo asociada a la de la crtica social. Esta ltima se inspira en elcampo de la teora crtica , que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que haintegrado el campo de la educacin, para finalmente encontrarse con el de la educacinambiental, en los aos 1980 (Robottom y Hart, 1993).

Esta corriente insiste, esencialmente, en el anlisis de las dinmicas sociales que se encuentranen la base de las realidades y problemticas ambientales: anlisis de intenciones, de posiciones,de argumentos, de valores explcitos e implcitos, de decisiones y de acciones de los diferentesprotagonistas de una situacin. Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y losproyectos emprendidos? Hay ruptura entre la palabra y el actuar? En particular, las relacionesde poder son identificadas y denunciadas: Quin decide qu? Para quin? Por qu? Cmo larelacin con el ambiente se somete al juego de los valores dominantes? Cul es la relacin entre

el saber y el poder? Quin tiene o pretende tener el saber? Para qu fines? Las mismaspreguntas se formulan a propsito de las realidades y problemticas educacionales, cuyo lazo conlas problemticas ambientales debe ser explcito: la educacin es a la vez el reflejo de ladinmica social y el crisol de los cambios. Como ejemplo de pregunta crtica: Por qu laintegracin de la educacin ambiental en el medio escolar presenta problemas? En qu laeducacin ambiental puede contribuir a deconstruir la herencia nefasta del colonialismo enciertos pases en desarrollo?


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Esta postura crtica, con un componente necesariamente poltico, apunta a la transformacin derealidades. No se trata de una crtica estril. De la investigacin o en el curso de ella emergenproyectos de accin en una perspectiva de emancipacin, de liberacin de las alienaciones. Setrata de una postura valiente, porque ella comienza primero por confrontarse a s misma (lapertinencia de sus propios fundamentos, la coherencia de su propio actuar) y que ella implica el

cuestionamiento de los lugares comunes y de las corrientes dominantes.Chaia Heller (2003), vinculndose a la corriente de ecologa social (ms especficamente alInstituto para la Ecologa Social, organismo preocupado por la transformacin social y ecolgica,por medio del activismo y de la educacin) propone un proceso crtico en tres tiempos: una fasecrtica, una fase de resistencia y una fase de reconstruccin. Su proposicin se inspira, en suconjunto, en el anarquismo social que rechaza los preceptos liberales clsicos delindividualismo y de la concurrencia para proponer en su lugar los valores de colectividad y decooperacin (p. 104). La autora integra a tal postura crtica una mirada y valores feministas. Laproposicin de ecologa social se encuentra, visto desde varios ngulos, con la corriente de crticasocial.

El modelo de intervencin desarrollado por Alberto Alzate Patio (1994), de la Universidad deCrdoba (Colombia) comprende numerosos elementos de la corriente bio-regional; se relacionaigualmente con la corriente de crtica social. Esta proposicin est centrada en una pedagogade proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-accin para la resolucinde problemas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualizacin de los temas tratadosy en la importancia del dilogo de los saberes: saberes cientficos formales, saberes cotidianos,saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc. Hay que confrontar estos saberes entre ellos,no tomar nada por dado, abordar los diferentes discursos con un enfoque crtico para aclarar laaccin. Esta ltima debe, por otra parte, apoyarse en un marco terico y generar elementos parael enriquecimiento progresivo de una teora de la accin. Teora y accin estn estrechamenteligadas en una perspectiva crtica. La primera etapa del proceso que propone este modelo es elanlisis de los textos relativos a un tema ambiental, el agua por ejemplo: textos de tipoargumentativo, textos cientficos, informes de estudios, artculos de diarios, textos literarios,poemas, etc. Cada texto es analizado en funcin de sus intenciones, de su enfoque, de susfundamentos, de las implicaciones de estos ltimos, de su significacin fundamental en relacincon el medio ambiente. Del conjunto de estos textos, se desprenden despus diferentesproblemas: problemas de saber, de accin y de saber-accin. Se pasa as de la temtica a laproblemtica, a travs de diferentes discursos. La segunda etapa es la de la puesta en relacinde la problemtica explorada por los textos con la realidad local, cotidiana: por ejemplo, cmose establece aqu nuestra relacin con el agua?, cules son los problemas que estn asociados?,en qu est implicada la cultura social en esta relacin con el agua? Se inicia entonces unproceso de investigacin para comprender mejor estos problemas, clarificar la significacin de

las realidades para la gente que est asociada y para buscar soluciones: aqu entra nuevamenteen juego el dilogo de los saberes a fin de abordar la situacin bajo diversos nguloscomplementarios y para confrontar entre ellas las diversas visiones y soluciones desde unaperspectiva crtica. Se elaboran luego proyectos desde una perspectiva comunitaria. Losproyectos son concebidos y presentados a las autoridades municipales que, en colaboracin conlos responsables del medio escolar, eligen aquellos que estn mejor argumentados y concebidosa fin de otorgarles una ayuda financiera para su realizacin. El o los proyectos seleccionadoshacen un llamado a la participacin de todos, en la escuela y en la comunidad. Una de las


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mayores preocupaciones durante la concepcin y el desarrollo de los proyectos es la de hacersurgir progresivamente una teora de la accin socio-ambiental (un saber-accin). Cada alumno,incluso en la escuela primaria, est invitado a reflexionar sobre el proyecto, en lo esencial deste, para as clarificar su razn de ser y su significacin (sus fundamentos) y para descubrir loque se aprenda realizando tal accin (sobre la misma problemtica y sobre el proceso de

implementacin).La postura crtica es igualmente aplicada a las realidades educacionales.

La educacin ambiental que se inscribe en una perspectiva socio-crtica (socially criticalenvironmental education), invita a los participantes a entrar en un proceso deinvestigacin con respecto a sus propias actividades de educacin ambiental () Enparticular hay que considerar las rupturas entre lo que el prctico piensa que hace y loque en realidad hace y entre lo que ellos quieren hacer y lo que pueden hacer en sucontexto de intervencin especfica. El prctico debe comprometerse en estecuestionamiento, porque la bsqueda de soluciones vlidas pasa por el anlisis de lasrelaciones entre la teora y la prctica. () La reflexin crtica debe abarcar igualmentelas premisas y valores que fundan las polticas educacionales, las estructurasorganizacionales y las prcticas en clase. El prctico puede desarrollar, a travs de esteenfoque crtico de las realidades del medio, su propia teora de la educacin ambiental.(Robottom y Hart, 1993, p. 24)

12. La corriente feminista

De la corriente de crtica social, la corriente feminista adopta el anlisis y la denuncia de lasrelaciones de poder dentro de los grupos sociales. Pero ms all y en relacin con las relacionesde poder en los campos poltico y econmico, el nfasis est puesto en las relaciones de poderque los hombres ejercen todava en ciertos contextos hacia las mujeres y sobre la necesidad de

integrar las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, de produccin, deconsumo, de organizacin social. En materia de medio ambiente, un lazo estrecho quedestablecido entre la dominacin de las mujeres y las de la naturaleza: trabajar para restablecerrelaciones armnicas con la naturaleza es indisociable de un proyecto social que apunta a laarmonizacin de las relaciones entre los humanos, ms especficamente entre los hombres y lasmujeres.

La corriente feminista se opone sin embargo a la prevalencia del enfoque racional de lasproblemticas ambientales , tal como a menudo se observa en las teoras y prcticas de lacorriente de crtica social. Los enfoques intuitivo, afectivo, simblico, espiritual o artstico de lasrealidades del medio ambiente son igualmente valorizados. En el marco de una tica de la

responsabilidad, el nfasis est puesto en la entrega: cuidar al otro humano y al otro comohumano, con una atencin permanente y afectuosa.

Si al comienzo el movimiento feminista se aplic sobre todo a desalojar y a denunciar lasrelaciones de poder entre los hombres y las mujeres, la tendencia actual es ms bien la de trabajaractivamente a reconstruir las relaciones de gnero armoniosamente a travs de laparticipacin en proyectos conjuntos donde las fuerzas y talentos de cada uno y de cada unacontribuyen de manera complementaria. Los proyectos ambientales ofrecen un contexto


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particularmente interesante para estos fines, porque implican (ciertamente a grados diversos) lareconstruccin de la relacin con el mundo.

En una perspectiva educacional, Annette Greenall Gough (1998) aplica la crtica feminista almovimiento de educacin ambiental. Observa entre otras cosas que durante los eventos

internacionales ms importantes que fundaron la educacin ambiental no se encuentran huellasde la contribucin de las mujeres. Esta autora formula igualmente una viva crtica con respecto ala proposicin del desarrollo sostenible , que se insina en la educacin ambiental: a pesar delllamado a la equidad social, ella est asociada a una visin del mundo que consagra laprevalencia de las relaciones actuales de poder en nuestras sociedades.

La insignificancia de argumentos (asociados a la idea de sostenibilidad) y laarrogancia de quienes la desarrollan, es decir hombres blancos, de clase media,educados y profesionales, se muestran con evidencia. Debemos estimular a lagente para deconstruir estos argumentos para poner al da los valores que lossostienen y las perspectivas que ellos suponen. (Annette Gough, 1998, p. 168,traduccin libre)

El modelo de intervencin en educacin ambiental desarrollado por Darlene Clover ycolaboradores (2000) integra un componente feminista complementario con otros enfoques: losenfoques naturalista, andraggico, etnogrfico y crtico.

Al igual que la educacin popular, la educacin de adultos con una perspectivafeminista, es tambin un proceso de concientizacin , en el sentido que le daPaulo Freire, es decir un proceso en el cual las personas no son receptoras de unsaber exgeno sino sujetos en aprendizaje que se despiertan a las realidades socio-culturales, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades para transformar estasrealidades que les conciernen. La educacin feminista busca transformar lasmujeres incluyendo en el proceso de aprendizaje su realidad cotidiana y su propiaexperiencia. La educacin feminista de adultos se caracteriza por una fuerteconnotacin poltica de movilizacin y de desarrollo de un poder-hacer(empowerment). El nfasis est en el apoyo al desarrollo personal de las mujeres,suscitando al mismo tiempo la accin poltica que busca transformar las estructurasopresivas. El proceso de comprensin y de toma de decisiones es tan importantecomo el resultado porque a travs de este proceso se desarrolla el poder-hacer ()Los educadores feministas creen que la pasin, las emociones, los sentimientos y lacreatividad forman parte del proceso de aprendizaje. Constatan igualmente que esventajoso trabajar en grupos pequeos para favorecer la expresin de ideas ypreocupaciones de las mujeres. Las estrategias del teatro popular y de los talleres depoesa, de cuentos, de danza, de canto y de dibujo se han manifestado como msapropiada que la expresin escrita para favorecer la expresin de emociones. Dadoque las personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, una diversidad deestrategias de este tipo favorece la creatividad, la imaginacin, la expresin deemociones y la emergencia y la circulacin de ideas ()Las mujeres son a menudo las primeras en intervenir en educacin ambiental. Ensus hogares y comunidades, desarrollan una comprensin particular de los procesosnaturales del medio. Desde hace siglos, las mujeres han estado implicadas en la


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enseanza de la medicina tradicional y los cuidados de salud, en cosechar lassemillas y en mantener la biodiversidad, en cultivar y preparar los alimentos, entrabajar el bosque y en administrar el aprovisionamiento de agua. Estas habilidadesson cada vez ms esenciales frente a la degradacin del medio ambiente () Lasmujeres han desarrollado en lo cotidiano estrategias de supervivencia de las cuales

debe inspirarse la supervivencia del planeta. Sus ideas y sus acciones traducen otracomprensin de las problemticas actuales (), a nivel de un saber superior ().(Darlene Clover y colaboradores, 2000, p. 16-18)

13. La corriente etnogrfica

La corriente etnogrfica pone nfasis en el carcter cultural de la relacin con el medio ambiente.La educacin ambiental no debe imponer una visin del mundo; hay que tener en cuenta lacultura de referencia de las poblaciones o de las comunidades implicadas.

El etnocentrismo que consiste en tomar como referencia las categoras de pensamiento delas sociedades occidentales ha permitido durante largo tiempo designar las otrasculturas como sociedades sin estado, sin economa o sin educacin. Al contrario, cuandoel dilogo intercultural es real, l produce una interrogacin radical sobre los problemasms cruciales que tienen las sociedades post-modernas ()El estudio de las formas educativas amerindias invierte nuestra concepcin centrada enla transmisin de la informacin o del saber-hacer. La educacin amerindia es ms bienun compaerismo inicitico que busca la inmersin en la experiencia y su comprensinsimblica () La formacin es inseparable de la bsqueda de lo sagrado () Se pone elnfasis en la observacin y en la participacin activa. El sentido no est dado a priori,emerge de resonancias simblicas que se revelan en la interaccin entre una persona yun evento. Todo evento es potencialmente portador de sentido por integrar, sea un rito,una actividad artesanal, la caza o un acto de la vida cotidiana. (Galvani, 2001)

La corriente etnogrfica propone no solamente adaptar la pedagoga a las realidades culturalesdiferentes, sino inspirarse en las pedagogas de diversas culturas que tienen otra relacin con elmedio ambiente.

Para ello, Thierry Pardo (2001) explora los contornos, las caractersticas y las posibilidades deuna cierta etnopedagoga. sta se inspira en diversos enfoques y estrategias de educacinadoptadas por las poblaciones autctonas, que se trate de pueblos amerindios o de comunidadesregionales caracterizadas por su cultura particular, sus tradiciones especficas. El autor presentaen su obra algunas de estas estrategias: la exploracin de la lengua, por medio del estudio de latoponimia por ejemplo o el anlisis de las palabras de diferentes lenguas para designar un mismoobjeto, los cuentos, las leyendas, las canciones, la inmersin en soledad en un paisaje, el gestoque ser modelo o ejemplo, etc.

Sealemos como ejemplo en esta perspectiva, el modelo pedaggico propuesto porMichael J.Caduto y Joseph Bruchac (1988). Este ltimo, titulado Los Guardianes de la Tierra, estcentrado en la utilizacin de cuentos amerindios: se trata de desarrollar una comprensin y unaapreciacin de la Tierra para adoptar un actuar responsable en relacin con el medio ambiente yde las poblaciones humanas que son parte de l. Privilegia una relacin con la naturaleza


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fundada en la pertenencia y no en el control. El nio aprende que l mismo es parte del medioambiente, frente al cual desarrolla un sentimiento de empata. El proceso consiste en presentarun cuento a un grupo de alumnos y en invitarlos a explorar juntos el universo simblico. Unasactividades (sobre todo en medio natural) permiten luego experimentar la relacin con lanaturaleza propuesta por el cuento.

14. La corriente de la eco-ducacin

Esta corriente est dominada por la perspectiva educacional de la educacin ambiental. No setrata de resolver problemas, sino de aprovechar la relacin con el medio ambiente como crisol dedesarrollo personal, al fundamento de un actuar significante y responsable. El medio ambiente esaqu percibido como una esfera de interaccin esencial para la eco-formacin o la eco-ontognesis. Distinguiremos aqu estas dos proposiciones, muy cercanas ambas pero sin embargodistintas, sobre todo en lo relativo a sus respectivos marcos de referencia.

14.1. La eco-formacin i

Segn Gaston Pineau (2000, p. 129) de la Universidad Franois-Rabelais, de Tours (Francia), laformacin (en el sentido del bildung alemn) se articula en torno a tres movimientos: lasocializacin, la personalizacin y la ecologizacin:

- La htero-formacin. Esta forma de educacin es ampliamente dominante, hasta exclusivaen los sistemas educativos de nuestra sociedad. La educacin viene de los hombres, de lospadres, de los semejantes, de la institucin escolar (Cottereau, 2001, p. 13).

- La auto-formacin. Segn Pascal Galvani (1997, p. 8), la auto-formacin designa el procesopor el cual un sujeto retroacta sobre la emergencia de su propia forma. Ella expresa unatoma de control por la persona de su propio poder de formacin (Galvani, 1997).

- La eco-formacin. Es el tercer polo de formacin, el ms discreto, el ms silencioso (Pineau, 2000, p. 132) y probablemente el ms olvidado. La eco-formacin se interesa en laformacin personal que cada uno recibe de su medio ambiente fsico: Todo el mundo harecibido de un elemento o de otro, de un espacio o de otro, una eco-formacin particular queconstituye finalmente su historia eco-lgica (Cottereau, 2001, p. 13). El espacio entre lapersona y su medio ambiente no est vaco, es aquel donde se tejen las relaciones, la relacinde la persona con el mundo.

El medio ambiente nos forma, nos deforma y nos transforma, al menos tanto comonosotros lo formamos, lo deformamos, lo transformamos. En este espacio dereciprocidad aceptada o rechazada se juega nuestra relacin con el mundo. En estefrontera (de espacio y tiempo) se elaboran los fundamentos de nuestros actos hacia elmedio ambiente. En el espacio entre uno mismo y el otro (trtese de una persona, unanimal, un objeto, un lugar ), cada uno responde al desafo vital de ser-en-el-mundo.Esta expresin "ser-en-el-mundo" permite comprender que el ser no es nada sin elmundo en el cual vive y que el mundo est compuesto de un conjunto de seres que lopueblan. Examinar el ser-en-el-mundo es entrar en lo que forma la relacin de cadauno con su entorno () La eco-formacin se consagra a trabajar sobre el ser-en-el-mundo : tomar conciencia de lo que pasa entre uno y el mundo en interacciones vitalesa la vez para uno y para el mundo. Lo biolgico forma parte de ello porque nuestro


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organismo asegura su supervivencia con los aportes externos de nuestro cuerpo; perolo propio del ser humano es tambin desarrollar una relacin simblica esencial yactiva en el mundo. Poco explorada por el campo de la educacin ambiental, toda suproblemtica est sin embargo en la religazn, en la eco-dependencia y en el sentidoque cada cual da a su existencia. (Dominique Cottereau, 1999, p. 11-12)

14.2. La eco-ontognesisii

El concepto de eco-ontognesis (gnesis de la persona en relacin con su medio ambiente -Okos) ha sido construido por Tom Berryman (2002), al trmino de sus trabajos que apuntaban aponer al da, traducir y analizar todo un sector de una literatura, sobre todo estadounidense y deinspiracin psicolgica, centrada en este proceso. Tom Berryman subraya las diferenciasimportantes en las relaciones con el medio ambiente y con la naturaleza entre los niitos, losnios y los adolescentes e invita a adoptar prcticas educativas diferenciadas con relacin a estossujetos. Pone tambin en evidencia que las relaciones con el medio ambiente juegan un papelimportante en el desarrollo del sujeto, en su ontognesis. Para este autor, antes del tema de laresolucin de problemas y en una perspectiva de educacin fundamental, son los lazos con elmedio ambiente lo que hay que considerar en educacin ambiental como un elemento central yprimordial de la ontognesis.

As como otras teoras del desarrollo humano buscan reconocer perodos o estadiosdel desarrollo en los que los educadores tratan a veces de aproximar sus propiasteoras y prcticas, pensemos aqu en la influencia de los trabajos de Freud o dePiaget, una teora de la eco-ontognesis busca caracterizar y diferenciar losperodos particulares en lo relativo a los tipos de relacin con el medio ambiente yasociar a ello prcticas especficas de educacin ambiental. () Una de laspreguntas clave planteadas por la corriente de la eco-ontognesis podra ser lasiguiente: En nuestros procesos educativos, tanto por el objeto que preconizamos,como por la lengua que utilizamos y por los medios ambiente en los cuales losrealizamos, en qu cosmos , en qu mundo, introducimos a los nios? (TomBerryman, 2003)

15. La corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad

La ideologa del desarrollo sostenible, que conoci su expansin a mediados de los aos 1980, hapenetrado poco a poco el movimiento de la educacin ambiental y se impuso como unaperspectiva dominante. Para responder a las recomendaciones del Captulo 36 de la Agenda 21,resultante de la Cumbre de la Tierra en 1992, la UNESCO remplaz su Programa Internacionalde Educacin Ambiental por un Programa de Educacin para un futuro viable (UNESCO 1997),cuyo objetivo es el de contribuir a la promocin del desarrollo sostenible. Este ltimo supone queel desarrollo econmico, considerado como la base del desarrollo humano, es indisociable de laconservacin de los recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos. Se trata deaprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy para que haya suficientemente para todos yque quede para asegurar las necesidades del maana. La educacin ambiental deviene unaherramienta entre otras al servicio del desarrollo sostenible.


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Segn los partidarios de esta corriente, la educacin ambiental estara limitada a un enfoquenaturalista y no integrara las preocupaciones sociales y en particular las consideracioneseconmicas, en el tratamiento de las problemticas ambientales. La educacin para el desarrollosostenible permitira paliar esta carencia.

Desde 1992, los promotores de la proposicin del desarrollo sostenible predicaban una reforma de toda la educacin para estos fines. Se trataba de instaurar una nueva educacin. En un documento titulado Reforma de la educacin para un desarrollo sostenible,publicado y difundido por la UNESCO en el Congreso Eco-Ed que apuntaba a dar seguimientoal captulo 36 de la Agenda 21, se puede leer:

La funcin de una educacin que responde a las necesidades del desarrollosostenible consiste esencialmente en desarrollar los recursos humanos, en apoyarel progreso tcnico y en promover las condiciones culturales que favorecen loscambios sociales y econmicos. Ello es la clave de la utilizacin creadora yefectiva del potencial humano y de todas las formas de capital para asegurar uncrecimiento rpido y ms justo reduciendo las incidencias en el medioambiente.() Los hechos prueban que la educacin general est positivamenteligada a la productividad y al progreso tcnico porque ella permite a lasempresas obtener y evaluar las informaciones sobre las nuevas tecnologas ysobre oportunidades econmicas variadas. () La educacin aparece cada vezms no solamente como un servicio social sino como un objeto de polticaeconmica. (L. Albala-Bertrand y colaboradores, 1992)

La corriente desarrollista, al igual que las corrientes precedentes, no es monoltica. Ella integradiversas concepciones y prcticas. Entre estas ltimas, es importante subrayar aquellas que estnms ligadas al concepto de sustentabilidad o viabilidad. La sustentabilidad est generalmenteasociada a una visin enriquecida del desarrollo sostenible, menos economicista, donde lapreocupacin por el mantenimiento de la vida no est relegada a un segundo plano.

En respuesta al principio fundamental del desarrollo sostenible, la educacin para el consumosostenible o sustentable llega a ser una estrategia importante para transformar los modos deproduccin y de consumo, procesos de base de la economa de las sociedades. La propuesta deEdgar Gonzles-Gaudiano ofrece un ejemplo de visin integrada de preocupaciones econmicas,sociales y ambientales en una perspectiva de sostentabilidad.

La educacin ambiental para el consuno sustentable se preocupa sobre todo deproporcionar la informacin sobre los productos (los modos de produccin, losposibles impactos ambientales, los costos de publicidad, etc.) y de desarrollar en los

consumidores capacidades de eleccin entre diferentes opciones (). Pero sin embargose descuida muy a menudo tomar en cuenta las disparidades econmicas, la pobreza yla obligacin de satisfacer las necesidades fundamentales () La educacin ambientalpara el consumo sostenible debe adoptar estrategias diferenciadas para cada grupo ysegmento de la poblacin. Por ejemplo, se requieren estrategias apropiadas parapoblaciones vulnerables, analfabetas o privadas de informacin y de servicios, quetienen un dbil poder de compra: se trata de ayudarlas a vencer su vulnerabilidadeconmica y legal mediante procesos educativos especficos que apunten a eliminar


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la pobreza y reforzar la democracia por medio de procesos participativos y lavalorizacin de productos culturales (CI/CEAAL, 1996, p. 7). La educacin ambientalpara el consumo sustentable debe considerar los procesos sociales actuales ligados alfenmeno de la globalizacin (por ejemplo, el ataque a la identidad y la fragmentacinde los grupos sociales). La identidad social est cada vez ms ligada al consumo de

ciertos productos (vestuario, msica, alimentacin, etc.). Las prcticas comercialesactuales han creado condiciones tales que llega a ser inoportuno, por ejemplo, insultarlos jvenes que se identifican ms con la msica rock que con las canciones folclricas.Su identidad ha sido configurada de esta manera; ellos actan segn una concepcinde si mismos y de los otros que difiere de la de sus padres. Esto debe ser consideradoen las intervenciones educativas. La identidad no est ms simplemente ligada alterritorio nacional y a la cultura regional; las dimensiones materiales y simblicas hansido afectadas por la globalizacin () La educacin de los consumidores confrontadirectamente los intereses corporativos de grandes productores y distribuidores, que enmuchos casos han actuado con impunidad. Pero una verdadera ciudadana no puedeexistir sin una participacin ms inteligente en la defensa de los intereses yaspiraciones de la poblacin () hacia la valorizacin de las personas, ms all de lavalorizacin de la riqueza. (Gaudiano, 1999).

Reflexionando sobre esta cartografa del espacio pedaggico de la educacin ambiental

La sistematizacin precedente corresponde a un esfuerzo de cartografa de las proposicionespedaggicas en el campo de la educacin ambiental. Hay que notar que este trabajo ha sidodesarrollado ms en un contexto cultural norteamericano y europeo, explorando entre otros losbancos de datos ERIC y FRANCIS. Desafortunadamente, a pesar de diversos autores, no integrasuficientemente los trabajos de los educadores de Amrica Latina ni de otros contextosculturales. El trabajo queda por continuar

El cuadro adjunto presenta someramente las diferentes corrientes utilizando las categorassiguientes: la concepcin dominante del ambiente, el principal objetivo educativo, los enfoques yestrategias dominantes. Habra que completar este cuadro con una columna que identifique lasventajas y las limitaciones de cada corriente.

Cada corriente se distingue, por cierto, por caractersticas particulares, pero se pueden observarzonas de convergencia. Por otra parte, el anlisis de proposiciones especficas (programas,modelos, actividades, etc.) o de relatos de intervencin nos llevan a menudo a constatar que ellosintegran caractersticas de dos o tres corrientes. Finalmente, esta cartografa permanece como unobjeto de anlisis y de discusin por perfeccionar y cuya evolucin sigue a la de la trayectoria dela EA misma. No tiene la pretensin de la exhaustividad, sino la de una cierta utilidad.

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i La proposicin de eco-formacin ha sido sintetizada por Carine Villemagne, en Sauv, L. (2003).ii La proposicin de eco-ontognesis ha sido conceptualizada y sintetizada por Tom Berryman (2002).

sauve una cartografia de corrientes en ea

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