REUNIÃO COM COORDENADORAS E DIRETORES

EMEF – EMEFEI

04/11/13

ORIENTAÇÕES GERAIS:

• Resolução SE Nº 50/2013• Define procedimentos e critérios do Programade Matrícula Antecipada/Chamada Escolar Ano2014, para cadastramento de alunos eatendimento à demanda do ensinofundamental, na rede pública de ensino doEstado de São Paulo.• Para conhecer texto na íntegra: clique aqui

Prazos:

• De 02 a 23 de dezembro digitação no sistemada PRODESP• Conselho do 4º bimestre – 29/11/13• Termino dos dias letivos do 4º bimestre –12/12/13• Entrega para SME – todas as turmas digitadas(conferidas) com notas e faltas até – 13/12/13•Obs: O diretor (a) não poderá sair para orecesso sem a entrega desses documentos.

Orientações para Conselho do 4º bimestre

• Pegar a relação de alunos do Conselho de Série do 1º, 2º e 3ºbimestre e realizar o seguinte levantamento:1. Alunos de 3º, 4º e 5º anos que já tiveram progressãocontinuada interrompida em anos anteriores e anotar na frentede cada nome o ano em que a criança ficou retida, por exemplo:(João da Silva – em 2010 cursou 3º ano, em 2011 cursou 3º ano,em 2012 cursou o 4º ano e em 2013 cursou o 4º ano).Artigo 3º - O projeto educacional de implantação do regime deprogressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos,mecanismos que assegurem:

I - avaliação institucional interna e externa;II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo,conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa daaprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciaçãode seu desempenho em todo o ciclo;III - atividades de reforço e de recuperação paralelas econtínuas ao longo do processo e, se necessárias, ao finalde ciclo ou nível;IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, dereclassificação, de avanço, de reconhecimento, deaproveitamento e de aceleração de estudos;V - indicadores de desempenho;

VI - controle da frequência dos alunos;VII - contínua melhoria do ensino;VIII - forma de implantação, implementação e avaliação doprojeto;IX - dispositivos regimentais adequados;X - articulação com as famílias no acompanhamento doaluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informaçõessistemáticas sobre frequência e aproveitamento escolar.2. Quando for avaliado esse aluno pelo Conselho o diretor ecoordenador deve passar o histórico da criança para ogrupo de professores e ponderar: vamos reter esse alunopela segunda vez no mesmo ano? A retenção nesse casotem se mostrado benéfica para a criança?

3. Levantamento dos alunos com Necessidades EducacionaisEspeciais – colocar na frente do nome: tipo de necessidade, sejá cursou o mesmo ano ou não, se faz adaptação curricular,idade, relações interpessoais, etc. Ponderar com o grupo: nocaso da criança não acompanhar os demais alunos do pontode vista cognitivo, (tendo adaptação curricular) se não vale apena a promoção visando a adaptação já conquistada pelacriança com os demais alunos e sua inclusão social.Entendemos que os que precisam de mais tempo paraaprender e os com dificuldades específicas, mas que jáavançaram um pouco neste sentido, não podem serprejudicados com a perda da turma de amigos que lhe dãoapoio emocional.

4. Aluno remanejado internamente – algumas escolas aindatêm essa situação. Fazer um levantamento do histórico dacriança na escola. Verificar ano a ano desde a entrada dacriança na Unidade Escolar em que ano o alunopermaneceu mais tempo frequentando. A decisão deve serconversada e ponderada com todo o corpo docente edireção. Qualquer que seja a decisão tomada deverá haverconsenso, comprometimento e conscientização de todos.5. Alunos de 1º, 2º anos – só poderão permanecer nomesmo ano em duas situações: tiver extrapolado o númerolimite de falta de acordo com a legislação ou for evadido.

Visitas as escolas• Estamos elaborando cronograma de visitas que seráencaminhado as escolas em breve.• A equipe da Secretaria Municipal da Educação NÃO definiráos casos duvidosos. Podemos até analisar juntos, trocarmosideias sobre o caso, mas em hipótese alguma definiremos seo aluno será promovido ou retido. Essa postura contraria alegislação que rege o Conselho de Escola: Decreto nº10.62377; Decreto nº 11.62578; Parecer nº 67/98 (normasRegimentais Básicas); Regimento Escolar e a própria LDB.• Caso alguma criança represente dúvida para a escola, após avisita da equipe o caso deverá ser repassado para osprofessores no próximo HEC

• No dia da visita os diretores e professora(s) coordenadora(s)deverão estar presentes de posse dos dados que constam na tabelaabaixo:

ORIENTAÇÕES PROVA BRASIL E ANA

PERÍODO DE REALIZAÇÃO

12/11/13 – ALUNOS DE TERCEIRO ANO

13/11/13 – ALUNOS DE QUINTO ANO

Entenda as mudanças e prepare-se para a avaliação

• Além de avaliar a proficiência dos estudantes em leitura eresolução de problemas, o exame passa a medir também odesempenho das turmas de 9° ano em Ciências.• Outras alterações no Saeb - do qual a Prova Brasil fazparte - passam a vigorar este ano. A mais importante é acriação da Avaliação Nacional de Alfabetização (Ana) - quefaz parte do Pacto Nacional pela Alfabetização na IdadeCerta (PNAIC) - e deve medir as habilidades de leitura,escrita e em Matemática das crianças do 3° ano do EnsinoFundamental, série em que se encerra o ciclo dealfabetização.

Orientações gerais:É importante incentivar e garantir que todos estejampresentes no dia da avaliação, inclusive os estudantes comdeficiência.Os gestores poderão consultar os resultados preliminares desuas escolas na Prova Brasil a partir de junho de 2014. Osresultados finais serão divulgados até 31 de julho de 2014. Asescolas receberão apenas o boletim com as médias. O Inepnão faz relatórios pedagógicos para cada edição.• Todos os bilhetes foram preparados pela SME e serãolevados hoje pelas professoras coordenadoras. Favor nãoentregar cedo de mais e nem em cima da hora (com dois diasde antecedência é o ideal).

• Em novembro os questionários contextuais poderãoser respondidos no seguinte endereço eletrônico:faeb.inep.gov.br/faeb/

Características:

• A avaliação utilizará os seguintes instrumentos: questionárioscontextuais e teste de desempenho. Será aplicada anualmente.• Os testes destinados de Língua Portuguesa e Matemática serãocompostos por 20 itens. No caso de Língua Portuguesa, o testeserá composto de 17 itens objetivos de múltipla escolha e 3itens de produção escrita. No caso de Matemática, serãoaplicados aos estudantes 20 itens objetivos de múltipla escolha.• Recomendações (tanto para terceiros como para quintos anos)• Mostre exemplos aos alunos de questões de múltipla escolha –Explique que é preciso assinalar em cima das letras dasalternativas e jamais no espaço entre elas (como ocorreu noSAREM com os alunos do terceiro ano)

• Explique que em geral as respostar “incorretas / incompletas”também aparecem entre as alternativas apresentadas (que épreciso ficar atento)• Estimule a responsabilidade, compromisso das crianças semque eles fiquem ansiosos e com “medo” da avaliação. Procuredeixá-los tranquilos, mas cobre que eles façam com cuidado eatenção.• Oriente o aluno a:• Analisar atentamente ilustrações. Em geral, figuras, tabelas,quadros, gráficos constituem parte importante da questão.• Certificar-se de que as marcações na folha de respostasconferem com os números das questões.• Analisar todas as alternativas, mesmo tendo localizado aresposta que você acredita ser a correta.

• Eliminar as respostas que o aluno tem certeza de quenão estão corretas, desta forma a chance de errodiminui (se ele ficar entre duas alternativas e nãosouber de forma alguma a resposta, escolher umadelas, mas jamais deixar nenhuma questão em branco).• Em questões discursivas, oriente o aluno a se atentarpara as instruções dadas em cada enunciado. Ordenscomo “Analise”, “Exemplifique”, “Compare”,“Justifique”. Cada ordem requer de você umprocedimento diferente, não confunda (retome com aturma se eles compreendem todos esses termos – dêexemplos, faça juntos com os alunos para que elestenham uma referência concreta).

• Para evitar erros ortográficos oriente o aluno asubstituir palavras que ele tem dúvida quanto a grafiacorreta por outra que não comprometa o sentido doque se quer dizer, mas seja de domínio da criança (issovale tanto para as questões discursivas, quanto para aprodução de texto).• Em geral os textos para leitura que antecedem cadaquestão contêm muitas palavras-chave que devemestar presentes no seu texto de resposta. Oriente osalunos a localizá-las.• Termos como: finalidade, motivar, demonstrar,expressar, destacar, expressão sublinhada, entre outras,são do uso cotidiano das crianças?

NOTAS SOBRE GRAMÁTICA

Prova Brasil e ANA

Telefones para contato:

• Gustavo – 9-9629-6244

• Ana Paula – 9-9836-3360

1. Uma gramática é um conjunto de regras para falar eescrever corretamente. São regras ortográficas (grafia,divisão silábica, uso de maiúscula e minúscula, etc.) ede pronúncia (de umas poucas palavras, uma dezenatalvez), regras morfológicas (especialmente as de flexãode nomes e verbos – com ênfase nas formas irregularese nas pouco usadas), e nas regras sintáticasespecialmente as que tocam na variação e na mudançaem curso de certos aspectos da língua, e para dar contade irregularidades e exceções, sobretudo no domíniodas regências e concordância verbais.

2. Uma gramática contém um conjunto de análises,destinadas não ao ensino padrão – já que serviriamtambém para analisar formas não padrão ou mesmo,às vezes, outras línguas -, mas para produzir um certoconhecimento da estrutura da língua (classificaçãodos sons, classificação das palavras, análisemorfológica e sintática) e de tópicos de semântica(nomes designam seres, sujeitos praticam ações,adjuntos explicam qualidade ou circunst6ancias, etc.)

3. Gramáticas tratam também de questões que são aindade outra ordem, como clareza (com críticas a ambiguidadee ao anacoluto A) e elegância (com apelos a eufonia B), etc.A - O “anacoluto” (que os estudiosos do tema chamam detópico), em línguas cuja sintaxe o inclui, tem como funçãodelimitar, explicitar, avisar ao interlocutor qual é o assuntode que se vai tratar. Não é por não ser sujeito ou objeto quenão tem função. Ex: “A democracia, ela é uma opção”B - eufonia (grego euphonía, -as, som harmonioso,musical) s. f 1. Som agradável. 2. Sucessão de sonsagradáveis (no dizer). Antônimo Geral: CACOFONIA

POR QUE (NÃO) ENSINAR GRAMÁTICA NA ESCOLA.

O papel da escola é ensinar lingua padrão

O objetivo da escola é ensinar o portuguêspadrão, ou, talvez mais exatameme, o de criarcondições para que ele seja aprendido.Qualquer outra hipótese é um equívoco políticoe pedagógico.

Damos aulas de que a quem?Poderemos pensar o que quisermos das crianças, masprovavelmente não estaremos autorizados a dizer queelas, mesmo as menos dotadas do ponto de vista dascondições materiais, são incapazes de aprender línguas.Todos podemos ver diariamente que as crianças sãobem sucedidas no aprendizado das regras necessáriaspara falar. (...) Podemos duvidar que as línguas sejamsistemas complexos? Será que tudo o que os sereshumanos aprendem é resultado das mesmasestratégias?

Ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagempode ditar o comportamento diário do professor de língua emsala de aula. Por exemplo, se ele dá aos alunos exercíciosrepetitivos (longas cópias, exercícios estruturais,preenchimento de espaços vazios etc.), é porque estáseguindo (saiba ou não — daí a importância de ter ideiasclaras!) uma concepção de aquisição de conhecimentosegundo a qual não há diferenças significativas entre oshomens e os animais em nenhum domínio de aprendizagemou de comportamento.Aceitar que os homens aprendem certos tipos de coisas — emespecial, línguas — sem treinamento. O que não quer dizersem condições adequadas, dentre as quais, eventualmente,muito esforço e trabalho.

Não há línguas fáceis ou difíceis

Hoje sabemos que todas as línguas sãoestruturas de igual complexidade. Isto significaque não há línguas simples e línguas complexas,primitivas e desenvolvidas. O que há são línguasdiferentes.

Todos os que falam sabem falarPensarmos, em geral, que os outros não sabem falar.Ou, ainda mais gravemente, acabarmos convencidos deque nós também não sabemos falar, se falamos deforma um pouco diferente daqueles que são para nósos modelos de comportamento linguístico. Saber falarsignifica saber uma língua. Saber uma língua significasaber uma gramática. Saber uma gramática nãosignifica saber de cor algumas regras que se aprendemna escola, ou saber fazer algumas análises morfológicase sintáticas.

Mais profundo do que esse conhecimento é oconhecimento (intuitivo ou inconsciente)necessário para falar efetivamente a língua.No dia em que as escolas se dessem conta deque estão ensinando aos alunos o que eles jásabem, e que é em grande parte por isso quefalta tempo para ensinar o que não sabem,poderia ocorrer uma verdadeira revolução.

Não existem línguas uniformesPor isso, para quem pretende ter uma visão maisadequada do fenômeno da linguagem, especialmentepara os profissionais, dois fatos são importantes: a)todas as línguas variam, isto é, não existe nenhumasociedade ou comunidade na qual todos falem damesma forma; b) a variedade linguistica é o reflexo davariedade social e, como em todas as sociedades existealguma diferença de status ou de papel entreindivíduos ou grupos, estas diferenças se refletem nalíngua.

Não existem línguas imutáveisHá muitas formas que nós eventualmente pensamos queainda são vivas, porque são ensinadas na escola e por isso sãoutilizadas eventualmente, mas, na verdade, já estão mortas,ou quase, porque não são mais usadas regularmente. Porexemplo, quem é que encontra falantes reais que utilizamsempre as regências de verbos como assistir, visar, preferiretc. como as gramáticãs mandam?Haveria certamente muitas vantagens no ensino de portuguêsse a escola propusesse como padrão ideal de língua a seratingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textoscientíficos, ao invés de ter como modelo a literatura antiga.

Falamos mais corretamente do que pensamos

Transponhamos o problema para o português: se alguém dizvô saí (sem o ditongo de "vou" e sem o "r" de "sair"), nóspraticamente não percebemos que houve um "erro". Mas, sealguém disser "nós foi", esse "erro" é percebido. É que umadessas formas já não distingue falantes, já que falantes detodos os grupos sociais a utilizam. A outra forma distinguefalantes, porque certos grupos a utilizam e outros, não.Esse é um lado da questão. Repetindo: há "erros" que chocame "erros" que não chocam mais. Mas, o mais importante édar-nos conta de que não é verdade que aqueles que "erram"erram tudo.

Análises um pouco cuidadosas mostram: a) que alunosacertam mais do que erram; b) que os erros são em geralhipóteses significativas (se a comunidade de falantes não asaceita, elas são frequentemente abandonadas); c) que oserros são sempre os mesmos; d) que o número de erros ébem maior do que os tipos de erros, o que provavelmentesignifica que a substituição de uma hipótese por outra queelimine um tipo de erro elimina muitos erros.Há duas maneiras de contar erros: uma é contar os errosindividualmente, sem classificá-los: a outra é contar tipos deerros, isto é, contar erros classificando-os. Se, ao invés decontar os erros, contarmos os tipos de erros, a impressão deque eles são pouco numerosos fica mais forte.

Professores desesperados poderiam verificar duas coisasnos textos de seus alunos que cometem erros deortografia: classificar os tipos de erros (os que dependemda pronúncia local, os que se devem a incoerências dosistema ortográfico etc.) e, em seguida, fazer contagensdo seguinte tipo: para cada tipo de erro possível, quantasvezes os alunos acertam e quantas vezes erram. Minhaexperiência é que os acertos são sempre mais numerososdo que os erros. Na hora de avaliar, os profes­soresaceitariam tirar um ponto para cada erro e dar um pontopara cada acerto?

Língua não se ensina, aprende-seCertamente, nenhum de nós faria, nem conhece quem faça,coisas como as seguintes: propor a uma criança de dois anos (oumenos) que faça tarefas como completar, procurar palavras deum certo tipo num texto, construir uma frase com palavrasdispersas, separar sílabas, fazer frases interrogativas, afirmativas,negativas, dar diminutivos, aumentativos, dizer alguma coisavinte ou cem vezes, copiar, repetir, decorar conjugações verbaisetc. Tudo isso são exemplos de exercícios. Tudo isso se faz nasescolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz navida real, porque nada disso ajuda ninguém a aprender umalíngua. Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei,que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticassignificativas.

O modo de conseguir na escola a eficácia obtida nascasas e nas ruas é "imitar" da forma mais próximapossível as atividades linguísticas da vida. Na vida, narua, nas casas, o que se faz é falar e ouvir. Na escola, aspráticas mais relevantes serão, portanto, escrever e ler.A escola é um lugar de trabalho. Ler e escrever sãotrabalhos essenciais no processo de aprendizagem.Mas, não são exercícios. Se não passarem de exercícioseventuais, apenas para avaliação, certamente suacontribuição para o domínio da escrita serápraticamente nula.

Para se ter uma ideia do que significaria escrevercomo trabalho, ou significativamente, ou como seescreve de fato "na vida", basta que verifiquemoscomo escrevem os que escrevem: escritores,jornalistas. Só depois escrevem, e lêem e relêem edepois reescrevem, e mostram para colegas ouchefes, ouvem suas opiniões, e depois reescrevemde novo. A escola pode muito bem agir dessaforma... desde que não pense só em listas deconteúdos e em avaliação ''objetiva".

Sabemos o que os alunos ainda não sabem?

Por isso, vou fornecer aqui uma "receita" óbvia paraestipular programas de ensino para língua materna nosdiversos anos escolares (com a ressalva de que jamaisme refiro à alfabetização, pelo menos nos estágiosiniciais — refiro-me, portanto, a programas deportuguês para alunos que já lêem e escrevemminimamente). O princípio é o mais elementarpossível. O que já é sabido não precisa ser ensinado.

Em resumo, parece razoável ensinarapenas quando os alunos erram, exatamentecomo fazem os adultos com as crianças. Se osalunos utilizam estruturas como "os livro", queessas estruturas sejam objeto de trabalho; masse nunca dizem "vaca preto", para que insistirem estudar o gênero de "vaca"?

Ensinar língua ou ensinar gramática ?

Todas as sugestões feitas nos textos anterioressó farão sentido se os professores estiveremconvencidos — ou puderem ser convencidos —de que o domínio efetivo e ativo de uma línguadispensa o domínio de uma metalinguagemtécnica.

Em outras palavras, se ficar claro que conhecer umalíngua é uma coisa e conhecer sua gramática éoutra. Que saber uma língua é uma coisa e saberanalisá-la é outra. Que saber usar suas regras é umacoisa e saber explicitamente quais são as regras éoutra. Que se pode falar e escrever numa línguasem saber nada "sobre" ela, por um lado, e que,por outro lado, é perfeitamente possível sabermuito "sobre" uma língua sem saber dizer umafrase nessa língua em situações reais.

Texto e não redação escolar

Não basta que um texto satisfaça exigências deordem gramatical, mas com maior frequência doque se supõe, ainda se sustenta que oconhecimento da língua – das regras de gramática –é que faz de um texto um texto (pontuaçãoadequada, por exemplo) Ora, se um “texto” não formais do que uma mera soma de frases então aindanão temos um texto. Veja o exemplo a seguir:

Trata-se de um texto sem problema algum de ortografia,

de morfologia, de sintaxe e, segundo esse modelo, de

paragrafação e pontuação. Um aluno bem comportado

obtém nota máxima com desempenho escolar inspirado

em modelos como esse. Para quem acha que um bom

texto é apenas um texto correto, sem erros, o exemplo

acima pode parecer perfeito.

Não basta que um texto satisfaça as exigências de ordem textual,ou seja, mesmo que a um texto não se possa reprovar a ausênciade nexos necessários de coesão e da obediência as regras decoerência, é perfeitamente possível que não se trate de um textode qualidade. O texto pode ser absolutamente insosso, porquenão marca a posição do autor; não se insere em quadros oucenários que tenham sentido para uma sociedade.O que lhe falta então para ser um texto de verdade? Falta aotexto um mínimo de densidade, o que traduz na falta decaracterização mínima de objetos e lugares; falta vida apersonagem; falta a seus atos um mínimo de motivação, derelação com elementos da cultura; de relação com outros textos,com crenças correntes. As conexões entre frases sãoessencialmente simples, a sequencia é muito banal.

Referências utilizadas:• http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_profes

sor/arquivos/62Reescrita_de_texto.pdf

• http://www.iel.unicamp.br/cefiel/imagens/cursos/12.pdf

• http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/5710.pdf

• Possenti, Sírio Por que (não) ensinar gramática na escola / Sírio Possenti — Campinas, SP : Mercado de Letras : Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleção Leituras no Brasil)

• http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/classificar-desempenho-separar-turmas-gestao-formacao-classificacao-alunos-notas-boletins-532370.shtml

• http://terramagazine.terra.com.br/blogdosirio/blog/2010/07/29/crenca-rigida-nas-gramaticas-espanta/

• http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=eufonia

• http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a02.pdf Letramento e polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetização

• http://escrevendo.cenpec.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=236:entrevista-com-joao-wanderley-geraldi&catid=24:entrevistas&Itemid=34

• http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40140/1/01d16t05.pdf

• http://www.significados.com.br/equidade/

• http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/public_clecio/o_ensino_de_generos.html

• http://portal.inep.gov.br/web/saeb/ana

• http://www.unifebe.edu.br/site/index.php/menu-enade/menu-orientacoes-para-a-prova

• http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf