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8UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – O PODER DO PROFESSOR E O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
CLAUDIA PEREIRA RAMOS
ORIENTADOR:
Professor Mestre Róbson Materko
RIO DE JANEIRO
NOVEMBRO/2001
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – O PODER DO PROFESSOR E O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
CLAUDIA PEREIRA RAMOS
Trabalho monográfico apresentado
como requisito parcial para a obtenção
do Grau de Especialista em Docência
Superior.
RIO DE JANEIRO
NOVEMBRO/2001
11
Dedico este trabalho de pesquisa
a todos os envolvidos nos ideais
da educação, e àqueles que
trabalham para melhorar a
qualidade de vida e educação de
todos os nossos alunos.
12
Professor
Não me ensine nada que eu possa descobrir.
Provoque minha curiosidade.
Não me dê apenas respostas.
Desarrume minhas idéias
E me dê somente pistas de como ordená-las.
Não me mostre exemplos
Antes, me encoraje a ser exemplo vivo
Dê tudo o que possa aprender.
Construa comigo o conhecimento.
Sejamos juntos inventores, descobridores,
Navegantes e piratas da nossa própria aprendizagem.
Não fale apenas de um passado distante.
Ou de um futuro imprescindível.
Esteja comigo hoje alternando as sensações
De quem ensina e de quem aprende.
Autor Desconhecido
13
SUMÁRIO
Página
RESUMO .................................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 7
UMA AULA É COMO UMA REFEIÇÃO ................................................................ 8
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E O HANDOVER ........................ 9
A ESTRUTURA IRA E OS ATOS DE AMEAÇA À FACE ..................................... 11
ENSINAR – SOU MESTRE OU PROFESSOR? ........................................................ 13
A FIGURA DO PROFESSOR E A SIMETRIA EM SALA DE AULA – UM
NOVO PADRÃO ESCOLAR ............................................................................... 15
CONCLUSÃO .............................................................................................................. 17
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 19
ANEXOS ....................................................................................................................... 20
14
RESUMO
O objetivo deste trabalho é mostrar a importância do poder do professor no
processo de ensino aprendizagem em língua estrangeira (L2) e como esse poder pode
influenciar positiva ou negativamente o aluno neste mesmo processo. A metodologia
utilizada foi dedutiva com abordagem descritiva e o tipo de pesquisa foi qualitativa. Este
trabalho mostra que cabe ao professor, como detentor do poder em sala de aula, guiar o
aluno na construção do seu discurso, usando o poder que lhe é característico para favorecer
a aprendizagem e não para impedi-la. O professor deve fazer com que os alunos participem
ativamente de seu próprio processo de aprendizagem, tornando-se indivíduos
independentes, críticos e que compreendam a realidade de que fazem parte, situando-se
nela, interpretando-a e contribuindo para sua transformação.
15
INTRODUÇÃO
Este trabalho é baseado na teoria vygotskiana de que a construção do
conhecimento em sala de aula é gerada sócio-interacionalmente pelos participantes deste
contexto: professor e alunos.
Assim, esta construção conjunta do conhecimento por professores e alunos
nem sempre é uma tarefa simples. Isto ocorre devido ao fato desta construção ser
permeada, no contexto de sala de aula, por uma relação de assimetria, onde o professor,
por desempenhar um papel social de detentor do poder, é responsável por controlar o
discurso de sala de aula.
A partir desta perspectiva teórica, discutiremos algumas formas de como o
professor exerce o poder que lhe é característico em sala de aula de língua estrangeira e
mostraremos a sua relevância social. O poder do professor é exercido, neste contexto,
sobre vários aspectos. Assim, deteremo-nos em analisar como o professor controla o
discurso do aluno, e também como esta relação assimétrica pode ser prejudicial à
aprendizagem e à construção de um conhecimento comum entre os participantes do
discurso de sala de aula, visto que “poder e saber estão diretamente implicados” (Foucault,
1975:30).
16
UMA AULA É COMO UMA REFEIÇÃO
O ato de aprender pode ser comparado ao de comer. Segundo Tiba
(1998:31) “ Uma boa aula é como uma refeição”. O processo de digestão dos alimentos é
parecido nos seres humanos, visto que é uma função fisiológica. Mas, o aprendizado, pode
ser pessoal, pois este depende do aparelho psicológico e é uma função complementar.
Fazendo parte do aparelho psicológico temos: a indiferença ou a motivação
para o aprendizado, a dificuldade ou a facilidade de compreender uma informação, a
capacidade de transformar a informação em conhecimento e o nível cultural de
conhecimento prévio.
Aprender, como uma função complementar, é uma ação que compreende no
mínimo dois indivíduos: quem ensina e quem aprende. Se houver a variação de uma das
duas, já se modifica o resultado.
Assim, o professor é o “mestre cuca” da sua matéria, e suas aulas são
constantemente “provadas” pelos seus alunos.
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ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E O HANDOVER
Em sua obra, Vygotsky (In: Rego, 1995) não ignora as definições biológicas
humanas, mas atribui uma enorme importância à dimensão social. Assim, para ele, o
desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado realizado, a partir da interação
com outros indivíduos da sua espécie. Deste modo, o “aprendizado é o aspecto necessário e
universal, uma espécie de garantia do desenvolvimento das características psicológicas
especificamente humanas e culturalmente organizadas.” (Rego, 1995: 71). É por isso, que
as relações entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra.
Vygotsky (In: Rego, 1995) aponta dois níveis de desenvolvimento: o nível de
desenvolvimento real / efetivo (conquistas já efetivadas, consolidadas no aluno, ie, tarefas
que o aluno já sabe fazer de forma independente) e o nível de desenvolvimento potencial
(capacidades em vias de serem construídas, se refere àquilo que o aluno é capaz de fazer
com a ajuda de outro par).
A distância entre aquilo que o aluno é capaz de fazer sem ajuda (nível de
desenvolvimento real) e o que ele realiza com a colaboração de outros pares (nível de
desenvolvimento potencial) caracteriza o que Vygotsky chamou de “zona de
desenvolvimento potencial ou proximal”. Esta zona define funções que irão amadurecer,
mas que estão presentes em estado embrionário. De acordo com Rego (1995) estas funções
são chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento em vez de “frutos” do
desenvolvimento. Assim, podemos afirmar que o conhecimento adequado do
desenvolvimento individual envolve a consideração tanto do nível de desenvolvimento real
quanto do potencial.
A zona de desenvolvimento proximal é criada pelo aprendizado. O aluno, em
interação com outros pares, é capaz de colocar em movimento vários processos de
desenvolvimento que sem ajuda seriam impossíveis de ocorrer. Vygotsky afirma “aquilo
18que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real
amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz
de fazer sozinha amanhã” (In: Rego, 1995:74).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é muito importante para as
pesquisas no plano educacional, pois permite a compreensão da dinâmica interna do
desenvolvimento do aluno.
Nesta mesma perspectiva, Bruner (In: Cazden, 1988) ressalta a importância do
professor neste processo interacional. Ele é o responsável, no contexto de sala de aula, por
fornecer andaimes ao aluno que o possibilitem construir seu discurso de modo que
converta o conhecimento externo em seu próprio, desenvolvendo controle consciente sobre
o mesmo, levando-o a realizar tarefas independentemente, ie, sem o seu auxílio. É neste
momento do processo de ensino-aprendizagem que ocorre o “handover”, ie, o professor
passa a competência para o aprendiz. Este ato de passar a competência para o aluno deixa
claro que o professor é o possuidor de um conhecimento que o aluno não possui, e isto os
envolve em uma relação de poder (Moita Lopes, 1996).
19
A ESTRUTURA IRA E OS ATOS DE AMEAÇA À FACE
O discurso de sala de aula de língua estrangeira (L2) é organizado para uma
passagem controlada do conhecimento, onde o professor assume o papel de monitorar este
discurso e de definir os conteúdos apropriados a serem transmitidos no processo de
aprendizagem em sala de aula de L2 (Edwards & Mercer, 1987).
Esta passagem controlada do conhecimento pode ser verificada na própria
estrutura discursiva, típica deste contexto específico em INICIAÇÃO, feita pelo professor;
RESPOSTA, dada pelo aluno; e AVALIAÇÃO, dada pelo professor (Cazden, 1988).
Dentro desta estrutura de participação, percebe-se que o professor domina, na maior parte
do tempo, a interação, pois é ele quem “faz as perguntas sobre respostas que já sabe, que
controla o discurso e que, portanto detém o poder” (Moita Lopes, 1992). Dentro deste
esquema, o professor é, na maior parte do tempo, responsável pela “iniciação” e
“avaliação”, sendo o aluno responsável pela resposta.
Muitas vezes, esta atitude do professor possui um caráter negativo, dando
margem ao que Brown & Levinson denominam de “atos de ameaça à face”, em que o
professor, pela própria natureza do seu papel em sala de aula, tende a ameaçar
continuamente a face dos alunos (Cazden, 1988).
A presença de tais atos, além de ser uma marca de controle exercido pelo
professor no desenvolvimento do conhecimento, é prejudicial à interação.
Tsui (1995) diz que aproximadamente 70% do discurso de sala de aula consiste
do professor fazer a pergunta, pedir a um aluno para respondê-la e logo após, o professor
dá a avaliação. Isso mostra a estrutura IRA como sendo uma forma do professor exercer o
seu controle em sala de aula. Nesta estrutura de participação, na maioria das vezes, o aluno
é levado a interagir quase somente com o seu par mais competente – o professor – e tira a
20possibilidade dos alunos interagirem com outros pares. Isto contribui para uma
participação limitada por parte dos alunos durante as aulas e os torna passivos.
21
ENSINAR – SOU MESTRE OU PROFESSOR?
De acordo com Tiba (1998:61): “ensinar é transmitir o que se sabe a quem quer
saber, portanto é dividir sabedoria”.
Ao ensinar, o mestre atualiza seu saber, abre a sua cabeça para perguntas,
etc... . Hoje, temos muitos professores, mas poucos podem ser chamados de mestres.
Segundo Tiba (1998:61), “professor é função consagrada em sala de aula de ser
a fonte das informações e o responsável pelo estabelecimento da ordem na classe”. Já
mestre, “é quem exerce essa função sem se valer da sua posição de autoridade” (Tiba,
1998:61).
O professor exerce a sua função como um computador e este tem “alunos”. O
mestre, por sua vez, é um computador que tem alma, e tem discípulos.
O professor acha que sabe tudo, não se deixa questionar e não aceita sugestões.
Já o mestre se considera sempre um aprendiz, é considerado um caminho para o discípulo
chegar à sabedoria. O professor impõe o aprendizado, por outro lado, o mestre desperta a
vontade de aprender.
Mestre é aquele que ensina de modo tal que o discípulo se interessa em
aprender e colocar em prática o seu saber, transmitindo-o a outros. Assim, o mestre
estimula a divulgação da meteria (Tiba, 1998:62,63).
Desta forma, o professor deve tornar-se um mestre: transmitir o seu
conhecimento e estar aberto para recebê-lo. Deve aprender com o aluno e reciclar-se para
22despertar o “apetite pelo saber”. O saber consiste em ensinar e aprender, pois não se
pode estimular o saber, se o mesmo não é praticado.
Atualmente, em tempos de globalização, o saber não é só o acúmulo de
informações, mas segundo Mauro de Salles Aguiar (In: Tiba, 1998:11) “um conjunto de
capacidades adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar os
desafios da vida profissional, por isso o professor e a escola devem cumprir seu importante
papel social: educar para o futuro. O projeto de criar cidadãos deve ser compartilhado entre
a escola, a família e a sociedade como um todo”.
23
A FIGURA DO PROFESSOR E A SIMETRIA EM SALA DE AULA – UM NOVO
PADRÃO ESCOLAR
No discurso de sala de aula, a interação é centrada no professor, ou seja, é ele
quem controla o discurso.
De acordo com Tsui (1995), as perguntas constituem 20% a 40% do discurso
em sala de aula e a maior parte da interação é gerada pelo professor com o uso de
perguntas. Desta forma, o professor controla toda a rotina interacional com perguntas as
quais já sabe a resposta e muitas vezes não leva os alunos a buscar e construir o significado
conjuntamente.
Outra atitude que demonstra o papel de poder que o professor exerce nesta
relação refere-se à distribuição dos turnos durante a aula. É o professor quem determina o
aluno que vai ler um trecho do texto e me que momento, controla a fala dos alunos e
decide em que ordem e de que maneira as tarefas serão realizadas, impedindo a auto-
seleção dos alunos. A auto-seleção seria um aspecto positivo, pois desta forma os alunos se
tornariam agentes do próprio processo de aprendizagem. O controle excessivo por parte do
professor, faz com que os alunos não tenham voz na interação. Esta atitude interfere,
assim, na aprendizagem, visto que impede os alunos de construírem seus próprios
significados.
Como aponta Tiba (1995): “o poder e o prazer são os grandes benefícios de
ensinar aprendendo”. Desta forma, o padrão interacional onde o aluno é o receptor passivo,
e a professora a “proprietária” deste conhecimento deve ser questionado, por ser um padrão
privilegiado pelas escolas:
“se professores insistirem em conservar o forte controle, dominando a agenda e a discussão, pré-determinando o que deveria acontecer, e o
24que deveria ser descoberto, então até mesmo seus alunos que obtêm mais sucesso continuarão “andaimados”como alguma estrutura apoiada, incapazes de agir independentemente ou fora do contexto e conteúdo específicos do que foi “feito”em sala de aula.”(Edwards & Mercer,1987:167).
Segundo Tiba (1995), este “sistema antigo” ficou obsoleto e o que se prega
hoje é a responsabilidade do aluno por sua aprendizagem.
“o professor não é o único responsável pala aprendizagem. Sua nova tarefa é orientar o estudante na busca e no processamento das informações. O professor ajuda o aluno a chegar às informações desejadas e assim atingir o objetivo, deixando de ser a “única verdade” que o aluno deve ouvir. Este, por sua vez, não é mais um mero repetidor do que o professor fala” ( Tiba, 1995:23,24).
Assim, o professor não é mais a única fonte de saber, até mesmo porque hoje
em dia vivemos em um mundo globalizado onde os alunos têm acesso à televisão, internet,
canais a cabo, etc ... . Desta maneira, o professor ao passar ao aluno o que sabe, este
automaticamente exerceria a função de professor – o prazer de aprender, e tanto o
professor quanto os alunos sentiriam a agradável vivência do aprendizado (Tiba, 1995).
“Se deter um conhecimento representa um poder sobre quem não o tem, neste tipo de aprendizado o poder de quem ensina, em vez de diminuir, aumenta. O que ensina fica livre para aprender mais novidades, enquanto o que aprende passa a se beneficiar da nova aquisição” (Tiba, 1995:24).
Além disso, o relacionamento professor x aluno melhora bastante quando os
papéis são trocados. Segundo Tiba (1995:105), esta “é uma maneira de o aluno sentir-se
com o poder daquele que fala, que explica. Além do mais, é supereducativo, pois o aluno
passa a respeitar o professor”.
25
CONCLUSÃO
Para se estudar o discurso de sala de aula de L2 é necessário analisar as
estruturas interacionais, pois estas revelam dados importantes sobre o papel social que seus
participantes desempenham (Edwards & Mercer, 1987).
Os alunos não devem participar do processo de aprendizagem apenas como
meros receptores de um conhecimento que é gerado pelo professor – quem exerce o poder.
Isto muitas vezes ocorre, devido à preocupação contínua da professora em se manter presa
a sua agenda e de manter o seu poder expresso neste contexto.
Assim, é importante que a professora faça uso do seu poder de modo a dar ao
aluno oportunidade de criar seus próprios significados a respeito do que lhe está sendo
transmitindo para que ele adquira mais autonomia e participe ativamente do seu próprio
processo de aprendizagem – tornando-se desta forma um indivíduo mais crítico, porque
através do seu trabalho específico a escola deve levar o aluno a compreender a realidade de
que faz parte, situar-se nela, interpretá-la e contribuir para sua transformação.
É essencial, portanto, que sejam desenvolvidos trabalhos de conscientização
dos professores sobre a natureza da interação em sala de aula, a fim de que estes alcancem
um entendimento do processo o qual reconhece e encoraja essa assimetria de uma maneira
que favoreça a aprendizagem e não que a impeça (Edwards & Mercer, 1987).
As escolas devem investir em capacitar o professor a ser um orientador,
ajudando o aluno a buscar e compreender a informação para poder transforma-la em
conhecimento. Pois quando o aluno não consegue transpor para a vida o que lhe é
ensinado, ele perde o interesse na matéria (Tiba, 1995).
26Face ao exposto, conclui-se que, cabe à professora, como detentora do poder,
guiar o aprendiz na construção do seu discurso, usando desta forma, o poder que lhe é
característico para favorecer a aprendizagem e não para impedi-la: incentivando a
interação entre pares, fazendo com que os alunos interajam com outros interlocutores na
construção do conhecimento e não somente com o professor, permitindo que os alunos se
auto-selecionem, passando a ter voz na interação,... ou seja, fazendo com que os alunos
participem ativamente de seu próprio processo de aprendizagem – tornando-se indivíduos
independentes e que tenham iniciativa.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAZDEN, Courtney B. Classroom Discourse. The Language of Teaching and Learning. Potsmouth, N.H., Heinemann Educational Books, Inc., 1988. EDWARDS, Derek ; MERCER, Neil. Common Knowledge . The Development of Understanding in the Classroom. London &New York, Routledge, 1989. FOUCAULT, Michel. “O Corpo dos Condenados”. In: Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 1975. MOITA LOPES, L.P. Oficina de Lingüística Aplicada. Rio de Janeiro: Mercado de Letras, 1996. TSUI, Amy B.M.. Introducing Classroom Interaction. Penguin, 1995. van LIER, Leo. The Classroom and the Language Learner. Ethnography and Second-Language Classroom Research. London & New York. : Longman, 1988. TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor-aluno em tempos de globalização. São Paulo: Editora Gente, 1988. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky:Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.