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Saberes Docentes Mobilizados ... - Brito

Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 160

SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NA ESCOLHA DE

SOFTWARE ENQUANTO RECURSO DIDÁTICO

d.o.i. 10.13115/2236-1499.v1n17p160

Cristina Leite de Brito1 - UPE

Resumo: Este artigo traz resultados da pesquisa de mestrado

acerca da análise dos saberes mobilizados, por professores, no ato

da escolha do software como recurso didático. Para fundamentar

nosso estudo, utilizamos a teoria dos saberes docentes de Maurice

Tardif. A metodologia empregada para a obtenção dos dados

partiu de um mapeamento das escolas das redes estadual e

particular de ensino, que possuem laboratório de informática, no

âmbito de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Dessas, apenas em

14 escolas, foi declarado que os professores o utilizam. Uma

amostra composta por 29 professores, que ensinam matemática

nessas escolas, responderam a um questionário e a uma entrevista

sobre o uso e escolha de software de uso educacional como

recurso didático. Os resultados da pesquisa revelaram uma

correlação entre a escolha dos softwares e a formação inicial ou

continuada do docente. Os poucos professores que declararam

utilizarem software para complementarem aulas foram justamente

aqueles que obtiveram, em sua formação inicial ou continuada,

um contato com pesquisadores da Universidade na formação para

o uso do software. Além disto, a didática do uso da informática no

ensino foi a natureza de saber mais frequente no discurso dos

professores sobre sua escolha.

Palavras-Chave: Software educacional; Saberes docentes;

Escolhas didáticas;

1 Professora Assistente da Universidade de Pernambuco – UPE Campus

Garanhuns. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



Abstract: This article introduces results of master's degree

research about teacher knowledge. For this research we explore

the teacher knowledge theory by Maurice Tardif's. The study

method used to obtain the data was based on a mapping of the

public and private Elementary School, who posses computer lab,

in the scope of 5th to 8th grades. In a few schools the teachers use

the laboratory. A sample of 29 Teachers of Mathematics, in these

schools, answered a questionnaire and an interview about the use

and adoption of educational software as a didatic resource. The

research revealed a correlation between the adopted software and

the teachers training. The few teachers who use software to

enhance classes were those who had contact with University

researchers in their training process. In addition, the most quoted

element in their speeches was the didactic aspect in the use of

informatic and information and communication technologies.

Keywords: Educational Software; Teachers knowledge;

Didactic Tools.

1. Introdução

No Brasil, o movimento de inserção do computador na

educação teve início na década de 70. Como Valente (2002)

coloca, naquele momento surgiu a formação de grupos de pesquisa

na área de tecnologia educacional. Esses grupos eram compostos

por pesquisadores (as) das mais diversas áreas, inclusive de

educação matemática.

Na década de 80, assistimos à formação de alguns grupos

de pesquisadores nas universidades públicas, especificamente

UFPE, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Foram esses os

grupos que participaram dos núcleos denominados de Projeto

EDUCOM, projeto pioneiro, financiado pelo MEC para o

desenvolvimento de grupos de pesquisa na área de informática na



educação.

Esses projetos tentaram estimular a pesquisa no uso das

tecnologias nas didáticas específicas, entre elas a didática da

matemática, uma vez que nesses grupos de professores

pesquisadores encontravam-se pessoas com formação em

matemática. Com essa preocupação, sentiam necessidade de novas

formas de construir a prática docente diante do ambiente

informatizado. Segundo Valente (2002), com a disseminação da

informática na educação, caracterizou-se uma massificação da

formação que deu lugar aos cursos do FORMAR e que hoje tem

sua continuidade na capacitação de multiplicadores, através dos

NTE’s2, sob a coordenação do PROINFO3. Temos, assim, a mais

nova versão e-ProInfo – http://www.eproinfo.mec.gov.br/– através

do DEIED4.

Estamos assistindo à inserção dos computadores nas

escolas, o que vem acontecendo há algum tempo. Diante desse

empreendimento, investigamos como os professores estão

utilizando os laboratórios de informática para ministrar aulas para

os seus alunos. Além de saber quais os softwares que estão sendo

disponibilizados na escola, buscamos verificar quais os softwares

que os professores conhecem e quais os saberes que mobilizam na

hora da escolha do recurso didático software.

Cysneiros (2003) aponta que a inserção do software

educativo na prática docente deverá ocorrer a partir de uma

necessidade e em função da proposta de ensino adotada, e não

como uma solução à procura de um problema. Cysneiros (2003, p.

2 NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional. 3 PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação, criado pela

Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997. É desenvolvido pela Secretaria de

Educação a Distância – Seed, do Ministério da Educação, em parceria com os

governos estaduais e alguns municípios. 4 DEIED – Departamento de Informática na Educação a Distância. Compõe a

estrutura da Secretaria de Educação a Distância – SEED.

http://www.eproinfo.mec.gov.br/



20) expõe uma reflexão ao colocar "uma solução em busca de

problema” ao se referir à forma generalizada com que a

informática na educação foi tratada na década de 80, quando se deu

início à implantação da informática nas escolas brasileiras.

O instrumento é um elemento interposto entre o

trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as

possibilidades de transformação da natureza. O machado,

por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a

vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é

feito ou buscado especialmente para certo objetivo. Ele

carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado

e o modo de utilização desenvolvido durante a história do

trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador da

relação entre o indivíduo e o mundo (OLIVEIRA, 1997, p.

29).

O software, enquanto recurso didático constitui-se como

um instrumento que precisa ser integrado à prática docente para

que obtenha as ampliações necessárias e esperadas.

Todavia, não se trata apenas da inserção dessa nova

ferramenta, mas das mudanças exigidas nesse novo desafio.

Concomitantemente ao que coloca Oliveira (1997), o uso do

software implica transformações.

Muitas formas de ensinar hoje não se justificam

mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito

pouco, desmotivamo-nos continuamente. Tanto

professores como alunos, temos a clara sensação

de que muitas aulas convencionais estão

ultrapassadas. Mas para onde mudar?. (MORAN,

2000, p. 11).

Na área de educação, somos constantemente pressionados

a realizar mudanças. Moran coloca que a educação é um o caminho

fundamental para transformar sociedade. E acrescenta:



Mas se ensinar dependesse só de

tecnologias já teríamos achado as melhores

soluções há muito tempo. Elas são

importantes, mas não resolvem as questões

de fundo. Ensinar e aprender são os

desafios maiores que enfrentamos em todas

as épocas e particularmente agora em que

estamos pressionados pela transição do

modelo de gestão industrial para o da

informação e do conhecimento (MORAN,

2000, p. 12).

A escola se encontra diante desse novo quadro hoje e

recebe os computadores que, por sua vez, trazem dados, imagens,

sons, de forma rápida e atraente e solicitam do professor um novo

papel. Em relação à função do professor, Moran (2000, p. 30)

defende que ”o papel principal – é de ajudar o aluno a interpretar

esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los”.

Aprender depende também do aluno, de que ele

esteja pronto, maduro, para incorporar a real

significação que essa informação tem para ele, para

incorporá-la vivencialmente. Emocionalmente.

Enquanto a informação não fizer parte do contexto

pessoal – intelectual e emocional – não se tornará

verdadeiramente significativa, não será aprendida

verdadeiramente (MORAN, 2000, p. 32).

Nessa etapa traremos uma integração das tecnologias de

forma inovadora, contribuições de pesquisas nessas áreas, na qual

as múltiplas representações de um conceito, a solicitação de uma

mudança de currículo e a forma dinâmica do tratamento da

informação na educação matemática serão cogitados.

Na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais /

PCN’S (BRASIL, 1998), de 5ª a 8ª série, apontaram a importância

dos recursos tecnológicos para a educação matemática:



A matemática também faz parte da vida das pessoas como

criação humana, ao mostrar que ela tem sido desenvolvida

para dar respostas às necessidades e preocupações de

diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e

aqui leva-se em conta a importância de se incorporar ao

seu ensino os recursos das tecnologias da Comunicação

(BRASIL, 1998, p. 59).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais dedicam, ainda, no

seu capítulo intitulado Potencialidades educacionais dos meios

eletrônicos, oito laudas para o computador e para as outras mídias

(a televisão, o videocassete, o vídeo - gravador, a câmera

fotográfica, o rádio, o gravador e a calculadora), no máximo, uma

lauda, o que mostra a ênfase dada ao tema computador. Nesse

momento, os PCN’S assumem certa responsabilidade pela

introdução desse recurso didático no contexto de sala de aula.

Ao considerar que a escola é o lugar privilegiado para a

inserção das tecnologias, pelo menos no que se refere ao

hardware5, esse foi e continua sendo introduzido no espaço

escolar, conforme mostram relatórios dos Programas NTE /

ProInfo I / ProInfo II / Seduc / Telecomunidade e Fust, os quais são

voltados para a rede pública de ensino e que citaremos mais

adiante.

O Relatório de Atividades, exercício 2001, do Ministério

da Educação / Secretaria de Educação à Distância – ProInfo (p. 31)

traz os seguintes números: “Já foram instalados 37.204

computadores, beneficiando 2.863 escolas, em 1.202 municípios e

implantados 256 Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE’s”.

Com base nesses dados, o relatório acrescenta: “O ProInfo

adquirirá nesta primeira etapa, até 31/12/2002, cerca de 105.000

computadores, que serão distribuídos para a rede de NTE e para

6.000 escolas em todo o Brasil, beneficiando cerca de 7,5 milhões

de alunos” (BRASIL MEC/SEED, 2003, p. 31).

5 Hardware é a parte física (dura) do computador que, para funcionar, dependerá

do software (programa).



De acordo com o FUST - Fundo de Universalização dos

Sistemas de Telecomunicação, encontramos o discurso:

Para a melhoria do ensino, serão instalados 534

laboratórios nas escolas através do projeto Tele-

comunidade, do Ministério de Educação, com recursos do

FUST. Será um total de 11.170 computadores conectados

à Internet, 541 impressoras e 154 scanners distribuídos

pelos laboratórios, salas dos diretores, secretarias, sala dos

professores e bibliotecas, formando uma grande rede

tecnológica de educação (PERNAMBUCO, 2004).

Como pode ser visto na colocação acima, não foi

explicitada a questão do software nem como ele se insere,

formando ambientes computacionais para a educação. O que

observamos são números de equipamentos, os mais diversos:

computadores, scanners, impressora e equipamentos de rede. Uma

análise do processo de distribuição desses computadores por escola

nos possibilita encontrar dados que apontam ser o número de

alunos por escola o critério utilizado, não atentando para o número

de alunos por sala de aula. Observamos que escolas, com cinquenta

alunos por sala de aula, são beneficiadas com oito computadores, o

que resulta na quebra das turmas para um melhor atendimento de

seus alunos no laboratório de informática, gerando, na raiz, um

obstáculo.

Lins (2003) relata, em sua pesquisa, que, apesar de

décadas de implantação da informática na educação, de um modo

geral, o seu uso vem engessando práticas antigas de ensino e

aprendizagem. Relatório americano aponta a ênfase na utilização

de aplicativos comerciais que são inseridos no contexto de sala de

aula.

Apenas 50% dos professores norte americanos utilizam

computador como recurso didático. Deste montante, a

maior parte do uso está associado a planilhas eletrônicas e

processadores de texto. Apesar de 95% dessas escolas

possuírem computadores em suas salas de aulas, somente

um terço dos professores declararam se sentirem



confortáveis em utilizá-los para ensinar alguma coisa aos

seus alunos (NCES, 2000, apud LINS, 2003, p. 31).

Outro aspecto sobre a informática na educação que vem

sendo abordado, e que não é uma discussão recente, diz respeito à

avaliação dos softwares educativos. Essa é uma questão que

também nos traz reflexões.

Em pesquisa (BRITO, 2000), desenvolvida na

Especialização em Informática na Educação, promovida pelo

Departamento de Fundamentos Sócio Filosóficos da Educação da

UFPE, traz uma reflexão relacionada ao uso de software

educacional e analisamos os critérios de avaliação utilizados para a

escolha desse recurso – o software – por oito docentes, sendo

quatro professores de uma escola da rede pública e os outros quatro

da escola particular. Foram escolhidas as séries de 5ª a 8ª, do

Ensino Fundamental, nas áreas de ciências exatas e da natureza

(matemática, biologia, física e química). Tivemos como resultado a

falta de integração das tecnologias enquanto recurso didático diante

desses resultados, nos propusemos a dar continuidade à

investigação, buscando conhecer os elementos que diferem na

escolha, pelos docentes, do software.

Para investigar as razões que veem levando professores a

não utilizarem os softwares, voltamos nosso olhar para a prática

docente daqueles que os utilizam e buscamos apreender o contexto

em torno do nosso problema. Analisamos um dos atos que

caracteriza a prática docente, que é o processo de planejamento,

mais especificamente, a escolha do recurso didático – o software –

inserido no contexto do planejamento. Dessa forma, situamos a

escolha do software pelo professor no cerne de sua prática docente.

Encontramos em Ferreira (2004) que, etimologicamente, a

palavra inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da

nomeação está no centro das operações intelectuais. Cordié, apud

Ferreira (2004, p. 127-128) esclarece:

Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’.



Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa

bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro

discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente

os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações

cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas,

entender o que é dito além das palavras. Escolha consiste

no ato que caracteriza a própria prática docente. Fazemos

escolhas a partir de conhecimentos subjacentes, que

envolvem necessidades, interesses, entre outros.

Assim, ao agir, o professor é forçado a tomar, a fazer

escolhas, etc., resultantes de julgamentos profissionais

que não se limitam a fatos, isto é, a um saber empírico.

Na realidade, o professor se baseia em vários tipos de

juízo para estruturar e orientar sua atividade profissional

(TARDIF, 2002, p. 210-211).

Nossa investigação considerou o professor como sujeito

principal da construção do processo pedagógico. Buscamos

entender a opinião desse professor, o seu processo e contexto de

escolha, acreditamos que isso pode contribuir para aproximar os

softwares como recursos didáticos no planejamento de aula.

Bruner (2001, p. 145) traz em um capítulo intitulado Saber é igual

a fazer, a seguinte frase: “[...] a mente constitui uma extensão das

mãos e das ferramentas que você utiliza e das funções as quais

você os aplica”.

Em nossa pesquisa, traz uma das etapas da prática

docente, a qual mobiliza conhecimentos e habilidades e

competências. Segundo Tardif (2000), os conhecimentos são

ressignificados na práxis pelo professor para dar respostas às

exigências e situações de sala de aula.

Se, por um lado, a práxis é determinada pelo saber do

professor, por outro, o saber se reconstrói se modifica a partir da

prática. Bruner (2001) traduz a seguinte epígrafe de Francis

Bacon, que se encontra no início do livro Pensamento e linguagem

de Vygotsky: “Nem a mão, nem o intelecto sozinho valem muito;

as ferramentas e os auxílios aperfeiçoam (ou complementam) as



coisas” (p. 146). Bruner explicita essa tradução aproximada,

entendendo-a da seguinte forma:

Os instrumentos e auxílios que completam as coisas não

estão, de forma alguma, desempenhado a mesma função

na modelação da mente do que o léxico e a gramática que

moldam nossos pensamentos. Eles estavam se referindo

aos instrumentos e auxílios por meio dos quais, antes de

mais nada, definimos nosso trabalho, antes mesmos de

completá-lo. (BRUNER, 2001, p. 146).

Bruner (2001) discute a questão da habilidade como

forma de lidar com as coisas e compreende que essa não é uma

derivação da teoria, apesar de considerar que essa mesma

habilidade pode ser melhorada com o auxílio da teoria. E

acrescenta: “O conhecimento ajuda somente quando se transforma

em hábitos” (BRUNER, 2001, p. 146).

Para fundamentar nossa pesquisa dentro desse contexto,

contamos com a teoria de Tardif7 6(2002) com relação aos saberes

docentes mobilizados e utilizados pelos professores no processo de

escolha do software. Tardif (2002) ressalta que há poucos estudos

relacionados aos saberes docentes, uma área relativamente

inexplorada, apontando um novo campo de pesquisa. Tardif coloca

o saber como “Um sentido amplo que engloba os conhecimentos,

as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos

docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber,

de saber-fazer e de saber-ser” (TARDIF, 2002 p. 60).

Esse autor se opõe a uma visão fabril, na qual os saberes

são comparáveis a “estoques” de informações tecnicamente

disponíveis, atualizados e produzidos pela comunidade científica

em vigor, que cristaliza o distanciamento entre produção e

transmissão de conhecimentos elaborados por esse primeiro, sem

nenhuma relação entre si. Tardif aponta para uma divisão de 6 MAURICE TARDIF é pesquisador e diretor do Centre de Recherche

Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE),

Université Laval, Quebec, Canadá.



trabalho entre produtores de saber (os pesquisadores) e os

executores ou técnicos (os professores).

Ora, é exatamente tal fenômeno que parece caracterizara

evolução atual das instituições universitárias, que

caminham em direção a uma crescente separação das

missões de pesquisa e ensino. Nos outros níveis do

sistema escolar, essa separação já foi concretizada há

muito tempo, uma vez que o saber dos professores que aí

atuam parece residir unicamente na competência técnica e

pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros

grupos (TARDIF, 2002, p. 35).

Esse autor trata os saberes docentes como um saber plural

e estratégico e aponta que o mesmo vem sendo desvalorizado,

enfatizando os seguintes aspectos:

Na medida em que a produção de novos conhecimentos

tende a se impor como um fim em si mesmo e um

imperativo social indiscutível, e é o que parece ocorrer

hoje em dia, a atividade de formação e de educação

parecem passar progressivamente para o segundo plano.

Com efeito, o valor social, cultural e epistemológico dos

saberes reside em sua capacidade de renovação constante,

e a formação com base nos saberes estabelecidos não

passa de uma introdução às tarefas cognitivas

consideradas essenciais e assumidas pela comunidade

cientifica em exercício. Os processos de aquisição e

aprendizagem dos saberes ficam, assim, subordinados

material e ideologicamente às atividades de produção de

novos conhecimentos (TARDIF, 2002, p. 34).

Tardif trata o conhecimento pedagógico como técnico: “a

pedagogia” é o conjunto de meios empregados pelo professor para

atingir seus objetivos, no âmbito das interações educativas com os

alunos. Tardif (2002, p. 117) traz “a pedagogia é a ”tecnologia”

utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho

(os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um

resultado (a socialização e a instrução)”. E acrescenta: “aquilo que



se costuma chamar de “pedagogia”, na perspectiva da análise do

trabalho docente, é a tecnologia utilizada pelos professores”

(TARDIF, 2002, p. 117). Nesse contexto, o autor denuncia que a

relação que os professores têm com o saber está limitada a uma

função improdutiva de transmissão de conhecimentos produzidos

por outros (comunidade científica e grupos produtores de saberes)

já instituídos.

Tardif traz, em sua pesquisa, que o status particular que

os professores conferem aos saberes experienciais são os saberes

experienciais que são validados pelo professor na prática docente,

portanto, o saber experiencial fundamenta essa prática e a própria

competência profissional. A relação que os professores têm com

seus próprios saberes, apesar de ocupar uma posição estratégica,

socialmente ainda apresenta uma desvalorização. É evidenciado que os professores de profissão incorporam

efetivamente os saberes da formação profissional, disciplinares e

curriculares, estabelecendo uma relação de “transmissores”, de

“portadores” ou de “objetos” de saber. Mas, a posição de

“exterioridade”, termo usado por Tardif para explicitar a relação

dos saberes com a prática docente, submetem essa prática a

saberes que não são produzidos nem controlados por essa mesma

prática, uma vez que são trabalhados pelos pesquisadores e

validados na academia. Dessa forma, segundo Tardif, na medida

em que os saberes são produzidos, controlados e legitimados pela

academia, os professores de profissão são separados;

desapropriam-se desses saberes, levando a certa relação de

alienação. O saber do professor como um saber plural e

estratégico.

No âmbito da modernidade ocidental, o extraordinário

desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos saberes,

teria sido e seria ainda inconcebível sem um

desenvolvimento correspondente dos recursos educativos

e, notadamente, de corpos docentes e de formadores

capazes de assumir, dentro dos sistemas de educação, os



processos de aprendizagem individuais e coletivos que

constituem a base da cultura intelectual e científica

moderna (TARDIF, 2002, p. 33).

De fato, os saberes considerados na pesquisa de Tardif

são os saberes experienciais, como um saber construído na própria

prática docente, onde os saberes incorporados na formação são

ressignificados nessa prática docente. Segundo Tardif (2002, p.

34), “Essa lógica da produção parece reger também os saberes

técnicos, bastante voltados, atualmente, para a pesquisa e para a

produção de artefatos e de novos procedimentos”.

Sendo assim, é a partir desse saber experiencial que nós

construímos nosso modelo de análise. O saber é de natureza

experiencial; na sua essência é experiencial. Assim, não

classificaremos experiencial como um saber, pois, na medida em

que estamos investigando a prática docente no momento de

escolha, todo o saber será considerado experiencial,

ressignificados nesse momento da escolha.

Não aprofundamos essa questão que está posta e que

remete à discussão da divisão do trabalho, pois não se constitui

como sendo o foco de nossa pesquisa. Buscamos extrair da prática

docente, nesse saber plural, quais são os saberes mobilizados

diante da escolha de um software, entendendo-o como sendo mais

um recurso didático disponível ao professor, o que esta tarefa

representa para a prática docente. Pretendemos saber, mais

especificamente: Como a escolha de um software se articula com

os objetivos do ensino? O que significa essa escolha em termos de

prática docente? Que saberes o professor utiliza para a escolha do

software? Adiante explicitaremos os diversos saberes que dão

origem ao saber plural, segundo Tardif (2002).

2. Saberes da formação profissional

Os saberes de formação profissional são aqueles

estudados nas instituições de formação de professores, saberes

pedagógicos articulados com as ciências da educação. No discurso



dos nossos professores estaremos resgatando que saber da

formação profissional ele lança mão na hora da escolha do

software.

2.1. Saberes disciplinares

Selecionados e definidos pela universidade os saberes

disciplinares se referem aos mais distintos campos do

conhecimento, saberes que a nossa sociedade dispõe como, por

exemplo, matemática, literatura, história, entre outros

apreendemos, dos nossos sujeitos, se os saberes disciplinares

mobilizados na escolha, foram fornecidos na formação

profissional diante da especificidade do conhecimento matemático.

2.2. Saberes curriculares

Os programas escolares, as formas de planejamento, por

exemplo, objetivos, conteúdos, métodos, guias e manuais

escolares, entre outros, formam os saberes curriculares. Os

professores devem saber aplicar os saberes selecionados e

definidos como modelo da cultura. Diante da informática na

educação trouxemos os parâmetros curriculares nacionais no que

se referem ao uso da tecnologia na sala de aula. Através de

programas, como o ProInfo, que visam a contemplar essa tarefa,

quais os saberes que os professores já articulam.

2.3. Saberes experienciais

Os conhecimentos construídos pelo professor no exercício

de suas funções e na prática de sua profissão, saberes que emergem

do cotidiano, são denominados por Tardif (2002) de saberes

experienciais. Ele define-os como habitus e habilidades, formas de

saber-fazer e de saber-ser.

O professor ideal é alguém que deve conhecer sua

matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir

certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à

pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua



experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p.

39).

Para Tardif (2002), os saberes experienciais não se

encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. Tais saberes se

integram à prática, formando um conjunto de representações que

norteiam os professores na interpretação, compreensão e

orientação da profissão, na prática dentro de um contexto que se

apresenta em todas as suas dimensões, traduzindo a “cultura

docente em ação”. Para destacar o que foi dito acima:

Os saberes experienciais estão enraizados no seguinte fato

mais amplo: o ensino se desenvolve num contexto de

múltiplas interações que representam condicionantes

diversos para a atuação do professor. Esses

condicionantes não são problemas abstratos como aqueles

encontrados pelo cientista, nem problemas técnicos, como

aqueles com os quais se deparam os técnicos e tecnólogos.

O cientista e o técnico trabalham a partir de modelos e

seus condicionantes resultam da aplicação ou da

elaboração desses modelos. Com o docente é diferente.

No exercício cotidiano de sua função, os condicionantes

aparecem relacionados a situações concretas que não são

passíveis de definições acabadas e que exigem

improvisação e habilidade pessoal, bem como a

capacidade de enfrentar situações mais ou menos

transitórias e variáveis. Ora, lidar com condicionantes e

situações é formador: somente isso permite ao docente

desenvolver os habitus (isto é, certas disposições

adquiridas nas e pela prática real) que lhe permitirão

justamente enfrentar os condicionantes e imponderáveis

da profissão. Os habitus podem transformar-se num estilo

de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em

traços da “personalidade profissional”: eles se

manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-

fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho

cotidiano (TARDIF, 2002, p. 49).

Tardif (2002) destaca que os professores atuantes nessa

rede de interações com o outro, que além de pessoas envolve



símbolos, valores, sentimentos e atitudes que emergem de tal

situação, única, não é a simples capacidade de aplicar modelos que

resolvem, mas a habilidade de interagir como atores. Através desse

exercício são geradas certezas particulares. “Essas certezas

subjetivas devem ser, então, sistematizadas a fim de se

transformarem num discurso da experiência capaz de informar ou

de formar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus

problemas” (TARDIF, 2002, p, 52).

Os saberes da experiência são saberes com origem na

formação inicial e/ou continuada, ou na experiência de vida ou

profissional. Podem, também, ser classificados segundo a sua

natureza: disciplinares, curriculares, informáticos, didáticos

específicos ou didáticos informáticos. Esses conhecimentos

ganham caráter de saber no momento em que são ressignificados.

Essa ressignificação, por sua vez, tem origens diversas,

principalmente em experiências de sala de aula.

Enfim, o saber experiencial não se caracteriza como sendo

mais um saber. Ele é composto pelos demais saberes, retraduzidos,

ressignificados, “polidos” e submetidos às certezas construídas na

prática e na experiência.

Tomamos de Tardif a classificação acima, trazendo

elementos da origem do saber com relação ao saber de formação

profissional. Os saberes disciplinar e curricular têm relação com a

natureza do saber mobilizado num dado contexto de

ressignificação. Propomos, assim, uma nova classificação, com

base, também, no saber de uso didático do software, detectado em

pesquisa recente, citada a seguir.

2.4. Saberes didáticos do uso do computador

Em nossa pesquisa, na medida em que damos o viés na

escolha e uso de software como recurso didático na prática

docente, identificamos mais esse saber: “Saberes Didáticos do Uso

do Computador”.

Consideramos o saber experiencial como sendo o



norteador uma vez que investigando a questão da escolha do

software como recurso didático o professor vai mobilizar todos os

outros saberes, seja ele curricular, disciplinar ou da formação e

consideraremos o saber experiencial, na sua essência, a própria

ressignificação dos demais saberes. Assim, Tardif aponta para a

necessidade de uma verdadeira parceria entre os corpos formador e

docente, convidando os formadores a se dirigirem à escola dos

professores de profissão para aprenderem a valorizar e reconhecer

a subjetividade na prática docente, na qual os saberes são

mobilizados.

Sabemos que Teoria e Prática não se concebem mais

separadas; uma alimenta a outra. Elas não podem ficar

fragmentadas como estão. Notamos que os professores concebem

que, primeiro, se formam e depois trabalham. Discutimos que as

concepções dos professores não podem se refletir nas atitudes

deles, pois, as mudanças não acontecem dessa forma. Acredita-se

que isso não dá conta; não funciona assim.

3. Concepções de ensino-aprendizagem que permeiam a

escolha de um software

Acreditamos que os professores buscam os recursos

didáticos para utilizar em suas aulas de acordo com sua concepção

de ensino. Assim, temos um professor tradicional que, ao escolher

um software, como o Cabri Géomètre, por exemplo, poderá usá-lo

a fim de melhorar a aula expositiva; ele elaborará atividades para o

aluno repetir procedimentos introduzidos. Seu aluno terá uma

postura passiva perante o conhecimento. Já o professor que possui uma concepção construtivista

poderá solicitar que seus alunos resolvam problemas que

impliquem na criação de novos conhecimentos, usando o software,

e poderá mediar, através de uma sequência didática, mas estará

aberto/a aos múltiplos caminhos que os alunos levaram para



solucionar o problema, buscando entender como eles fazem uso do

conhecimento matemático. Segundo Ferreira (2003, p. 3),

O uso do computador, enquanto instrumento tecnológico,

na educação está sempre associado a milagres ou a

revoluções. O computador, por si só, não é um agente de

mudanças. Se para o professor, ensinar é transmitir

conhecimento, é fixar regras, o computador, com todos os

seus recursos de multimídia (som, imagem, animação),

será apenas uma versão moderna da máquina de ensinar

skineriana. Nele, software, ditos educativos, transmitirão

informações de forma muito mais atrativa, farão

exercícios de fixação de conteúdo com um controle

preciso sobre a quantidade de erros de cada aluno (sem se

preocupar com a qualidade do erro) e proporcionarão a

todos a falsa ideia de modernização. O que acontece de

fato, na grande maioria das vezes, é uma modernização

conservadora, onde o “espírito” revolucionário do uso do

computador é subvertido pelo sistema educacional vigente

e convertido em instrumento de sua consolidação.

Tardif (2002) explica que a prática do professor tem

muito de sua subjetividade. Um professor carrega consigo a

própria forma como foi ensinado. Ele pode, em sua formação

profissional, ter contato com novas metodologias, mas a questão

da “mudança” de postura não é uma modificação simples; depende

da concepção desse professor sobre o que é ensinar e o que é

aprender, das suas ideias de como se constrói conhecimento.

Os primeiros programas de computador para uso em

Educação tiveram a influência da Instrução Programada Linear de

Skinner. Nos últimos tempos, muitos softwares seguem essa

tendência, especialmente os do tipo exercícios e prática e os jogos

educativos que trazem a memorização da tabuada.

Carraher (1992) classifica como um dos modelos o

computador como máquina de ensinar, proposta por Skinner há

três décadas. Consiste em uma instrução programada, nas quais as

características básicas são questões de respostas livres no lugar de



múltiplas escolhas.

Há, ainda, uma sequência predeterminada pelos

behavioristas, que vão aumentando o grau de dificuldades de

acordo com o que já foi aprendido pelo aluno. Nesse caso, o papel

do aluno consiste em fornecer, através do teclado, a resposta

esperada pelo computador, na qual a ênfase dada é no

comportamento observável, no papel do reforço e uma teoria de

condicionamento.

Apesar dessa proposta se apresentar como inviável como

teoria da aprendizagem, cabe analisar, uma vez que na área de

informática na educação esses traços se encontram presentes, em

virtude de a prática pedagógica ter sofrido essa influência, mais

especificamente na área do ensino de matemática. Skinner, apud

Carraher (1992, p. 172), traz a justificativa com relação à

“introdução das máquinas de ensinar como maneira de estabelecer,

de modo eficiente, o repertório de comportamentos desejados pelo

educador”.

A educação, vista sob esse aspecto behaviorista, está

preocupada com os aspectos mensuráveis e observáveis,

susceptíveis de registros precisos e concretos. Segundo Mizukami

(1987, p. 19), Skinner acreditava que era “quase impossível ao

estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da

sabedoria de sua cultura...”. Para Skinner, apud Mizukami (1987),

o ensino corresponde ao arranjo ou à disposição de contingências

para uma aprendizagem eficaz e, de acordo com princípios da

teoria do reforço, é importante que se defina previamente o

repertório final desejado, aonde se quer chegar, qual o objetivo

final e qual o plano para alcançá-lo.

A ênfase está na organização e estruturação dos elementos

para as experiências curriculares. Essa estruturação que dirigirá os

alunos pelos caminhos adequados para que cheguem ao

comportamento final desejado. A aprendizagem seria garantida por

sua programação. Nesse processo, o professor é um planejador.

Essa linha defende que a aprendizagem seja considerada



em termos de competência e que seria favorecida, pelo fato de o

aluno conhecer e saber exatamente o que dele se espera como

resultado final. Assim, a matéria a ser aprendida seria dividida em

pequenos passos, a fim de tornar possível o reforço a todas as

respostas e a todos os comportamentos emitidos pelo aprendiz.

Observamos que, devido a nossa estrutura de ensino no

país, calcada na preparação para o vestibular, em última análise, os

sistemas de ensino nas escolas persistem e se mantêm, quase que

por “inércia”, sustentados pelos comportamentos conhecidos,

arraigados, cristalizados, e pelas necessidades estabelecidas por

essa sociedade acomodada no “antigo”.

Evidencia-se a importância de uma fundamentação teórica

sólida, que possa servir para aplicação das teorias de Piaget,

adequadas ao uso de software, visando a subsidiar os professores

na escolha do software adequado a seus projetos, para que o

trabalho com computadores seja realizado com responsabilidade e

propriedade, pelo professor.

Na busca do entendimento da concepção construtivista

para sua aplicação ao uso de software, verifica-se que suas origens

datam a partir dos anos 70, na época em que o planejamento de

ensino e os objetivos educacionais foram enfatizados. Em

detrimento ao encontro, houve discussões, reflexões conjuntas, do

enriquecimento pedagógico do corpo docente, da troca de

experiências e do autoconhecimento do professor. A maneira de

lidar com o erro do aluno a partir do uso do computador e o

feedback fornecido pelo software, nos remete a novas situações

didático- pedagógicas que antes não conhecíamos.

Diante disso, sugerimos que o erro deverá ser

reelaborado, de maneira a contribuir com a análise e a reflexão do

aluno. Assim, o aprendiz será levado a refletir e a reelaborar o

erro, para a construção do seu conhecimento. Nesse momento, o

professor deverá estar presente, participar desse processo e

contribuir para que o aluno possa interagir com o software,

construindo o conhecimento a partir dos erros.



Hoje, no meio educacional caminhamos para a

compreensão de que não há somente uma, mas várias ações que

devem ser desencadeadas na busca de soluções para os problemas

educacionais.

A reflexão sobre o poder mediador da informática nos

processos de construção do conhecimento remete,

portanto, a uma determinada perspectiva teórica em

psicologia cognitiva. Adicionalmente, as formas

preconizadas para a utilização de ferramentas

computacionais na educação são variadas, abrangendo um

amplo leque de propostas e diversas formas de uso

(MEIRA, 1997, p. 237).

A questão da interação que um software proporciona é o

ponto chave nas discussões mais recentes. O software interativo

permite o diálogo entre aluno-software-professor. Essa

interatividade é a possibilidade oferecida ao aluno de refletir,

questionar, levantar hipóteses e testá-las, simular situações reais,

permitindo, assim, o diálogo e a participação diante dos conteúdos

e dos conceitos trabalhados no software.

Essa é uma discussão antiga e que, nesse momento,

consideramos que não acrescentaria muito à nossa pesquisa. O

software considerado em nossa investigação foram programas de

computador (software) que os professores sujeitos de nossa

pesquisa escolhem, reconhecendo-o como tal e atribuindo a ele

essa característica. Na realidade, buscaremos saber quais os

softwares que se apresentam de uso educacional para esses

professores.

Carraher (1992) apresenta o modelo O computador como

ferramenta intelectual, enfatizando as tarefas que podem ser

facilitadas com o uso do computador, as quais sem ele se tornariam

exaustivas. Compreendemos que a abrangência desse modelo

engloba desde as linguagens de programação, as simulações e os

jogos matemáticos e linguísticos, os quais devem estar voltados às

descobertas dos alunos com relação às propriedades e princípios e



às relações de acordo com a especificidade de cada conhecimento

envolvido.

Usado como programa “enlatado”, seria apenas um jogo

motivador, um divertimento. Cabe ao professor provocar

discussão entre os alunos sobre a atividade e vincular a

atividade aos conceitos da disciplina – plurais, tempos de

verbos ou conjunções, por exemplo. De novo o uso do

software, em si, não constitui uma experiência educativa

completa. A maioria da responsabilidade recai sobre o

professor e o “pacote” curricular em que o programa se

insere (CARRAHER, 1992, p. 183).

Ainda segundo esse mesmo autor,

Via de regra, um software não funciona automaticamente

como estímulo à aprendizagem. O sucesso de um software

em promover a aprendizagem depende da integração do

mesmo no currículo e nas atividades da sala de aula. Um

software bem concebido e elaborado não será

necessariamente bem implementado e trabalhado, porque

é importante que a professora relacione as lições com

aquilo que o aluno já sabe. O fato de que certos conceitos

matemáticos e científicos fundamentais como, por

exemplo, a proporcionalidade, desenvolvem-se ao longo

de vários anos, mostra que o uso de software pode ser

visto apenas com um recurso num programa educativo,

em vez de uma solução pronta e auto-suficiente.

(CARRAHER, 1992, p. 185-186).

Esses softwares mostram, segundo Carraher (1992, p.

186) “o surgimento de um novo modelo do computador como um

gerenciador de atividades intelectuais”. Para esse autor, uma teoria

psicológica sobre a aprendizagem com o auxílio do computador

necessitaria “de uma abordagem teórica que dê ênfase aos

processos de representação. Como afirma Vergnaud (1985), esta

consideração elimina as teorias behaviorista, pois elas desprezam

ou desconsideram a representação” (CARRAHER, 1992, p. 186).

E ainda:



Uma teoria de aprendizagem com auxílio do computador

teria que ser construtivista, no sentido de oferecer

subsídios para analisar como o conhecimento do aluno é

assentado nos conceitos e estruturas mentais elaborados

através da interação do aluno com o ambiente, no caso, o

ambiente simbólico sustentado pelo computador

(CARRAHER, 1992, p. 186).

Por fim, esse pesquisador trata do uso do computador para

desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos. Primeiro

retoma a questão para que “os conceitos matemáticos não podem

ser definidos em termos de propriedades físicas dos estímulos”,

exemplificando com “O princípio de comutatividade da adição”

(CARRAHER, 1992, p. 188). Também chama a atenção para que:

O desenvolvimento de conceitos matemáticos envolve

símbolos e representações simbólicas (gráficos, sistemas

notacionais, tabelas, diagramas, explicitações em

linguagem natural) cujos usos e significados precisam ser

estabelecidos através de atividades intelectuais durante

longos períodos de tempo e em diversas situações

(CARRAHER, 1992, p. 188).

Nessa perspectiva, o computador tem as ferramentas

necessárias para implementar atividades que favoreçam as várias

representações de um conceito e propor diversas situações de uso

de um mesmo conceito. Essas situações de uso são possibilitadas

pela própria dinâmica de um software, atendendo ao que Carraher

acrescenta:

Os conceitos não são entes isolados que o indivíduo

possui ou não. Os conceitos fazem parte de uma teia de

conceitos afins, tais como número decimal, quociente,

divisão e proporcionalidade. Essa inter-relação entre os

conceitos requer que sejam abordados como constituindo

um campo conceitual (Vergnaud, 1985). Os conceitos

adquirem parte de seu significado dos invariantes (Isto é,

as propriedades e relações), das situações e dos símbolos

(CARRAHER, 1992, p. 190- 191).



Mostrando que não podem ser tratados como um

“repertório de resposta” e que os conceitos matemáticos envolvem

“invariantes abstratas, situações e representações simbólicas”

(CARRAHER, 1992, p. 191). Nesse sentido, temos a contribuição

de Carraher, com o software “Dividir para conquistar”, como

exemplo de um software que está inserido dentro dessa concepção,

lidando com objetos matemáticos em oposição a objetos físicos.

De acordo com Meira e Falcão (1997), são identificados

dois modelos de utilização do computador no processo de ensino-

aprendizagem: 1). Estrutural; 2). Contextual. Já o “Modelo

Contextual” visa à exploração de determinados conceitos, cuja

ênfase recai em competências especializadas e vinculadas a um

domínio ou conjuntos de conteúdo específicos, valendo-se, para

isso, de ambientes utilitários. Meira e Falcão citam o Excel e,

como exemplo e de softwares educacionais trazem o Grapher.

Centralizam suas investigações no processo de uso:

O computador pode se constituir numa ferramenta

especialmente poderosa quando voltada para conteúdo

específicos, num ambiente de trabalho necessariamente

coordenado pelo professor, e englobando

simultaneamente outras ferramentas da cultura. Por outro

lado, a eficácia do computador enquanto “acelerador

cognitivo” geral e não-específico é questionável. (MEIRA

E FALCÃO, 1997, p. 16)

Autores como Gomes et al (2002), Gitirana et al (2003),

Lins (2003), Brito et al (2003), Freitas (2000), Meira e Falcão

(1997) entre outros, apresentam, em seus trabalhos, considerações

que permitem uma compreensão no que se refere à adequação do

software no contexto ensino-aprendizagem, ou seja, adaptação aos

diversos conhecimentos e origens que permeiam esse recurso

didático e a complexidade de sua integração no contexto de sala de

aula.

4. Software um recurso didático



Em relação à escolha de material didático, observamos

que o professor está bem assistido no que se refere ao livro

didático. Além de as editoras disponibilizarem seus exemplares

para os educadores, existe toda uma divulgação na mídia,

catálogos, participação de autores de livros em congressos com

oficinas, palestras, mesas redondas e sorteios de coleções, que

envolvem a todos, além de merecer o apoio institucional através de

programas, como o Guia PNLD/2005 (5ª a 8ª série)

http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm#1. No início,

os livros eram classificados de acordo com o número de critérios

que contemplavam. Posteriormente, foram criadas menções para

Recomendados com Distinção, Recomendados, Recomendados

com Ressalvas e Excluídos.

Não temos o mesmo tratamento para o recurso didático

do software. Apesar dos PCN’s incentivarem o uso do computador

e das tecnologias e, também, de existirem programas, como o

ProInfo, para cuidar desse tema, não encontramos uma orientação

nesse sentido.

5. Metodologia

No intuito de darmos conta do objetivo previsto na

pesquisa detalhada neste artigo foi desenvolvido um estudo

investigativo em uma abordagem quantitativo/qualitativo através

de etapas previstas como observação, aplicação de questionário e

entrevista semiestruturada.

No que concerne aos saberes experienciais, Tardif (2002)

distingue os professores mais experientes, com mais tempo no

exercício da profissão, e os professores iniciantes. Sendo assim,

nossa amostra, diante da distribuição que contempla tanto os

professores no início de carreira quanto os professores com mais

tempo de sala de aula, nos possibilitou analisar, com mais

proximidade, o real, com relação ao tempo de sala de aula e a

escolha de software.

http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm#1



6. Mapeamento dos softwares que os professores

escolheram

Nosso estudo trouxe alguns softwares apontados nas

pesquisas, como, também, os softwares que a Secretaria de

Educação de Pernambuco, através do ProInfo, disponibiliza para

as escolas que possuem laboratório de informática para seus

alunos. Questionamos os professores participantes de nossa

pesquisa com relação aos softwares que eles conhecem e

obtivemos o seguinte resultado.

Além dos softwares disponibilizados pela instituição,

buscamos mapear os softwares que esses professores conhecem.

Se, por acaso, os softwares conhecidos pelos professores se

limitam aos que existem na escola ou se eles conhecem outros

títulos. Nossa pesquisa busca apreender quais os saberes que o

professor mobiliza no momento da escolha do software, como

recurso didático, para complementar suas aulas. Vejamos, abaixo,

quais os softwares que os professores mencionaram. Comparamos

com a classificação de software trazida em nossa fundamentação.

Softwares trazidos em nossa investigação: Cabri-Géomètre;

Educandus; Modellus; Visual Class; Excel.

7. Resultados e Discussões

7.1.Relação entre parâmetros utilizados para a escolha do software e

saberes.

Esse dado, no que concerne à formação, é importante para

a nossa pesquisa, uma vez que estamos tentando apreender, diante

do ato de escolha de um recurso didático, como o software, para

ministrar aula de matemática, quais os saberes mobilizados por

esse professor em torno da escolha estão subjacentes a que

conhecimentos.



Para Tardif, na prática docente, o professor lança mão do

saber plural, oriundo de diversos saberes, como, da formação,

disciplinar, curricular, os quais ele ressignifica diante das situações

cotidianas. Nos discursos dos professores, transcritos, percebemos

que uma formação no ensino de matemática e a formação inicial

ou continuada do uso de software para o ensino de matemática em

muito aproximam os professores da apropriação, da integração

desse recurso em sua prática docente.

No que concerne aos professores da rede pública estadual,

aqueles que tinham formação em outra área que não a de

matemática não demonstraram clareza na escolha de software para

o ensino de matemática ou, pelo menos, não explicitaram tal

desempenho. Dado esse que traz a questão de o saber disciplinar

uma vez que não está presente diante da especificidade da falta da

formação em licenciatura na área de atuação.

Por fim, tentaremos construir um quadro com os saberes

mobilizados no ato da escolha do software como recurso didático,

para entendermos que saberes são esses, tão necessários para uma

aproximação desse recurso no planejamento e uso no espaço de

sala de aula.

Os Saberes Mobilizados no ato da escolha de um

software, enquanto recurso didático são: da Formação Inicial e

continuada; Disciplinares; Curriculares, Experienciais e surge com

nossa pesquisa o Saber do Uso de Software enquanto Recurso

Didático. Segue algumas transcrições dos sujeitos de nossa

pesquisa:

a faculdade é uma negação, visto que não

acrescentou nada. Primeiro, que a minha

universidade ensina o quê? Cálculo. Prepara você

para ser um pesquisador, né? Dá matemática do

3º grau. Não ensina nenhuma disciplina que você

vá usar no ensino médio” (P14).

No trecho da entrevista acima, vimos que foi explicitada a

cobrança existente de que professores saibam usar, na prática



docente, o laboratório de informática e que na universidade não é

contemplado ainda esse conhecimento em seu currículo, como fala

o professor.

Diante disso, reportamos às pesquisas que apontam para

uma mudança no currículo. Parece-nos que o software é um

recurso que vem ampliar o entendimento de conceitos

matemáticos, mas, ao mesmo tempo, solicita desse currículo uma

nova abordagem para tal entendimento.

Vejamos adiante P24, professor da rede particular de

ensino, também possui experiência no uso de software na

educação matemática, proporcionada pela UFPE em suas

formações inicial e continuada, como podemos verificar na sua

fala: “… Bom! O Cabri, especificamente, porque eu

conhecia de lá, trabalhava lá na federal

[Universidade Federal de Pernambuco], com ele;

e fiz minha graduação e pós-graduação em cima

do Cabri. Então, por causa disso eu escolho o

Cabri, porque é fácil de trabalhar, fácil de

aprender utilizar e tem toda aquela grande

facilidade pra desenvolver geometria, né? Assim,

outros softwares, eu não conheço...” (P24).

Percebemos que o professor novamente se apoia nos

conhecimentos da formação inicial. Supomos que esse professor

acredita ser mais fácil trabalhar com o Cabri Géomètre porque, na

sua graduação, ele teve essa experiência. O professor P24, além da

formação em matemática, possui, também, uma pós-graduação,

durante a qual utilizou o software Cabri Géomètre e construiu uma

maneira didática de uso dessa ferramenta. Dessa forma, esse saber

se une aos demais, ampliando seu saber experiencial. Ao nos

reportarmos às pesquisas nessa área que apontam essas

possibilidades, podemos concluir que os professores que possuem,

na sua formação, esse conhecimento, conseguem contemplar o uso

do software em sala de aula.



Com relação à mobilização do saber disciplinar, eis a

escolha do professor:

Na verdade, essa escolha, aí, ela vem muito da

questão da necessidade do aluno.

... Eu trabalho a função dentro da álgebra e,

também, trabalho com a geometria usando o

Cabri, né?... Então, eu vejo a dificuldade que os

alunos têm de trabalhar com a álgebra; e essa

dificuldade já vem da própria aritmética, né?

... E escolher um software como o Modellus,

trabalhando essa álgebra, em si, você tem uma

gama de possibilidade... de trabalhar não só a

álgebra como, também, a parte de aritmética.

... Então, sempre pensando na aritmética... é

claro, ela existe no Modellus; é possível até mais;

é uma geometria própria; voltada, no caso, para

funções (P13).

Analisamos a explicitação desse professor e observamos a

mobilização de vários saberes. O saber disciplinar que ele domina

bem, quando se refere aos conceitos matemáticos envolvidos na

situação. Esse saber revela ter origem na formação inicial, no

momento em que ele explicita o domínio de conhecimento dos

conceitos matemáticos em questão.

Vejamos, a seguir, um trecho da entrevista de um

professor que conhece o Cabri Géomètre e escolhe este software.

Quando perguntamos como foi usado o software, o professor fala

que foi através de uma ficha de encaminhamentos. Sondamos a

respeito dessa ficha para obter um melhor esclarecimento:

Não é bem uma ficha de encaminhamentos. É uma ficha de

procedimentos. Digamos, eles tem um roteiro a seguir; não

chega no laboratório e faz. Não! A gente tem uma certa

sequência de dados. É… atividades sequenciadas. Eles vão

vendo... Vamos fazer uma bissetriz: aí eles vão escrevendo

cada passo. Eu vou dando os passos, eles vão fazendo. Aí,

depois, o que foi que verificou?... Essas coisas, assim (P26).



Podemos observar, no discurso do professor acima, que

são mobilizados saberes da formação, disciplinares, experienciais,

ampliados pelo saber do uso didático do software, que são

explicitados na questão da sequência didática, construída para dar

conta do entendimento do conceito de bissetriz e, por parte do

aluno, a solicitação de uma explicitação do que se verificou.

Percebemos que existe um trabalho orientado pelo professor em

busca de um objetivo, que é o entendimento de um conceito, que

não é formulado pelo docente, mas, construído pelo aluno, e

quando se elabora a pergunta valoriza-se o que o aluno entendeu.

Esses saberes contemplados acima são ressignificados em

um contexto de sala de aula, para auxiliar na compreensão de um

conceito matemático. Foi necessário ter sido construído

anteriormente por esse professor, durante a sua formação, a qual

privilegiou tais conhecimentos para o uso de software que,

burilado por uma sequência didática, norteou a construção do

conceito.

Voltamos ao professor P29 e perguntamos se ele usa

algum outro software. Ele lembrou do Excel:

“Coloco para eles situações problemas. Eu

trabalho de duas maneiras: Eu peço pra eles

fazerem uma pesquisa; eles escolhem o tema e eles

vão fazer o tratamento estatístico dessa pesquisa

usando o Excel. Eles fazem os cálculos das

porcentagens, é… Determinada a quantidade da

amostra responderam que preferem…

...Bom se o questionário deles for por preferência

de alguma… uma marca de refrigerante, qualquer

coisa, ele vai tirar determinada porcentagem...

Deu tal resposta... Outro percentual, respondeu

isso. E, ai, ele vai colocar no Excel, vai fazer uma

tabela, vai preencher e vai construir os gráficos; o

gráfico que melhor se adeque ao objeto de

pesquisa dele... São gráficos de barra; gráficos de

linha; gráficos de setores ... Isso eu tenho usado,

basicamente, pra isso” (P29).



No trecho acima, podemos ver que o saber da formação é

mobilizado fortemente, principalmente na postura de pesquisador

que é levado para o contexto de sala de aula e vivenciado com seus

alunos. Esse professor usa o Excel como ferramenta para

organizar, analisar e comunicar dados, levando o aluno a ter essa

vivência no Ensino Fundamental, além de trabalhar formas de

representações de dados, possibilitadas pelo software, ou seja,

conhecimento construído em sua formação, que ele ressignifica na

sua prática docente.

Vejamos, a seguir, o sentimento de um docente com

relação à ausência, na sua formação, de informações quanto ao uso

de software para o ensino de matemática. Um docente da rede

pública estadual, que explicitou não conhecer software, mas,

mesmo assim, fez escolhas, no momento em que lhe indagamos

como ele escolhe um software, obtivemos a seguinte resposta:

Eu ia escolher de geometria, porque é o único que

eu conheço, que já vi pelo menos alguém

utilizando, uma vez na vida, na Rural, numa aula

de informática (P14).

Percebemos, nesse momento, que o conhecimento da

formação inicial é tomado como base, como parâmetro, e se esse

não é construído, o educador não tem referencial. Ainda nos

debruçando sobre P14, observamos, no discurso abaixo, saberes

mobilizados na primeira formação (engenharia civil) desse

professor, os quais são ressignificados na prática pedagógica desse

docente, diante de uma situação didática:

Uma casa, a parede mede oito metros de

comprimento com 2,5 de altura. Qual a sua área?

Quanto de tinta vocês vão precisar utilizar para

pintar? Assim, eu queria uma coisa mais

dinâmica. Na verdade, não sei nem se existe. Mas,

eu queria, porque, realmente, a aula do quadro e

giz, tanto eles, lá, tão cheio, como a gente (P14).

Como sua formação inicial é engenharia civil, ele faz uso



do saber disciplinar, oportunizado pela graduação, e ressignifica

na prática, diante de uma situação de resolução de problema,

buscando dar significado ou, mesmo, contextualizar. Observe que

o docente colocou, entre outras atividades, que na situação de

calcular a área de construção de uma casa, na busca de um

software de simulação, ele acredita ser necessário simular o real, e

expôs, ainda, a questão da dinâmica proporcionada pelo software.

Assim, acreditamos que esse professor se aproxima das

contribuições das pesquisas nessa área, citadas em nossa

fundamentação teórica, tais como Gladcheff et al (1999), Kaput

(1986), Balacheff e Kaput (1996) e Ignácio (2003), apesar de ele

não ter conhecimento das mesmas. Diante dessa constatação,

percebe-se a necessidade de uma maior socialização das pesquisas

entre os professores e uma integração desse conhecimento no

currículo de nossas universidades. A seguir, trazemos uma fala

desse mesmo professor, que apresenta uma carência de

conhecimento que venha norteá-lo no uso do computador, como

ele escolhe os softwares, embora não os conheça e quais os

saberes que mobiliza nesse momento:

Olha! Na verdade, eu não sei como começar.

Assim, quando eu estudei na Rural, a gente teve

uma aula no laboratório que foi o professor

demonstrando o Cabri. Só. E nunca mais eu tive

nada, em canto nenhum. Então, eu nem sei… Não

só eu, mas, como a maioria dos meus colegas, né?

de profissão; tudo; ninguém sabe. Eu, realmente,

não sei. Era isso que eu queria aprender. Não

tenho nenhuma ideia. A gente fica inventando…

querendo inventar coisa, mas, não sabe nem por

onde (P14).

Percebemos que há evidências no discurso desse

professor de que existe uma vontade de incorporar a informática

no seu contexto de sala de aula. Há um conhecimento incipiente

do software na formação inicial, mas essa formação não lhe deu

segurança, nem mesmo para argumentar que conhecia o software.



Ele explicitou, também, que a universidade não está contemplando

essa formação voltada para o uso de software no ensino da

matemática.

Apesar das contribuições de pesquisas na área, há três

décadas, encontramos na fala de alguns professores participantes

de nossa pesquisa a questão da carência desse conhecimento no

âmbito do currículo dos cursos, nos quais foram formados. No

caso do professor acima citado, sua formação data de 2001.

Tivemos um professor que mobiliza saberes repassados

no curso de Especialização em Informática na Educação, pela

UFPE. Vejamos trecho do discurso desse professor, no momento

em que perguntamos a ele sobre a utilização dos softwares por ele

escolhido no contexto de sala de aula. Ele havia escrito no

questionário: “apresentaria os softwares no computador, depois na

sala de aula, seguindo os procedimentos matemáticos, ou melhor,

dizendo, apresentando as propriedades” (P1). No momento em que

esse professor insiste na explicitação de seu discurso, ele

acrescenta:

…na sala de aula. Isso eu vi, na PUC de São

Paulo, quando eu estava lá. Foi um seminário. A

professora, antes de levar os alunos para o

laboratório, todas as atividades que ela vai

vivenciar, ela vê, matematicamente, no quadro de

giz. Depois disso, ela leva os alunos para o

laboratório (P1).

Esse professor também é graduado em matemática. Ele

vem sendo capacitado através do ProInfo e se encontra na função

de multiplicador, em uma das escolas denominadas de NTE

(Núcleo de Tecnologia Educacional). Em relação aos saberes,

percebemos que esse professor copia um modelo de uma

professora que ele tem como referência. É o que Tardif denomina

de troca entre os pares. Nesse caso, o professor compartilha

experiências com outros docentes.

Outro docente que explicitou familiaridade com software



foi o que havia participado de um projeto na UFPE, na área de

Educação Matemática com o uso de software. Perguntamos qual o

software que ele escolheria e por quê. Ele citou o software

Supermercado e o Cabri II:

Esse Supermercado eu achei interessante poder

trabalhar com ele; parece que os alunos têm que ir

ao mercado, mesmo, comprar, fazer as contas,

escolher, decidir, ver troco e tudo. Você tem o CD

individual para cada máquina (P11).

Esse docente havia feito um trabalho anterior com o

software Supermercado, no qual experimentou esse software com

alunos de outra rede de ensino, na época em que estava

participando dessa atividade ligada à UFPE, culminando com a

apresentação de um pôster na SBPC. Mas, na escola da rede

pública estadual em que ele se encontrava, no momento da

pesquisa, ele não usava esse software com seus alunos.

Em seu discurso, ele descreve a situação de uso de um

CD para cada máquina. Cada aluno simula a ida a um

Supermercado. Nesse momento, poderíamos denominar o saber

mobilizado de saber didático do uso do software, quando explicita

a preferência da simulação proporcionada pelo software, buscando

traduzir uma situação real. Esse saber construído, que se refere ao

uso didático do software como recurso, teve sua origem na

formação continuada.

Com relação ao outro software escolhido, o Cabri II,

temos:

Acho que tem melhores recursos do que esse

primeiro Cabri ” (P11).

Pesquisadora: “O que você fala de melhores

recursos? ” “Esse aqui não tem, sei lá… Com esse

II dá para a gente fazer a parte com Macro

construções; com esse já não dá, Cabri I. Se não me

engano, não consegui muito com esse aqui não”.

“.... é difícil passar para os alunos porque eles,



quando chega no laboratório de informática só

quer internet. É uma briga para você tirar os

alunos da internet; é preciso desligar para

preparar, para fazer alguma coisa (P11).

Percebemos, no discurso desse professor, que ele recorre

aos conhecimentos fornecidos na formação continuada, no que se

refere à versão de software, e menciona a ferramenta macro

construção do software. No entanto, não explicita isso com clareza

no que concerne ao favorecimento de uma aprendizagem de

conceitos matemáticos, nem quais os saberes disciplinares que

poderiam estar sendo contemplados no uso do software Cabri

Géomètre.

Outra questão que é evidenciada é o interesse dos alunos

pela internet, o que gera certo desconforto para o professor. A

questão do domínio em sala de aula, quando se trata de uma

mudança para o espaço do laboratório de informática, fica mais

complicada, exigindo do professor um planejamento que conduza

sua aula sem causar transtornos.

Encontramos, também, a situação de um professor da

rede pública estadual que passou recentemente no concurso do

Estado. Esse professor reclama da falta de preparo por parte das

universidades na área de software para o ensino de matemática. Ao

ser questionado sobre qual software conhece, ele citou o Cabri

Géomètre. O trecho, abaixo, de sua entrevista mostra isso:

…Por conta própria. Vale salientar que a

faculdade não me apresentou nenhum, nenhum

software de matemática. Nenhum”.

Inclusive, no provão, caiu para falar sobre

software de matemática. Se eu não tivesse ido

buscar por conta própria, teria tirado essa

questão do provão de graça (P2).

É interessante observar que o conhecimento de um

mesmo software, como o Cabri Géomètre, advém de diferentes

origens. No caso de P2, o conhecimento tem origem em



experiência profissional. Na fala, a seguir, temos uma colocação

desse professor, relatando como ele escolhe um software para as

suas aulas: ... Eu sou técnico em informática. Já trabalhei

como técnico em informática. Então, eu procuro

simplicidade… software que usa estrutura simples

e que não dê para o aluno de mão beijada; o que

eu estou querendo é uma problemática do Cabri,

que ele, muitas coisas dele… ele não deixa o aluno

fazer passo a passo. Ele já dá a figura pronta, ou

seja, ele passa por cima de alguns processos que o

aluno teria que saber. Então, esse é o maior erro

do software de matemática. Isso dificulta a escolha

de um bom software. Software que tanto deixa a

figura bem, seja agradável, fácil e não quebre

todos os processos, pelo menos, os principais. Tem

processo que pode ser pulado, mas que, pelo

menos, eles batam a maior parte dos passos. Essa,

acho que seria minha ideia para a escolha de um

software. Quando eu vou trabalhar com um

software, pensar que ele usa matemática, eu penso

dessa forma (P2).

Vimos o saber disciplinar quando expôs o conhecimento

matemático de figura. Supomos, com isso, que o saber mobilizado

por esse professor (P2) é o saber experiencial. Também se faz

presente no seu discurso que prioriza o software que não traz tudo

pronto para o aprendiz; que é necessário que o próprio aluno

construa passo a passo. Aparece nesse desejo o saber do uso

didático do software como ferramenta que proporcione ao aluno

uma construção do conhecimento. O conhecimento técnico refere-

se, basicamente, à simplicidade do software.

Ainda se referindo à escolha de software, esse professor

acrescenta:

O Cabri novo, ele já vem com alguns itens que

você pode bloquear certas coisas, então, o aluno

não tem a figura pronta, tem que construir

algumas coisas. Mas, no antigo, não. Quero um



polígono, lá, na...criar polígono… criar um

polígono, pronto. Ele não está sabendo o ângulo

quanto mede; o ângulo externo como calcula;

como é o ângulo interno; o ângulo central. Quer

dizer, passou por cima de várias coisas que ele

poderia trabalhar com aquela figura e o software

não deixou ele trabalhar. E isso é o maior

problema que eu vejo na maioria dos tipos de

software que eu vi até hoje.

Pesquisadora: “Não deixa o aluno construir? ”.

Pelo menos quebra alguns processos. Ele dá muito

pronto as figuras; os enunciados são muito

prontos; não deixa ele pensar muito, não. O aluno

evita de pensar. Acho que talvez seja o erro; ao

meu ver; seja o erro do software entregar pronto

para o aluno (P2).

Esse professor conhece o Cabri Géomètre na versão mais

antiga e na nova versão, também. Faz comparações acerca das

possibilidades de interação favorecidas pelo software. Diante

disso, sugerimos que esse professor mobiliza um saber

experiencial de uso didático do software, que buscou sozinho,

burilando o software. Os saberes da formação inicial são

mobilizados no momento em que discorre sobre sua prática

docente.

Ao ser questionado sobre razões que o levaria a usar a

informática P2 colocou: “primeiro contar com o interesse dos

alunos e, em segundo, facilita a criação de algumas figuras

matemáticas”. Analisando a primeira parte dessa frase, com

relação a buscar o interesse dos alunos para a aula, temos o

complemento de seu discurso:

Veja! O aluno, em si, ele já tem uma vontade muito

grande. Mas, porque não tem essa proximidade

com o equipamento, então, para ele é ótimo estar

numa sala de informática”.

“Então, você contar com a participação dele, com



o interesse de ir para lá, já é muita coisa, hoje em

dia, você contar com o interesse do aluno; já

facilita em 99% a sua aula. Você tá numa sala que

ninguém quer nada e você… e na sala de

informática, você sabe que todo mundo vai com

interesse, mesmo se você vai trabalhar com

matemática, eles vão, na verdade, eles não vão

pensando em trabalhar matemática; vão pensando

que vão para o computador. Então, isso vai

facilitar meu trabalho (P2).

Nesse momento, esse docente nos remete à questão que

Tardif (2002) trata quando se refere ao objeto do trabalho docente,

que são os seres humanos. Portanto, os saberes dos professores

carregam as marcas do ser humano.

Para que aprendam, eles mesmos devem, de uma

maneira ou de outra, aceitar entrar num processo

de aprendizagem. Ora, essa situação põe os

professores diante de um problema que a literatura

chama de motivação dos alunos: para que os

alunos se envolvam numa tarefa, eles devem estar

motivados (TARDIF, 2002, p. 268).

Ao discutirmos a questão da motivação, entendemos que,

para Tardif (2002), motivar os alunos é uma atividade emocional e

social, que requer mediações de interação humana complexas,

como: sedução, persuasão, autoridade, punição, recompensa, etc.

Pressupomos que esse professor faz uso do computador para

alcançar seus objetivos. Mesmo reconhecendo que esse aluno não

vai para o laboratório pensando em aprender matemática, mesmo

assim, com a motivação dos alunos, ele dará os encaminhamentos

necessários para fazer sua aula.

Observamos que não é uma característica do software que

o professor levanta como sendo da motivação, mas o simples fato

de ir para o laboratório, que não é uma coisa que acontece com

frequência na vida de seus alunos, o acesso ao computador, esse

fato em si já contribui para se ter um primeiro envolvimento do



aluno. A segunda parte da frase diz respeito à grande dificuldade

que o professor tem de desenhar no quadro e que o software vem a

ajudá-lo nesse sentido:

… Eu tenho uma dificuldade incrível de desenhar

figuras tridimensionais, ou seja, uma pirâmide,

coisa descomunal. Para eu desenhar uma

pirâmide, no quadro, é uma coisa absurda.

... Mas, no computador facilita muito você

visualizar um apótema da pirâmide. Você

visualizar uma figura, fica muito bom no

computador. Isso facilita para mim, professor, na

minha opinião (P2).

Apesar de parecer serem menores essas preocupações,

elas se constituem como essenciais para o andamento das

atividades desse professor, o que não podemos deixar de

considerar.

A seguir, podemos observar que, diante de um software, o

professor começa a vislumbrar mais de uma possibilidade de uso.

E escolher um software, como o Modellus,

trabalhando essa álgebra, em si, você tem uma

gama de possibilidades de trabalhar não só a

álgebra como, também, a parte de aritmética.

... Então, sempre pensando na aritmética… E

claro, ela existe no Modellus e é possível até mais;

é uma geometria própria; é voltada; no caso; para

funções (P13).

Os saberes mobilizados por esse professor foram

construídos a partir de uma formação continuada que, em alguns

momentos, ele ressignifica no contexto de sua prática docente. Ele

chama a atenção para o uso do software favorecendo o ensino de

conceitos matemáticos, como álgebra, aritmética, a própria

geometria e funções. Ele, de fato, está consciente desse leque de

opções, favorecido por esse software. No discurso, ele esclarece

que foi mexer com o software sozinho, depois da formação



continuada, o que o deixou mais familiarizado com o potencial do

software.

Traremos agora a fala de um professor que passou por

uma formação continuada no uso de software no ensino de

matemática e que, apesar de mobilizar um conhecimento novo,

que nós identificamos aqui como saber de uso didático de software

como recurso, se prende, também, ao saber curricular, como bem

explicita no seu discurso, no momento em que ele é solicitado a

descrever uma aula utilizando um software escolhido por ele,

como veremos a seguir:

…Fazendo uma ligação entre o assunto dado em

sala de aula e o conteúdo apresentado pelo

software. ”

Eu gostaria que tivesse… assim, estou dando tal

assunto, tivesse um software relacionado àquele

assunto, para a gente levar ao laboratório… que

nem sempre é possível. Nem todos os assuntos que

a gente tem em matemática, a gente tem um

software que a gente pode utilizar (P11).

Sugerimos que o saber mobilizado, no caso desse

docente, é o saber disciplinar. Existe aí uma preocupação na

adequação entre o que o software oferece e o que precisa ser

trabalhado em sala de aula. Esse professor não fez referência aos

conceitos matemáticos que poderiam estar sendo explorados pelos

softwares Supermercado e o Cabri Géomètre, que ele escolheu. Na

realidade, temos a sensação de que ele procura um software que

contemple todos os assuntos solicitados no ensino da matemática e

que, segundo ele próprio, não existe.

Para melhor entendermos esse professor no uso do

software para o ensino da matemática, traremos, agora, seu

discurso, mediante a nossa solicitação de descrever uma aula

usando o computador: “A atividade, ela foi feita tentando resgatar

o que a gente tem trabalhado em sala de aula. Inicialmente, o que é

uma expressão algébrica, e a gente poder colocar no Excel” (P13).



Vejamos qual o objetivo desse professor com essa

atividade. Primeiro, ele pretende mostrar a importância de os

alunos compreenderem o que vem a ser o termo de uma expressão

geométrica, como podemos perceber nesse trecho de sua fala:

... Conhecer o termo da expressão como sendo o

produto de valores, né? .... E detalhar isso no

Excel torna o trabalho mais conhecido pelo aluno.

O conceito fica mais claro quando o aluno começa

a colocar valores e perceber, por exemplo, que

3+5x2 não é possível trabalhar fazendo 3+5

depois multiplicado por dois.

... Então, eu faço o trabalho em cima de

expressões numéricas. Inicialmente, para eles

perceberem; depois, em suas expressões

algébricas propriamente dita, onde eles vão

perceber que no Excel tem aquela célula ... Que a

célula se torna uma variável e essa distribuição da

variável, através da célula, você pode trabalhar

com valor numérico de expressão algébrica.

... A partir daí, você vê como é, aí, mais

aprofundado. Aí, é quando eu trabalho com

equações. Eles já viram, né?

... Expressões algébricas… Tudo dentro daquela

dinâmica que é o software de computador (P13).

É exatamente esse conhecimento que dará origem ao

saber de uso didático do software; esse saber que, em algumas

situações, encontramos em construção por alguns professores

participantes de nosso estudo. Quando perguntamos como

utilizaria os softwares escolhidos por ele, a resposta foi: “Como

complemento e aprofundamento dos conteúdos vivenciados”.

(P25), conforme complementa, no trecho de sua entrevista, a

seguir:

É… Por exemplo: as equações do 2º grau, nós

resolvemos as pequenas x2

+5x+6 e com o



software você poderia colocar equações do tipo

37x2

– duzentos e tanto x + 150. Aí, é possível ver

que, na prática, na vida, não existe só equações

tão simples de resolver. Têm valores bem maiores.

... E interagir com informática. Saber que a

informática pode auxiliar no cálculo, mas, não vai

substituir quem faz o cálculo (P25).

Esse professor não explicita a questão da simulação, mas

percebemos que ele usa o computador, mesmo, como ferramenta,

ao buscar o potencial que o computador imprime ao ensino de

matemática; situações que utilizam os números maiores e que

podem imprimir complexidade nos cálculos. Observa-se um

conhecimento da potencialidade do computador em relação à

didática do ensino da matemática. Supomos, também, que existe,

por parte do professor, uma preocupação em contextualizar a

aprendizagem, buscando dar significado para o que se aprende.

Ele mobiliza saberes da formação, disciplinares,

curricular e experiencial, ampliados pelo saber do uso de software

como recurso didático. Esse docente entende que interagindo com

software é possibilitada uma compreensão de resultados, mas que

é preciso aprender a pensar como buscar respostas da máquina.

Os saberes curriculares foram mobilizados toda vez que

o professor mencionou os objetivos pretendidos com uma

determinada aula, como, também, uma preocupação no que diz

respeito à metodologia a ser empregada na sua prática docente. Já

os Saberes Disciplinares são os saberes mobilizados que dizem

respeito aos saberes selecionados e definidos, pelas instituições

universitárias. Esses saberes são integrados à prática docente a

partir da formação seja ela inicial ou continuada. Encontramos o

saber disciplinar, discutido na seção dos saberes das formações

iniciais e continuadas.

8. Saber do Uso de Software enquanto Recurso Didático.



Esse saber emergiu de nossa investigação, um novo

saber que, no desenvolvimento desta nossa pesquisa, sentimos a

necessidade de acrescentar. Esse saber foi encontrado no saber de

origem de formação inicial e disciplinar, como também nos casos

apresentados a seguir.

... O conceito fica mais claro quando o aluno

começa a colocar valores e perceber, por exemplo,

que 3+5x2 não é possível trabalhar fazendo 3+5,

depois multiplicado por dois… (P13).

Através da manipulação de dados proporcionados pela

dinâmica do software, esse professor faz uso do software de forma

didática, como podemos verificar no primeiro exemplo abaixo. Para

explicitar esse viés, traremos, inicialmente, o professor que

manifesta certa consciência das necessidades de seus alunos e sabe,

exatamente, como ampliar as possibilidades para eles diante do

software.

Para o docente que não conhece software, a questão da

escolha está associada ao desejo de uma aula diferente, no

momento em que esse professor solicita uma simulação, apontando

para que os alunos possam mexer e construir um entendimento do

assunto tratado. Isso ele viu que era possível, diante da

apresentação do software Cabri Géomètre para ele, uma única vez,

em uma aula, na graduação, como podemos observar na sua

colocação:

Porque, para chegar lá e resolver problema, eles

não acham interessantes.

... Teria, sei lá, de mexer com a figura que simulasse

uma situação real

... Vai construir, né? (P14).

O professor P27, cuja fala apresentaremos, a seguir, possui

experiência de trabalho em uma empresa de informática na



educação que prestava serviço para a escola particular. Vejamos

como ele faria a escolha do software:

Primeiro, eu tenho que sentir a dificuldade de

cada um, que níveis eles estão para meus alunos,

qual o meu objetivo para o nível de 5ª a 6ª série,

que é o que eu ensino aqui. Aí, sentir como é que

eu vou fazer. Vou pegar cada um deles e interagir

com eles no laboratório; sentir mesmo, ali, a

dificuldade, se eles vão ter, que estratégias eles

vão seguir ou escolher… essas coisas; sentir

mesmo o software, como eu, se fosse para mim; e

ver se ele é de lógica, principalmente. Isso que eu

te falei... tem que ter isso. Não ter nada muito

certinho, não; que tenha vários caminhos. É bom,

isso, oferecer, para que eles saibam que a

matemática tem vários caminhos para eles

chegarem lá no que a gente quer, nosso objetivo.

Só tem um, não; existem vários. Isso já é um

grande passo (P27).

Notamos, com o discurso desse professor, a presença do

saber experiencial, que, tanto na área de informática quanto na área

da matemática, teve sua origem na formação inicial e continuada,

quando se refere aos múltiplos caminhos proporcionados por um

software e à importância disso para a construção do conhecimento

matemático. Esse aspecto também é apontado nas pesquisas com

uso de software na educação matemática.

Nesse exemplo, vimos como é difícil separar os saberes

mobilizados pelos professores, no ato da escolha de um software

para complementar suas aulas.

Tardif (2002) discute esse saber plural e, como estamos

analisando a escolha, observamos que ela caracteriza um ato da

própria prática docente, constituindo o saber experiencial, o qual

pode ter sua origem na formação inicial e continuada, como

estamos observando nesse professor e, também, remontar aos

saberes disciplinares quando se preocupa com a construção do

conhecimento matemático.



No momento em que o professor possui uma formação na

área, que é o caso desse docente, tanto na área de matemática

quanto de informática na educação, lhe é possibilitada a construção

do saber que aqui nós identificamos como saber do uso didático do

software como recurso. Podemos identificar, quando se faz

referência aos múltiplos caminhos, que um software pode

possibilitar aspecto que, no ensino de matemática, é considerado

importante.

… A movimentação, né? A coisa dinâmica, no

sentido de poder colocar um resultado; colocar

um valor, né? Deixar um valor desconhecido para

depois chamar de variáveis ou incógnitas, né? Ele

colocar um valor e ver o resultado acontecer,

podendo até colocar problema do tipo funcional,

conhecendo uma função, até mesmo para aluno de

6ª série, não é?

... Ou seja, botar valores, chamar números e

valores desconhecidos que são as incógnitas de

cadeira, de mesa, e trabalhar com isso. E

trabalhar com valores: a cadeira custa tanto. Três

cadeiras… Chamar a variável de cadeira. Então,

esse tipo de movimentação é bom. Um trabalho

mais dinâmico e pronto ativa mais o aluno a

perguntar; porque eu gosto, porque quando ele

não pergunta é o problema (P13).

Esse professor enfatiza a dinâmica proporcionada pelo

software, que amplia as possibilidades de entendimento do aluno

com relação aos conceitos matemáticos envolvidos na situação

didática. Esse é um dos aspectos que encontramos, também, nas

contribuições de pesquisa. Os saberes mobilizados por esse

professor englobam os diversos saberes que ele ressignifica na sua

prática docente, constituindo o que Tardif classifica de saber

experiencial. Nesse momento, percebemos que esse professor

possui um conhecimento que dialoga com as pesquisas que

apontam para o potencial do software no ensino de matemática.



O software pode favorecer a construção de conceitos por

parte de quem o manipula, como bem explicita o docente P2,

abaixo:

... Ele já dá a figura pronta, ou seja, ele passa por

cima de alguns processos que o aluno teria que

saber. Então, esse é o maior erro do software de

matemática; isso dificulta a escolha de um bom

software... (P2).

Essa preocupação com a construção do conhecimento na

construção de conceitos matemáticos é, realmente, um dos grandes

pontos a favor do uso de software no contexto de sala de aula. Esse

professor percebe esse uso didático do software:

Porque o que eu vejo, até nos sites que eu entro,

só, assim, tem exercícios, tem a teoria, mas não

tem, assim, nenhuma simulação; não tem nada e

tem jogos, né? Tipo, assim, jogo da forca, jogo da

velha, Torre de Hanói, né? Tem esses joguinhos,

assim. Eu não vejo mais nada, fora isso.

Tem mais coisa para ajudar o professor a como

dar aula, mas, ajudar no laboratório de

informática, realmente, é zerado; é uma

dificuldade muito grande, não só do professor de

matemática, como do professor de português,

história, geografia, né? Todo mundo se recusa

porque os que eu vejo vão para fazer pesquisa de

história, geografia, ciências; acho que sobre o

corpo humano. Aí, os meninos vão lá, no site de

busca, e ficam copiando (P14).

Além disso, conhece, como dinâmica de uso de

computadores na educação, somente o uso do computador como

instrumento para a pesquisa que se refere a um conhecimento de

uso didático do computador. O relativo à simulação fica mais

ligado ao uso didático específico ao ensino da matemática do

computador. Além disso, o conhecimento dos softwares se origina

da navegação na internet.



Identificamos esses saberes através das falas transcritas e

das análises feitas e observamos que surge um novo saber que está

relacionado ao saber do uso didático do software como ferramenta,

como o próprio recurso didático disponível em nossa sociedade.

Esse saber, segundo Tardif, integra o saber experiencial

desse professor. Acreditamos que situar sua origem nos ajuda a

sistematizar quais conhecimentos são necessários para tal prática e

quando e onde precisam estar sendo contemplados a fim de que

tenhamos uma mudança que traga ampliações.

9. Considerações Finais

De um total de 156 escolas da rede pública estadual, na

cidade de Recife, apenas 99 escolas possuíam laboratório – o que

representa 55,51% das escolas com laboratório de informática –

encontramos o uso de, apenas, cinco desses laboratórios. Vimos,

diante dos dados coletados e analisados, os diversos motivos que

levam o professor a não usar o laboratório de informática com seus

alunos.

Em noventa e sete escolas da rede pública estadual que

tinham laboratório de informática, nos disseram que não estavam

fazendo uso dos mesmos e nos explicitaram diversos motivos, tais,

como: Recebemos oito computadores e temos, em nossas turmas,

em média, cinquenta alunos; não foi disponibilizado software; os

componentes do NTE não vieram para capacitar os professores; O

laboratório existe, mas é destinado ao Programa Escola Aberta. Mesmo não sendo estes motivos menores, em nossa

investigação nos detivemos em analisar as razões que levam a usá-

los; os saberes mobilizados desses professores, em busca mesmo de

sistematizá-los, para futuras contribuições em nível de formação de

professor.

Em relação ao objetivo de investigar como esses

professores escolhem o software para complementar suas aulas,

descobrimos, que, em geral, eles não conhecem acervo de



softwares. Tem escola onde um professor conhece quatro softwares

e outro conhece apenas um. Durante o decorrer da pesquisa,

percebemos que, de dezoito professores da rede pública estadual,

quinze disseram não conhecer nenhum software disponibilizado

pela escola. Mesmo assim, alguns desses professores fazem sua

escolha de software e, assim, partimos para analisar tais escolhas.

Parece-nos termos encontrado um fato importante da não

utilização dos laboratórios de informática, por 45% dos

participantes de nosso estudo, apesar de se encontrarem em escolas

que possuem laboratório de informática para seus alunos. Esse fato

aponta para a necessidade de mais pesquisas nessa área, que

venham responder a questões como essa, da não utilização dos

laboratórios, uma vez que eles existem no espaço da escola.

Apesar desse quadro desestimulador, contamos com 55%

dos participantes que sinalizaram que usa o laboratório de

informática com seus alunos. Vale salientar que não ficamos,

apenas, com os dados dos professores que utilizam o laboratório de

informática, pois, temos professores em nossa pesquisa que, apesar

de não conhecerem software, eles fazem a sua escolha. São esses

saberes mobilizados nessa escolha, diante de alguma necessidade,

que nos interessou.

Com relação à disponibilidade de software nas escolas,

temos três professores da rede pública estadual que sabem da

existência de títulos de softwares disponibilizados pela escola. O

mais citado foi o Cabrí Géomètre – cuja versão disponível para as

escolas é a mais antiga e não chega a oferecer tantos recursos –,

seguido pelo software Educandus – citado por todos os professores,

os quais afirmaram complementar as suas aulas de matemática com

o uso desse recurso.

As escolas da rede particular de ensino entraram no nosso

estudo em virtude do fato de termos obtido poucos professores que

usavam software na rede pública estadual. Dessa forma, partimos

para a rede particular em busca de ampliar o número de professores

que usam software.



O papel do professor é de fundamental importância nesse

processo, uma vez que as escolhas vão acontecer a partir de uma

necessidade de uso para complementar suas aulas, na questão de

decisões no planejamento de suas aulas com relação ao uso ou não

do software. Diante disso, consideramos a importância de estudar e

sistematizar esse saber, mas, indica, ainda, a necessidade de ter

esses saberes como objeto de estudo nos cursos de formação.

O papel do professor que busca o uso de software como

recurso, que vem mudar a rotina de sala de aula, pode fornecer

subsídios para uma abordagem metodológica, norteadora do uso de

software como recurso – que se acrescenta ao ensino de

matemática, como, por exemplo, no que se refere aos múltiplos

caminhos na resolução de problemas possibilitados pelo software e

necessário ao entendimento de conceitos matemáticos –, rompendo

com o papel passivo legado ao aluno durante muito tempo.

Nesta pesquisa, o saber de uso didático do software se

apresenta em construção por alguns dos professores, sujeitos do

estudo. Encontramos professores que, apesar de não saberem da

existência de softwares disponibilizados pela escola, de não

conhecerem nenhum título, nem tampouco de fazerem a escolha,

em algum momento, ele nos diz: PRECISO SABER. Acreditamos

que isso é muito forte nesse processo de construção do saber, que

deixa o professor confiante, seguro, para complementar suas aulas

com o software. Nessa perspectiva, tanto se caracteriza o

desenvolvimento histórico do saber docente, quanto nos são

apontado um elemento e estudo a serem considerados na formação

docente.

Através deste nosso estudo compreendemos que a

construção desse saber acontece ainda de forma assistemática e

pontual; em alguns casos, como pudemos conferir, na própria

dimensão particular do professor, sem nenhuma ou pouca

valorização e, consequentemente, sem uma socialização dessa

produção. Percebemos, assim, que a construção desse saber fica

restrita aos que estão próximos do professor que busca promover



essa produção.

Percebemos, inicialmente, que os professores que não

possuíam uma formação em matemática, não se manifestaram em

escolher um software, enquanto os que tinham graduação em

matemática, na maioria das vezes, apresentaram-se solícitos nessa

escolha, se engajando na pesquisa.

Vale salientar que isso serve tanto para a prática docente

do professor de profissão – tendo-se em vista a fala de alguns

professores de não terem o uso do software educacional

contemplado em sua formação – quanto se faz necessário para a

pesquisa, no sentido de investigar os saberes docentes dos

formadores de professores, na academia. Podemos afirmar, a partir

da análise de nossos dados, que o software ainda é um recurso

pouco conhecido de nossos professores.

Defendemos, assim, que o uso didático do software precisa

ser trabalhado, e como nos apontam os nossos dados, eles precisam

ser burilados na formação. Esta nossa pesquisa vem mostrar que a

origem do saber que proporcionou competência no uso de software

foi desenvolvida, construído, na formação. Por fim, acreditamos

que temos nos resultados obtidos deste estudo, contribuições acerca

dos saberes que precisam ser implementados e integrados na

formação; a sistematização desse conhecimento. Além desses aspectos acima destacados, acreditamos que a

presente pesquisa abre discussões na área de informática na

educação, com relação à importância de trazer o software para a

sala de aula, pois, com ele vem uma nova metodologia, um

currículo novo, que norteia a mudança tão necessária na sala de

aula.

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