2 Os saberes docentes: a emergência de um novo campo de estudos

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2 Os saberes docentes: a emergncia de um novo campo de estudos

Os estudos sobre o saber docente ganham fora no incio dos anos 1980 e

certo prestgio na dcada de 1990, principalmente nos EUA. Essa produo terica

cresce em importncia, entre outros motivos, pela constatao da dificuldade da

escola em lidar com as novas exigncias socioculturais advindas da concorrncia

internacional, decorrente da globalizao dos mercados e da crise do papel social

da escola, bem como da dificuldade dos sistemas nacionais de ensino em lidar

com uma escola de massa.1

A crise da escola atribuda, entre outras causas, fragilidade da profisso

docente, especialmente pouca importncia dada formao dos professores e

dificuldade desses em lidar com as novas e complexas exigncias sociais,

pedaggicas e culturais.2 Assim, o que se apresenta como um remdio para os

males evidenciados pelos fatores precedentes o discurso que defende a

necessidade de profissionalizar o magistrio. (TARDIF et al., 1991, 2000;

GAUTHIER et al., 1998)3

As pesquisas sobre os saberes docentes surgem como que ligadas questo

da profissionalizao do ensino e aos esforos feitos pelos pesquisadores em

definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de base para o

magistrio. Essa base de conhecimentos para o ensino definida por Shulman

(1986, 1887) como a agregao codificada ou codificvel de conhecimentos,

1 A dificuldade da escola em lidar com o dficit cultural dos alunos das classes populares, que, at ento, no tinham conquistado o direito de freqentar os bancos escolares, acabou por provocar o aumento dos ndices de evaso e repetncia escolar. Tal fato questiona a atuao da escola, assim como os professores, a ponto de colocar em xeque a sua legitimidade social. 2 MARTIN (1993), ao fazer uma anlise dos estudos sobre os saberes docentes produzidos no universo anglo-saxo, revela que esses estudos repousam, principalmente, sobre a dificuldade dos sistemas escolares de produzir estudantes convenientemente formados. 3 Alguns estudos de grande flego que visavam fazer grandes diagnsticos sobre a situao do ensino como o de COLEMAN (1966) ajudaram a propagar a idia de que o ensino e o trabalho do professor no eram variveis importantes na explicao do desempenho dos alunos, comparativamente influncia preponderante do meio social. Esses estudos contriburam para alimentar a idia de que no era necessrio melhorar o desempenho dos professores. (WOODS, 1995; GAUTHIER et al., 1998)

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habilidades, compreenso e tecnologia, de tica e disposio, de responsabilidade

coletiva assim como um meio para represent-la e comunic-la.

Seria, portanto, preciso que as cincias da educao procurassem

compreender mais de perto e, eventualmente, agir sobre um aspecto que durante

muito tempo foi negligenciado pelas pesquisas em educao: a materialidade do

trabalho docente na escola.

Gauthier et al. (1998) buscam aprofundar essa discusso, valendo-se das

pesquisas sobre o trabalho docente produzidas atualmente, apontando que o saber

necessrio para ensinar no pode ser reduzido ao conhecimento do contedo da

disciplina. Quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, preciso muito mais

do que simplesmente conhecer a matria, mesmo reconhecendo que esse

conhecimento seja fundamental. Nesse sentido, confundiu-se por muito tempo que

as habilidades necessrias docncia podiam ser resumidas no talento natural dos

professores, ou seja, no seu bom-senso, na sua intuio, na sua experincia ou

mesmo na sua cultura. Essas idias preconcebidas prejudicavam o processo de

profissionalizao do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofcio

sobre si mesmo. o que os autores denominam de um ofcio sem saberes. Isso

porque esses saberes permaneceram por muito tempo confinados na sala de aula,

resistindo sua prpria conceitualizao, mal conseguindo expressar-se.

Simultaneamente, o ideal de criar uma pedagogia cientfica, de redigir um

cdigo do saber-ensinar, contribui para desprofissionalizar a atividade docente,

visto que esse ideal de cientificidade demonstrou dificuldades de passar no teste

na prtica. Isso se deve ao fato de que esses cdigos, construdos dentro dos

moldes da racionalidade tcnica, tinham a limitao de no levar suficientemente

em conta a complexidade e as inmeras dimenses concretas da situao

pedaggica. Assim como as idias preconcebidas de um ofcio sem saberes

bloqueavam a constituio de saber pedaggico, do mesmo modo essa verso

universitria, cientfica e reducionista dos saberes negava a complexidade do

contexto de ensino, impedindo o surgimento de um saber profissional. como se,

fugindo de um mal, se casse em outro, ou seja, passamos de um ofcio sem

saberes a saberes sem ofcio capaz de coloc-los em prtica, saberes esses que

podem ser pertinentes em si mesmos, mas que pouco so reexaminados luz do

contexto real e complexo da sala de aula. (GAUTHIER et al., 1998)

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Cabe ressaltar que as pesquisas sobre o saber docente foram (e ainda so)

influenciadas pela produo terica sobre o profissional reflexivo desenvolvida

por SCHON (1992). Com os conceitos desenvolvidos por ele sobre o

conhecimento na ao, deu-se grande impulso nos estudos sobre os processos de

pensamento utilizados pelos profissionais do ensino. Os conceitos sobre o

conhecimento na ao operaram uma crtica profunda racionalidade tcnica, que

tende a reduzir a leitura da realidade a modelos tericos desvinculados da

realidade concreta. O professor, ao ser reconhecido como um profissional

reflexivo, ou seja, produtor de estratgias inteligentes que orientam o seu fazer

pedaggico, reconhece, em contrapartida, que o ato pedaggico encerra mltiplas

dimenses, sendo, portanto, quase impossvel medi-las, prev-las e control-las

totalmente segundo mtodos cientficos. Tambm, no contexto profissional, ao

lidar com as dimenses afetivas, relacionais, organizacionais, existenciais, sociais,

de forma concomitante ou isoladamente, o professor se v obrigado a desenvolver

mais do que uma racionalidade cientfica, ou seja, uma racionalidade prtica. Por

sua vez, o ato pedaggico, ao ser reconhecido na sua complexidade, incerteza,

instabilidade, contextualidade e singularidade, exige do professor prticas

reflexivas que buscam responder s mltiplas necessidades das situaes de

ensino.

Perrenoud (1993), ao discutir a densidade afetiva e relacional da prtica

pedaggica, lembra que o professor o centro, o organizador ou pelo menos a

pessoa-recurso. Nesse ambiente, o professor obrigado a definir uma sucesso de

microdecises das mais variadas naturezas. Para o autor, na profisso docente, a

disperso e a fragmentao das atividades so a regra. por isso que seria um

absurdo encaix-lo num modelo de racionalidade tirado de outras profisses, ou,

ainda mais absurdo, num domnio no qual os fatores afetivos e relacionais so to

importantes, cingir a racionalidade lgica nica da realizao eficaz de objetivos

explcitos.

O reconhecimento de que nos fenmenos prticos, entre eles o ato

pedaggico, existe uma reflexo na ao, componente inteligente que orienta toda

a atividade humana e se manifesta no saber-fazer, motivou a produo de

pesquisas que pudessem identificar e verificar como e quais so os conhecimentos

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dos professores produzidos no contexto das prticas docentes no interior das salas

de aula.

Nessa direo, comeam a desenvolver-se estudos sobre o trabalho docente

que visam delimitar um novo campo investigativo: a epistemologia da prtica

profissional, isto , o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos

profissionais de ensino em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar

todas as suas prticas profissionais.4 Gauthier et al. (1998) reforam essa tese ao

afirmar que o ofcio docente feito de saberes, e que o desafio da

profissionalizao deve motivar-nos a investigar os saberes prprios do ensino,

sendo necessria, para isso, a produo de estudos que consigam revelar o

contexto complexo e real no qual os professores encontram-se mergulhados.

A epistemologia da prtica profissional intenciona, portanto, revelar e

compreender como os saberes profissionais so integrados concretamente nas

tarefas dos professores, e como e por que esses os incorporam, produzem,

utilizam, aplicam, validam, transformam, resignificam ou abandonam, em funo

dos limites, das contingncias e dos recursos inerentes s atividades educativas.

Esses conhecimentos, por ser engendrados na complexidade, contextualidade e

singularidade da prtica profissional, apresentam-se como conhecimentos de tipo

sui generis. Os professores seriam, com base na concepo terico-metodolgica

da epistemologia da prtica profissional, produtores no de conhecimentos do tipo

cientfico ou meros aplicadores de saberes, mas produtores de saberes de

variada latitude.

Tardif (2000), ao analisar os estudos empricos sobre as prticas docentes

nos EUA e no Canad na ltima dcada, mostra que essas pesquisas caracterizam

os saberes profissionais dos professores como plurais, compsitos, heterogneos,

por trazerem no prprio exerccio do trabalho docente conhecimentos de fontes

variadas e, conseqentemente, de natureza diferenciada. Esses saberes so

heterogneos e de mltiplas naturezas, porque os professores no seu trabalho

4 Partilham dessa concepo de pesquisa vrios autores, a ver: GAUTHIER (1991, 1993 1998); TARDIF et al. (1991, 1999); ZEICHENER (1992); PERRENOUD (1993, 2001); NVOA (1992); RAYMOND (2000); ELBAZ (1993); HARGREAVES, (2000); LELIS (1997); LINHARES (2000); LUDKE (2000); THERRIEN (2000); BORGES (1998, 2002).

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procuram atingir diferentes objetivos cuja realizao no exige os mesmos

conhecimentos de competncia ou de aptido. (TARDIF, 2000)

Esse mesmo autor, ainda em relao aos estudos sobre os saberes docentes,

conclui que esses conhecimentos so personalizados, temporais e situados. So

personalizados porque os professores lanam mo de saberes advindos da sua

prpria personalidade. Os professores possuem emoes, um corpo, uma

personalidade, uma cultura, e seus pensamentos e aes carregam as marcas dos

contextos nos quais viveram anteriormente sua insero na vida profissional.

So tambm saberes personalizados porque dificilmente podem ser dissociados

das pessoas, da sua experincia e da situao de trabalho. So temporais porque

so adquiridos atravs do tempo, por meio das estratgias de ensino, da

incorporao de papis do professor e da histria de vida escolar pr-profissional.

E temporais, tambm, por serem utilizados, validados e se desenvolverem no

mbito da carreira, durante um processo de socializao profissional de longa

durao.

A carreira , assim, um processo de identificao e de incorporao dos

indivduos s prticas e rotinas institucionalizadas dos grupos de trabalho. Os

saberes dos professores so tambm situados, ou seja, construdos em funo das

situaes particulares e singulares de trabalho. nessa relao especfica de

trabalho que esses saberes ganham sentido e validade. So, portanto, encravados,

embutidos, encerrados em uma situao de trabalho qual devem atender.

Nessa caracterizao, aparece como central a importncia da prtica

profissional dos professores no interior do contexto escolar como referncia

fundamental para a seleo, a lapidao e a produo de seus saberes pedaggicos.

Esse contexto informa e forma, contundentemente, os professores, de maneira a

organizar seu trabalho e os processos de constituio de seus saberes, rotinas e

estratgias de ensino. Para Tardif (2000:11),

(...) os saberes profissionais so saberes trabalhados, lapidados e incorporados no processo de trabalho docente e que s tm sentido em relao s situaes de trabalho concretas, em seus contextos singulares e que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores do ensino.

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A noo de saber, aqui proclamada, diferentemente do conhecimento

cientfico, encerra um sentido mais amplo, uma vez que englobaria os

conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto ,

aquilo que muitas vezes chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. (TARDIF,

2000)

Esses saberes apreendidos e incorporados em contextos situados e

singulares de trabalhos so definidos como saberes da experincia profissional

(TARDIF, 1992, 2000, 2001). So saberes fundados no trabalho cotidiano dos

educadores e no conhecimento do seu meio. So inventados da experincia e por

ela validados e revalidados, incorporando-se vivncia individual e coletiva sob a

forma de habitus, rotinas e de habilidades de saber-fazer e saber-ser.

Assim, o corpo docente, na impossibilidade de transpor linearmente para a

sua prtica docente os saberes das disciplinas, do currculo e da formao

profissional, dada a singularidade e a particularidade do ato de ensinar, constri

intermediaes e tradues, que o levam a produzir outros saberes por meio dos

quais pode compreender e dominar a sua prtica. Esses saberes constituem os

fundamentos da competncia dos professores, julgando com base neles a sua

formao anterior e a pertinncia e validade das reformas introduzidas por

polticas educacionais nos programas ou nos mtodos, assim como na resoluo

de problemas e conflitos advindos do exerccio profissional. Enfim, graas aos

saberes da experincia que os professores concebem os modelos de excelncia

profissional no interior de sua profisso. (TARDIF et al., 1991, 1999; TARDIF,

2000; GAUTHIER, 1993, 1998)

2.1 O saber docente como uma produo social: um saber interativo

Apesar de verificarmos que no Brasil os estudos sobre saberes da base

profissional dos professores precisam, ainda, alargar suas fronteiras de

investigao, em algumas partes do mundo em especial nos EUA e no Canad ,

esses estudos encontram-se num estgio mais avanado. Nos ltimos 20 anos, a

pesquisa sobre os saberes da base profissional de docentes da educao bsica

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vem no somente crescendo, mas tambm se diversificando em linhas orientadas

por modelos tericos os mais diversos.5

O acmulo terico sobre o tema dos saberes e conhecimentos dos

professores acabou por gerar uma base suficiente de trabalhos que possibilitaram

alguns autores a produzir snteses, com o objetivo de captar as diversidades

tericas e metodolgicas de pesquisa, a fim de estabelecer, segundo critrios

especficos, determinados agrupamentos, classificaes e tipologias. (BORGES,

2001)

Os trabalhos de Shulmam (1986), Martin (1992) e Gauthier et al. (1998)

so esforos nessa direo, uma vez que tentam construir snteses crticas sobre a

arte da produo terica, sobre os saberes da base profissional dos professores.

Baseado nas tipologias construdas por esses autores, Tardif (2000, 2001f) buscou

construir outra sntese que pudesse agrupar em blocos vises diferenciadas de

estudos que procuram caracterizar a subjetividade dos professores.

Segundo a tipologia criada por esse autor, os trabalhos que levam em

considerao a subjetividade dos professores seriam desenvolvidos com base em

trs grandes orientaes tericas. A primeira delas define as pesquisas no mbito

da cognio ou do pensamento dos professores; essas pesquisas, de inspirao

psicolgica, fazem parte da corrente das cincias cognitivas, especialmente da

psicologia cognitiva. De maneira geral, essa primeira orientao terica

dominada por uma viso cognitivista e psicologizante da subjetividade dos

professores. Procura, com freqncia, definir as caractersticas cognitivas do

professor perito, do professor eficiente, e prope uma viso bastante racionalista

do professor, reduzindo a sua subjetividade sua cognio, cognio essa

concebida segundo uma viso intelectualista e instrumental.

A segunda orientao terica define as pesquisas como o que se pode

chamar de vida dos professores. Tais pesquisas se baseiam em diversas

correntes tericas, como a fenomenologia existencial, a histria de vida pessoal e

profissional, os estudos sobre as crenas dos professores e os enfoques narrativos

que estudam a sua voz. Nessa segunda orientao, a subjetividade dos professores

5 Uma pesquisa bibliogrfica com a ajuda das palavras-chave professor e conhecimento, realizada na base americana ERIC, fornece-nos mais de 21 mil referncias sobre esse tema. (BORGES, 2001)

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vista de maneira mais ampla do que na primeira, j que no se limita cognio

ou s representaes mentais, mas englobam toda a histria de vida dos

professores, suas experincias familiares e escolares anteriores, sua afetividade e

emoo, suas crenas e valores pessoais.

A terceira orientao terica baseia-se em enfoques que vm sendo

propostos no campo da sociologia dos atores e da sociologia da ao:

interacionismo simblico, etnometodologia, estudo da linguagem comum ou

cotidiana, pesquisa sobre as competncias sociais dos atores. Nessa terceira

orientao, a subjetividade dos professores no se reduz cognio ou vivncia

pessoal, mas remete s categorias, regras e linguagens sociais que estruturam a

experincia dos atores nos processos de comunicao e de interao cotidiana. O

pensamento, as competncias e os saberes dos professores no so vistos aqui

como realidades estritamente subjetivas, porque so socialmente construdos e

partilhados.

Apesar de reconhecermos a importncia dessas classificaes e snteses

para entender melhor como se agrupam e se organizam as pesquisas ao redor do

tema do saber docente, esses esforos quase sempre produzem uma sensao de

que inexistem intercomunicaes, trocas e parcerias. Alguns autores tm

demonstrado que esses enfoques no possuem blindagem impenetrvel que os

deixaria totalmente impermeveis s reflexes produzidas por orientaes tericas

divergentes. O que vemos hoje nas pesquisas sobre esse tema que ocorrem, cada

vez mais, intercmbios tericos e metodolgicos entre essas orientaes de

pesquisa. Talvez porque, para se tentar descortinar e decodificar a complexidade

das fontes e dos processos de constituio dos saberes dos professores, exige-se

por parte dos pesquisadores um aparato terico/metodolgico cada vez mais

sofisticado e amplo em possibilidades de leitura da realidade profissional desses

atores sociais. Para citar alguns exemplos desses intercmbios, vale lembrar os

trabalhos de Marc Durand (1996) e de Lee Shulman (1987, 1986) que buscam

investigar os processos de construo do pensamento dos professores.

Tomando essa classificao como organizadora do quadro terico que vem

orientando boa parte das pesquisas sobre os saberes docentes atualmente em todo

o mundo, apontamos que a concepo de saber docente, com a qual trabalharemos

nesta tese, est predominantemente amarrada terceira orientao terica, sem

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desconsiderar, no entanto, as outras duas orientaes, naquilo que podem oferecer

de subsdios para a investigao da produo dos saberes dos professores de EF

investigados.

Segundo essa concepo, dizer que um professor sabe ensinar no

somente avaliar uma percia subjetiva fundada em competncias profissionais,

mas , ao mesmo tempo, emitir um juzo social e normativo em relao a regras e

normas, a jogos de linguagem que definem a natureza social da competncia dos

professores dentro da escola e da sociedade. (TARDIF, 2000f; GAUTHIER et al.,

1998)

Pensar o saber docente como uma produo social dos professores requer

lembrar algumas premissas fundamentais: primeiro, seus conhecimentos so

construdos dentro de um quadro de constrangimentos que orientam e demarcam

as possibilidades e os limites de atuao profissional dos docentes. Ela guarda

assim forte teor estatutrio e codificado, no qual os aspectos de normatizao e

institucionalizao do trabalho apresentam-se como ativos organizadores da

atividade docente. Segundo, os saberes dos professores so construes adquiridas

por meio de prticas interativas e partilhadas. Elas colocam em presena, ombro a

ombro, os diversos agentes escolares (alunos, professores, pais), exigindo que os

docentes construam suas habilidades pedaggicas em franca interao com esses

atores, negociando papis mtuos, de acordo com perspectivas mtuas. Terceiro, o

saber docente social porque adquirido, principalmente, no contexto de uma

socializao profissional, em que incorporado, modificado, adaptado em funo

dos momentos e das fases de uma carreira, ao longo de uma histria profissional

na qual o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho.

No entanto, reconhecemos que a anlise sociolgica aqui adotada no

exclui a investigao dos processos de socializao pr-profissional de nossos

depoentes. Isso porque parte das interaes e contatos com o universo de atuao

profissional e, conseqentemente, da compreenso que os professores

desenvolvem sobre o mtier profissional inicia-se antes mesmo da insero na

vida profissional.

Como j havamos mencionado, os saberes da base profissional dos

docentes so personalizados e temporais. Eles so construdos numa complexa

relao entre os diversos universos de formao humana, nos quais os atores

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sociais esto imersos. corrente na literatura sobre o tema a afirmao de que os

saberes dos professores so heterogneos e plurais, na medida em que seus

conhecimentos no repousam sobre um repertrio unificado e coerente, mas sobre

vrios conhecimentos.

Essa perspectiva de anlise situa-se na direo contrria aos estudos de

origem cognitivista, que vem a subjetividade dos professores como mera

representao de modelos mentais, marcada por uma forte viso racionalista e

instrumental da atividade docente. Essa perspectiva terica procura definir, dessa

forma, as caractersticas cognitivas do professor perito ou expert.6 Segundo ela,

esses experts portariam um corpo de saber completo, apropriado a qualquer

domnio, ligado a habilidades particulares que permitiriam colocar em prtica seu

saber, e seriam dotados de tcnicas de controle de todas as situaes presentes na

sala de aula. Tais professores tambm seriam profissionais que conseguiriam

dominar profundamente os contedos de sua disciplina. (ELBAZ, 1993;

SHULMAN, 1987)7

A pesquisa que versa sobre a vida dos professores e o carter

personalizado dos saberes docentes vai apontar para os limites dos estudos que

centralizam suas investigaes sobre as prticas profissionais dos professores.

Goodson (1995) diz-nos que as pesquisas sobre os professores deveriam diminuir

a incidncia imediata e predominante sobre a prtica docente. Deveriam ainda ser

complementadas por um volume maior de anlises e investigaes sobre a vida do

professor.

Ao contrrio da posio terica que v o professor como perito, a nossa

postura investigativa entende que os professores abordam a sua prtica e a

organizam valendo-se de suas vivncias, de sua histria de vida, de sua

afetividade e de seus valores. Portanto, seus saberes no so formados apenas por

representaes cognitivas, mas possuem tambm dimenses afetivas, normativas e

6 ELBAZ (1993) procura fazer a diferenciao entre o que seria o professor expert e o professor experiente. O professor expert seria o sujeito racional, que trabalha de maneira ordenada para atender determinados objetivos, j definidos anteriormente, para os seus estudantes. J o professor experiente seria aquele engajado numa prtica social complexa, partilhando seu saber com seus colegas, questionador de suas prticas, ao mesmo tempo em que estas mesmas prticas os produzem como profissionais do ensino. 7 Esta perspectiva terica foi marcada fortemente pelo paradigma processo-produto. Considerava a possibilidade de estudar o ensino e o trabalho docente na sala de aula, para alm dos prprios

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existenciais. Os professores agem com crenas e certezas pessoais com base nas

quais eles filtram e organizam a sua prtica. (ELBAZ, 1993; LLIS, 1996;

RAYMOND, 2001)

Como lembra Nvoa (1995), o professor uma pessoa; e uma boa parte

da pessoa professor. Arroyo (2000) vai ratificar essa afirmao, dizendo que

somos, no apenas exercemos a profisso. Ser professores e professoras faz parte

de nossa vida pessoal. o outro entre ns.

Tem-se, aqui, como pressuposto, que os processos de constituio

identitria passam pela capacidade que os docentes tm de exercer a sua atividade

com certa autonomia, pelo sentimento de que eles controlam parte significativa do

seu trabalho. A maneira como esses profissionais ensinam est, portanto,

diretamente dependente daquilo que eles so como pessoa quando exercem a

tarefa de ensinar. Seus conhecimentos so personalizados, porque os professores

lanam mo de saberes derivados da sua prpria personalidade. Tambm possuem

emoes, corpo, personalidade e cultura, e seu pensamento e suas aes carregam

as marcas dos contextos formativos vividos anteriormente sua insero no

percurso da formao profissional.

Nessa direo, Goodson (1995) vai apontar que o estudo sobre a vida

anterior formao profissional dos professores apresenta-se como fundamental,

no que diz respeito anlise do currculo e da escolaridade. Para esse autor,

muitos dos problemas que os professores relatam dos limites e desafios

encontrados em seu mtier profissional, seja de questes curriculares, de suas

matrias de ensino, seja da gesto escolar, esto muitas vezes ligados sua vida

pessoal.

Sob essa perspectiva, vrios estudos biogrficos sobre a vida dos

professores tm mostrado que eles, ao tentar atingir determinados objetivos

pedaggicos, acabam por lanar mo de juzos provenientes de tradies

pedaggicas, escolares e profissionais que eles mesmos incorporaram durante o

tempo. Eles se baseariam, ento, em suas experincias como fonte de vida de

sentidos, com base nas quais o passado lhes possibilita dar sentido ao presente

e antever o futuro.

professores; simplificava a profisso docente como um conjunto de competncias e capacidades, e realava essencialmente a dimenso tcnica da ao pedaggica. (SHULMAN, 1987)

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A socializao primeira vivida na escola como aluno da educao bsica

constitui-se, segundo essas mesmas pesquisas, em referncias orientadoras sobre o

oficio da docncia. Os estudos de Raymond et al. (1993), Raymond (2000),

Goodson (1995), Catani et al. (2002), Tardif et al. (2002) mostram que boa parte

do que os professores sabem sobre o ensino, sobre o seu papel e ainda sobre como

ensinar provm de sua prpria histria de vida, principalmente de sua socializao

conquanto alunos. Com bem lembram Tardif. et al. (2002), os professores so

trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante

aproximadamente 16 anos8, antes de comear a trabalhar. Essa vida escolar pr-

profissional, como estudante, tem-se apresentado, segundo alguns estudos, como

um componente central na definio dos modos de insero e atuao profissional

dos professores. Essa experincia forneceria aos docentes uma bagagem de

conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes, de certezas sobre a

prtica docente.

Nessa mesma linha, Raymond et al. (1993) afirmam que os saberes

adquiridos durante a socializao escolar tm peso importante na compreenso da

natureza dos saberes do saber-fazer e do saber-ser , que sero mobilizados e

utilizados posteriormente, quando da socializao profissional e no prprio

exerccio do magistrio.9

Acrescentam s experincias escolares anteriores e s relaes

determinantes com os professores no processo de modelao da identidade

profissional deles e do seu conhecimento prtico as experincias marcantes com

outros adultos e com atividades extra-escolares, como, por exemplo, experincias

culturais diversas como aquelas vividas no universo das artes em geral (teatro,

dana), ou mesmo atividades de cunho coletivo vividas no tempo de lazer ou no

contato com os esportes.

8 No Brasil, essa experincia escolar somaria um perodo total de aproximadamente 14 anos. 9 Em conferncia proferida na PUC-Rio, RAYMOND (2000) exps a proposta do curso de formao profissional de novos professores, desenvolvida na Universidade de Sherbrooke (CAN), na qual o aporte biogrfico utilizado com o objetivo de fazer com que os alunos tomem conscincia e estabeleam atitudes mais crticas diante de preconceitos, crenas, habitus prticos e rotinas de ao sedimentadas durante a socializao escolar. Isso porque as pesquisas esto demonstrando que os alunos passam da formao inicial para o magistrio sem modificar substancialmente suas crenas anteriores em relao ao ensino. E, quando comeam a trabalhar como professores, so essas mesmas crenas que so reativadas para solucionar seus problemas profissionais.

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Tomando por princpio que os saberes da base profissional so construes

sociais laboradas em meio socializao pr-profissional e profissional, Tardif et

al. (1999), no esforo de definir as caractersticas dos saberes profissionais dos

professores, buscam listar algumas de suas caractersticas mais centrais: saberes

prticos, ligados s funes dos professores, mediante as quais eles so

mobilizados, adquiridos e lapidados; saber interativo, mobilizado e modelado no

mbito das interaes entre o professor e outros atores educativos; saber plural,

que repousa no sobre um repertrio de conhecimentos unificado e coerente, mas

sobre vrios conhecimentos, e um saber-fazer, que so mobilizados e utilizados

em funo dos contextos e tempos variveis da experincia pr-profissional e

profissional; saber personalizado, elo fundamental para o desenvolvimento do

trabalho do professor; saber social, construdo pelo ator em interao com diversas

fontes sociais de conhecimento, de competncia, de saber-ensinar, provenientes da

cultura circundante, da trajetria escolar, da organizao escolar, dos atores

educativos, das Universidades.

2.2 Afinal, o que saber docente: tudo saber?

Os esforos de diversos estudiosos em definir os contedos dos saberes da

base profissional dos professores ainda trazem consigo indefinies acerca do

conceito de saber. Surgem estes questionamentos: os professores desenvolvem

e/ou produzem verdadeiramente saberes resultantes de sua prtica? Caso

positivo, quando, como, sob que forma? Trata-se verdadeiramente de saberes?

No seriam antes crenas, certezas no fundamentadas ou habitus, esquemas de

ao e de pensamento interiozados no mbito da socializao profissional?

Essas questes esto no centro dos debates que circundam o tema dos

saberes docentes.10 No plano da anlise sociolgica, manifestam-se, atualmente,

10 O livro Formando professores profissionais: quais estratgias? Quais competncias? Parece-nos ser uma expresso da efervescncia dos debates relativos s caractersticas dos saberes profissionais dos professores da educao bsica. Organizado por PERRENOUD, PAQUAY, ALTET e CHARLIER (2001), esse livro rene textos de 12 pesquisadores e educadores belgas, canadenses, franceses e suos, todos eles imbudos em aprofundar o debate sobre os saberes docentes.

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duas formas ou tendncias de compreender a natureza e os processos de

constituio dos saberes profissionais dos professores: uma, que os v como

rotinas, habitus ou esquemas de pensamento interiozados, como disposies

incorporadas; e outra, que toma os saberes como uma construo reflexiva, na

qual os professores seriam capazes de explicar de maneira crtica e analtica o que

fazem em seu trabalho na escola, por que o fazem e como o fazem.

As duas perspectivas operam suas explicaes, e suas teses so muito

influenciadas pelas contribuies dos estudos de Schon (2000) sobre o

profissional reflexivo. Esse autor, ao desenvolver os conceitos de conhecer na

ao, de reflexo na ao e de reflexo sobre a ao, procura demonstrar

como os prticos, durante suas atividades profissionais, desenvolvem processos

reflexivos que seriam dotados de caractersticas sui generis em relao lgica

aplicacionista e linear das prticas reflexivas prprias do modelo

acadmico/cientfico.11 Segundo suas pesquisas com diversos grupos

profissionais, os prticos desenvolveriam em suas atividades laborais a capacidade

de refletir na ao, ou seja, outra forma de reflexo que seria a imediata

significao para a ao, o que o autor denomina de reflexo na ao. Nela, o

repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ao leva a experimentos

imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos na situao em

questo e talvez em outras que possamos considerar como semelhantes a ela. Para

ele, a reflexo na ao um processo que podemos desenvolver sem que

precisemos dizer o que estamos fazendo. So aes que os prticos no sabem

descrever com preciso, e que evidenciam a existncia de um saber que se constri

no prprio fazer. Esse conhecimento tcito parece estar implcito nos modelos de

ao dos profissionais, adquiridos mediante o exerccio de determinada atividade.

11 Ao analisar o processo de formao de profissionais, SHON (2000) discute a grande influncia exercida nesse campo pelo que ele denomina de modelo de racionalidade tcnica. De acordo com esse modelo, a atividade profissional consiste na resoluo instrumental de problemas, que se torna rigorosa pela aplicao de teorias e tcnicas cientficas. Ademais, o crculo dos cursos profissionais estruturado de tal forma que os conhecimentos tericos e as cincias das tcnicas bsicas e aplicadas antecedem as atividades centradas na habilidade em usar teorias e tcnicas para solucionar problemas prticos. Tambm essas habilidades ligadas s prticas so consideradas um conhecimento de segunda classe, em comparao ao conhecimento terico que as fundamenta. Do mesmo modo, a atividade de pesquisa institucionalmente separada da atividade prtica, esperando-se que o pesquisador oferea conhecimentos para resolver problemas a ser pesquisados, como tambm teste para a adequao ou inutilidade dos resultados pesquisados. Esse modelo permearia todo o contexto da vida profissional, uma vez que est presente na organizao curricular da formao profissional inicial ou continuada e nas relaes entre a pesquisa e a prtica.

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Sermos capazes de refletir na ao diferente de sermos capazes de refletir

sobre a nossa reflexo na ao, de modo a produzir boa descrio verbal dela. Isso

porque, muitas vezes, a rotina e a repetio fazem o conhecimento prtico tornar-

se to espontneo que os profissionais no mais refletem sobre o que esto

fazendo. com base nessas consideraes que Shon (2000) advoga a idia da

reflexo como elemento fundamental para o desempenho da atividade

profissional. Por meio da reflexo, possvel criticar a compreenso tcita

subjacente avaliao e ao julgamento da situao. possvel, ainda, chegar ao

questionamento das estratgias e teorias implcitas em um modelo de

comportamento ou em uma linha de desempenho.

Sob essa perspectiva da reflexo sobre a ao, os professores, ao ser

questionados sobre as suas prticas, seriam capazes de explicar com argumentos

claros quais os propsitos e as finalidades de suas estratgias de ensino. Assim,

saber qualquer coisa no somente fazer um julgamento verdadeiro sobre o que se

faz (um fato ou uma ao), mas tambm ser capaz de estabelecer para quais

razes esse julgamento verdadeiro. O saber do professor no residiria no sujeito,

mas nas razes pblicas que um sujeito apresenta para tentar validar, em uma

argumentao ou por meio dela, um pensamento, uma proposio, um ato, um

meio. Argumentao, portanto, seria o lugar do saber. (TARDIF el al., 2001)

A idia de racionalidade aqui defendida se refere a um saber sobre o qual

se compreende e que serve de base para os seus argumentos. Seriam precisamente

esses argumentos que constituiriam a nossa episteme cotidiana (TARDIF et al.,

2001). Na vida cotidiana, nossos atos e nossos discursos apiam-se em saberes

que fornecem um quadro de inteligibilidade e de sentido as nossas empreitadas.

Para esses autores, a idia de exigncia de racionalidade no remete a um ato

hiper-racional, cuja ao e discurso decorreriam de um conhecimento completo da

situao. Ao contrrio, essas exigncias seriam tributrias de uma racionalidade

fortemente marcada pelo saber social, saber em comum e partilhado por uma

comunidade de atores, saber prtico que obedece a inmeras lgicas de

comunicao e que est enraizado em razes, motivos e interpretaes lgicas de

comunicao e tambm em razes, motivos e interpretaes que recorrem a

inmeros tipos de julgamento.

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Todavia, a tese desenvolvida sobre o carter argumentativo do saber

docente no d conta de explicar a totalidade e a complexidade dos saberes

utilizados pelos professores em sua atividade profissional na escola. Parece haver

certa concordncia entre os diversos autores12 que estudam o tema dos saberes

docentes, sob o enfoque sociolgico, que grande parte das intervenes

pedaggicas no esto sob o controle da razo ou de uma escolha deliberada por

parte dos professores. Muitas vezes, os professores agem com urgncia e decidem

na incerteza. Essa contingncia do trabalho docente faria com que eles

desenvolvessem determinadas competncias que lhes permitiriam agir sem

raciocinar e calcular tudo, mas que lhes dariam certa eficcia na gesto das

situaes de ensino. (PERRENOUD, 2001)

Woods (1997)) chega a dizer que as rotinas de trabalho so como

salvaguardas ou mesmo como uma droga que serviria para acalmar os nervos e

adocicar as situaes. Seriam como estratgias de sobrevivncia que visam tratar

com sucesso incidentes que perturbariam a tranqilidade do ensino e assegurar o

poder dos professores dentro das salas de aula.

Tardif et al. (2001e, 2001f), apesar de defender que os saberes docentes

residem na capacidade que professores tm de argumentar e explicitar

publicamente juzos e valores de suas opes pedaggicas, tambm admitem que

boa parte das estratgias de ensino colocadas em prtica pelos professores

dotada de uma ao reflexiva limitada. Para eles, o exerccio da profisso

formador, j que permite ao professor o desenvolvimento de certos habitus (certas

disposies adquiridas na e pela prtica real) que lhe daro a possibilidade de

enfrentar os condicionamentos e os imponderveis da profisso. O habitus pode-se

transformar num estilo de ensino, em truques do ramo ou mesmo em traos de

personalidade profissional. Esses se expressariam mediante um saber-ser e um

saber-fazer pessoais e profissionais, vlidos pelo trabalho cotidiano.

Esses autores explicam tal situao e afirmam que o comportamento e a

conscincia do professor tm vrias limitaes e que, por conseguinte, seu saber

limitado. Lembram que, como todo profissional, o professor sabe o que faz at

12 interessante percebermos que autores como GAUTHIER, TARDIF e LESSARD admitem que parte dos conhecimentos utilizados pelos docentes para enfrentar as incertezas e as contingncias de sua prtica profissional est situada ao nvel da inconscincia.

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certo ponto, mas no necessariamente consciente de tudo o que faz, no momento

em que faz, e nem sempre sabe por que age de determinada maneira. Sendo assim,

o professor possui competncias, regras, recursos que seriam incorporados ao seu

trabalho, mas sem que ele tenha necessariamente conscincia explcita disso. O

seu saber-fazer seria, portanto, mais amplo que o seu conhecimento discursivo.

Tendo esses horizontes conceituais como norte para orientao de nossas

anlises, sustentamo-nos na tese de que os saberes oriundos da experincia no

trabalho e do trabalho cotidiano constituem o alicerce da prtica e da competncia

pedaggica dos docentes, visto que essa condio para produo e lapidao de

seus saberes profissionais. Os professores so atores sociais, sujeitos que assumem

a sua prtica valendo-se dos significados que eles mesmos do, sujeitos que

possuem conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua prpria atividade

docente por meio da qual eles a estruturam. O seu saber, portanto, social, porque

partilhado por todo um grupo, porque utiliza referenciais espao-temporais que

consideram vlidos para alicerar a legitimidade das certezas experenciais que

reivindicam, porque implica sempre o outro em situaes de trabalho coletivo,

numa organizao social como a escola, dotada de regras e condicionamentos;

ensinar saber agir com outros seres humanas. (TARDIF, 2001a)

2.3 Os saberes pedaggicos dos professores de EF: um saber situado?

Como havamos anunciado no primeiro captulo, estamos partindo do

princpio de que os saberes da base profissional dos professores de EF so

construdos muito em funo do trabalho com atividades pedaggicas especficas

ao seu campo disciplinar. Segundo os argumentos j apresentados, a disciplina EF

possui uma srie de caractersticas peculiares que fariam com que seus

professores, em virtude do exerccio cotidiano na escola, desenvolvessem um

conjunto de habilidades profissionais que trariam, por conseguinte, um contexto

de ensino situado.

Paralelamente a essa hiptese, que, alm de orientar, considerada eixo

central para o desenvolvimento das nossas reflexes nesta tese, tomamos como

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princpio orientador para as nossas anlises o fato de que as disciplinas escolares

no so meras reprodues das disciplinas acadmico-cientficas. Acreditamos

que as disciplinas escolares so simultaneamente portadoras de uma lgica de

inteligibilidade interna, produes sociais marcadas pelas relaes de poder

vigentes dentro e fora da vida escolar e, ainda, produo da escola, pela escola e

para a escola. Sendo assim, compreendemos que os professores de EF

desenvolvem uma cultura docente13 particular, marcada pelas estruturas

cognitivas, didticas e pedaggicas intrnsecas a esse campo disciplinar.

Ao defendermos a tese de que os saberes dos professores da educao

bsica so saberes situados, encravados e embutidos em determinado contexto de

ao profissional dotado de especificidades, estamos, por conseguinte, alinhados a

determinada perspectiva terica que aponta que a ao dos sujeitos sociais cada

vez menos marcada pelo enquadramento do poder de ideologias globais.

Nos ltimos tempos, os estudos circunscritos sociologia da educao tm

demonstrado tendncia de revalorizao dos saberes locais, ou seja,

conhecimentos antes percebidos como transitrios, triviais ou subjetivos e

descartados como a-sociolgicos. Para Van Zantn (1999), tal redirecionamento

dos temas de pesquisa em direo aos universos locais advm do desgaste e da

incapacidade das teorias estrutural-funcionalistas ou marxistas clssicas de no dar

conta de explicitar e objetivar uma srie de elementos essenciais compreenso

da atividade dos agentes da educao, em funo da diversidade de seus contextos,

de suas trajetrias, de suas prticas ou de suas ticas mais localizadas e situadas.

Para a mesma autora, h no atual momento uma fragmentao e

recomposio dos temas de pesquisa. A sociologia da educao deixou de se

concentrar exclusivamente nas desigualdades entre as classes sociais, para incluir

tambm as desigualdades entre os sexos e aquelas entre os alunos pertencentes a

diferentes minorias. De maneira geral, pode-se afirmar que a importncia do tema

da desigualdade social foi minorada pelo surgimento de outros temas de pesquisa,

tais como a profissionalizao de professores, a socializao escolar de jovens e

13 Entendemos como cultura docente a pluralidade de saberes ou o repertrio de conhecimentos constantemente disponvel e mobilizado pelos professores para conduzir sua ao pedaggica em meio aos desafios colocados pelo trabalho escolar. (THERRIEN, 2002; LESSARD et al., 2003)

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crianas, o funcionamento das organizaes escolares, dentre outros temas mais

localizados.

No que tange ao redirecionamento dos temas de pesquisa no campo da

sociologia da educao, boa parte de sua literatura vem mostrando que essa

mudana de foco foi, e ainda , influenciada por importantes reformas

educacionais, levadas a efeito nos sistemas nacionais de ensino em todo o mundo.

Dentre elas, vale destacar a transformao da escola de elite em escola de massa e

o processo de descentralizao da gesto pedaggica e administrativa das escolas.

Tal transformao provocou uma fragmentao do sistema de ensino, que

foi obrigado a aceitar nos bancos escolares uma gama de crianas e jovens que at

ento no haviam passado pelas portas das escolas. O ideal de aluno deixou de ser

o jovem burgus. (DUBET, 1996)

Esse novo contexto educacional acabou por exigir das pesquisas e dos

pesquisadores um exame mais aproximado e apurado dos efeitos produzidos pelas

reformas educacionais, com base no que pensam e fazem os seus agentes

escolares, a fim de verificar quais os sentidos e significados que eles do seleo

de suas alternativas educacionais e pedaggicas. Exigiu-se, por fim, que as

reformas educacionais implementadas fossem avaliadas e recontextualizadas, no

mbito dos estabelecimentos escolares, dando assim novo patamar de importncia

material e moral aos agentes de base professores, diretores e alunos. (VAN

ZANTEN, 1999)14

O que queremos anunciar com essas reflexes que hoje, cada vez mais, o

trabalho dos professores volta-se s especificidades do seu contexto local de

trabalho e aos desafios colocados pelas dimenses situadas do estabelecimento de

ensino. Mais particularmente, os professores das diferentes disciplinas escolares

14 O aparecimento do estabelecimento escolar como objeto poltico e cientfico surge no incio da dcada de 1980 e ganha espao poltico e acadmico ante a crise do Estado educador decorrente da massificao do pblico escolar e da pauperizao das fontes tradicionais de financiamento pblico para a educao. Cabe lembrar, portanto, que o surgimento dos estudos sobre o efeito do estabelecimento marcado, desde o incio, pela preocupao com o rendimento escolar dos alunos. Aposta-se na eficcia da escola como minimizadora do fracasso escolar. As escolas comeam a ser pensadas como unidades pedaggicas autnomas, lugar concreto de trabalho e de investimento. Sob a gide da eficcia da escola, foram, e ainda so, feitas ligaes quase que diretas entre a organizao escolar e o rendimento dos alunos. Objetiva-se, nessa ordem, identificar os fatores endgenos que caracterizam o efeito do estabelecimento sobre a performance escolar dos alunos. Acredita-se, assim, que as prticas organizativas de cada escola fazem a diferena. Cf. DEROUET, 1995.

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so chamados a dar respostas aos mltiplos e cada vez mais complexos

problemas, num contexto em que no existem mais respostas pedaggicas

definitivas, prontas e ordenamentos morais generalizantes. Como afirma Dubet

(1999), o trabalho docente a imagem de nossa modernidade, j que essa imagem

no repousa mais sobre nenhuma garantia metassocial. Sua nica fonte a

capacidade que tm os indivduos de constru-lo e de se construrem ao mesmo

tempo. As polticas de descentralizao dos sistemas que vemos por toda a parte

tm mais ou menos esse fim. Como no podem mais ser geridas no centro, as

contradies so deslocadas para a periferia. Os conflitos sociais tornam-se cada

vez mais intra-subjetivos, apresentando-se como dilemas da experincia.

Nesse contexto de atuao profissional, a noo de profissionalidade

comporta uma dimenso social fundamental e se insere em relaes sociais

marcadas pela negociao de um trabalho, de seu contedo, de suas exigncias, de

sua finalidade de controle e autonomia. No haveria, portanto, uma cultura

docente comum ao conjunto dos professores, mas culturas profissionais

produzidas pelos professores no processo de interao cotidiana, processo esse

estruturado por diversas condies e contratos sistemticos ordens escolares,

setores de ensino, campos de ensino, estabelecimentos de ensino e ambientes

socioeconmicos da regio, nos quais os docentes exercem sua profisso.

(LESSARD et al., 2003)

Para Lessard et al. (2003)15, o mundo dos professores aparece como uma

diversidade ao plano das identidades profissionais afirmadas. Tal diversidade

marcada fortemente pelas condies de trabalho realmente efetuadas pelos

diferentes subgrupos de professores, pelas misses educativas especficas e

15 Em recente pesquisa realizada no CRIFPE sobre o processo de constituio da identidade profissional dos professores da educao bsica no Canad, LESSARD et al. (2003) demonstram haver uma diferena entre a cultura docente dos professores do nvel primrio e a dos do nvel secundrio. Dentre as vrias constataes, essa pesquisa demonstrou que os professores situados no ensino primrio mostraram ser mais afetivos e preocupados com a socializao dos alunos que os professores do nvel secundrio. Tal fato deve-se estrutura de trabalho dos professores do primrio, que passam os 180 dias letivos com a mesma turma, desenvolvendo tarefas com alunos mais dependentes. Em funo disso, a relao pedaggica torna-se mais intensa no que diz respeito ao envolvimento emocional. Em contrapartida, os professores do nvel secundrio se mostraram mais preocupados com a transmisso de conhecimentos e com o desenvolvimento intelectual de seus alunos. Em funo de ensinar uma ou duas disciplinas letivas, eles concebem seu papel de maneira mais especfica que seus colegas do primrio, refutando certas dimenses do papel que julgam por demais feminino ou maternal.

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redefinidas por eles. Os professores se constituem na realidade numa

multiplicidade de subgrupos com a sua prpria identidade, a sua experincia do

sistema escolar, vivendo tenses com outros subgrupos e com o quadro

institucional.

Arroyo (2000) vai ratificar essa viso fragmentada da profisso docente, ao

lembrar que a imagem social do professor no nica. Para ele, o campo da

educao no tem fronteiras bem definidas e, alm do mais, muito diversificado.

Todos somos professores, pertencemos ao professorado, mas h hierarquias, h

nveis e graus e imagens bastante diferenciadas, diversidade de salrio, de carreira,

de titulao e prestgio. Os professores no so apenas professores do ensino

fundamental, do ensino mdio, da educao infantil. Eles so vistos com traos

diferenciados e vem o magistrio com caractersticas bem distintas. H, segundo

o autor, imagens sociais diversas do magistrio e auto-imagens tambm variadas.

Feinama-Nemser et al. (1998) reforam a tese de que existiriam, no campo

de atuao profissional, no apenas uma, mas vrias culturas docentes. Para eles, a

cultura profissional pode ser considerada como um conjunto de sentimentos

partilhados, de hbitos mentais e de modelos de interao com os alunos, os

colegas, os administradores e os parentes. Essa cultura profissional compreenderia

tambm para eles as recompensas intrnsecas, associadas ao exerccio do mtier.

Esses autores nos instigam a pensar sobre a existncia de culturas docentes

diferenciadas. Ao lanarem mo do conceito de cultura docente, eles anunciam a

existncia de formas diferenciadas de saber-ser, saber-fazer e de habilidades

pedaggicas peculiares a cada subgrupo de professores presente num contexto

escolar marcadamente pulverizado (professores de educao infantil, ensino

fundamental, ensino mdio, educao profissional, de portadores de necessidades

especiais e professores dos diferentes campos disciplinares do currculo escolar).

Como afirma Dubar (1997), o espao de reconhecimento das identidades

inseparvel do espao de legitimao dos saberes e das competncias associadas

s identidades. A transao objetiva entre indivduos e as instituies so antes de

tudo aquela que se organiza volta do reconhecimento e do no-reconhecimento

das competncias, dos saberes e das imagens de si que constituem os ncleos

duros das identidades reivindicadas.

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Nessa linha nos parece relevante questionar se ensinar EF, ou, por

exemplo, Matemtica, seria fazer a mesma coisa. Seria objeto de igual

considerao? Os professores de EF, em funo do saber que ensinam, do

ambiente fsico no qual operam suas prticas de ensino, do lugar que ocupam nos

jogos das relaes de poder dentro da escola, do tipo de interao que estabelecem

com os seus alunos na sala de aula e da forma como se relacionam com o todo da

vida escolar, desenvolvem saberes que so prprios de uma atividade docente

marcadamente situada?

No bojo dessas discusses, situamos nosso objeto de pesquisa ao redor de

uma investigao que visa compreender os modelos ou tipos de ao

desenvolvidos pelos professores de EF em funo de uma insero profissional na

escola detentora de um conjunto de particularidades. Estamos entendendo aqui

como modelos de ao as representaes elaboradas e veiculadas pelos

professores de EF a respeito da natureza de sua prtica, representaes essas que

servem para defini-la, estrutur-la e orient-la em situaes de ao. Essas

representaes so incorporadas prtica e conferem certa inteligibilidade e

sentido atividade educativa, oferecendo aos educadores significaes,

instrumentos cognitivos de apreenso da realidade, de orientao de condutas,

pontos de referncia relativos estruturao do seu comportamento no ambiente

do ensino. (CHARLIE, 2001; PERRENOUD, 2000; TARDIF, 2002)16

Nesse sentido, cabe perguntar quais so as representaes pedaggicas

construdas pelos professores de EF em face do seu exerccio profissional situado?

Quais so os modelos de ao que estruturam e orientam o trabalho desses

profissionais do ensino? Entendendo que, ao agirem, os docentes no se

contentam em fazer algo, mas algo em funo de certas representaes de sua

prpria ao e das modalidades, efeitos e fins dessa prpria ao (TARDIF, 2002),

cabe perguntar se os professores de EF cultivariam uma cultura docente singular.

Se for afirmativa a resposta, quais seriam as propriedades dessa cultura docente?

16 Para PERRENOUD (2001), saberes e conhecimento so representaes organizadas do real, que utilizam conceitos ou imagens mentais para descrever e, eventualmente, explicar, s vezes antecipar ou controlar, de maneira mais ou menos formalizada e estruturada, fenmenos, estados, processos, mecanismos observados na realidade ou inferidos com base em observaes. Para o autor, uma representao funciona como um conhecimento (ou um saber), desde que os que a possuem tenham a convico ntima de ter percebido e compreendido parte da realidade e de poder agir com conhecimento de causa.

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Para finalizar, entendemos ser importante dizer que estamos tomando

como referncia dois dos principais modelos tericos que orientam hoje as

pesquisas sobre os saberes docentes que servem de base para o ensino (Knowloge

Base). Aquele desenvolvido por Tardif et al. (1999), Raymond (2000), que

defendem que o processo de edificao dos saberes docentes deve ser analisado

numa perspectiva mais ampla, ou seja, de que esses saberes provm de fontes

diversas (formao inicial e contnua dos professores, do currculo e da

socializao escolar, da formao pr-profissional, da experincia profissional, da

relao com os pares etc.) e aquele num sentido mais restrito que designa os

saberes mobilizados pelos professores eficientes durante a sua ao pedaggica

em sala de aula (na gesto da matria e na gesto de classe), linha essa

representada por autores como Gauthier et al. (1998) e Shulman (1986; 1987).

Entendemos que o nosso objeto de pesquisa exige e demanda o aproveitamento do

aporte terico produzido nessas duas orientaes tericas, naquilo que elas podem

oferecer de contribuies nossa investigao.

FIGURA 1 - Prtica e conscincia profissional dos docentes17

17 Esquema produzido por TARDIF (2002), no qual o autor busca sintetizar a complexidade do trabalho docente. Nele a conscincia prtica mostra-se de certa forma mergulhada no mbito do

Trabalho do professor

Antecedentes pessoais do

professor ligados sua histria de

vida, sua personalidade e

sua aprendizagem da

profisso

Conseqncias no intencionais

de suas atividades

Conscincia profissional: tudo o que um professor sabe dizer a respeito de suas atividades (conhecimentos discursivos,

explcitos, objetivos, motivos justificaes, intenes, projetos, razes de agir, etc.)

Conscincia prtica: tudo o que o professor faz e diz na ao (regras,

competncias implcitas, saber-fazer, rotinas, etc.)

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2.4 Os estudos sobre os saberes docentes de professores de Educao Fsica no Brasil

Nesta parte, buscaremos situar o nosso objeto de estudo dentro do conjunto

das pesquisas produzidas no Brasil na ltima dcada sobre a formao de

professores. Melhor dizendo, tentaremos justificar a sua validade no que diz

respeito ao que ele pode trazer de novo para o avano desse campo de estudos das

cincias da Educao.

Para mostrar o carter sui generis do nosso recorte de anlise, lanaremos

mo de quatro pesquisas que almejaram fazer uma espcie de estado da arte dos

estudos sobre a formao de professores no Brasil na ltima dcada: os trabalhos

de Andr (2000); Andr et al.(1999); Brzezinski et al. (2001) e Ramalho et al.

(2002).

Inicialmente, as trs investigaes mostram que, no obstante o

crescimento das pesquisas que versam sobre as prticas docentes na ltima

dcada, o mesmo ainda carece de volume maior de investigaes. Em recente

pesquisa sobre o estado da arte da produo sobre a formao de professores no

Brasil, Andr (2000)18 mostra que ainda so restritos os estudos que versam sobre

os saberes docentes. Ao levar em considerao as teses e as dissertaes

defendidas no perodo de 1990 a 1998, nos programas de ps-graduao no Brasil,

a autora revela que ainda existe uma supremacia de trabalhos que versam sobre a

formao inicial. De todos os analisados, 72% esto includos nesse descritivo,

vindo posteriormente estudos acerca da formao continuada com 17,8% e as

pesquisas sobre a identidade profissional e profissionalizao docente com apenas

10,2%. Sobre as pesquisas circunscritas ao tema da identidade profissional, Andr

(2000) mostra que as pesquisas sobre as condies de trabalho do professor, os

seus saberes culturais, as questes de gnero, o professor reflexivo, o ciclo

profissional, a produo da profisso, da esttica e da profissionalidade so ainda

trabalho, correspondendo a tudo o que ele sabe fazer e dizer. Nessa perspectiva, o conhecimento discursivo apenas parte do seu saber-ensinar. Por outro lado, as prprias prticas profissionais (inclusive a conscincia prtica) estariam enraizadas na histria de vida do professor e em sua personalidade, e so portadoras de conseqncias intencionais. 18 Esta pesquisa leva em considerao teses e dissertaes defendidas no perodo de 1990 a 1998, nos programas de ps-graduao em Educao. As fontes bsicas de referncia para realizao do

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raras e s aparecem, nos ltimos anos, de forma ainda tmida. Esse estudo indica,

tambm, que ainda so pouco expressivos os trabalhos que versam sobre a prtica

profissional de professores que atuam no ensino tcnico e com a educao de

jovens adultos (ensino mdio).

Em outra pesquisa, Andr et al. (1999) incluem, alm dos dados sobre as

dissertaes e as teses defendidas nos programas de ps-graduao em educao

no Pas, aqueles referentes aos artigos publicados em dez peridicos da rea, no

perodo de 90 a 97 e de pesquisas apresentadas no GT de formao de professores

da ANPED, no perodo de 92 a 98. No que tange aos peridicos, h distribuio

mais eqitativa entre os temas identidade e profissionalizao docente, formao

inicial e prtica pedaggica dos professores. Os temas abordados de forma pouco

significativa nas pesquisas desenvolvidas nos programas de ps-graduao

ganham destaque e prioridade nos artigos. Os temas mais enfatizados nos

peridicos foram: identidade e profissionalizao docente com 28,7%; formao

continuada com 26%; formao inicial com 23,5%, e prtica pedaggica com

22%.

Ao se analisar 70 trabalhos apresentados no GT de formao de

professores da ANPED, pde-se verificar que, da mesma forma que nos estudos

desenvolvidos nos programas de ps-graduao, a formao inicial concentra o

maior nmero de trabalhos (ANDR et al., 1999). No entanto, h de se destacar

que se verificou, tambm, tendncia de aumento do nmero de trabalhos sobre a

prtica docente e seus saberes no perodo investigado. (BRZEZINSKI et al.; 2001)

Outra pesquisa mais recente sobre a formao de professores nos

programas de ps-graduao no Brasil, encomendada pelo GT de formao de

professores da ANPED19, vai revelar, tambm, o crescimento do nmero de

pesquisas sobre os saberes dos professores e sua prtica docente. Ramalho et al.

(2002) atentam para o fato de que os dados obtidos apontam para uma tendncia

marcante na atualidade, isto , a preocupao em defender e colocar o professor no

centro do processo de construo de sua profisso e do seu desenvolvimento

levantamento foram os dados do CD-ROM, 3. ed, lanado em setembro de 1999, que contm os resumos das dissertaes e das teses defendidas no Brasil. 19 Este estudo foca sua anlise nas pesquisas desenvolvidas pelos programas de ps-graduao em Educao no Brasil sobre o professor e sua formao, no ano de 2000. Para isso, utiliza-se como fonte de informao o CD-ROM coleta CAPES/2000.

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profissional. Nessa pesquisa, os descritores mais expressivos so as prticas

pedaggicas e o pensamento dos professores, tendo sido includos a os estudos

sobre as representaes, as crenas e as concepes docentes. No que diz respeito

formao continuada, o presente estudo revela, tambm, a tendncia de

crescimento de temas que parecem mergulhar no que faz, pensa e sabe o docente.

Tomando como base o resumo dos termos estudados na formao de professores

no Pas, a pesquisa revela um dado diferente do que Andr (1999) havia detectado.

A pesquisa de Ramalho demonstra que, se somarmos a porcentagem de estudos

sobre a prtica docente, os saberes docentes, o pensamento dos professores supera

em muito o nmero de pesquisas que versam sobre a licenciatura e a Pedagogia.

Essa tendncia tambm mostrada por Brzezinski et al. (2001), no que diz

respeito aos trabalhos apresentados no GT de formao de professores da ANPED,

no perodo de 1992 a 1998.

No entanto, cabe lembrar que o tema dos saberes docentes guarda

especificidades que se diferenciam, por exemplo, do tema das prticas docentes.

Como sugere Nunes (2001), a questo dos saberes docentes se constitui ainda

numa temtica nova dentro do quadro das pesquisas sobre a formao de

professores, j que, de certa forma, vinha sendo estudada por meio da discusso de

temas como a prtica docente, o processo de ensino-aprendizagem, a relao

teoria e prtica no cotidiano escolar, dentre outros. Para essa autora, o tema dos

saberes docentes vai sublinhar o fato de que os professores so profissionais que

adquirem e desenvolvem habilidades e competncias, valendo-se da prtica e do

confronto com as condies da profisso.20 Nessa direo, mesmo a pesquisa de

Ramalho et al. (2002), que mostra crescimento nos estudos sobre o

desenvolvimento do trabalho dos professores na escola, aponta, em contrapartida,

que os estudos sobre os saberes docentes ainda so em nmero bastante reduzido

ante o tema das prticas docentes e da prtica pedaggica.

No obstante reconhecer o crescimento dos estudos sobre o trabalho dos

professores na escola, esse tema ainda carece de anlises mais diversificadas, de

20 Vale lembrar que a constituio do campo de estudos sobre os saberes docentes no Brasil teve forte influncia de vrios grupos de pesquisa no exterior, que compem verdadeiro movimento de renovao curricular e do agir docente. Entre esses grupos, destaca-se o Centro de Pesquisa Interuniversitria sobre a Formao e a Profisso de Professores. (CRIFPE). (RAMALHO et al., 2002; NUNES, 2001; BORGES, 2001; LLIS, 2001)

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enfoques e tipologias mais variados e de objetos de pesquisa que dem conta da

multiplicidade de temas que surgem em funo da complexidade do trabalho

docente na escola. Existem lacunas que ainda precisam ser preenchidas, temticas

ser aprofundadas e, tambm, temas virgens de investigao.

Levando em conta que as pesquisas ora citadas tentaram investigar o

estado da arte sobre formao de professores no Brasil na ltima dcada, este

estudo procurou preencher algumas lacunas dentro desse quadro investigativo. As

quatro pesquisas apontam que ainda so restritos estudos mais diversificados e

aprofundados sobre prticas e saberes de professores que atuam no ensino tcnico

e no ensino mdio; a relao entre as diferentes disciplinas escolares, seus

contedos disciplinares e os saberes docentes (com exceo das Cincias Naturais

e da Matemtica) e, em funo desta ltima lacuna, os saberes e as prticas

docentes de professores de Educao Fsica.21

As pesquisas citadas mostram que os saberes e as prticas docentes de

professores de EF ainda no foram objeto de estudos mais aprofundados e

diversificados. Em sua pesquisa, Andr (2001) encontrou somente dois estudos

sobre professores dessa rea. J Ramalho et al. (2002) no encontraram nenhuma

pesquisa sobre essa temtica, assim como Brzezinski et al. (2001).

Portanto, no que tange aos estudos sobre saberes docentes de professores

de Educao Fsica, encontramos um territrio ainda praticamente inexplorado.

Ao tentarmos levantar pesquisas, teses e dissertaes sobre o tema, encontramos

apenas trs trabalhos que se aproximam do nosso objeto de estudo: os de Moreno

(1996), Borges (1995) que so os que Andr (1999) havia encontrado em sua

pesquisa e Jnior (2002). No entanto, o trabalho de Moreno (1996) no versa

sobre os saberes docentes e sim sobre a profissionalizao docente de professores

de Educao Fsica.

Os trabalhos de Borges (1995, 1998, 1999)22 significativo e pioneiro no

estudo sobre os saberes docentes de professores de EF. A autora analisa o trabalho

docente de dois professores que atuam em escolas de ensino fundamental,

pblicas e privadas em Belo Horizonte. A hiptese inicial de seu estudo parte do

21 Especificamente, a pesquisa de RAMALHO et al. (2002) que mostra que as reas da Matemtica e das Cincias Naturais constituem uma exceo dentro desse quadro. 22 O professor de Educao Fsica e a construo do saber. Dissertao de mestrado. Faculdade de Educao UFMG, Belo Horizonte, 1995.

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entendimento de que cada uma dessas escolas detinha uma dinmica interna

prpria, exercendo forte influncia na prtica dos professores e fazendo com que

esses desenvolvessem um trabalho diferenciado com relao ao ensino da EF,

num e noutro contexto de trabalho, o que a autora chamou de uma vida dupla.

No entanto, no transcorrer de sua pesquisa, ela buscou adicionar a esses

outros elementos constitutivos dos saberes dos professores, como a formao

inicial, os saberes da disciplina, os saberes curriculares e os saberes da

experincia. Procurou, com isso, reconstruir a trajetria de vida profissional desses

docentes, identificando nela quais os aspectos mais importantes de seu percurso

pr-profissional e profissional que influenciaram a sua prtica docente na escola.

A autora trabalhou com entrevistas e observao de aulas dos professores, a fim de

identificar no discurso e no desenvolvimento do trabalho deles os saberes por eles

mobilizados diante dos desafios colocados pela prtica profissional.

No obstante reconhecer a proximidade desse trabalho com esta pesquisa,

existem significativas diferenas. Primeiro, a autora no toma como objeto central

de sua pesquisa a relao entre o processo de constituio dos saberes docentes de

professores de EF e a disciplina escolar na qual militam profissionalmente e que,

em funo do lugar que ocupam no currculo, teriam ou desenvolveriam saberes e

habilidades sui generis, diferentes dos professores das demais disciplinas.

Segundo, ao fazer um estudo comparativo em quatro escolas diferentes (trs

pblicas e uma privada), Borges (1995) no pde aprofundar-se muito sobre as

relaes entre o trabalho dos professores e as demandas da vida social de cada

uma das escolas. E terceiro, seu estudo ocorreu com professores que atuam em

escolas de ensino fundamental.

Outro estudo significativo no campo dos saberes e das prticas docentes de

professores de EF a pesquisa desenvolvida por Jnior (2002).23 O autor fez um

estudo sobre a prtica pedaggica de uma professora que atua numa escola de

ensino fundamental da Rede Municipal de Belo Horizonte. Busca analisar as

prticas dessa professora, levando em conta o exerccio da profisso na escola em

23 Saber docente e prtica cotidiana: construindo uma nova proposta de ensino de Educao Fsica na escola. Dissertao de Mestrado. Departamento de Educao PUC-MG, Belo Horizonte, 2002.

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meio a um contexto de renovao pedaggica experimentado por essa Rede, no

incio da dcada de 1990, com a implementao do Projeto da Escola Plural.

Ainda trabalhando com o contexto de renovao pedaggica, o autor

analisou os processos de decodificao e re-significao, operados pela professora

investigada, das novas propostas para o ensino da EF na escola, surgidas na ltima

dcada. Isto , investigou como essa professora produziu novos sentidos e

significados a essas propostas terico-metodolgicas perante os desafios

colocados pelo seu universo de trabalho na escola. Assim, ao levar em

considerao a realidade da escola em que ela trabalhava, o iderio educativo

contido no projeto da escola plural e as novas proposies pedaggicas oriundas

da literatura no campo da EF, ele procurou investigar quais os percursos traados

por essa professora para construir o seu projeto pedaggico. Para isso, o autor

lanou mo de recursos metodolgicos variados, a ver: observao de aulas, por

meio de anotaes no dirio de campo e utilizao do recurso da filmagem,

entrevista com a professora e entrevista com os alunos.

No entanto, Jnior (2002) se ateve mais s prticas docentes do que

propriamente discusso dos saberes. Ele no se aprofunda nessa discusso dos

saberes, sua origem e fontes e de que maneira tais saberes so mobilizados pela

professora na sua prtica pedaggica na escola. Alm disso, no foi de seu

interesse investigar as relaes entre o pertencimento do seu sujeito de pesquisa ao

campo disciplinar da EF e o processo de construo e lapidao de seus saberes

pedaggicos. Por fim, esse estudo se distancia ainda mais da nossa pesquisa, j

que, da mesma forma que a investigao de Borges (1995), a pesquisa foi feita

dentro do contexto do ensino fundamental.

Concluindo esse balano a respeito dos estudos relacionados a nossa rea

de interesse, consideramos que esta pesquisa se justifica no apenas pela

relevncia da temtica, mas tambm pela ausncia de trabalhos que focalizem o

processo de construo dos saberes profissionais de professores de Educao

Fsica que atuam no contexto da educao profissional de nvel mdio no Brasil.24

24 No que diz respeito s pesquisas no campo da EF, o tema que ora apresentamos encontra-se quase que silenciado. Os saberes docentes dos professores no so alvo das pesquisas no campo da Educao Fsica. Ao fazermos um levantamento no peridico mais importante da rea (Revista do CBCE), no encontramos nenhum trabalho prximo dessa temtica. A maioria versa sobre a formao inicial, a profissionalizao docente e a regulamentao da profisso. Destaca-se aqui a

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pesquisa desenvolvida por BRACHT et al. (2002) com professores participantes de um curso de especializao em Educao Fsica escolar na Escola de Educao Fsica UFES. No entanto, esse trabalho situa-se dentro do contexto da formao continuada e no no interior da prtica docente na escola. Ao pesquisarmos no banco de dados da CAPES e verificarmos os trabalhos produzidos na ltima dcada, usando os descritivos Educao Fsica, saberes docentes e formao de professores, no encontramos nenhum trabalho que se aproximasse do nosso projeto de estudo.

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