2 Os saberes docentes: a emergência de um novo campo de estudos

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2 Os saberes docentes: a emergncia de um novo campo de estudos

Os estudos sobre o saber docente ganham fora no incio dos anos 1980 e

certo prestgio na dcada de 1990, principalmente nos EUA. Essa produo terica

cresce em importncia, entre outros motivos, pela constatao da dificuldade da

escola em lidar com as novas exigncias socioculturais advindas da concorrncia

internacional, decorrente da globalizao dos mercados e da crise do papel social

da escola, bem como da dificuldade dos sistemas nacionais de ensino em lidar

com uma escola de massa.1

A crise da escola atribuda, entre outras causas, fragilidade da profisso

docente, especialmente pouca importncia dada formao dos professores e

dificuldade desses em lidar com as novas e complexas exigncias sociais,

pedaggicas e culturais.2 Assim, o que se apresenta como um remdio para os

males evidenciados pelos fatores precedentes o discurso que defende a

necessidade de profissionalizar o magistrio. (TARDIF et al., 1991, 2000;

GAUTHIER et al., 1998)3

As pesquisas sobre os saberes docentes surgem como que ligadas questo

da profissionalizao do ensino e aos esforos feitos pelos pesquisadores em

definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de base para o

magistrio. Essa base de conhecimentos para o ensino definida por Shulman

(1986, 1887) como a agregao codificada ou codificvel de conhecimentos,

1 A dificuldade da escola em lidar com o dficit cultural dos alunos das classes populares, que, at ento, no tinham conquistado o direito de freqentar os bancos escolares, acabou por provocar o aumento dos ndices de evaso e repetncia escolar. Tal fato questiona a atuao da escola, assim como os professores, a ponto de colocar em xeque a sua legitimidade social. 2 MARTIN (1993), ao fazer uma anlise dos estudos sobre os saberes docentes produzidos no universo anglo-saxo, revela que esses estudos repousam, principalmente, sobre a dificuldade dos sistemas escolares de produzir estudantes convenientemente formados. 3 Alguns estudos de grande flego que visavam fazer grandes diagnsticos sobre a situao do ensino como o de COLEMAN (1966) ajudaram a propagar a idia de que o ensino e o trabalho do professor no eram variveis importantes na explicao do desempenho dos alunos, comparativamente influncia preponderante do meio social. Esses estudos contriburam para alimentar a idia de que no era necessrio melhorar o desempenho dos professores. (WOODS, 1995; GAUTHIER et al., 1998)

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habilidades, compreenso e tecnologia, de tica e disposio, de responsabilidade

coletiva assim como um meio para represent-la e comunic-la.

Seria, portanto, preciso que as cincias da educao procurassem

compreender mais de perto e, eventualmente, agir sobre um aspecto que durante

muito tempo foi negligenciado pelas pesquisas em educao: a materialidade do

trabalho docente na escola.

Gauthier et al. (1998) buscam aprofundar essa discusso, valendo-se das

pesquisas sobre o trabalho docente produzidas atualmente, apontando que o saber

necessrio para ensinar no pode ser reduzido ao conhecimento do contedo da

disciplina. Quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, preciso muito mais

do que simplesmente conhecer a matria, mesmo reconhecendo que esse

conhecimento seja fundamental. Nesse sentido, confundiu-se por muito tempo que

as habilidades necessrias docncia podiam ser resumidas no talento natural dos

professores, ou seja, no seu bom-senso, na sua intuio, na sua experincia ou

mesmo na sua cultura. Essas idias preconcebidas prejudicavam o processo de

profissionalizao do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofcio

sobre si mesmo. o que os autores denominam de um ofcio sem saberes. Isso

porque esses saberes permaneceram por muito tempo confinados na sala de aula,

resistindo sua prpria conceitualizao, mal conseguindo expressar-se.

Simultaneamente, o ideal de criar uma pedagogia cientfica, de redigir um

cdigo do saber-ensinar, contribui para desprofissionalizar a atividade docente,

visto que esse ideal de cientificidade demonstrou dificuldades de passar no teste

na prtica. Isso se deve ao fato de que esses cdigos, construdos dentro dos

moldes da racionalidade tcnica, tinham a limitao de no levar suficientemente

em conta a complexidade e as inmeras dimenses concretas da situao

pedaggica. Assim como as idias preconcebidas de um ofcio sem saberes

bloqueavam a constituio de saber pedaggico, do mesmo modo essa verso

universitria, cientfica e reducionista dos saberes negava a complexidade do

contexto de ensino, impedindo o surgimento de um saber profissional. como se,

fugindo de um mal, se casse em outro, ou seja, passamos de um ofcio sem

saberes a saberes sem ofcio capaz de coloc-los em prtica, saberes esses que

podem ser pertinentes em si mesmos, mas que pouco so reexaminados luz do

contexto real e complexo da sala de aula. (GAUTHIER et al., 1998)

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Cabe ressaltar que as pesquisas sobre o saber docente foram (e ainda so)

influenciadas pela produo terica sobre o profissional reflexivo desenvolvida

por SCHON (1992). Com os conceitos desenvolvidos por ele sobre o

conhecimento na ao, deu-se grande impulso nos estudos sobre os processos de

pensamento utilizados pelos profissionais do ensino. Os conceitos sobre o

conhecimento na ao operaram uma crtica profunda racionalidade tcnica, que

tende a reduzir a leitura da realidade a modelos tericos desvinculados da

realidade concreta. O professor, ao ser reconhecido como um profissional

reflexivo, ou seja, produtor de estratgias inteligentes que orientam o seu fazer

pedaggico, reconhece, em contrapartida, que o ato pedaggico encerra mltiplas

dimenses, sendo, portanto, quase impossvel medi-las, prev-las e control-las

totalmente segundo mtodos cientficos. Tambm, no contexto profissional, ao

lidar com as dimenses afetivas, relacionais, organizacionais, existenciais, sociais,

de forma concomitante ou isoladamente, o professor se v obrigado a desenvolver

mais do que uma racionalidade cientfica, ou seja, uma racionalidade prtica. Por

sua vez, o ato pedaggico, ao ser reconhecido na sua complexidade, incerteza,

instabilidade, contextualidade e singularidade, exige do professor prticas

reflexivas que buscam responder s mltiplas necessidades das situaes de

ensino.

Perrenoud (1993), ao discutir a densidade afetiva e relacional da prtica

pedaggica, lembra que o professor o centro, o organizador ou pelo menos a

pessoa-recurso. Nesse ambiente, o professor obrigado a definir uma sucesso de

microdecises das mais variadas naturezas. Para o autor, na profisso docente, a

disperso e a fragmentao das atividades so a regra. por isso que seria um

absurdo encaix-lo num modelo de racionalidade tirado de outras profisses, ou,

ainda mais absurdo, num domnio no qual os fatores afetivos e relacionais so to

importantes, cingir a racionalidade lgica nica da realizao eficaz de objetivos

explcitos.

O reconhecimento de que nos fenmenos prticos, entre eles o ato

pedaggico, existe uma reflexo na ao, componente inteligente que orienta toda

a atividade humana e se manifesta no saber-fazer, motivou a produo de

pesquisas que pudessem identificar e verificar como e quais so os conhecimentos

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dos professores produzidos no contexto das prticas docentes no interior das salas

de aula.

Nessa direo, comeam a desenvolver-se estudos sobre o trabalho docente

que visam delimitar um novo campo investigativo: a epistemologia da prtica

profissional, isto , o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos

profissionais de ensino em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar

todas as suas prticas profissionais.4 Gauthier et al. (1998) reforam essa tese ao

afirmar que o ofcio docente feito de saberes, e que o desafio da

profissionalizao deve motivar-nos a investigar os saberes prprios do ensino,

sendo necessria, para isso, a produo de estudos que consigam revelar o

contexto complexo e real no qual os professores encontram-se mergulhados.

A epistemologia da prtica profissional intenciona, portanto, revelar e

compreender como os saberes profissionais so integrados concretamente nas

tarefas dos professores, e como e por que esses os incorporam, produzem,

utilizam, aplicam, validam, transformam, resignificam ou abandonam, em funo

dos limites, das contingncias e dos recursos inerentes s atividades educativas.

Esses conhecimentos, por ser engendrados na complexidade, contextualidade e

singularidade da prtica profissional, apresentam-se como conhecimentos de tipo

sui generis. Os professores seriam, com base na concepo terico-metodolgica

da epistemologia da prtica profissional, produtores no de conhecimentos do tipo

cientfico ou meros aplicadores de saberes, mas produtores de saberes de

variada latitude.

Tardif (2000), ao analisar os estudos empricos sobre as prticas docentes

nos EUA e no Canad na ltima dcada, mostra que essas pesquisas caracterizam

os saberes profissionais dos professores como plurais, compsitos, heterogneos,

por trazerem no prprio exerccio do trabalho docente conhecimentos de fontes

variadas e, conseqentemente, de natureza diferenciada. Esses saberes so

heterogneos e de mltiplas naturezas, porque os professores no seu trabalho

4 Partilham dessa concepo de pesquisa vrios autores, a ver: GAUTHIER (1991, 1993 1998); TARDIF et al. (1991, 1999); ZEICHENER (1992); PERRENOUD (1993, 2001); NVOA (1992); RAYMOND (2000); ELBAZ (1993); HARGREAVES, (2000); LELIS (1997); LINHARES (2000); LUDKE (2000); THERRIEN (2000); BORGES (1998, 2002).

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procuram atingir diferentes objetivos cuja realizao no exige os mesmos

conhecimentos de competncia ou de aptido. (TARDIF, 2000)

Esse mesmo autor, ainda em relao aos estudos sobre os saberes docentes,

conclui que esses conhecimentos so personalizados, temporais e situados. So

personalizados porque os professores lanam mo de saberes advindos da sua

prpria personalidade. Os professores possuem emoes, um corpo, uma

personalidade, uma cultura, e seus pensamentos e aes carregam as marcas dos

contextos nos quais viveram anteriormente sua insero na vida profissional.

So tambm saberes personalizados porque dificilmente podem ser dissociados

das pessoas, da sua experincia e da situao de trabalho. So temporais porque

so adquiridos atravs do tempo, por meio das estratgias de ensino, da

incorporao de papis do professor e da histria de vida escolar pr-profissional.

E temporais, tambm, por serem utilizados, validados e se desenvolverem no

mbito da carreira, durante um processo de socializao profissional de longa

durao.

A carreira , assim, um processo de identificao e de incorporao dos

indivduos s prticas e rotinas institucionalizadas dos grupos de trabalho. Os

saberes dos professores so tambm situados, ou seja, construdos em funo das

situaes particulares e singulares de trabalho. nessa relao especfica de

trabalho que esses saberes ganham sentido e validade. So, portanto, encravados,

embutidos, encerrados em uma situao de trabalho qual devem atender.

Nessa caracterizao, aparece como central a importncia da prtica

profissional dos professores no interior do contexto escolar como referncia

fundamental para a seleo, a lapidao e a produo de seus saberes pedaggicos.

Esse contexto informa e forma, contundentemente, os professores, de maneira a

organizar seu trabalho e os processos de constituio de seus saberes, rotinas e

estratgias de ensino. Para Tardif (2000:11),

(...) os saberes profissionais so saberes trabalhados, lapidados e incorporados no processo de trabalho docente e que s tm sentido em relao s situaes de trabalho concretas, em seus contextos singulares e que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores do ensino.

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A noo de saber, aqui proclamada, diferentemente do conhecimento

cientfico, encerra um sentido mais amplo, uma vez que englobaria os

conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto ,

aquilo que muitas vezes chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. (TARDIF,

2000)

Esses saberes apreendidos e incorporados em contextos situados e

singulares de trabalhos so definidos como saberes da experincia profissional

(TARDIF, 1992, 2000, 2001). So saberes fundados no trabalho cotidiano dos

educadores e no conhecimento do seu meio. So inventados da experincia e por

ela validados e revalidados, incorporando-se vivncia individual e coletiva sob a

forma de habitus, rotinas e de habilidades de saber-fazer e saber-ser.

Assim, o corpo docente, na impossibilidade de transpor linearmente para a

sua prtica docente os saberes das disciplinas, do currculo e da formao

profissional, dada a singularidade e a particularidade do ato de ensinar, constri

intermediaes e tradues, que o levam a produzir outros saberes por meio dos

quais pode compreender e dominar a sua prtica. Esses saberes constituem os

fundamentos da competncia dos professores, julgando com base neles a sua

formao anterior e a pertinncia e validade das reformas introduzidas por

polticas educacionais nos programas ou nos mtodos, assim como na resoluo

de problemas e conflitos advindos do exerccio profissional. Enfim, graas aos

saberes da experincia que os professores concebem os modelos de excelncia

profissional no interior de sua profisso. (TARDIF et al., 1991, 1999; TARDIF,

2000; GAUTHIER, 1993, 1998)

2.1 O saber docente como uma produo social: um saber interativo

Apesar de verificarmos que no Brasil os estudos sobre saberes da base

profissional dos professores precisam, ainda, alargar suas fronteiras de

investigao, em algumas partes do mundo em especial nos EUA e no Canad ,

esses estudos encontram-se num estgio mais avanado. Nos ltimos 20 anos, a

pesquisa sobre os saberes da base profissional de docentes da educao bsica

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vem no somente crescendo, mas tambm se diversificando em linhas orientadas

por modelos tericos os mais diversos.5

O acmulo terico sobre o tema dos saberes e conhecimentos dos

professores acabou por gerar uma base suficiente de trabalhos que possibilitaram

alguns autores a produzir snteses, com o objetivo de captar as diversidades

tericas e metodolgicas de pesquisa, a fim de estabelecer, segundo critrios

especficos, determinados agrupamentos, classificaes e tipologias. (BORGES,

2001)

Os trabalhos de Shulmam (1986), Martin (1992) e Gauthier et al. (1998)

so esforos nessa direo, uma vez que tentam construir snteses crticas sobre a

arte da produo terica, sobre os saberes da base profissional dos professores.

Baseado nas tipologias construdas por esses autores, Tardif (2000, 2001f) buscou

construir outra sntese que pudesse agrupar em blocos vises diferenciadas de

estudos que procuram caracterizar a subjetividade dos professores.

Segundo a tipologia criada por esse autor, os trabalhos que levam em

considerao a subjetividade dos professores seriam desenvolvidos com base em

trs grandes orientaes tericas. A primeira delas define as pesquisas no mbito

da cognio ou do pensamento dos professores; essas pesquisas, de inspirao

psicolgica, fazem parte da corrente das cincias cognitivas, especialmente da

psicologia cognitiva. De maneira geral, essa primeira orientao terica

dominada por uma viso cognitivista e psicologizante da subjetividade dos

professores. Procura, com freqncia, definir as caractersticas cognitivas do

professor perito, do professor eficiente, e prope uma viso bastante racionalista

do professor, reduzindo a sua subjetividade sua cognio, cognio essa

concebida segundo uma viso intelectualista e instrumental.

A segunda orientao terica define as pesquisas como o que se pode

chamar de vida dos professores. Tais pesquisas se baseiam em diversas

correntes tericas, como a fenomenologia existencial, a histria de vida pessoal e

profissional, os estudos sobre as crenas dos professores e os enfoques narrativos

que estudam a sua voz. Nessa segunda orientao, a subjetividade dos professores

5 Uma pesquisa bibliogrfica com a ajuda das palavras-chave professor e conhecimento, realizada na base americana ERIC, fornece-nos mais de 21 mil referncias sobre esse tema. (BORGES, 2001)

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vista de maneira mais ampla do que na primeira, j que no se limita cognio

ou s representaes mentais, mas englobam toda a histria de vida dos

professores, suas experincias familiares e escolares anteriores, sua afetividade e

emoo, suas crenas e valores pessoais.

A terceira orientao terica baseia-se em enfoques que vm sendo

propostos no campo da sociologia dos atores e da sociologia da ao:

interacionismo simblico, etnometodologia, estudo da linguagem comum ou

cotidiana, pesquisa sobre as competncias sociais dos atores. Nessa terceira

orientao, a subjetividade dos professores no se reduz cognio ou vivncia

pessoal, mas remete s categorias, regras e linguagens sociais que estruturam a

experincia dos atores nos processos de comunicao e de interao cotidiana. O

pensamento, as competncias e os saberes dos professores no so vistos aqui

como realidades estritamente subjetivas, porque so socialmente construdos e

partilhados.

Apesar de reconhecermos a importncia dessas classificaes e snteses

para entender melhor como se agrupam e se organizam as pesquisas ao redor do

tema do saber docente, esses esforos quase sempre produzem uma sensao de

que inexistem intercomunicaes, trocas e parcerias. Alguns autores tm

demonstrado que esses enfoques no possuem blindagem impenetrvel que os

deixaria totalmente impermeveis s reflexes produzidas por orientaes tericas

divergentes. O que vemos hoje nas pesquisas sobre

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