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Revista Linha Mestra Ano VIII. No. 24 (jan.jul.2014) ISSN: 1980-9026 LEITURAS SEM MARGENS

Bia Porto Artista visual | designer gráfica | designer de roupas infantis (JayKali) www.biaporto.weebly.com www.jaykali.weebly.com

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LINHA MESTRA, N.24, JAN.JUL.2014 II

SUMÁRIO

REVISITANDO O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE .................................. 3418

Sérgio Antônio da Silva Leite

LINHA MESTRA, N.24, JAN.JUL.2014 3418

REVISITANDO O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE

Sérgio Antônio da Silva Leite1

Uma escola de qualidade é aquela em que se pensa, em que se atua, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que

apaixonadamente diz sim à vida. Paulo Freire

O pensamento de Paulo Freire pode ser considerado, sem dúvida, um dos principais

instrumentos, teóricos e práticos, para a atuação dos educadores preocupados em desenvolver sua prática na perspectiva da formação do cidadão crítico. Isto, certamente, não se restringe à área da Alfabetização de adultos, mas a todas as áreas de ensino.

Na concepção do autor, o papel da educação é amplo e fundamental para o processo de formação do cidadão, pois é entendida como uma “situação gnosiológica em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza” (FREIRE, 1987, p.83). Assim, educador e educando, ambos, são entendidos como sujeitos do processo, superando a concepção tradicional de ensino como transmissão do conhecimento entre quem sabe e quem não sabe. A educação passa a ser vista como um processo constante, seja na escola ou fora dela, mas que tem como meta a condição de libertação do indivíduo, ou seja, instrumentalizá-lo para que possa ter uma visão crítica da realidade e sobre ela poder exercer uma ação de transformação. Assim, a educação é um ato político, que se desenvolve continuamente no eixo da problematização da realidade, em que “educador e educando buscam a emersão da sua consciência e uma inserção crítica nesta mesma realidade” (PINHEIRO, 1999, p.38).

Em outras palavras, a educação defendida por Paulo Freire é o desvelamento da realidade por meio da conscientização para, a partir daí, transformar essa realidade por meio de uma ação sobre ela. A modificação do modo de perceber a realidade, juntamente com a ação, é o que o autor chamou de práxis social. Sendo assim, o homem é sujeito desta práxis e só se realiza nesta prática. É por este motivo que Freire defendia que a educação é um processo nunca acabado, um processo permanente de libertação. Entende-se, portanto, a razão pela qual, no pensamento freiriano, destaca-se o conceito de conscientização.

Ensinar não pode ser um processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do texto e leitura do contexto. (FREIRE, 1995)

1 Doutor em Psicologia. Professor no Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da UNICAMP. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



A finalidade da educação pode ser entendida, na visão freiriana, como o desvelamento da realidade por meio da conscientização, o que se situa como condição para uma ação transformadora sobre essa realidade. A prática transformadora das estruturas sociais, visando à libertação dos homens da opressão - práxis social – que tem o homem como seu sujeito, é, pois, marcada pela contínua relação dialética entre os movimentos de ação e reflexão sobre a ação. Assim, o homem transforma o mundo pela sua ação, ao mesmo tempo em que desenvolve suas possibilidades, transformando-se também.

O grande objetivo da educação, portanto, na visão de Paulo Freire é colaborar, da forma mais intensa possível, na formação do cidadão crítico: aquele que é capaz de reconhecer a realidade como um processo mutante e histórico do qual faz parte e, principalmente, no qual a sua consciência é constituída. Na medida em que a consciência está condicionada pela realidade, o processo de conscientização vai se caracterizar como um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de ver a realidade com clareza. Neste sentido, o processo educacional, e a escola de forma específica, pode desempenhar um papel fundamental, no sentido de contribuir para a formação da consciência crítica, condição para que o sujeito se constitua como cidadão crítico. Este poderia ser definido como o sujeito que, tendo desenvolvido a consciência crítica, é capaz, por meio do pensamento dialético entre a reflexão e a ação, de participar ativamente da realidade em que vive, na perspectiva da transformação e humanização social.

Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não da sua negação, não temos outro caminho senão viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que dizemos e o que fazemos.2

Conscientização

Dado o seu caráter central no pensamento freiriano, o conceito de conscientização

deveria ser “o primeiro objetivo da educação” (FREIRE, 1980, p.40). O autor define esse conceito como um processo que visa possibilitar aos indivíduos “uma compreensão crítica dos seres humanos como existentes no mundo e com o mundo” (FREIRE, 1982, p. 65). No entanto, o processo passa por etapas, podendo ser caracterizado como um movimento de transformação da consciência ingênua em consciência crítica, para o qual o processo educacional pode ter um papel fundamental; ou seja, para Freire, a constituição da consciência crítica não é determinado por fatores intrínsecos ao sujeito mas um processo socialmente construído, que “somente se dá com um processo educativo de conscientização. Este passo exige um trabalho de promoção e civilização” (FREIRE, 1983,p.39), o que abre espaço para a

2 Trecho de “Cartas Pedagógicas”, de Paulo Freire, trabalho que não chegou a ser revisado.



atuação das diversas instância sociais que participam do processo de constituição do sujeito, como a família e a escola.

O autor esclarece que o termo conscientização foi cunhado por uma equipe de professores do Instituto Superior de Estudos do Brasil, por volta de 1964. Mas causou um imediato impacto em suas concepções, a ponto de transformá-lo em um dos conceitos centrais da sua teoria, conforme suas próprias palavras:

Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientização, apercebi-me imediatamente da profundidade do seu significado porque estou absolutamente convencido de que a educação, como prática da liberdade, é um acto de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade. (FREIRE, 1977, p.31)

Visando clarificar os conceitos em pauta, busca-se, nas palavras do próprio autor,

descrever as características da consciência ingênua e da consciência crítica (FREIRE, 1983):

Características da consciência ingênua:

1. Revela uma certa simplicidade, tende a um simplismo na interpretação dos problemas, isto é, encara um desafio de maneira simplista ou com simplicidade. Não se aprofunda na causalidade do próprio fato. Suas conclusões são apressadas, superficiais.

2. Há também uma tendência a considerar que o passado foi melhor. 3. Tende a aceitar formas gregárias ou massificadoras de comportamento. Esta tendência

pode levar a uma consciência fanática. 4. Subestima o homem simples. 5. É impermeável à investigação. Satisfaz-se com as experiências. Toda concepção científica

para ela é um jogo de palavras. Suas explicações são mágicas. 6. É frágil na discussão dos problemas. O ingênuo parte do princípio de que sabe tudo.

Pretende ganhar com argumentações frágeis. É polêmico, não pretende esclarecer. Sua discussão é mais feita de emocionalidades que de criticidades: não procura a verdade; trata de impô-la e procurar meios históricos para convencer com suas ideias. É curioso ver como os ouvintes se deixam levar pela manha, pelos gestos e pelo palavriado. Trata de brigar mais para ganhar mais.

7. Tem forte conteúdo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreensões mágicas. 9. Diz que a realidade é estática e não mutável.

Características da consciência crítica:

1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz com as aparências.

Pode-se reconhecer desprovida de meios para análise do problema. 2. Reconhece que a realidade é mutável.



3. Substitui situações ou explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade. 4. Procura verificar ou testa as descobertas. Está sempre disposta a revisões. 5. Ao se deparar com um fato, faz o possível para livrar-se de preconceitos. Não somente na

captação, mas também na análise e na resposta. 6. Repele posições quietistas. É intensamente inquieta. Torna-se mais crítica quando

reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que é na medida que é e não pelo que aparece. O essencial para parecer algo é ser algo; é a base a autenticidade.

7. Repele toda a transferência de responsabilidade e de autoridade e aceita a delegação das mesmas.

8. É indagadora, investiga, força, choca. 9. Ama o diálogo, nutre-se dele. 10. Face ao novo, não repele o velho por ser velho, não aceita o novo por ser novo, mas

aceita-os na medida em que são válidos (FREIRE, 1983, p 40-41). Entende-se, portanto, que todo o processo educacional, e não só a alfabetização, centrado no

conceito de conscientização, visa instrumentalizar o aluno a desmistificar a realidade vivenciada, através da problematização dos conflitos, das diferenças, das contradições e do antagonismo entre as diferentes classes sociais. Através do contínuo exercício da reflexão crítica, sempre estimulado pelo professor, calcado na relação dialógica, os educandos poderão reconhecer o papel mistificador das ideologias dominantes e perceberem o caráter histórico e mutável das relações sociais e, portanto, “assumirem-se como sujeitos na construção de si mesmos e da realidade”, como lembra Amaral (2002, p. 17).

A procura temática converte-se assim numa luta comum por uma consciência da realidade e uma consciência de si, que fazem desta procura o ponto de partida do processo de educação e da ação cultural de tipo libertador. (FREIRE, 1980, p.33)

Freire (1977) lembra que a conscientização implica, pois, na superação da visão espontânea

da realidade, em direção a uma visão crítica. Assim, quanto maior a conscientização, mais e melhor descobre-se a realidade, “mais se penetra na essência fenomenológica do objeto” (p. 32). No mesmo sentido, Freire ensina que conscientização não pode existir fora da práxis, isolada da relação ação-reflexão: é esta relação dialética que possibilitará a transformação do indivíduo passivo em sujeito transformador da realidade. Isto é o que caracteriza a dimensão histórica da consciência crítica: são os homens que fazem e refazem o mundo.

Os desafios que se colocam nesse processo de formação da consciência crítica referem-se às condições sociais que levam o homem à simples adaptação social ou, o que é mais desumanizante, à condição de alienação social. Como lembra Freire, todo esforço de manipulação do indivíduo visando à sua adaptação significa subtrair do homem a possibilidade e o seu direito de transformar o mundo. A educação humanizante tem que ser libertadora, possibilitando aos sujeitos o aprofundamento da consciência crítica, enquanto os mesmos operam no mundo. Esse processo não é puramente individual, não ocorre no



indivíduo isolado; ao contrário, é um processo socialmente construído através das relações que o sujeito mantém no seu meio, centrado na ação reflexiva, a partir das situações e relações concretamente vivenciadas na sua relação com o mundo.

Nesta compreensão, conclui-se que a conscientização, enquanto relação consciência-mundo não tem um fim: permanece ativa enquanto a vida existir, sendo que a educação pode ser um dos principais instrumentos de alavancagem da conscientização. Esta reflexão direciona o pensamento de Freire para a questão da utopia, pois coloca continuamente, para o cidadão crítico, a questão sobre o tipo de mundo e de sociedade que se pretende construir. Para o autor,

[...] o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo; é dialectização dos actos de denunciar e anunciar, o acto de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razão, a utopia é também compromisso histórico. (FREIRE, 1979, p. 27)

A construção da utopia pressupõe, portanto, a consciência crítica. Sem a utopia, o

cidadão perde sua condição de criticidade; em outras palavras, o cidadão abre mão de seu poder de transformação social, torna-se passivo diante do mundo, perde seus referenciais para uma visão de transformação social, enfim, aliena-se e burocratiza-se nos diversos aspectos da vida. Por isso, utopia exige o conhecimento crítico, o desenvolvimento da consciência crítica, ou seja, exige a conscientização. Pode-se dizer que, certamente, a grande função da utopia é direcionar a ação presente, como um alvo que direciona a ação do arqueiro; a utopia dirige a ação, corresponde, em última instância, ao ideal a ser atingido, o qual dificilmente é alcançado; e quando for, exigirá a construção de novas utopias. Todos os educadores comprometidos com o processo de conscientização de seus alunos necessitam de utopias que sustentem sua ação neste sentido. Em outras palavras, utopia é o sonho que se quer alcançar.

Portanto, como lembra Freire (1977), “apenas os utópicos podem ser proféticos e portadores da esperança” (p.34). Somente os utópicos podem denunciar e anunciar, comprometidos com um processo de transformação do mundo. “Os reacionários e opressores não podem ser utópicos; não podem ser proféticos e, portanto, não podem ter esperança”.(p. 34) A conscientização, portanto, implica a utopia.

Mas esta posição deve ser permanente: a partir do momento em que denunciamos uma estrutura desumanizante sem nos comprometermos com realidade, a partir do momento em que chegamos à conscientização do projecto, se deixamos de ser utópicos, buocratizamo-nos; é o perigo das revoluções quando deixam de ser permanentes. (FREIRE, 1977, p. 34).

Relação dialógica No pensar freiriano, o principal instrumento de desenvolvimento da consciência crítica,

certamente, é a relação dialógica. É através dela que se organizam as relações interpessoais,



processo que se torna mais previsível quando se foca a situação de sala de aula, ou a do círculo de cultura, conforme previsto no processo de alfabetização de Paulo Freire. Aqui, como lembra Amaral (2002), diálogo não se refere à forma como indivíduos transferem conhecimento para outros ou estabelecem intercâmbios. Mas, diálogo é entendido como forma de designar o mundo e organizar os homens na ação, ocorrendo necessariamente numa dimensão horizontal.

Os círculos de cultura eram espaços em que, dialogicamente, se ensinava e se aprendia. Em que se conhecia em lugar de se fazer transferência de conhecimento. Em que se produzia conhecimento em lugar de justaposição ou de superposição de conhecimento feitas pelo educador ou sobre o educando. Em que se construíam novas hipóteses de leitura de mundo. (FREIRE, 1994, p. 155)

A questão do diálogo tem uma importância central quando se considera o trabalho

pedagógico em sala de aula, desenvolvido na perspectiva freiriana. É através dele que o educador poderá desenvolver uma de suas principais tarefas, qual seja, a de problematizar, junto aos seus educandos, os conteúdos que ele mediatiza em sala de aula. Diferente do professor tradicional, cuja ação pedagógica centra-se na transmissão, o educador freiriano, através de uma relação horizontal com seus alunos, sugere um processo de reflexão sobre os conteúdos abordados em sala de aula, buscando formas de compreensão mais amplas e críticas sobre os mesmos, relacionando continuamente essas análises com formas de ação mais conscientes em relação aos temas : na verdade, “ninguém problematiza algo a alguém e permanece, ao mesmo tempo, como mero espectador da problematização” (FREIRE, 1977, p. 82).

Assim, na medida em que problematiza, o educador vai possibilitando ao educando uma crescente compreensão do objeto de análise, processo em que ele também se encontra igualmente problematizado: por isso o educador continua aprendendo. Assim, considerando que o processo de problematização foca questões concretas da relação homem-mundo, transforma a educação em uma situação gnosiológica, como propunha o autor, na medida em que centraliza o olhar crítico no mundo do trabalho, das obras, dos produtos, das ideias, das convicções, das aspirações, dos mitos, da arte, da ciência, das instituições, do poder, enfim, o mundo da cultura e da história. Ambos, educador e educando, nesse contínuo processo, desenvolvem sua consciência crítica e, igualmente, sua possibilidade de agir no mundo de forma crescentemente transformadora e humanizante.

Por isso, segundo Freire, o diálogo é uma exigência existencial, é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. E,

[...] se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem



tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1975, p. 93).

Ainda sobre o tema da dialogicidade em Freire, uma característica que marca a profunda

generosidade do olhar deste autor é o reconhecimento de que o diálogo não pode existir sem um profundo amor pelo mundo e pelos homens. Quando ele refere-se a designar o mundo, subentende movimentos de criação e recriação do próprio mundo, os quais só são possíveis se forem impregnados de amor. Este sentimento, vivenciado de forma madura, aproxima os homens de boa vontade e fundamenta todo o processo de desenvolvimento do pensamento crítico.

Da mesma forma, o diálogo, para Freire, exige dos atores uma profunda fé no ser humano, na sua possibilidade de transformação da sociedade, no seu poder de superar estruturas injustas, no seu compromisso com a busca de relações mais humanizadas. Freire entende que o homem que dialoga crê nos outros homens, o que não significa que sua fé seja ingênua. Ao contrário, mesmo na fé esse homem é crítico, pois tem a clareza de que a alienação pode atuar no sentido de desumanizar o próprio homem.

Além do amor, outro sentimento presente na relação dialógica, segundo Freire, é a esperança: o diálogo não pode existir sem esperança – sentimento que possibilita a comunhão entre os homens. As relações dialógicas certamente não cumprirão sua vocação de instrumentos de conscientização se forem marcadas pela desesperança. A luta por relações humanizantes, mantidas pelas injustiças, é fortemente motivada pelo sentimento de esperança, o que não pode ser confundido com uma postura passiva diante do mundo.

A construção de uma educação de qualidade supõe, como eixo básico, que todo processo se desenvolva através da contínua relação dialógica entre professores e alunos. Não é no silêncio que se constituirá a consciência crítica, mas é o diálogo que possibilitará o encontro dos homens, mediatizado pelo mundo, para pronunciá-lo, como ensinava Paulo Freire (1975).

Finalmente, citando Freire (1980),

[...] o verdadeiro diálogo não pode existir se os que dialogam não se comprometem com o pensamento crítico, pensamento que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade; pensamento que percebe a realidade como um processo de evolução, de transformação, e não como uma entidade estática; pensamento que não se separa da ação, mas que submerge, sem cessar, na temporalidade, sem medo dos riscos. (p.84)

Ideias geradoras

No importante livro que sintetiza os conceitos centrais do pensamento freiriano –

Conscientização, teoria e prática da libertação – o autor organiza um item que denominou de Ideias-força, que merece nossa atenção por possibilitar uma clara visão sobre sua teoria, bem



como as possíveis implicações para as práticas pedagógicas, objetivo deste texto. Segue uma breve apresentação das ideias:

1. Para ser válida, toda ação educativa deve ser precedida de uma reflexão sobre o homem e

de uma análise do meio de vida do sujeito concreto que se quer educar. Ou seja, assumindo que a vocação do homem é ser sujeito e não objeto, e que a educação libertária deve ser direcionada nesta direção, torna-se imprescindível que o educador conheça a realidade do seu aluno-educando, através da análise do ambiente em que este vive, identificando a concretude das situações que enfrenta, pois é desta realidade que sairão os temas geradores que serão descodificados e recodificados durante o processo educacional.

2. O homem se constituirá como sujeito através de um processo de reflexão sobre as

situações concretas que enfrenta em seu ambiente. Nesse processo, se desenvolvido adequadamente, o sujeito emergirá consciente, comprometido e disposto a intervir e mudar a própria realidade. Este é o processo de desenvolvimento da consciência crítica, mediado pelo professor-educador, que visa libertar o homem e não o domesticar. Deve-se lembrar que o conhecimento acumulado também tem um papel importante nesse esforço de superação da consciência ingênua.

3. Conforme o homem reflete sobre seu contexto, compromete-se com o mesmo e constrói-

se a si próprio – é o caminho para se constituir como sujeito. Nesse processo, o homem poderá tomar consciência de sua temporalidade, da relação com o outro e consciência de sua historicidade. Através dessas relações, descobre que as relações sociais são produtos da ação humana, portanto passíveis de serem mudadas, diferindo-as das relações naturais. Neste processo, descobrirá que pela e na ação ele se constrói enquanto sujeito.

4. Na medida em que o homem integra-se nas condições de seu contexto de vida, reflete

sobre elas, busca respostas aos desafios que se colocam e cria cultura. Para Freire, cultura – por oposição à natureza – é a contribuição que o homem dá à natureza, envolvendo todo o resultado da atividade humana, do seu trabalho e esforço para transformar e estabelecer relações com os outros homens. Neste sentido, pode-se prever que o desenvolvimento da consciência crítica é a estratégia que o homem dispõe para o enfrentamento dos problemas concretos que a cultura apresenta, bem como a busca de alternativas mais humanizadas, na construção de uma sociedade mais justa e solidária.

5. Não só por suas relações e pelas suas respostas o homem é criador de cultura; ele é

também “fazedor” da história. Neste contexto, história corresponde às respostas dadas pelo homem à natureza, aos demais homens e às estruturas sociais. Mais especificamente, o homem faz história quando, diante dos temas que a sua época se lhe apresenta, cumpre as tarefas necessárias, ou modifica as condições exigidas ou ainda sugere novos temas, valores, formulações que propiciem uma sociedade mais humanizada. Para Freire, a



captação e o enfrentamento desses temas da época é condição para todo o processo de construção da história.

6. É preciso que a educação esteja organizada em função dos fins almejados, através de seus

objetivos, programas, métodos e recursos. Assumir a educação com o objetivo da formação do cidadão crítico, significa formar o homem como transformador do mundo, juntamente com os outros homens – um construtor da cultura e da história. Se todas essas metas são pretendidas – formar o sujeito crítico, transformador da natureza e da cultura, fazedor da história, junto com os outros homens – então é necessário preparar o homem através de um processo educacional coerente com essas opções. Como diz Freire, uma educação libertadora e emancipadora, que não vise adaptar ou domesticar os sujeitos-alunos, uma vez que a formação do cidadão crítico é um processo socialmente construído, que exige propostas e planejamento coerentes, enfim, um sistema educacional direcionado para esses fins.

A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta consciência o primeiro objetivo de toda a educação: antes de tudo, provocar uma atitude crítica, que comprometa a ação. (FREIRE, 1975, p. 4)

Algumas implicações pedagógicas

São bem conhecidas, no meio educacional, as críticas que Paulo Freire faz às

concepções tradicionais de educação. A principal delas diz respeito aos conceitos de ensino e aprendizagem, baseados na ideia de que o conhecimento é transmitido entre quem sabe e quem não sabe. Nesta perspectiva, a educação pode ser entendida como um ato de depósito, em que o educador é o depositante e o educando o depositário. É a chamada educação bancária, em que o educador faz “comunicados e depósitos” que os educandos devem memorizar e repetir.

Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1975, p. 66)

A educação bancária é, pois, incompatível com a concepção de educação como prática

de libertação, refletindo a dimensão opressora de uma sociedade que se caracteriza historicamente pela injustiça, pela concentração de renda, pela exclusão social e outras mazelas. Portanto, na educação bancária, e ainda citando Freire, o educador educa e o educando é educado, o educador é o que sabe e o educando não sabe, o educador é o que pensa e educando o pensado, o educador fala e o educando escuta, o educador disciplina e o



educando é o que deve ser disciplinado, o educador opta e o educando segue a prescrição, o educador toma todas as decisões e o educando se adapta a elas e, finalmente, o educador é o sujeito ativo do processo e o educando o objeto, caracterizando-se como um sujeito passivo.

Deve-se ressaltar que essas concepções tradicionais dominaram o pensamento pedagógico em nosso meio durante quase todo o século XX, chegando até a influenciar a organização arquitetônica da escola e das salas de aula. Estas deveriam ser organizadas visando manter fisicamente os alunos sob o controle direto do professor, como nas salas tradicionais, em que as carteiras são dispostas em colunas organizadas em fileiras, tendo a lousa como referência.

Assim, é possível entender as razões pelas quais, na escola tradicional, os alunos são vistos como seres da adaptação e do ajustamento, com lembra Freire. Quanto mais adaptados, menor a possibilidade de se desenvolverem como cidadãos críticos. O que se pretende, pois, é transformar a mentalidade dos oprimidos, e não a situação que os oprime, tendo em vista sua adaptação a uma sociedade marcada pela injustiça.

Contrapondo-se a essa visão tradicional, Freire vem trazer uma concepção de educação centrada no processo de humanização do educador e do educando. Contrapõe à visão da domesticação, a proposta de libertação. Para o autor, a finalidade da educação é o desvelamento da realidade visando ao desenvolvimento do processo de conscientização – a transformação da consciência ingênua em consciência crítica – e à constituição do educando como cidadão crítico, capaz de exercer uma ação de transformação social, em prol de uma sociedade mais justa. Através desse processo educacional, poder-se-ia formar sujeitos que, através de uma nova práxis social, agissem sobre as estruturas sociais, libertando os homens da condição de opressão. Para tanto, Freire delineia uma pedagogia centrada no processo de conscientização, tendo a relação dialógica problematizadora como o grande instrumento metodológico. Educação nesta proposta seria um processo contínuo, sem um momento de terminalidade.

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos... mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos mas a problematização dos homens em suas relações com o mundo. (FREIRE, 1975, p. 77)

Se a prática bancária inibe o poder criador do educando, a educação problematizadora

implica num constante processo reflexão e de busca de conhecimento sobre a realidade. Tal reflexão não é sobre um homem abstrato mas sobre os homens em suas relações concretas com o mundo, na sua cultura: consciência e mundo, portanto, se dão simultaneamente. Assim, enquanto a concepção bancária enfatiza a manutenção e a adaptação, a educação libertadora foca a transformação e a superação de velhos modelos e concepções, que fundamentam as relações de injustiça social.

No entanto, o próprio autor lembra que



[...] o papel mais importante da pedagogia crítica não é terminar com as tensões...é levar os alunos a reconhecer as diversas tensões e habilitá-los a lidar com ela eficientemente. Tentar negar essas tensões acaba por negar o próprio papel da subjetividade. A negação da tensão significa a ilusão de ter superado essas tensões quando, na verdade, elas estão apenas ocultas. (FREIRE e MACEDO, 1990, p.31)

Uma palavra final

A partir das ideias aqui expostas, é possível discutir sobre a atualidade das concepções

freirianas no mundo atual, bem como suas possibilidades nas diversas instâncias educacionais.

Primeiramente, é necessário reconhecer que, embora o trabalho de Paulo Freire tenha sido, por diversas razões históricas, sociais e políticas, vinculadas com a questão da Alfabetização, especificamente a Alfabetização de adultos, é inegável que o autor apresenta uma proposta pedagógica que não pode ser entendida como uma alternativa específica para aquela área. Ao propor, para o campo da educação, uma teoria e uma prática da libertação, centrada no conceito de Conscientização, a partir de uma metodologia que enfatiza o processo dialógico que deve marcar as relações entre educador e educandos, Paulo Freire apresenta uma alternativa gnosiológica que pode ser base do Projeto Político Pedagógico de qualquer instituição educacional, considerando desde as crianças até os adultos.

Obviamente, não se está propondo que uma sala aula de uma escola seja uma reprodução idêntica dos círculos de cultura dos projetos de alfabetização de adultos, propostos pelo autor. Mas, pode-se imaginar que as relações vivenciadas nesse espaço guardem as mesmas características das práticas pedagógica comprometidas com a formação do aluno enquanto um cidadão crítico.

Conceitos como conscientização, consciência ingênua, consciência crítica, dialogia, problematização, descodificação, transformação, comuns no pesamento freiriano, podem ser utilizados como ideias inspiradoras para a construção de propostas educacionais em instituições de ensino, em toda a sua dimensão e amplitude. É perfeitamente possível, e freirianamente desejável, que as diversas áreas do planejamento curricular assumam diretrizes pedagógicas comuns, inspiradas nesses conceitos acima colocados. Por exemplo, na perspectiva de uma pedagogia problematizadora, é inadmissível que os planejamentos de ensino das escolas sejam realizados sem que se conheça a realidade concreta vivida pelos alunos, nos seus ambientes. Sobre isto, Freire lembra:

[...] nossas relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa intervenção na realidade a curto e a longo prazo. Neste sentido e não só neste, em outros também, nossas relações com os educandos, exigindo nosso respeito a eles, demandam igualmente o nosso conhecimento das condições concretas de seu contexto, o qual os condiciona. Procurar conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um



dever que a prática educativa nos impõe; sem isso não temos acesso à maneira como pensam; dificilmente então poderemos perceber o que sabem e como sabem. (FREIRE, 1995)

O problema em questão parece envolver outras dimensões mais complexas. Na

realidade, o desenvolvimento de projetos pedagógicos, em instituições de ensino particulares ou públicas, inspirados no pensamento freiriano, certamente só podem ocorrer como fruto de decisões político-pedagógicas do grupo de educadores envolvidos na referida instituição. Isto supõe, por exemplo, a possibilidade de formação diferenciada dos profissionais (acesso ao conhecimento sobre as ideias de Paulo Freire, bem como uma postura de comprometimento com as mesmas), condições da própria instituição (organização coletiva de trabalho, exercício contínuo e coletivo da reflexão sobre as práticas desenvolvidas, autonomia pedagógica, etc...) e gestão participativa (direção, coordenação e pais participando ativamente de todo o processo). O processo seria facilitado com a presença de lideranças, na instituição, envolvidas com propostas relacionadas com uma pedagogia crítica.

Embora o planejamento e desenvolvimento de projetos pedagógicos, de inspiração freiriana, em instituições educacionais, estejam em um horizonte ainda longínquo, é possível imaginar, inspirando-se no próprio conceito de utopia defendido por Freire, algumas caraterísticas das práticas pedagógicas que ali ocorreriam:

- a começar pelo processo de seleção dos objetivos e conteúdos de ensino, explicitamente voltados para a formação do cidadão crítico: a possibilidade de construção de uma escola a partir da realidade dos educandos, produzindo e se apropriando de conhecimentos necessários para o enfrentamento dos problemas;

- a possibilidade de escolhas de conteúdos e estratégias, em todas nas áreas curriculares, tendo em vista a constituição do educando enquanto um cidadão crítico;

- a valorização das relações dialógicas, com uma pedagogia centrada no intenso processo de participação dos alunos;

- uma organização centrada no trabalho coletivo, envolvendo gestores, professores, pais e alunos,

- enfim, uma escola que possibilitasse aos educandos um amplo processo de desenvolvimento, marcado, principalmente, pela formação do cidadão crítico.

Finalmente, pode-se argumentar que essa escola, cujas marcas gerais foram utopicamente acima delineadas, talvez venha a se constituir como uma crescente necessidade para os dias atuais, principalmente por aqueles cidadãos comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e solidária. Nos tempos de globalização e neoliberalismo, que marcam o estágio atual do sistema capitalista - em que a concepção de homem é cada vez mais reduzida a um ser que produz e consome; em que o grande objetivo educacional, da família e da escola, é a inclusão do educando no mercado de trabalho; em que o produtivismo e o consumismo tornam-se os grandes motivadores do comportamento e dos valores humanos; em que é crescente o predomínio do individualismo, conceito central da ideologia liberal, que coloca no próprio homem os determinantes do seu sucesso e do seu fracasso –



enfim, nessa sociedade marcada pela exclusão social, talvez se criem as condições ideais para que as ideias freirianas sejam revisitadas seriamente pelos educadores.

Entende-se que hoje, mais do que nunca, as ideias de Paulo Freire são necessárias, pois uma sociedade injusta, como a nossa, marcada por um profundo processo de desumanização, necessita de se reorganizar em torno de valores que resgatem a dimensão humana, a partir de novas relações sociais. A pedagogia freiriana representa, concretamente, essa alternativa viável para os educadores comprometidos com esse processo de resgate da humanidade em nossa sociedade.

Referências AMARAL, C. W. Alfabetização numa perspectiva crítica. Análise das práticas pedagógicas. Dissertação de Mestrado. Campinas: Faculdade de Educação, Unicamp, 2002. FREIRE, P. Conscientização: teoria e pratica da libertação. Uma introdução ao pesamento de Paulo Freire. São Paulo: Ed. Moraes, 1980. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 3a. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. FREIRE, P. Alfabetização e Conscientização. Em INODEP – Instituto Ecuménico ao Serviço do Desenvolvimento dos Povos. A mensagem de Paulo Freire: teoria e prática da libertação. Porto: Biblioteca Nova Crítica, 1977. FREIRE, P. Extensão ou Comunicação. 3a. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. FREIRE, P. Professor sim, tia não. Cartas a quem ousar ensinar. São Paulo: Olho d'Água, 1995. FREIRE, P & MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. PINHEIRO, M. de L. Alfabetização de adultos: 30 anos da proposta de Paulo Freire. Trabalho de Conclusão de Curso. Campinas: Faculdade de Educação, Unicamp, 1999.

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