Para onde?Vivemos em uma sociedade que a cada dia preza mais pela velocidade, pelo consumo e pouco tem-se discutido sobre valores. No design, esta carência de preocupação contribui com a crescente desvalorização da profissão, que já caminha para banalização, por parte dos designers e não designers.

Ao que parece, os manifestantes da década de 60, do First things first, deram lugar, quase que por completo, aos piadistas de internet que ironizam as dificuldades da profissão. Esta imagem de que o design não passa de um meio pelo qual é possível ‘embe-

,srengised oãn soa sanepa ebac oãn ’sievádnev‘ siam sol-ánrot e sotudorp ’razelmuitos aspirantes e até mesmo profisisonais com um certo tempo de ‘mercado’ vem utilizando suas habilidades projetuais essencialmente à propaganda e não há muito espaço para posicionamentos mais críticos.

Enfatizando a urgência de criar um novo tipo de designer, ciente de seu valor e do valor de sua profissão, a revista Emergir propõe uma abordagem em todo o campo do design de modo crítico e objetivo, colocando o ‘dedo na ferida’, nas convicções e pré-conceitos do leitor. A fim de despertar reflexões e perguntas do design/designer e o seu papel na sociedade.

Nesta edição apresentaremos o artigo de Nigel Whiteley: O designer valorizado, em que o autor faz uma análise dos tipos mais recorrentes de designers, e sugere um novo modelo, o artigo conta com extensão online, com conteúdo extra de entrevista com profissionais do design e espaço aberto para debate entre os internautas leitores; há também a matéria ‘A linguagem gráfica na escola’, que aborda o uso do design dentro da escola como forma de criar um novo e mais efetivo método de ensino, e por fim, uma seção que apresenta o artigo conceito de nossa revista, trata-se da matéria ‘Lançando a ideia’

Boa leitura!Equipe Emergir

editorial

01edição

Expediente: Aline Temoteo, Bruno Torelli, Rafaela Sueitt e Rodrigo Gomes. Matérias ,sepoL asereT airaM ,ohnituoC .G egnaloS ,anedaC .A ataneR :

Nigel Whiteley, Gui Bonsiepe, Equipe Emergir, Tatiane Ribeiro e Adriano Leal Lourenço. Fotos: Flickr e Sxu.hu

projeto

sumário

Equipe Emergir

Lançando a ideia

Conheça os princípios que regem está revista. Matéria especial com o projeto

da Emergir, seu conceito e personalidade. O anzol esta na água, segure firme

e veja o que temos a mostrar!

P04 gota d’água

P18

Nigel Whiteley

Gui Bonsiepe

O designer valorizado

Identidade e Contraidentidade do Design

Precisamos desenvolver um novo modelo de profissional: o ‘designer

valorizado’, um profissional que seja tão inteligente e capaz de se

expressar verbalmente quanto criativo em termos visuais – já não

se trata mais de uma questão e/ou.

Uma instigante análise comparativa entre identidade dos países

periféricos e a literatura.

P52 design e cultura

perspectiva social

Renata A. Cadena,

Solange G. Coutinho, Maria Teresa Lopes

A linguagem gráfica na escola

O uso do design, dentro da escola, pode trazer benefícios enormes ao alunos,

se usado de forma inteligente e criativa. Quando vamos além do simples

“copiar e colar” que aprendemos, podemos criar um novo metodo de ensino,

conteporânea e realmente efetivo.

P12

01edição

Tatiane Ribeiro

Adriano Leal Lourenço

Sobre Design

Design Weekend

N Design

R Lab

P&D design 2012

DiaTipo

O Brasil e o desafio do design social

Obsolescência e ética

Deixar o emprego no mundo corporativo para vivenciar experiências

socioambientais já não é mais utopia para alguns profissionais.

Uma análise sobre e obsolescência programada, como jogada mercado-

lógica, e a ética no design.

SOBRE DESIGN é um circuito de

eventos, para apresentar diretrizes e

debater sobre design.

Primeira edição em SP, o evento é

dedicado ao design e é inspirado no

Fuori Salone, que acontece em Milão.

Reunindo estudantes de todo o Brasil,

debatendo sobre design, oferecendo

palestras e workshops.

Promover a coexistência, troca e

colaboração de pontos de vista,

posturas, opiniões, ideias e linguagens.

Um evento de caráter científico

promovido pela Associação de Ensino

e Pesquisa e Nível Superior de Design

do Brasil.

Composto por palestras e debates, o

DiaTipo reúne tipógrafos, calígrafos,

designers, pesquisadores, profissionais

de comunicação visual e demais

apaixonados por letras de todo o país.

P130

P140

P145

P146

P146

P147

P148

P149

empreendedorismo social

design verde

acontece

Equipe Emergir

O brasileiro não leva o design a sério

Um dos mais tradicionais escritórios do design mundial, depende agora

de mercados como o Brasil. Mas é difícil fazer negócios por aqui.

P34 notícias

201251

Equipe Emergir

a ideiaLançando

Confira nas próximas páginas o projeto da revista Emergir, seu conceito e personalidade. O anzol esta na água, segure firme e veja o que temos a mostrar!

O nome Emergir surgiu com o ímpeto de tra-zer o profissional do design à um posicionamento crítico acerca de sua profissão, assim como sugere a definição formal da palavra, o intuito da revista é principiar uma manifestação, neste caso, em oposição à passividade que assola quase que por completo o ramo profissional.

A gramática orienta o uso do termo ‘emergir’ para quando se quer dizer que algo surgiu, veio à tona ou quando alguém saiu de onde estava mergulhado.

‘Trazer à tona’ questões pertinentes que assegurem reflexão ao público-leitor, de maneira a proporcionar maior embasamento sobre valores intrínsecos ao design, colaborando com a formação intelectual, crítica e consciente do designer.

A revista Emergir pretende estimular a reflexão dos designers e estudantes de design quanto aos valores do design/designer e seu papel na sociedade. Para isto, é necessário identificar as formas que este

papel se desenvolveu e mudou ao longo dos anos, além de questionar quais serão as próximas ações que desenvolverão o seu futuro e o da sociedade atual.

Segundo Gui Bonsiepe, em seu livro Design, Cultura e Sociedade, “o estudo do design goza da reputação duvidosa de permitir acesso a uma car-reira rápida, com muito glamour, e não apresentar grandes exigências cognitivas. Hoje é considerado um exagero a ideia que o design possa demandar - e significar - trabalho sério. Difunde-se a ideia de que a principal exigência é a diversão. Estudar design virou festa - nada mais.

Essa concepção glamourosa da carreira do design encontra seu complemento no esvaziamento do traba-lho projetual que deve satisfazer, em primeiro lugar, as necessidades narcisísticas pessoais e prestar-se a criar

Emergir, v. intr. Sair de onde estava mergulhado. Despontar, elevar-se, como se saísse das águas. Assomar, manifestar-se. Acontecer; ocorrer; resultar. [Física]Sair (de um meio depois de o ter atravessado).

7

proj

eto

um evento que provoque ressonância midiática.” Tendo isto em vista, consideremos que o design assim como as demais profissões e áreas vem sendo tratado e discutido com base em questões efêmeras e com pouco ou nenhum aprofundamento. Tal como todas as questões ligadas a sociedade - pós-moderna ou hipermoderna. O design e seu ensino tornou-se um produto, que precisa ser consumido rápido e sem

aprofundamento, que muda constante-mente, e que junto a publicidade tornou-se ferramenta para continuar movimentando os turistas. (Consultar pós modernidade)

Ao longo das edições deste periódico, o conteúdo em pauta terá como ênfase fo-mentar a discussão e elucidar a importância de edificar qualidades ao designer que vão além de uma atitude de resignação em atender o famigerado sistema consumista obcecado com lucros rápidos e prazos curtos, queremos discutir questões que entrem no ponto chave do design hoje: a perda de seu real valor.

Enxergar esta responsabilidade e o in-teresse em propor uma revista que amplie o leque de discussões, cujo estímulo deve ser iniciado no âmbito acadêmico, isto porque, acreditamos que para criar soluções concisas ao projeto de design

é preciso compreender profundamente os valores que o originam. O desig-ner também precisa refletir acerca de seus valores individuais de maneira a ponderar suas decisões e responder a si mesmo: Quais os limites pessoais e profissionais relacionados à ética e moral atuam como pressuposto em minhas decisões de trabalho?

Considerando a sociedade em que estamos inseridos e a percepção da carência de uma revista deste aspecto no Brasil, a proposta deste periódico é oferecer perspectivas claras sobre a prática contemporânea da profissão, no

Use o termo ‘emergir’ quando quiser dizer

que algo surgiu, veio à tona ou quando

alguém sair de onde estava mergulhado.

Pós modernidade. Bauman destaca

esta metáfora para ilustrar quem são

os heróis e as vítimas do capitalismo

flexível, afirmando que “a oposição

entre os turistas e os vagabundos é

a maior, a principal divisão da socie-

dade pós-moderna”, uma sociedade

marcada por um tempo espaço flexível,

em mutação constante, onde o que

vale é a habilidade de se mover. Va-

lem, portanto os turistas, aqueles que

recusam qualquer forma de fixação,

já os vagabundos são os restos do

mundo que se dedicaram aos serviços

dos turistas.

Hipermodernidade. A Hipermoder-

nidade é caracterizada por uma cultura

do excesso, do sempre mais. Todas as

coisas se tornam intensas e urgentes.

O movimento é uma constante e as

mudanças ocorrem em um ritmo qua-

se esquizofrênico determinando um

tempo marcado pelo efêmero, no qual

a flexibilidade e a fluidez aparecem

como tentativas de acompanhar essa

velocidade. Lipovetsky (2004).

sentido de auxiliar os profissionais da área a compreender de maneira sólida o papel do design na sociedade em que vive e trabalha. Como podemos servir de ‘primeiro passo’ para discussões maiores sobre a profissão e assim contri-buir para a formação de designers cientes do valor de seu conhecimento e o potencial da profissão que escolheu para si? Ampliando as formas com que estas informações alcançam o público, contribuindo para a formação inte-lectual do indivíduo afim de propiciar consciência e visão crítica da situação atual do design.

Para falar de design e sobretudo, propor uma revista de design, fez-se neces-sário uma definição do que é design. Adaptado do ICSID (International Council of Societies of Industrial Design), design é a atividade criativa e que compreende ou abrange de maneira crítica os valores sociais. Onde os objetivos são os de estabelecer qualidades multifacetadas aos objetos, processos e serviços além de defender ideais (de ideal) sociais e culturais mais elevados do que o consu-mismo a curto prazo, com planejamento obrigatório do ciclo de vida e impacto ambiental/social.

O design busca descobrir e avaliar relações estruturais, organizacionais, funcionais, expressivas, econômicas, ambientais e sociais com a tarefa de:

O design envolve um amplo espectro de profissões no qual, todas juntas, produzem materiais gráficos, produtos, serviços, e etc., além de comunicar ideias, conceitos e princípios. Juntas, essas atividades de-vem elevar ainda mais o valor da vida; portanto, o termo designer refere-se ao indivíduo que pratica uma profissão intelectual a serviço da sociedade e seu bem-estar, não apenas para o comércio, consumo, ou empresas.

Melhorar a sustentabilidade global e a proteção ao meio ambiente; Oferecer benefícios, qualidade de vida e acessi-bilidade a toda comunidade humana, no âmbito coletivo e individual;Apoiar a diversidade e especificidade cultural, apesar da globalização e imposição de uma “cul-tura” de massa;Gerar novos conceitos com base em sua bagagem cultural, política e social.

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Contribuir para a formação de designers cientes do valor de seu conhecimento e o potencial da profissão que escolheu para si.

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proj

eto

Elementos de construçãoPara a fonte foi escolhido a família Nexus, do type designer Martin Majoor, isto porque em seus princípios tipográficos está incluso o conceito de conexão, que se re-laciona com o propósi-to da revista em atuar como intermediadora entre o público leitor e os assuntos que englobam aspectos profundos do papel social do designer.

Utilizando a Nexus como parâmetro foi estabelecido um grid modular, que permite flexibilidade nas composições. Usar o grid foi um critério alinhado ao perfil editorial da revista porque é uma ferramenta que permite organizar as informações de modo coerente, já que um dos objetivos da revista é fomentar discussões; já as margens são assimétricas afim de permitir dinamismo.

Apresentação da FF Nexus. FontShop International FSI, 2005.

Grid modular utilizado na diagra-

mação da Emergir. A fonte Nexus, de

Martin Majoor foi utilizada como base.

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proj

eto

Nome autor matéria

A fonte Nexus também foi utilizada para compor texto corrido, podendo ser escolhida qualquer uma de suas versões (sans, slab, serif ) de acordo com a ‘personalidade’ da matéria. A Nexus na marca apre-senta ajuste de kerning de maneira à harmonizar a composição. Sua leitura na vertical associa-se à própria significação da palavra emergir. O pingo da letra ‘i’ ganhou destaque por ser o elemento da letra que ‘emerge’.

Complementando o significado do nome, a assi-natura facilita a identificação do segmento da revista, visto que, apenas a palavra Emergir não é suficiente para assimilar-se ao design. A assinatura também

dá uma prévia do perfil editorial, delimitando o foco da revista.

Da marca surgiram os elementos gráficos de apoio para a com-posição da revista, au-xiliando na unidade e navegabilidade ao longo das páginas, que também

Marcação de seção e numeração de

página. Não aparecem no abre da ma-

téria e seu uso é em páginas pontuais.

Elementos para assinatura do autor

da matéria e fechamento de matéria.

Marcação para notas explicativas, em

que o texto deve seguir os padrões das

legendas: itálico, corpo 7,5 pt. A pala-

vra a ser explicada deve ser em bold.Marca da revista com assinatura.

Obsolescência. Lorem ipsum.

Hipocrático. Lorem ipsum.

Letramento. Lorem ipsum.

Periférico. Lorem ipsum.

O olho distancia-se do texto em um módulo do grid. Aqui não entra texto justificado, nem centralizado, com intuito de criar um desenho diferente do texto corrido.

conta com a variação de cor de acordo com o padrão cromático de cada seção. O corpo do texto corrido é de 10,5 pt e o do olho de 19 pt. As barras do olho contém espessura de 05 mm.

101515

GO

TA D

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PERS

PECT

IVA

fim da matéria

Nome autor matéria

Os títulos e subtítulos são livres para variação de família tipográfica, de modo à alinhar-se com a personalidade da matéria que pertence, respeitando-se a hierarquia de informação e o alinhamento pela baseline.

Os ínicios de matéria são em versalete, cor padrão da seção e sem espaço para parágrafo, sendo este marcado apenas nos parágrafos seguintes com ta-manho equivalente à um módulo do grid, esta regra não é válida para textos iniciados em subtítulos no aspecto que tange o versalete e o padrão cromático.

Exemplo simples de critérios para hierarquia de matéria. Título, subtítulo e início de texto corrido.

Exemplo de elemento

gráfico não fixo.

TecnologiaimperfeitaO conhecimento adequado do

aos designers que trabalham com diagramação

Subtítulo da mesma matériaCOMEÇO DE T EXT O corrido, para exemplificar.

Os elementos gráficos não fixos, ou seja, aqueles que estão diretamente relacionados com a identidade da matéria, são explorados no decorrer da pá-gina de maneira equilibrada. Este artifício contribui com a continuidade da linguagem da matéria, funcionando também como elemento de navegabilidade.

A revista é trimestral e seu formato (21cm x 25 cm fechado) garante a im-pressão de oito páginas no formato 66x96cm

Renata A. Cadena, Solange G. Coutinho, Maria Teresa Lopes

Quando vamos além do simples “copiar e colar” que aprendemos, podemos criar um novo método de ensino, contemporâneo e realmente efetivo.

A Linguagem

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pers

pect

iva

A partir dos resultados de uma investigação sobre as mensagens gráficas desenvolvidas por professores do ensino fundamental na lousa – denominada por Renata A. Cadena de Linguagem Gráfica Efêmera (LGEf ) –, esta matéria discute a imbricada relação entre design e formação de professores do ensino fundamental, assim como apresenta uma possível solução para os problemas

diagnosticados nesta e em outras pesquisas do projeto Ensina Design.

A investigação teve como objetivo principal o conhecimento e análise das configurações gráficas originadas pelos professores na lousa, compreenden-do os seguintes aspectos: características dos artefatos educacionais do tipo lousa e a LGEf; metodologia de pesquisa e detalhes da amostra coletada; a análise dos dados e, os resultados obtidos.

Na mesma perspectiva, Antonio Martiniano Fon-toura reconhece e destaca uma ampliação da atuação dos conteúdos de design na escola, ressaltando a importância do Design de Produto na formação de jovens e crianças. A integração do campo do Design à Educação pode proporcionar avanços na qualidade ensino/aprendizagem por meio da visão sistêmica, organizacional e prospectiva, própria, por exemplo, da atividade do Design da Informação.

O docente exerce uma vasta lista de atribuições que são de sua competência, lidando com diversas atividades de natureza compositiva e projetual – como criar um cartaz, formatar uma ficha de exercícios, escrever no quadro, criar uma maquete, murais e decoração do stand da turma na feira de ciências. Atualmente, os professores realizam estas demandas contando com oconhecimento que as-sistematicamente obtiveram: através da observação do trabalho de outros professores, do seu repertório pessoal enquanto aluno, ou da iniciativa de pesquisar em livros, revistas e sites sobre educação.

Além dos desafios de realizar uma comunicação eficiente dos conteúdos formais, sem ruídos cau-sados pelo mau-uso da linguagem gráfica, pode-se dizer que conhecer e dominar a linguagem visual contribui para que os professores atuem em dois pontos nodais da escola: a motivação do aluno e a sua sociabilização. Sobre o primeiro, tentar dimi-nuir a disparidade entre os estímulos de fora para dentro da escola é uma forma de engajar o aluno

neste ambiente (com, por exemplo, o uso de games e/ou de ‘grafites’ articulados aos conteúdos formais). Já o segundo ponto toca na necessidade de preparar o aluno enquanto articulador da linguagem gráfica – pois, com o advento de tecnologias de informação e comunica-ção (TIC), estas demandas estão paulatinamente mais latentes e comuns ao cotidiano. Se, no passado, havia especialistas para, por exemplo, criar um convite de aniversário, as ferramentas como celulares, computa-dores, câmeras digitais e impressoras empoderam as pessoas com possibilidades de criar e produzir seus próprios objetos gráficos.

Desta forma, pode-se inferir que cabe ao conjunto de conteúdos a serem ministrados na formação dos docentes alguns conhecimentos ‘técnicos’, como o estudo de fundamentos básicos da comunicação visual – tais quais: ponto, linha, cor, e técnicas como simetria e ênfase –, bem como da escolha de tipografias e a hierarquização de informações.

Além disso, o estudo das metodologias do Design adequadas às praticas pedagógicas pode ser uma ma-neira de incentivar o docente a refletir sobre a eficácia e adequação de suas próprias práticas. A discussão com os professores sobre Design Thinking – que pode ser definido como uma postura de otimização das atividades priorizando a inovação, como foi conceituada pelo CEO da Idea, Tim Brown – pode ser bastante enriquecedora,

tendo em vista as suas demandas fluidas, que são resolvidas insatisfatoriamente com métodos rígidos.

O Design Thinking pressupõe a contínua re-visão dos métodos, o trabalho interdisciplinar e a preocupação com a experiência do usuário, dentre outros aspectos que se encaixam com as tarefas do professor. Embora o enfoque do Design Thinking esteja, nos dias de hoje, bastante associado à gestão

Os alunos vão para outra pauta do seu caderno,

repetindo a maneira como o texto está organizado no

quadro, mesmo havendo espaço na linha do caderno

para continuar a frase.

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pers

pect

iva

empresarial, seu surgimento remonta a conferências e workshops no início da década de 90 que visavam destrinchar as habilidades e conhecimentos pecu-liares ao Design e mesmo no livro homônimo de Tim Brown, que descreve muitos cases de sucessos de empresas, há exemplos da tentativa de desen-volvimento desta postura em alunos de diversos níveis de instrução.

Segundo Nigel Cross, para que o Design seja inserido na educação básica, ele tem de ser visto não como uma disciplina para formação específica e sim como uma matéria importante para a “realização pessoal do indivíduo e para a sua preparação para o seu papel social”. O argumento do autor é que o Design desenvolve nos estudantes a habilidade de lidar com um tipo particular de problema – os problemas mal definidos –, mais semelhantes aos da ‘vida real’ que aqueles apresentados em exercícios de física ou química.

Dentre outros argumentos, Cross também defende que o Design desenvolve os sistemas não verbais de comunicação e pensamento, os quais foram ignora-dos durante muito tempo no sistema educacional. Com o estudo do design, é estimulado esse tipo de pensamento que o caracteriza – construtivo e focado em soluções –, permitindo o desenvolvimento dos modos cognitivos icônico/concreto, diferente dos modos simbólico/formal, que são característicos das ciências humanas e da natureza.

As formas de conhecimento do design estão na manipulação de códigos não verbais na cultura material; estes códigos traduzem ‘mensagens’ no caminho entre objetos concretos e demandas abs-tratas; elas facilitam o pensamento construtivo e baseado em soluções do designer, da mesma forma que outros códigos (e.g. verbal e numérico) facilitam o pensamento analítico, focado no problema. As fontes de conhecimento não verbais são prova-velmente os meios mais eficazes de lidar com os problemas característicos mal-definidos de planejar, fazer design e inventar novas coisas.

Enquanto alunos que em breve participarão da educação de outros alunos, os futuros docentes se mostram como agentes propícios a um desenvolvi-

mento das habilidades e atitudes próprias do Design. Principalmente devido ao caráter multiplicador e sociabilizante do seu trabalho, que rendem ecos em toda a sociedade, é justo, essencial e até mesmo lógico que se inicie a inserção do Design na escola, por meio do professor.

Esta matéria justifica-se na necessidade de se propor saídas para a lacuna, na formação dos pro-fessores (originadores de informação), em relação ao uso da linguagem gráfica, apontando os conhe-cimentos de Design, em específico do Design da Informação, como uma das soluções para o problema, como assinalam os resultados do já citado no projeto Ensina Design das autoras Solange G. Coutinho e Maria Teresa Lopes.

Na mesma linha, a intenção é promover a discus-são do design informacional (por meio da linguagem gráfica) na dimensão comportamental, naquilo que concerne à chamada cultura visual, ou seja, por meio da análise do comportamento gráfico coletivo, de um grupo social específico – professores de ensino fundamental – de valor capital na sociedade.

O estudo da Linguagem Gráfica Efêmera revelou que as mensagens escritas/desenhadas na lousa pelas professoras são repetitivas e não instigam a

As mensagens escritas na lousa pelas professoras são repetitivas e não instigam a reflexão entre os alunos, que são incitados a agir como meros copiadores.

reflexão entre os alunos. Estes são incitados a agir como meros copiadores, muitas vezes de estruturas visuais pouco estimulantes e, por vezes, problemáticas.

A partir de entrevista com as professoras acom-panhadas e com docentes de cursos de formação de professores, foi possível verificar que os atuais e os futuros professores não possuem contato formal com conhecimentos da linguagem gráfica – mesmo sendo esta uma parte inseparável do conteúdo e, utilizada diariamente por estes profissionais.

Sugerimos que a linguagem gráfica, apreendida no contexto escolar, encontra-se encoberta, ou seja, é utilizada sem consciência de suas possibilidades práticas e teóricas por parte de seus usuários. Desta forma, a sua presença imatura de uso, é uma condição conformadora dessa mesma comunidade – na medida em que informa e regula as atividades ali condicionadas.

Ao compreender o Design da Informação como uma área de conhecimento/atividade interdiscipli-nar que atua sobre a configuração da informação para que a mensagem transmitida seja otimizada, sistematizada e direcionada para satisfazer o seu usuário, num determinado contexto – nos parece que este campo se apresenta como uma ferramenta intelectual colaborativa e útil para a articulação das estruturas educacionais e, portanto das necessida-des sociais imbricadas a elas. Entender o professor como sujeito atuante no campo da comunicação

e expressão visual, pressupõe a quebra de alguns paradigmas já estabelecidos pela função decisiva que ele desempenha na sociedade.

Há, portanto uma ação empreendedora para romper com o pensamento hegemônico (recorrente nas políticas públicas educacionais, ou mesmo, em algumas episte-mologias acadêmicas), onde no escopo metodológico do professor (e de suas práticas) encontra-se ênfase apenas na linguagem verbal, pela qual se dissipa grande parte do seu conhecimento de formação, excluindo, portanto, a linguagem visual/gráfica.

Se habilidades ‘técnicas’ como estudos sobre cores ou hierarquia da informação não são traba-lhados com os professores, questões como inovação e metodologias para facilitar a geração de artefatos educacionais são completamente desconhecidos pelos docentes. Estes conteúdos, todavia, são impor-tantes para enriquecer e transformar a sua formação, enquanto mediador do conhecimento, que trabalha com crianças/jovens em plena fase de exploração do universo gráfico/visual. Exercitar conteúdos, metodologias e tecnologias associadas do Design da informação, não representa especializar o docente na área, mas, finalmente, muni-los com a lógica e sistemática advinda deste campo, para resolver pro-blemas educacionais e, desempenhar o seu trabalho de forma ampla e eficiente, tanto para ele quanto para os seus interlocutores

O designervalorizado

Nigel Whiteley

0 201251

Precisamos desenvolver um novo modelo de profissional: o ‘designer valorizado’, um profissional que seja tão inteligente e capaz de se expressar verbalmente quanto criativo em termos visuais – já não se trata mais de uma questão e/ou.

0 201251va

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].Destaca-se dentre as características comumente atribuídas à condição pós-moderna uma erosão significativa da distinção entre ‘teoria’ e ‘prática’. Os escritores pós-modernos fazem questão de demonstrar que nenhuma prática é ‘inocente’, que a própria teoria é uma prática e que toda prática pode ser teorizada e possui implicações teóricas. Alguns autores chegam ao extremo de argumentar que esta distinção já não existe mais: a teoria e a prática nem seriam dois lados da mesma moeda, pois a própria moeda seria falsa ou, no mínimo, pertenceria a um meio circulante obscuro e obsoleto. Tais afirmações se pautam, em grande parte, nos importantes avanços tecnológicos do passado recente: a crescente aplicação da infor-mática tende a diminuir as distinções essenciais entre os instrumentos e os ambientes de trabalho utilizados para o estudo ‘prático’ e ‘teórico’ do design, porquanto tem transformado tanto os processos de criação e desenvolvimento de projetos quanto os de pesquisa e compilação de infor-mações. A erosão da distinção entre teoria e prática é sintomática de um desmoronamento maior das fronteiras que separavam disciplinas, áreas de conhecimento e metodologias científicas. Antes conceituadas como independentes, autônomas e compartimentadas, as disciplinas tradicio-nais hoje dão lugar à interdisciplinaridade, outro sintoma característico da condição pós-moderna.

O ensino do design tem sido transformado de uma maneira freqüente-mente aleatória, reagindo a mudanças circunstanciais ou ideológicas, em vez de se transformar através de uma reavaliação radical de prioridades e necessidades. O presente artigo – que parte da minha própria experiên-cia no ensino de teoria e história do design para alunos ligados, na sua maioria, a cursos práticos de design – constitui-se em uma tentativa de detalhar algumas das implicações das transformações culturais assinaladas acima e propõe a necessidade de desenvolver um modelo para um novo tipo de designer, munido de uma compreensão bem mais aprofundada e bem mais complexa da questão de valores do que costuma hoje ser o caso.

Parece-me simplista afirmar que a distinção entre teoria e prática já não existe mais; aliás, tal noção suporta muito mal qualquer análise sistemática. Creio, porém, que as diferenças se confundiram tanto que a relação entre esses dois pólos hoje se aproxima mais de um espectro do que de uma dicotomia simples.

20125121

gota

d’á

gua

Uma sociedade sofisticada precisa de designers sofisticados,

os quais devem ser bem informados e capazes

de uma reflexão crítica, além de serem criativos em matéria de projeto.

Releitura da obra original de Magritte (1898)

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d’á

gua

Explicando melhor essas duas formas de conceber a relação entre teoria e prática, pode-se falar, por um lado, em um modelo de ‘fusão’ que pressupõe uma amalgamação em que as duas coisas perdem totalmente a sua especificidade e viram a mesma coisa e, por outro lado, em um modelo de ‘contínuo’ que admite a inter-relação e a interdisciplinaridade – incluindo-se aí a interpenetração entre teoria e prática – mas que admite também a existência de diferenças importantes e até mesmo de separação propriamente dita nos dois extremos do contínuo.

Essas distinções são importantes. A interpene-tração não equivale à amalgamação e, no caso dos designers, ainda existem habilidades que só podem ser adquiridas na prática da oficina (ou do escritório, da prancheta, etc.) e outras que têm a sua origem nos ensinamentos teóricos e na sala de aula. Uma sociedade sofisticada precisa de designers sofisticados, os quais devem ser bem informados e capazes de uma reflexão crítica, além de serem criativos em matéria de projeto. Diferentes aptidões imbuídas de quali-dades e conhecimentos diferenciados surgem a partir de maneiras diferentes de pensar e de agir. É preciso atingir uma maior coerência entre as diversas partes da formação, a fim de permitir que as diversas qualidades e aptidões se complementem – e, até mesmo, se confrontem – de forma construtiva. A existência de habilidades de diferentes tipos deveria engendrar um senso de completitude e de compreensão na busca da interdisciplinaridade e não um senso de confusão, incoerência ou desconfiança.

No caso dos designers, ainda existem habilidades que só podem ser adquiridas na prática.

Infelizmente, são comuns os exemplos desse tipo de confusão, incoerência e desconfiança, con-forme tenho descoberto nas minhas viagens de ordem profissional. Portanto, antes de apresentar um novo modelo para o ensino do design, vale a pena recapitular alguns dos modelos correntes, e insuficientes, que tenho observado em várias ins-tituições em todo o mundo. Cabe ressaltar que os modelos identificados são raramente encontrados no estado puro em que são apresentados abaixo. O currículo das instituições freqüentemente revela uma mistura de vários modelos, fato que apenas reforça a confusão, a incoerência e a desconfiança que caracterizam a sua prática de ensino.

O designer formalizadoA interpenetração crescente entre teoria e prática tem gerado pelo menos um benefício imenso, pois já não dá mais para tolerar o anti-intelectualismo vigente em algumas escolas de design. A maioria dos leitores terá conhecido faculdades e/ou depar-tamentos em que qualquer idéia ou conceito é não apenas visto como suspeito mas em que o próprio estudo acadêmico é considerado uma atividade antagônica ao design. Os partidários dessa posição partem de uma definição extremamente redutiva do design como uma mera questão de funcionalidade utilitária, de materiais, de métodos de construção, de forma e proporção, definição que remonta na sua origem ao Modernismo e, mais precisamente,

à Bauhaus. Já existiram muitas instituições assim em todo o mundo; hoje existem cada vez menos, se bem que algumas das suas atitudes predominantes, e prepotentes, persistam em indivíduos de cabeça muito dura.

Uma grande dificuldade, do ponto de vista histó-rico, passa pelo fato de que os conteúdos acadêmicos ou teóricos ministrados a estudantes de design têm sido penosamente inadequados e às vezes irrelevantes mesmo. Na Grã-Bretanha, desde a década de 1960 até muito recentemente, os alunos eram obrigados a estudar história da arte – nem sequer história do design – a qual era vista como um assunto de ‘cultura geral’ de valor intrínseco. O tipo de história da arte em pauta costumava ser basicamente formalista, seguindo os argumentos avançados por Nikolaus Pevsner no seu livro de 1936 Pioneers of the modern movement, e era ministrada por docentes que em geral não possuíam nenhuma experiência de design e nem compreendiam muito bem as necessidades de seus alunos. Conseqüentemente, os estudos acadêmicos eram percebidos como uma perda de tempo, algo que desviava a atenção do trabalho sério de aprender a prática do design. Infelizmente, uma situação bastante parecida ainda se reproduz com alguma freqüência: muitas instituições continuam a preconizar uma abordagem que condena as maté-rias ‘teóricas’ à irrelevância, em função da chamada ‘racionalização’ do currículo ou de uma aplicação superficial do sistema de créditos.

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O designer teorizadoO oposto do modelo descrito acima gera um ti po de profissional que pode ser apelidado de o desi gner ‘teorizado’, o qual é produto de um alinhamento com a posição pós-moderna mais extrema que decreta a ‘fusão’ total entre teoria e prática. Os estudantes de design nesses cursos são obrigados a ingerir uma dieta indigesta de Derrida, Baudrillard, Foucault, Lyotard, Heidegger e outros heróis da atualidade. Não há nenhuma tentativa de diferenciar o currículo oferecido aos alunos de design daquele ofereci-do aos alunos de história e teoria: apresenta-se o mesmo material com o mesmo grau de abstração e complexidade intelectual para alunos de diversas áreas de concentração, independentemente das suas necessidades específicas. Justifica-se esse procedi-mento com o argumento de que os alunos precisam estudar ‘teoria’ porque a ‘teoria’ informa e explica todos os outros tipos de discurso. Mesmo deixando de lado a ironia de que esse tipo de ensinamento abstrato e intelectualista acaba por reconstituir a grande narrativa tão combatida pelas teorias pós--modernas, permanece o fato de que os estudantes de design são geralmente incapazes de relacionar e conjugar as teorias que estão aprendendo com o seu trabalho prático nas oficinas e nos laboratórios.

Quero deixar claro que considero fundamental que os designers enfrentem e abarquem as grandes questões levantadas nas discussões teóricas recentes. Nesse sentido, a influência dos estudos teóricos na conceituação do design tem sido tanto necessária quanto desejável. Os benefícios acarretados por essas discussões são evidentes – especialmente em termos da desconstrução de questões de poder, autoridade e interesse – e, hoje, qualquer avaliação crítica de trabalhos de design que se volte exclusivamente para questões formais ou que deixe de abordar as políticas de valores consumistas, ou se faz de ingê-nua ou é francamente feita de má-fé. Mas deve-se admitir que há também um impacto negativo dos estudos teóricos sobre o design e que há limitações, cada vez mais evidentes, para a abrangência das abordagens teorizadas.

Os alunos precisam estudar ‘teoria’ porque a ‘teoria’

informa e explica todos os outros tipos de discurso.

O designer politizadoEncontra-se ligado ao modelo do designer ‘teorizado’ a figura do designer ‘politizado’. Este modelo não é muito difundido mas ocupa uma posição estratégica no que diz respeito às matérias de integração e contexto em algumas faculdades de design. Suas origens estão nas idéias defendidas pelo Construtivismo e pelo Produtivismo russos após 1917. Mais recentemente, o modelo foi revigorado em 1968 pela ação política direta do Atelier Populaire em Paris, sendo apresentado mais diretamente ao mundo do design pelo Grupo Francês na conferência de Aspen em 1970. Suas credenciais esquerdistas são, portanto, impecáveis.

O modelo do designer ‘politizado’ possui algumas variantes. O designer radical do final da década de 1960 deu lugar ao designer responsável da década de 1970, principalmente a partir da publicação do livro Design for the real world de Victor Papanek, o qual lançou a proposta dos designers assumirem um papel social construtivo e intervencionista em oposição às forças consumistas. A reedição deste livro em meados da década de 1980 encontrou respaldo em uma nova geração de designers cada vez mais voltados para questões ambientais ou ‘verdes’. O designer verde ou ecológico da década de 1980 deu lugar, por sua vez, ao designer ético da década de 1990, o qual encara todo o design como um fenômeno ligado visceral e intimamente ao consumo e, portanto, ao sistema social e político do Ocidente moderno.

Mesmo tendo grande simpatia por este modelo, reconheço que a sua aplicação pode se tornar dog-mática bem como um tanto dualista e exclusivista, principalmente naquele segmento mais extremo que já foi apelidado de ‘verde escuro’. O tipo de pensamento binário e oposicionista por trás deste modelo gera tanto as suas forças quanto as suas fraquezas. Existe também uma tendência entre os seus partidários a pressupor que tanto o processo de design quanto o de consumo são racionais: que as pessoas agirão ‘corretamente’ e tomarão decisões ‘sensatas’. Essa tendência reflete as limitações de um racionalismo que tende a ser simplista e redutivo.

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O designer consumistaO modelo mais comum no ensino do design hoje em dia costuma ser justificado em termos de exi-gências ‘profissionais’ e realidades de ‘mercado’. Este modelo dá ênfase à ‘relevância’ e se pretende apolítico, buscando equipar o estudante de design com aptidões e técnicas que serão úteis no desen-volvimento de trabalhos para empresas e para a indústria. É raro algum questionamento sobre a necessidade de determinados tipos de produtos ou mesmo sobre os seus efeitos ambientais, sociais, morais ou pessoais. As prioridades consumistas de atualizar modelos ou redesenhar a aparência de um produto do ponto de vista meramente estilístico são vistas como ‘naturais’ e desejáveis, pois estimulam a economia e garantem empregos e prosperidade. Conceitos como ‘custo global’ do produto ou a análise do seu ‘ciclo de vida’ não são apresentados ao aluno

e portanto cada design ou projeto é visto como uma solução autônoma e ‘inocente’, apenas mais ou me-nos desejável do ponto de vista do consumo. Este modelo prega a conformidade às normas vigentes e defende, sem críticas, a manutenção do status quo, o que relega o designer à única opção de despejar na sociedade mais entulho e mais objetos efêmeros. O designer se torna uma figura que gera problemas em vez de solucioná-los.

O lado ‘teórico’ deste modelo tende a rejeitar análises históricas ou ideológicas, substituindo-as por estudos de gerenciamento empresarial: por exemplo, como ‘vender’ um design, como fazer con-tratos, metodologias básicas de design, marketing e colocação do produto e outras questões análogas ministradas em nome de um maior profissionalis-mo. Tais estudos são apresentados, de modo geral, como técnicas ou aptidões que o estudante de design precisa adquirir para completar o seu treinamento. De fato, ‘treinamento’ é a palavrachave para este modelo de ensino, pois não há nenhuma tentativa de transmitir um contexto mais amplo que permita ao aluno desenvolver uma reflexão crítica sobre o papel do design na sociedade. O modelo se apre-senta, portanto, como uma decorrência ‘natural’ das condições de trabalho, prestando-se a uma assimilação fácil e direta.

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O designer

tecnológicoEste modelo se associa muitas vezes à abordagem ‘consumista’ da seção anterior. A partir do CAD-CAM, a explosão da informática vem transformando os processos de design; e já se tornou comum a crença de que o trabalho do aluno tem de ser high-tech, ou tecnologicamente ‘de ponta’ para ser digno de um designer profissional. Conseqüentemente, muitos designers e professores de design estão se transfor-mando em tecnófilos ou, até mesmo, tecnomaníacos que partem do pressuposto de que a tecnologia mais atualizada oferece, por definição, uma solução melhor e mais adequada para qualquer problema de design. Um bom exemplo desse tipo de mentalidade aparece em uma série audiovisual criada por Cedric Price, um conhecido otimista e determinista tecnológico, cujo título se traduz como: ‘A tecnologia é a resposta... qual era mesmo a pergunta?’.

Como no modelo anterior, há uma tendência a esquivar-se de debates ou reflexões críticas na parte ‘teórica’ deste modelo de ensino. A questão mais importante das discussões tende a ser ‘como?’ e não ‘por quê?’ ou ‘para quê?’. Às vezes ministra-se algum conteúdo em termos de ‘teoria da comunicação’ ou análise de programas mas este tende a enfocar a descrição de sistemas em vez de questioná-los ou de discutir os seus valores e os seus princípios. Tem-se constatado, ao longo dos últimos trinta anos, que a confiança cega no progresso tecnológico pressupõe certos valores sobre o design, as pessoas e a sociedade que não são necessariamente válidos e, portanto, deveríamos no mínimo questionar qualquer modelo que parta do princípio de que maior, mais rápido e mais possante são sempre qualidades desejáveis.

A confiança cega no progresso tecnológico pressupõe certos valores sobre o design, as pessoas e a sociedade que não são necessariamente válidos

O designer valorizadoConcluo, então, que todos os modelos citados acima possuem limitações fundamentais e que é preciso desenvolver um novo modelo de ensino do design que se adeqüe às necessidades deste final de milênio. O modelo que proponho é o do ‘designer valorizado’.

Precisamos, para o próximo século, de designers criativos, construtivos e de visão independente, que não sejam nem ‘lacaios do sistema capitalista’, nem ideólogos de algum partido ou doutrina e nem ‘geninhos tecnológicos’, mas antes profissionais capazes de desempenhar o seu trabalho com co-nhecimento, inovação, sensibilidade e consciência. Às escolas de design cabe a responsabilidade de fomentar essas qualidades no aluno e não uma atitude de atender resignadamente às vicissitudes de um sistema consumista obcecado com lucros rápidos e com o curtíssimo prazo. As escolas e faculdades devem satisfações a toda a sociedade e não apenas àquelas empresas que empregam designers diretamente. O designer precisa ser formado para ser verdadeiramente profissional, no sentido em que se fala da profissão médica, e para ter consciência das suas obrigações para com

a sociedade como um todo e não apenas para com os lucros do seu cliente. O designer precisa ser hipocrático e não hipócrita.

Para o designer valorizado, a teoria e a prática ten-deriam a se interpenetrar e a se unir com freqüência mas a distinção essencial entre uma e outra coisa não desapareceria. O fundamento essencial que daria unidade a trabalhos realizados ao longo do espectro entre teoria e prática teria que ser uma consciência crítica e rigorosa da questão de valores, consciência esta que se adequaria às várias junções entre uma prática informada pela teoria e a teorização como prática. Os projetos e tarefas de estudo, de coleta de

informações, de pesquisa e de redação de tra-balhos escritos deveriam não somente abordar um problema de design propriamente dito (seja este ‘prático’ ou ‘teórico’), no sentido usual de aprofundar a criatividade, o profissionalismo, a competência, as habilidades técnicas ou o conhecimento acadêmico do aluno. Deveriam atingir estes objetivos, é claro, mas deveriam também estimulá-lo, pelo próprio processo, a fazer uma reflexão sobre a natureza do problema em termos dos seus princípios e valores implícitos e do significado destes para a área do design, para o papel do designer na sociedade e para uma sociedade que se rege pelo consumismo.

Os conteúdos acadêmicos ministrados neste modelo se voltariam precisamente para a função de oferecer perspectivas claras sobre a prática con-temporânea, no sentido de ajudar o aluno a situar a sua prática nos devidos contextos intelectuais, conceituais e históricos. Diante do perfil polivalente e interdisciplinar do design na nossa sociedade, es-sas perspectivas devem ser de natureza não apenas cultural mas também ambiental, social e política. O aluno precisa dessas perspectivas como um pri-meiro passo em direção à compreensão da questão de valores: precisa delas para se tornar informado, consciente e crítico (no sentido amplo e elevado da palavra) da situação atual. A consciência de valores que são ao mesmo tempo explícitos e (mais freqüen-temente) implícitos é o elemento essencial com que as disciplinas acadêmicas podem contribuir para o ensino da prática do design.

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O designer precisa ser formado para ser verdadeiramente profissional, no sentido em que se fala da profissão médica, e para ter consciência das suas obrigações para com a sociedade como um todo e não apenas para com os lucros do seu cliente. O designer precisa ser hipocrático e não hipócrita.

segura essa!

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Por exemplo, o aluno deve pensar sobre as res-ponsabilidades do designer em relação a questões ecológicas, tanto em termos do potencial do design para garantir a sustentabilidade ambiental, quanto em termos do papel negativo do design como es-tímulo ao sistema de valores consumistas. O aluno deve ser levado a refletir sobre as questões éticas que tangem à moralidade pessoal e profissional do designer: quais são os limites de cada um em relação a diferentes tipos de trabalho? As questões éticas devem ser exploradas igualmente em relação ao consumo. Questões de gênero também devem ser avaliadas e o papel do design na perpetuação de estereótipos sobre masculinidade e feminilida-de precisa ser compreendido e questionado. Cabe analisar atitudes tão enraizadas quanto o conceito toys for boys na área de design de produto.Valores patriarcais e noções de cidadania deveriam ambos ser sujeitados ao estudo acadêmico e ao debate.

É fundamental que o aluno se depare com questões dessa ordem mas é de igual importân-cia que estas sejam vistas como mais do que apenas teóricas ou acadêmicas, senão prosseguirão do mesmo jeito as práticas ‘inocentes’ que geram, por exemplo, projetos imbuídos de um teor sexual indevido ou questionável. Uma das grandes vantagens de erodir a distinção entre teoria e prática coincide com a maior vantagem de enfocar valores no ensino do design: ambas estas

posturas acabam por colocar em destaque o papel de junção e integração entre disciplinas desempenhado pela questão de valores, tanto na teoria quanto na prática. Não há dificuldade alguma em transportar valores da oficina para a sala de aula, e vice-versa, em qualquer das áreas de estudo detalhadas acima. Sem esse aspecto transdisciplinar, no entanto, voltaríamos rapidamente à maior fraqueza da abordagem tradicional de ‘estudos de integração’: a grande separação entre teoria e prática que tem sempre marcado o ensino do design, ao menos na Grã-Bretanha. Devemos evitar docentes de design que nunca freqüentaram uma oficina, que não possuem a menor noção de como os designers pensam e criam, e que encaram a prática como nada mais do que uma demonstração das teorias. São docentes deste tipo que tendem a promover um intelectualismo falso ou elitista. Mas devemos também evitar aqueles docentes de formação prática que não têm nenhum respeito pelo estudo acadêmico, por acreditarem que o design não passa de uma atividade empírica, instrumental, que se aprende fazendo. São estes docentes que tendem a promover o anti-intelectualismo.

Um dado importante que só pode vir do lado acadêmico da equação diz res-peito ao fato de que valores consumistas, ecológicos, feministas, etc. precisam ser compreendidos a partir de uma perspectiva histórica equilibrada. O aluno deve

Devemos evitar docentes de design que nunca freqüentaram uma oficina, que não possuem a menor noção de como os designers pensam e criam, e que encaram a prática como nada mais do que uma demonstração das teorias.

ter uma noção sólida do papel do design na socieda-de em que vive e pretende trabalhar e também das formas em que esse papel se desenvolveu e mudou ao longo dos últimos cem anos. É a partir dessa pers-pectiva histórica que o aluno poderá compreender como o design se transformou em uma atividade de ordem cultural e não apenas de ordem utilitária ou comercial. Mais uma vantagem de estudar valores advém do fato de que estes são relevantes não ape-nas em termos intelectuais mas também do ponto de vista da prática profissional. Historicamente, os valores são fruto de práticas sociais e culturais. O aluno precisa tomar conhecimento da natureza da relação entre o capitalismo tardio, o consumismo e a pós-modernidade. Deve estar consciente, por exem-plo, do impacto da prosperidade, do consumismo e da questão do ‘estilo de vida’ como forças sociais e culturais no sentido mais amplo, não apenas em termos de segmentação de mercado e colocação de produto. É importante que o aluno perceba a maneira em que as idéias estão sempre mudando: que entenda de onde vieram, como mudaram e que rumo poderão tomar no futuro. Essa compreensão deverá transformá-lo indiretamente em um designer melhor, à medida que torna o aluno menos propenso a gerar soluções aleatórias com base em suposições errôneas ou incompletas e melhor posicionado para gerar soluções informadas, abrangentes e completas com base em uma compreensão profunda dos va-lores que dão origem ao projeto de design. Sem a perspectiva histórica, apreende-se as questões e os valores apenas pela metade: quando não se entende o contexto histórico e intelectual que os gerou, tendese a entender errado todo o resto.

Para o aluno de design, a perspectiva histórica não equivale àquilo que se entende convencional-mente como ‘história do design’. A história, para o designer, é um caminho e não um destino, como o é para o aluno de história. As perspectivas históricas em questão devem ser retiradas do estudo da histó-ria do design mas não são equivalentes ao próprio estudo histórico, no sentido estrito. Esta distinção é importante porquanto cabe reconhecer que quem

estuda história do design propriamente dita tem necessidades diferentes do estudante de design. O que acontece com freqüência é que as mesmas matérias são ministradas a alunos de design e de história do design, como forma de economizar re-cursos. Isto nem sempre é ruim, pois às vezes uma única disciplina se aplica aos dois grupos. Existe um bom argumento a favor de dar ao aluno de design um senso de ‘rigor acadêmico’ e de ensiná-lo a uti-lizar fontes primárias para questionar pressupostos vigentes, mas uma preponderância de disciplinas em comum com alunos de história pode levar o aluno de design a se revoltar e a duvidar da relevância desse tipo de ensino.

O modelo do ‘designer valorizado’ ajudaria a de-senvolver uma consciência mais crítica bem como um maior senso de responsabilidade. As novas faculdades do século XXI devem assegurar que seja dispensada ao aluno uma verdadeira educação e não apenas um treinamento estreito, por mais sofisticado que ele o seja em termos tecnológicos. O aluno precisa se tornar um designercidadão, posicionado e atuante, e não apenas um cidadão-designer, conformista e obediente. O modelo do ‘designer valorizado’ não pressupõe uma determinada posição política ou partidária, mas promove sim uma compreensão ampla de sistemas de valores e exige que o aluno saiba justificar os seus próprios valores, compromissos e crenças. O designer valorizado deve ser capaz de avaliar o design não como uma finalidade cujos valores são evidentes ou naturais, mas como uma parte integrante e integrada de uma determinada sociedade.

O modelo do designer valorizado é multiface, plu-ral e tolerante, até porque resulta de uma unificação de sistemas de valores; não exclui necessariamente nem o conteúdo, nem os valores de nenhum dos outros modelos detalhados. Todavia, ao analisar outros modelos a fim de determinar os seus valores e ao posicioná-los como sistemas de valores, o modelo do designer valorizado possibilita uma perspectiva de conhecimento profundo que falta aos outros modelos e cuja falta os torna exclusivistas.

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Ao encorajar a reflexão, este novo modelo também oferece um alto grau de transparência, que milita contra a tendência de alguns outros modelos a colocarem-se como ‘normativos’ ou ‘naturais’. Através de um ensino desse tipo, cada aluno chegará a um resultado diferente, o qual refletirá a diversidade dos seus próprios valores culturais e políticos. Isto não deve ser visto como uma falha do modelo, mas antes como um índice do seu sucesso na promoção da diversidade e do pluralismo. Todavia, o que importa mesmo é que esses resultados sejam conquistados através dos esforços do próprio aluno para co-nhecer e conscientizar-se dos valores e dos pressupostos que os determinam, permitindo assim que todas as suas decisões e escolhas sejam informadas e ponderadas. Uma diversidade de resultados é preferível aos valores invisíveis, doutrinários e exclusivistas promovidos por modelos tão opostos quanto o consumista e o politizado.

Os valores podem ser estudados dos pontos de vista antropológico e socioló-gico, o que significa, por conseguinte, que também podem ser valorizados como reflexos de tradições e sistemas. O designer valorizado teria de desenvolver ambos estes modos de compreendê-los. O primeiro sem o último corre o risco de se resumir à ‘teoria’, no pior sentido, gerando nada mais do que conceitos abstratos e remotos. O último sem o primeiro corre o risco de se tornar ingê-nuo, alegando o ‘natural’ e o evidente como justificativas para qualquer atitude.

O designer valorizado é, em suma, aquele que possui uma compreensão crítica dos valores que fundamentam o design, mas deve ser também, retornandoà definição citada no início deste texto, audaz e corajoso: disposto a defender ideais sociais e culturais mais elevados do que o consumismo a curto prazo, com a sua bagagem obrigatória de degradação ambiental. O designer valori-zado deve enxergar no design o potencial de contribuir para uma qualidade de vida melhor e mais sustentável. Nesse sentido, o designer valorizado deve ter consciência do seu próprio valor. Aliás, o modelo preconiza que o designer – longe de ser um mero sonhador, um teórico distante ou um técnico sem imaginação – saiba estipular o preço do seu conhecimento. Os designers devem ter consciência de quanto custam, assim como de quanto valem!

debate!

mais online

A revista Emergir convidou dois profissionais do design para que expusessem suas opiniões em uma série de perguntas que associam-se ao editorial desta edição.

Complementando a matéria da seção Gota d’água, os vídeos estão disponíveis na versão online da revista, onde há também espaço para que você debata com os outros internautas sobre as questões pontuadas tanto na revista quanto aos entrevistados. As perguntas realizadas seguem abaixo.

Participe! Aproprie-se desta discussão e amplie seu posicionamento crítico.

Defina design.Qual sua opinião em relação ao aumento dos cursos de design no Brasil e sua segmentação (design de moda, de jogos, de objetos e etc.)?Em sua opinião de docente, qual a principal falha no sistema de ensino de design no Brasil?A prática/atuação no ‘mercado’ é essencial para um professor? Por quê?O designer atual apresenta algum comportamento comum? Se sim, quais são suas características mais marcantes?Você considera o design valorizado no Brasil? O que falta para que isto ocorra ou se consolide?O aumento da tecnologia ‘facilitou’ a execução do projeto, isto implicou em uma perda de qualidade do trabalho? Comente o pré-conceito em relação a isto.O aluno precisa trabalhar em locais que cada vez mais atendem a lógica do ‘mercado’ (como ferramenta da publicidade e da lógica efêmera), como conciliar este aspecto com a necessidade de formar designers críticos?Recentemente circulou na internet uma imagem de um estúdio de design com a seguinte frase: “Explicar a delícia de ser designer, a um designer, é totalmente desnecessário. E a quem não é designer... É simplesmente impossível. (Inspirado em frase de Joelmir Beting)”. Comente. Qual é o seu papel social como designer?

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Porque o brasileiro não leva o design a sério. Não leva as ideias a sério também. Parece que fazer negócio é lazer, um passatempo.

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A Pininfarina, um dos mais tradicionais escritórios do design mundial, depende agora de mercados como o Brasil. Mas é difícil fazer negócios por aqui, diz seu presidente.

Quando esteve no Brasil pela primeira vez, no ano passado, o italiano Paolo Pininfarina ficou empolgadíssimo. “Conversava com as pessoas e elas tinham várias ideias e os projetos iam surgindo. Voltei para a Itália com mais de cem deles”. Mas dessa centena de ideias, somente dez tiveram continuidade nas conversas. E, desse total, só uma realmente se tornou projeto real, que está agora em andamento. Diante desse cenário, até a vontade do designer de abrir uma operação no Brasil, um escritório da Pininfarina em São Paulo, foi por terra. “O brasileiro não leva o design a sério. Ele acha que é lazer, que é passatempo”, disse Pininfarina à Emergir.

Mesmo desiludido, ele voltou ao País, na semana passada. “Precisamos conhecer melhor como funcionam as coisas por aqui porque o Brasil é importante para nós.” A Pininfarina tem 82 anos de história no design, principalmente no campo automobilístico. É da empresa italiana o desenho de vários sucessos da Alfa Romeo, Ferrari, Fiat, General Motors, Lancia e Maserati. Mesmo com toda essa tradição, a Pininfarina não escapou da crise na Europa. A empresa - que foi além do de-sign e chegou a ter três fábricas de automóveis de luxo e 3 mil funcionários - acumulou 600 milhões (R$ 1,5 bilhão) em dívidas. Sob o comando de Paolo Pininfarina desde 2008, a companhia passa por uma reestruturação. A dívida foi renegociada no início do ano e será paga até 2018. As vendas, porém, ainda

não se recuperaram. De 670 milhões há cinco anos, caíram para 53,8 milhões em 2011, número 73,6% inferior que o de 2010, de 204,41 milhões. A saída, mesmo que complicada, segundo Pininfarina, é investir em mercados como o Brasil.

A indústria automobilística está em crise e a Pininfarina tem uma grande depen-dência desse setor, não é?

Sim, 90% de nossas vendas vêm da indústria de transportes, carros, barcos. A parte de mobiliário vinha crescendo bastante e já chegou a 10% do negócio. Mas a crise atingiu também o setor de móveis. Se ninguém compra casa nova, também não compra mobília. A saída, então, é procurar novos mercados, fora da Europa e Estados Unidos, como a Ásia, a Índia e o Brasil.

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Diante desse cenário, até a vontade do designer de abrir uma operação no Brasil, um escritório da Pininfarina em

São Paulo, foi por terra.

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Diante dessa constatação, por que vocês desistiram de abrir escritório aqui?

Porque o brasileiro não leva o design a sério. Não leva as ideias a sério também. Parece que fazer negócio é lazer, um passatempo. Quando vim para cá no ano passado, todo mundo ficava muito empolgado com a Pininfarina. Todos tinham ideias, projetos. Fiquei deslumbrado. Mas quando voltei à Itália, apenas uns dez desses projetos tiveram continuidade e só um vingou. Conclusão? Perdi muito do meu tempo.

Qual dos projetos vingou?Não posso falar o que é. O cliente é uma empresa

que tem atuação tanto aqui quanto na Europa. E lá nós já temos uma parceria boa com essa empresa. O projeto é algo que era para acontecer só em São Paulo, mas que agora irá para outros Estados também. Estamos estudando para onde ir.

O sr. parece ter ficado ressentido com o ambiente de negócios no Brasil...

Sim... Ontem (terça-feira, 16), por exemplo, tive uma reunião das 10h às 16h com uma empresa que quer fazer alguns produtos em parceria com a Pinin-farina. A cada minuto que discutíamos, surgia uma nova possibilidade, uma nova ideia. O risco é não dar foco ao assunto. Aí volto para Itália com um monte de ilusões. As pessoas precisam ser mais realistas. Mas o Brasil é extraordinário e não vamos deixar o País de lado. O crescimento que vemos por aqui é aluci-nante. Um iate que desenhamos para uma empresa europeia vende, lá na Europa, quatro por ano. Aqui se vende mais de 40.

Como a Pininfarina fará, então, para atuar no País?Precisamos conhecer melhor como funcionam as

coisas por aqui. Por isso digo que não é o momento para abrir um escritório da Pininfarina no País. Talvez reforcemos o de Miami, para que atenda todas as Américas. Ou talvez possamos dividir os custos de

uma representação de empresas de Turim (sede da Pininfarina, na Itália) no País, para não pesar no orça-mento. Mas não sei ainda qual a melhor maneira de estar mais presente no Brasil. Só sei que precisamos estar aqui para aproveitar o crescimento do País.

Por aqui, a classe que mais cresce é a C, que compra produtos de massa. Mas a Pininfarina é mais voltada para o luxo. Existe alguma intenção de ir para o consumo de massa?

Não tenho nada contra o consumo de massa, mas o problema para nós é a logística. Para atuar nesse mercado, é preciso produzir aqui, caso contrário fica muito caro. Por isso, nossa estratégia é continuar mais no segmento de luxo, que também tem crescido absurdamente no Brasil.

Como estão os negócios entre a Pininfarina e as montadoras hoje?

Hoje, vamos ainda bem com as montadoras porque nosso maior negócio é com as companhias alemãs. A Alemanha é 30% de nossas vendas. Só a Volkswagen tem, nesse momento, mais de 100 modelos em de-senvolvimento. Não são todos irão para o mercado. E também não participamos de todos, mas de grande parte. Outro grande projeto nosso é o do carro elétrico, com a Bolloré, em Paris.

Como anda esse projeto?Vai bem. Não sabemos ainda quando poderemos

lançar o carro, porque o desafio é o preço. A crise também atrapalhou um pouco. Mas chegou a dar inspiração em alguns momentos. Por exemplo: a empresa de pintura automobilística da região faliu e não pudemos pintar o carro, que foi batizado de Bluecar. Mas aí percebemos que ele não precisaria ser pintado. Com isso, economizamos tinta, tempo e mão de obra. E foi muito melhor para o ambiente. O carro. além de tudo, ficou magnífico na cor natural do aço

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Dez 2012 | R$ 15,90 01edição

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