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ISSN 0103 -717x

REVISTA DO DIREITO EDUCACIONAL

Instituto de Pesquisas e Administração da Educação

Revista do Direito Educacional – n° 131 Ano 23

INDICE

Editorial 5

As ameaças à gratuidade no ensino público

João Roberto Moreira Alves

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O exercício do poder disciplinar pela instituição de ensino e a prática do “trote” Guilherme Perez Cabral

Apresentação e sistematização do Direito Educacional: condições que lhe conferem autonomia científica Alysson Jorge Moisés Macedo

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A educação como serviço regulado pelo Poder Público e os reflexos do Decreto 6.523/08 sobre as escolas particulares brasileiras

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As novas leis da educação: educação especial e o atendimento educacional especializado

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Normas para publicação em Atualidades em Educação

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Perfil Institucional O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Atua nas áreas de Administração da Educação, Informações Educacionais, Direito Educacional, Tecnologia em Educação,Educação a Distância e Pesquisas Educacionais.

Revista do Direito Educacional

• Publicação do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação registrada no Cartório do registro Civil das Pessoas Jurídicas do Rio de Janeiro sob o nº 3071, Livro A 04, em 10 de outubro de 1989

• Exemplares arquivados na Biblioteca Nacional de acordo com Lei nº 10.944, de 14 de dezembro de 2004 (Lei do Depósito Legal).

• ISSN (International Standard Serial Number) nº 0103-717X conforme registro no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia - IBICT (Centro Brasileiro do ISSN), vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia.

• Editora do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação cadastrada no ISBN (International Standard Book Number) sob o nº 85927 conforme registro na Biblioteca Nacional.

• Permitida a reprodução e disseminação, desde que citada a fonte.

Editor Responsável - João Roberto Moreira Alves

Consultores: Achilles Moreira Alves Filho; Agostinho Bacha Rizzo; Alexandre Domene Kuaik; Augusta Isabel Junqueira Fagundes; Aurora Eugênia de Souza Carvalho; Bruno Lannes Aguiar Pacheco; Cayo Vinicius Honorato da Silva; Cleiton Evandro Corrêa Pimentel; Cristiano George Campos Heinzel; Dalton da Silva e Souza ; Danilo Figueira Gonçalves; Daruiz Castellani; Eduardo Desiderati Alves; Heloisa Teixeira Argento; Heraldo Pereira Duarte; Joice Raddatz; José Alexandrino Neto; Juan Marcos A. Yañez; Luciano Santos da Silva; Luis Felipe Camêlo de Freitas; Luiz Kelly Martins dos Santos; Marcia Romana de Oliveira Grassi; Marinaldo Baia Corrêa; Silvailde de Souza Martins da Silva; Mathias Gonzalez de Souza; Mônica Ferreira de Melo; Neuza Maria Thomaz; Ney Stival; Roberto Desiderati Alves; Roger Bédard; Sergio Henrique de Alcântara; Silvia Maria Pinheiro Bonini Pereira; Simone Marie Itoh de Medeiros Teresa da Silva Rosa; e Wagner Digenova Ramos. Edição e Administração Instituto de Pesquisas e Administração da Educação

Av. Rio Branco, 156 - Conjunto 1.926 - CEP 20040-901 -Rio de Janeiro - RJ - Brasil

http://www.ipae.com.br- e-mail:[email protected]

FICHA CATALOGRÁFICA

Revista do Direito Educacional - Nº 1 (out. 1988). - Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas e Administração da Educação - N.1 ; 29.5 cm - Bimestral Publicação do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação. 1. Educação - periódico I . Instituto de Pesquisas e Administração da Educação. CDU37.312(05)


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Editorial A Revista do Direito Educacional, em sua última edição de 2011, destaca três artigos

que permitem reflexões acerca das relações juspedagógicas: As ameaças à gratuidade no ensino público mostra que gradualmente as universidades publicas vem dando interpretações que as favorecem na cobrança de encargos educacionais, mesmo contrariando as disposições de nossa Carta Magna.

Na seqüência, um texto mostra a possibilidade do exercício do poder disciplinar pela instituição de ensino na prática do trote.

O terceiro estudo reporta aos primórdios do Direito Educacional brasileiro e destaca a importância de sua apresentação e sistematização, como condições para autonomia científica.

Mas o periódico não se limita a artigos e possui outros tópicos que permitem um aprofundamento de itens relevantes desse novo ramo do saber jurídico.

Um estudo técnico mostra a educação como serviço regulado pelo Poder Público e os reflexos do Decreto 6.523, de 2008, sobre as escolas brasileiras.

Finalizando, na seção sobre as novas leis da educação, destaca o definido pelo recente Decreto 7.611, de 2011, que disciplina a educação especial e o atendimento educacional especializado.

Desta forma, a Revista do Direito Educacional vem cumprindo o seu papel de difundir os principais temas sobre o setor e possibilitar debates por estudiosos que atuam não só nas instituições educacionais, mas também nas demais áreas do Direito e Educação.

(*) João Roberto Moreira Alves

IPAE 192 (11/11)


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As ameaças à gratuidade no ensino público João Roberto Moreira Alves (*)

Resumo: O artigo destaca as ameaças à gratuidade no ensino

público, a partir de análise de práticas que vem sendo adotadas por

universidades púbicas com cobrança de encargos educacionais para

cursos ministrados. Ressalta que a Constituição Federal assegura a

gratuidade de ensino estatal, não distinguindo modalidades, níveis ou

outros aspectos.

Palavras chave: Direito educacional; direito constitucional; políticas

públicas, educação

O Brasil possui uma tradição de ensino gratuito nas instituições mantidas pelo Poder Público e a Constituição Federal assegura esse direito à sociedade.

Cabe a todos os que vivem no Brasil financiar a educação, através da carga tributária decorrente de dezenas de impostos, taxas ou contribuições compulsórias arrecadados pelos governos federal, estaduais, do distrito federal, dos municípios, de forma direta ou através de suas organizações (fundações, autarquias, empresas públicas e assemelhadas).

Diz a Carta Magna que a educação é direito de todos e dever do Estado, sendo facultado, como acontece em todas nações democráticas, o funcionamento dos estabelecimentos de ensino de iniciativa privada.

Os que pretendem uma educação alternativa arcam financeiramente com os custos do ensino, nas escolas particulares, entretanto não são desobrigados de recolhimento dos tributos. Na realidade pagam duas vezes: uma ao sistema público, sem usá-lo e outras às unidades particulares, usufruindo da instrução com pluralismo de concepções.

Há também quem, na verdade, não tem opção, pela absoluta falta de vagas nos colégios e universidades públicas.

Na educação fundamental, que compreende o antigo ensino de primeiro grau, o sistema público atende, de uma forma geral, a demanda, em cerca de duzentas mil escolas espalhadas por todas as cidades brasileiras. Existe deficiência de qualidade, contudo é possível afirmar que há uma universalização de ofertas.

Situação inversa é notada na educação infantil, onde as creches e pré-escolas são ainda em número inferior à necessidade, em milhares de municípios. O mesmo ocorre no nível médio, antes chamado de segundo grau, criando uma grande massa de não-escolarizados e, por via de conseqüência, impossibilitados de acesso às escolas superiores.

Já no nível superior, a situação é drástica para ingresso nas universidades públicas que oferecem a graduação gratuita e a pós-graduação lato ou stricto sensu, correspondendo, respectivamente à especialização ou aos mestrados, doutorados ou pós-doutorados.

A falta – ou má administração das verbas públicas destinadas à educação – é grande justificativa para o reduzido aumento de vagas no Sistema Público de Ensino Superior. O número de alunos nos cursos de graduação tem se mantido estável nos últimos anos e, em termos proporcionais, há redução, se comparado com o aumento populacional.

Diversas escolas superiores mantidas pelos governos possuem programas de pós-graduação e, para obtenção de recursos financeiros para o custeio, passaram a cobrar mensalidades escolares (a exemplo das escolas particulares). Algumas fazem a arrecadação por intermédio de suas fundações, entretanto os certificados são expedidos pelas próprias universidades, afrontando, totalmente, o princípio constitucional do ensino público gratuito.

A prática vem ganhando espaço e os valores pagos pelos alunos aumentam


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significativamente a cada período, representando uma equivalência às ações que ocorrem no ensino privado, sem, contudo, ter que observar a rígida legislação que regulamenta os preços nas escolas particulares.

O Ministério Público Federal vem questionando tal cobrança em diversas Unidades da Federação e solicitou pronunciamento do Ministério da Educação acerca dos procedimentos feitos pelas escolas superiores.

Visando legalizar o ilegal o Conselho Nacional de Educação, através de um parecer, homologado pelo Ministro da Educação, entendeu ser perfeitamente correto cobrar o ensino público. Nessa primeira empreitada afirma o documento oficial que “não devem as casas públicas de ensino superior destinar suas dotações para a oferta gratuita de especializações e aperfeiçoamentos”.

Mais adiante o parecer conclui que cabe “às instituições públicas, as federais entre elas, a cobrança pelos serviços prestados”. Diz, ainda, que “a permanência de gratuidade importaria em ônus injustificáveis aos cofres públicos, caracterizando impertinente uso de recursos”.

O texto oficial afirma conclusivamente que “os cursos de especialização e aperfeiçoamento, ou seja, de pós-graduação lato sensu, não se configuram como atividade de ensino regular e, por conseguinte, tem-se por correta a cobrança efetuada pelas universidades públicas.”

O entendimento do órgão máximo consultivo do governo federal em matéria de educação – o Conselho Nacional de Educação – com a concordância do Ministro – induz a população e o Poder Judiciário em erro e força estudantes a pagar o que é, pela Constituição, gratuito.

O Artigo 206, IV, da Carta da República diz que o ensino público em estabelecimentos oficiais deve ser gratuito. Não há distinção entre os níveis (básico ou superior) nem quanto ao gênero (cursos sequenciais, de graduação, de pós-graduação ou de extensão).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que regulamenta a Constituição, ao falar na pós-graduação, afirma compreender “programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos à candidatos diplomados em cursos de graduação”.

Os cursos de especialização, aperfeiçoamento e de extensão fazem parte de um mesmo grupo de educação continuada, cuja função é atualizar os graduados frente aos avanços do mundo moderno. Representam, numa versão atual, uma forma de evitar a obsolência rápida dos conhecimentos adquiridos na graduação.

Não devemos assistir à oficialização do ilegal de forma pacífica e silenciosa!

No momento em que o próprio governo diz que a permanência da gratuidade importaria em ônus injustificável para os cofres públicos, para a pós-graduação lato sensu, é aberta uma grande porta para os demais campos do ensino. É, apenas, uma questão de tempo.

A Constituição cidadã não permite interpretações capazes de assegurar ao Poder Público a cobrança pelos serviços educacionais. Trata-se de direito inalienável da sociedade e qualquer tentativa de modificação só pode ocorrer com uma inversão à ordem democrática e com o descumprimento das normas legais em nosso País..

(*) Presidente do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação.

IPAE 193 (11/11)

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O exercício do poder disciplinar pela instituição de ensino e a prática do “trote”

Guilherme Perez Cabral (*)

Resumo: A prática do “trote”, especialmente no ensino superior, é uma

tradição que traz significativas humilhações aos estudantes recém

aprovados para os cursos de graduação. Nesse artigo o autor destaca a

competência da instituição para exercer o poder disciplinar e coibir os

excessos que são notados em todo o País.

Palavras chave: Direito Educacional; trote; poder disciplinar

Introdução

No início dos períodos escolares, são comuns notícias em jornais sobre a ocorrência de “trotes”: atos de zombaria, constrangimento, humilhação e mesmo de violência física praticados, numa espécie de “rito de passagem”, por alunos veteranos, em ingressantes de instituições de ensino superior. Entre elas, destacou-se, em 1999, a trágica história do estudante Edison Tsung Chi Hsueh, encontrado morto em piscina da Associação Atlética Acadêmica da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, após evento de “recepção dos calouros”.

Ressurgem, assim, com tal periodicidade, debates sobre os diversos aspectos – psicológicos, sociológicos, históricos, etc. – envolvidos em tal prática agressiva. E são apontados, então, na esfera específica do direito das obrigações, deveres e responsabilidades dos dirigentes das instituições de ensino.

Nesse sentido, em reportagem publicada em 15/02/2009, pelo Jornal Folha de São Paulo, intitulada “Universidade deve punir trote violento, afirmam reitores”, após a menção dos “casos de queimaduras na caloura grávida Priscilla Muniz, 18, e coma alcoólico e chicotadas em Bruno Ferreira, 21”, afirma-se que “A universidade tem, sim, a obrigação de prevenir e punir trotes violentos com suspensões e até expulsões”. Complementa, porém: “A principal controvérsia é o fato de os casos mais graves ocorrerem geralmente fora do campus. Nesse ponto, as opiniões sobre a responsabilidade da universidade diferem”.

Acompanhando esse debate e posicionando-se sobre a matéria, o Ministério Público Federal divulgou, no 2o semestre de 2009, a Recomendação no 04/2009, por meio da qual orienta as instituições públicas e privadas de ensino superior do Estado de São Paulo a promover “medidas de segurança necessárias no sentido de concretamente coibir a prática do trote estudantil com caráter violento, humilhante, vexatório ou constrangedor aos alunos, não apenas nas dependências da instituição de ensino mas, também, fora dela” (grifo nosso).

Recomenda, também, que promovam “a punição disciplinar das pessoas envolvidas com as práticas violentas, agressivas, vexatórias e constrangedoras ocorridas tanto nas dependências da instituição de ensino como fora dela” (grifo nosso).

Emerge, assim, desse debate acerca das obrigações da instituição de ensino em relação a atitudes violentas entre alunos, em especial os aludidos “trotes”, questão extremamente importante, porém pouco aprofundada em termos jurídicos, referente ao significado, finalidades e limites do poder disciplinar a ser exercido pelos dirigentes dessas instituições.

Com efeito, embora seja patente a atribuição da escola de garantir a segurança e a incolumidade física e psíquica de seus alunos, aplicando, quando o caso, sanções acadêmicas e administrativas aos estudantes transgressores das normas de convivência, é indispensável a

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atenção especial às normas jurídico-educacionais que informam tal poder disciplinar, de modo a evitar arbitrariedades e excessos e assegurar a consecução de suas finalidades precípuas.

Nesse sentido, o objetivo do presente texto é refletir, no âmbito da direito educacional, sobre o sentido, os fins e os limites do exercício, pelas instituições de ensino, do poder disciplinar em relação ao corpo discente. Dessa forma, pretende-se, ainda, verificar a esfera de atuação dos estabelecimentos escolares no que se refere especificamente à prática do “trotes” e aos agressores nele envolvidos.

1. O significado e os objetivos do poder disciplinar

1.1. Valendo-se das lições do Direito Administrativo (MEIRELLES, 2001, p. 116), o poder disciplinar, atribuído à instituição de ensino, pode ser definido como a prerrogativa institucional de organizar, dirigir e supervisionar o desempenho das atividades e a conduta interna dos membros da comunidade escolar, responsabilizando-os por eventuais faltas cometidas.

Tal disciplina das atividades acadêmicas deve efetivar-se, evidentemente, em vista de determinados fins. No âmbito escolar, é possível identificar, desde logo, como objetivo precípuo da disciplina, a promoção da educação.

Por educação, entende-se, aqui, à luz do quadro jurídico-constitucional democrático brasileiro pós 1988, o processo amplo de desenvolvimento das potencialidades intelectuais, físicas e morais do educando, preparando-o para a convivência pacífica, solidária e tolerante e para a participação efetiva, crítica e responsável na vida política (cidadania) e econômica (trabalho) da sociedade. Trata-se de leitura enriquecida do termo, que fugindo às concepções que a reduzem à mera instrução, adestramento para o mercado de trabalho, interpreta-a em conformidade com o Direito Internacional dos Direitos Humanos – destacando o Art. 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem; o Art. 13 do Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais; e o Art. 13 do Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais – incorporado ao ordenamento jurídico brasileiro, do qual sobressaem os Artigos 206 e seguintes da Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/1996).

Nesse contexto, o poder disciplinar não deve ser considerado como um elemento limitador da liberdade de pensamento e de aprender, mas sim como um meio pedagógico disponível para a organização do processo de ensino-aprendizagem: corresponde a um instrumento à disposição da escola que lhe permite organizar as atividades e os espaços acadêmicos, para a construção e transmissão dialógica e crítica do conhecimento e, por conseguinte, para a formação do aluno, com rigor metodológico e reflexivo. Trata-se, enfim, de um conceito que vai de par com a liberdade, permitindo sua concretização e extensão no âmbito escolar.

1.2. A partir da aludida leitura enriquecida da educação e no âmbito da legislação brasileira que regulamenta a prestação de serviços educacionais, em especial o Código de Defesa do Consumidor e a Lei de Diretrizes e Bases, é necessário complementar o referido objetivo de promoção da educação, atribuído ao poder disciplinar, conferindo-lhe os seguintes predicados:

a) Qualidade:

Entende-se por qualidade da prestação dos serviços educacionais sua aptidão para a consecução dos objetivos que lhe são próprios, trazidos na legislação internacional e nacional.

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Deve, assim, ser compreendida no mencionado quadro enriquecido da educação como processo de atualização das potencialidades humanas e preparação para a vida social, política e econômica.

A “garantia do padrão de qualidade” constitui princípio constitucional com base no qual a educação deve ser ministrada (Art. 206, inciso VII, Constituição Federal). Apresenta-se, diante disso, como requisito para o funcionamento de cursos e instituições de ensino, conforme indicam o Art. 209 da Constituição Federal e os Artigos 7o e 46 da Lei de Diretrizes e Bases.

b) Segurança:

Cabe à instituição de ensino, na qualidade de prestadora de serviços educacionais, assegurar aos alunos/consumidores a “segurança que o consumidor dele pode esperar” (Art. 14, Código de Defesa do Consumidor – CDC). Dessa maneira, a lei atribui-lhe o dever de segurança (CAVALIERI FILHO, 2003), em virtude do qual a escola responde “independentemente da existência de culpa, pela reparação dos danos causados aos consumidores por defeitos relativos à prestação dos serviços, bem como por informações insuficientes ou inadequadas sobre sua fruição e riscos” (Art. 14, CDC).

Configura-se, assim, “o dever basilar de vigilância e incolumidade inerente ao estabelecimento de educação que, modernamente, decorre da responsabilidade objetiva do Código de Defesa do Consumidor” (VENOSA, 2004, p. 82). Diante dele: Se o agente sofre prejuízo físico ou moral decorrente da atividade no interior do estabelecimento ou em razão dele, este é o responsável. Responde, portanto, a escola, se o aluno vem a ser agredido por colega em seu interior ou vem a acidentar-se em seu interior (VENOSA, 2004, p. 82).

Posto isso, a promoção da educação, assegurada com o exercício poder disciplinar, corresponde a uma educação que tenha qualidade e se mostre segura, possibilitando, dessa forma, a formação do educando. Educação com qualidade e segurança: eis o objetivo que não pode ser perdido de vista no exercício de tal poder.

1.3. Nesse contexto, cabe salientar que a promoção de uma educação com tais predicados e, desse modo, o desenvolvimento pleno do educando, mostra-se absolutamente incompatível com qualquer modalidade de violência física ou psíquica entre os membros da comunidade escolar.

Aludidas práticas agressivas, portanto, devem, ser objeto da preocupação constante da escola e de seus dirigentes e professores, aos quais compete, valendo-se de seu poder disciplinar, organizar os processos e espaços educativos a fim de evitar que o desrespeito ocorra e, caso ocorra, fazê-los cessar, aplicando as sanções disciplinares cabíveis. De qualquer forma, é importante preservar, mesmo nas hipóteses, extremadas de aplicação de exclusão e suspensão das aulas, o necessário caráter pedagógico da sanção disciplinar. É ele que permite afirmar que “Em verdade, a função do estabelecimento de ensino nunca será a de penalizar, mas de ensinar com os métodos necessários ao aprendizado segundo sua Proposta Pedagógica” (MULLER, 2004, p. 93). Assim, nos mencionados casos extremados, a restrição ao desenvolvimento normal das atividades acadêmicas, deve ser acompanhado de medidas que exijam do aluno atividades extraclasse que compensem as faltas e promovam a aprendizagem (leituras extras, estudos em casa, atividades complementares, etc.)

Isso tudo, porém, há que respeitar os princípios da proporcionalidade e da razoabilidade, os quais exigem a adequação entre os meios e os fins, vedando a imposição de restrições, obrigações e sanções em medida superior àquela necessária ao atendimento do fim buscado (MELLO, 2005, p. 97-100).

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2. A conexidade e os limites do exercício do poder disciplinar da escola

Sendo assim, o exercício do poder disciplinar pela instituição de ensino somente se justifica diante do escopo de assegurar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, dentro dos padrões legais de qualidade e segurança. Isto é, para que determinado ato ou evento esteja inserido na esfera de atuação da instituição de ensino deve, necessariamente, haver uma vinculação, uma relação direta entre o aludido ato ou evento e a prestação ótima e segura dos serviços educacionais.

Deve, portanto, haver uma conexidade entre ambos – valendo-se, aqui, de termo utilizado na esfera do Direito do Trabalho, por Eduardo G. Saad, que, ao tratar do tema da justa causa, afirma que ela “deve guardar conexidade com o serviço. Com isto não queremos dizer que ela há de relacionar-se sempre com o próprio serviço ou ter, como palco, o local de trabalho” (SAAD e outros, 2009, p. 652). Enfim, a esfera de atuação disciplinar do estabelecimento educacional restringe-se aos campos diretamente conexos e necessários à prestação da educação com qualidade e segurança: espaços dentro dos quais se concretiza a aprendizagem e vigora o dever basilar de vigilância e incolumidade.

3. As esferas submetidas ao poder disciplinar

Podem ser citadas algumas esferas – consubstanciadas com a idéia de “vida escolar” – nas quais a conexidade apresenta-se fora de dúvida. Nelas, torna-se inquestionável a atuação da escola no sentido de exercer o poder disciplinar, visando assegurar o processo educativo com qualidade e segurança, e mantendo, para tanto, a integridade física e psíquica dos discentes.

3.1. Em primeiro lugar, verifica-se a conexidade nas situações vivenciadas pelos alunos dentro dos limites físicos da instituição de ensino.

Trata-se da esfera própria da escola, incluindo as atividades acadêmicas, esportivas, culturais e recreativas – desenvolvidas em suas salas de aula, bibliotecas, espaços destinados a estudos, alimentação, práticas esportivas –, as quais devem estar permanentemente sujeitas à organização e supervisão da instituição de ensino. Assim, qualquer atitude desrespeitosa que ocorra nesses ambientes contraria a segurança e a qualidade dos serviços educacionais. São, por conseguinte, passíveis de controle, por parte dos dirigentes e professores.

3.2. Em segundo lugar, há que se mencionar, como extensão daquela esfera própria da escola, as situações vivenciadas pelos alunos e professores fora do espaço institucional, em atividades acadêmicas sob a supervisão da instituição de ensino.

É o caso de extensão do poder disciplinar para além dos muros da escola justamente por que as atividades acadêmicas são desenvolvidas fora do ambiente escolar (estudos de campo, estudos do meio; projetos de extensão, ações solidárias, etc.).

3.3. Por derradeiro, é importante destacar, como esfera na qual, embora não haja a supervisão da escola, a conexidade se faz presente, duas situações de violência e desrespeito vivenciadas fora do ambiente escolar, envolvendo os membros de sua comunidade. São elas:

a) Situações em que o desrespeito se dá após a retirada do aluno da escola, contra sua vontade, mediante constrangimento, por outros alunos.

b) Situações em que a condição dos envolvidos (agressores e agredidos) de membros da mesma comunidade escolar é fator determinante de sua ocorrência. Assim, embora se trate de evento sem qualquer relação com as atividades acadêmicas, está diretamente relacionado ao fato de serem, autores e vítimas, membros da comunidade escolar.

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Nessas duas hipóteses, ante a violência e o desrespeito envolvendo membros da comunidade escolar e com vista à preservação do processo de educação com qualidade e segurança, o estabelecimento educacional deve atuar, fazendo valer seu poder disciplinar. Evita-se, assim, que se prejudique o processo educativo, por meio de atos que, embora realizados fora da escola, tem consequência direta no desenvolvimento das atividades escolares.

4. A inibição e a punição do “trote”

4.1. A partir da definição acima das esferas de exercício do poder disciplinar, verifica-se a possibilidade de atuação da escola a fim de inibir e coibir a prática de violências correspondentes ao “trote”, independentemente do local em que tenha ocorrido o fato – dentro ou fora do espaço institucional.

Com efeito, ainda que a violência tenha ocorrido fora dos espaços sob a supervisão direta da escola e sem a retirada forçada do aluno do interior da escola, a conexidade far-se-á ainda presente, ante a motivação de sua prática, ligada à condição de aluno: o agressor escolhe a vítima e pratica contra ela os atos violentos e humilhantes pelo fato desta ser ingressante na instituição de ensino da qual ele é estudante veterano.

O ato violento, por conseguinte, tem como o fator determinante de sua ocorrência a condição dos envolvidos de membros da comunidade escolar. Torna-se, então, indispensável, para a qualidade e segurança das atividades formativas, a intervenção da escola.

4.2. Dessa forma, é plenamente válida a orientação do Ministério Público Federal (2009) para que as instituições promovam medidas preventivas de “trote” “não apenas nas dependências da instituição de ensino mas, também, fora dela”, bem como para que punam as pessoas envolvidas em práticas agressivas e vexatórias “ocorridas tanto nas dependências da instituição de ensino como fora dela”.

Do mesmo modo, não merece reparo a Lei Estadual no 10.454/1999 – aplicável, apenas aos estabelecimentos de ensino vinculados ao sistema estadual de ensino de São Paulo – quando: i) veda, de modo genérico, sem fazer menção ao espaço em que ocorre, “a realização de trote aos calouros de escolas superiores e de universidades estaduais, quando promovido sob coação, agressão física, moral ou qualquer outra forma de constrangimento que possa acarretar risco à saúde ou à integridade física dos alunos” (Art. 1o) e ii) na sequência, no Art. 2o, estabelece como competência das direções das instituições públicas de ensino superior:

1 - adotar iniciativas preventivas para impedir a prática de trote aos novos alunos, segundo disposto no artigo 1º e respondendo a mesma por sua omissão ou condescendência;

II - aplicar penalidades administrativas aos universitários que infringirem a presente lei, incluindo expulsão da escola, sem prejuízo das sanções penais e civis cabíveis.

Trata-se, de qualquer modo, de orientações e normas que apenas repetem o que foi afirmado, em conformidade com a legislação educacional e de defesa do consumidor, como regra geral referente ao exercício do poder disciplinar da escola para prevenção e punição do “trote”.

5. A extrapolação dos limites e a ineficácia do poder disciplinar da escola

5.1. Se, por um lado, como visto, o poder disciplinar da escola estende-se para além do espaço institucional, por outro, é importante salientar que tal atuação não é ilimitada, não devendo estender-se para além daquelas esferas conexas com a educação de qualidade e segurança.

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Nesse sentido, devem ser afastados posicionamentos que, amparando-se em fundamentos para o exercício do poder disciplinar distintos da conexidade supramencionada, atribuem ao estabelecimento educacional amplíssima margem de responsabilidades e deveres em relação à disciplina e convivência dos membros de sua comunidade escolar. Dessa forma, extrapolam os limites da esfera de influência da escola, e acabam avançando-a sobre âmbitos distintos da vida social, sob a responsabilidade de outras instâncias da sociedade e do Estado.

Nesse contexto, aparecem como justificativas extremamente questionáveis para o exercício do poder disciplinar:

a) Preservação do nome da Instituição:

A reportagem “Universidade deve punir trote violento, afirmam reitores”, mencionada na Introdução, traz manifestação do ex-Reitor da Universidade Presbiteriana Mackenzie, Cláudio Lembo, no sentido de que, pelo Estatuto desta Universidade, “o nome da instituição tinha de ser preservado em qualquer lugar. Se o aluno fizesse qualquer ato não civil, poderia ser punido. Cheguei a suspender alunos após atos decorrentes de bebedeira” (Folha de São Paulo, 2009).

Observa-se, porém, que a fundamentação do exercício do poder disciplinar na aludida preservação do nome institucional, como um fim em si, foge, completamente, da finalidade escolar de promoção da educação com qualidade e segurança; perde de vista, absolutamente, a exigida conexidade com a educação com tais predicados. Nesse sentido, implica também a violação à legislação educacional, no que se refere aos requisitos para ingresso e permanência na educação superior, extraídos do Art. 44 da Lei de Diretrizes e Bases. Segundo esse dispositivo, “A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: (...) II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo”.

Isto é: os requisitos para acesso ao ensino superior são exclusivamente acadêmicos, a saber: conclusão do ensino médio e a aprovação no processo seletivo. Não importa a vida pregressa do aluno e quanto ela pode prejudicar o nome da Universidade. Não é lícito à escola recusar matrícula com base exclusivamente dos antecedentes criminais do candidato.

Nessa mesma linha, a aplicação de penalidades no decorrer do curso, inclusive, em casos extremos, a expulsão do aluno – implicando o óbice à continuidade dos estudos na instituição de ensino – não pode fugir ao mencionado aspecto acadêmico. A punição, enfim, não pode prestar-se para preservar o nome e a imagem da Instituição, com um fim em si. Deve, sempre, como elemento do poder disciplinar, ter conexão com a manutenção e promoção da qualidade e da segurança do processo educacional.

b) Respeito e urbanidade em relação aos membros da comunidade universitária:

Outro argumento bastante utilizado para a aplicação de sanções disciplinares aos alunos, mesmo em situações completamente desvinculadas do processo de ensino-aprendizagem, é o dever de respeito e urbanidade. Implicando o patamar indispensável de civilidade e humanismo para a convivência pacífica e saudável, tal dever constitui, ao mesmo tempo, condição para a aprendizagem. Dessa forma, trata-se de elemento indissociável da segurança e da qualidade da educação. Entretanto, não pode converter-se em fundamento único, desligado da necessária conexidade, para atuação da Universidade em todas as esferas da vida do aluno, pelo só fato dele exercer tal papel social em determinado momento de sua vida.

Nesse sentido, apresenta-se extremamente questionável a atuação em relação a violências ocorridas fora dos espaços institucionais, em situações que se afastam completamente do âmbito da prestação dos serviços educacionais, motivadas por fatores que

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não possuem nenhuma relação direta com a condição dos envolvidos de membros da comunidade acadêmica.

Cita-se, por exemplo, a briga de trânsito ou qualquer outro tipo de desrespeito envolvendo, coincidentemente, um aluno e um professor de uma mesma instituição de ensino que não se conhecem, tampouco sabem que estão ligados a uma mesma escola. Nesse caso, a atuação institucional acabaria, em última análise, implicando intromissão indevida em situação que lhe é completamente estranha: o que se tem, aqui, é um verdadeiro caso “de polícia”, a ser resolvido pelos órgãos competentes do Poder Público e não pela instituição de ensino.

Desse modo, previsões legais, estatutárias e regimentais de dever de urbanidade e de sanções disciplinares para os casos de desrespeito ou ofensa a autoridade escolar ou membros da comunidade escolar, devem ser sempre interpretadas considerando, como pressuposto, a conexidade.

5.2. É importante observar, por fim, as conseqüências negativas que tais definições extensivas sobre os fundamentos e limites do poder disciplinar podem acarretar na efetividade desse poder. Com efeito, destituído do fundamento da conexidade, que lhe fornece parâmetros rígidos, o poder disciplinar pode demandar a interferência institucional até mesmo em situações de briga de trânsito entre alunos; brigas em festas; brigas ocorridas em ônibus que transporta alunos para a Instituição; ou mesmo em situações como aquela de violência sexual, ocorrida em “república”, após evento festivo, envolvendo alunos da PUC-Campinas – conforme noticiado pelo Jornal Folha de São Paulo, em 06/04/2005.

Isso implica numa extensão completamente despropositada e desmedida do campo de interferência reivindicado pela instituição de ensino.

Nesses casos, vale o questionamento no sentido da efetivação de verdadeira intromissão escolar em assuntos alheios, sem nenhuma relação direta com suas atividades: uma extrapolação dos limites de seu campo de influência e interferência e de responsabilidades, dentro do qual pode exigir o cumprimento de suas normas e determinações. Assim, ao avançar sobre espaços distintos daqueles relacionados com suas atividades-fim e sobre os quais não tem influência, a escola acaba ingressando em campos sobre os quais pouco ou nada pode fazer, no que se refere à apuração de faltas e punição de responsáveis. Dessa forma, a pretensão da ampliação desmedida da esfera de vigilância e interferência, além de discutível sob o ponto de vista jurídico, pode tornar a atuação escolar completamente ineficaz.

Considerações Finais

Como verificado, o exercício do poder disciplinar da escola deve estar diretamente conexo à finalidade de prestação de serviços educacionais com segurança e qualidade. Do mesmo modo, a esfera de influência e aplicação das medidas disciplinares, respeitado seu caráter pedagógico precípuo, restringe-se às áreas indispensáveis para a consecução do aludido objetivo. Diante disso, para que a instituição de ensino atue em relação à violência praticada por alunos contra outro aluno ou contra qualquer outro membro da comunidade escolar, deve haver clara e precisa conexidade entre o evento e a aludida realização segura e ótima da atividade-fim educacional.

É nesse contexto específico que a instituição de ensino pode efetuar a prevenção e punição por trotes: atos de violência e constrangimento que, tendo como fator determinante de sua ocorrência a condição dos envolvidos de membros da comunidade escolar (a vítima é escolhida pelo agressor, aluno veterano, pelo fato de ser ingressante na instituição de ensino), devem ser cuidadosamente diferenciados de eventos estranhos aos serviços educacionais prestados e que nada tem a ver com a atuação escolar ou com a condição de ser membro da

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comunidade escolar – como os exemplos já mencionados de agressões praticadas em festas, brigas de trânsito envolvendo alunos, etc.

Referências Bibliográficas

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_______________. Universidade deve punir trote violento, afirmam reitores. São Paulo, 15/02/2009, disponível em http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u504230.shtml. Acesso em 16/08/2010.

MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. Atual. por Eurico A. Azevedo, Délcio B. Aleixo e José E. B. Filho. São Paulo: Malheiros, 2001.

MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de Direito Administrativo. 19a ed. rev. e atual. São Paulo: Malheiros, 2005

MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. PROCURADORIA DA REPÚBLICA NO ESTADO DE SÃO PAULO. Recomendação no 04/2009. 10/092009.

MULLER, Célio. Guia do Mantenedor Educacional. São Paulo: Érica, 2004, p. 93.

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TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. 2a Câmara Cível. Apelação Cível – processo no 2003.001.21834. Relator: Cavalieri Filho, data do julgamento: 15/10/2003.

SAAD, Eduardo Gabriel e outros. CLT Comentada. São Paulo: LTr, 2009.

VENOSA, Sílvio Salvo. Direito Civil. Responsabilidade Civil. São Paulo: Atlas, 2004.

(*)Mestre em Direito. Advogado da PUC-Campinas (especialista em Direito Educacional) e

Pesquisador do Grupo de Pesquisa Democracia, Justiça e Direitos Humanos – USP (Coord. Prof. Dr. Eduardo C.

B. Bittar).

IPAE 194 (11/11)

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Apresentação e sistematização do Direito Educacional: condições que lhe conferem autonomia

científica Alysson Jorge Moisés Macedo (*)

Resumo: Este trabalho, seguindo as recomendações do 1º Seminário de Direito

Educacional realizado na UNICAMP, em 1977, visa ampliar a divulgação e o

debate sobre a autonomia científica do Direito Educacional, novo ramo da Ciência

do Direito, de raízes criadas no Direito Público. Apresentaremos ao interlocutor a

formação histórica da corrente de juristas e educadores que surgiu no Brasil

advogando a autonomia deste Direito, bem como um estudo extraído de literaturas

consolidadas sobre a conceituação do Direito Educacional e seus outros possíveis

significados, para que ao fim seja demonstrado e explicado quais são os requisitos

formadores, ou melhor, justificadores da autonomia científica do Direito

Educacional. Por fim, esclarecemos que o resultado obtido pela nossa pesquisa se

deu por meio da metodologia teórico-dedutiva, uma vez que um levantamento

teórico sobre conceitos e enunciados descritivos é a base da formação do

conhecimento prestado.

Palavra chave: Direito Educacional. Autonomia Científica. Legislação

Educacional. Educação.

1. Intróito

Em 1977, nos dias 19 a 21 de outubro, mais precisamente, foi feito o 1º Seminário de Direito Educacional de que se tem conhecimento no Brasil. Neste evento acadêmico se reuniram diversos juristas e educadores para debater a educação e a sua legislação no ordenamento jurídico brasileiro. Era iniciado aí um movimento que defendia a sistematização de um novo ramo do Direito que começava a ser reconhecido, o Direito Educacional. Essa nova corrente, conduzida pelo mestre Renato Alberto Teodoro DI DIO - autor já na época de vários trabalhos neste tema e direção, entre eles um estudo intitulado “O Direito Educacional no Brasil e nos Estados Unidos” [2] e, mais tarde, em 1981, sua tese de livre docência, “Contribuição à Sistematização do Direito Educacional”, obra onde se demonstrou que o Direito Educacional atende a todo os requisitos para caracterizar uma autonomia de um ramo do Direito - publicou notáveis e valiosos estudos que contribuíram para a divulgação da descoberta de um novo ramo autônomo do Direito.

A partir deste seminário, começaram a surgir várias doutrinas e doutrinadores dedicados ao Direito Educacional, onde, num primeiro momento, defendiam a solidificação da autonomia deste ramo como fora do Direito Constitucional e/ou Administrativo, mas aceitando-o como ramo positivado do tronco Direito Público.

Todos os posicionamentos destes juristas eram a favor da sistematização e existência autônoma do Direito Educacional, discursos estes, núcleo do presente trabalho que será tratado de forma bem concisa e sistemática, onde, ab initio, abordaremos o entendimento que se tem de autonomia científica ou didática, trazendo à clareza que este conceito difere de independência científica.

Num segundo passo, apontaremos quais são as condições necessárias e aceitas pela doutrina jurídica, para se reconhecer um ramo como autônomo e, de quais deles o Direito Educacional compartilha.

Noutro plano, elencaremos elementos tidos como importantes para que se reconheça autonomia a um ramo jurídico, a começar pela distinção dos diversos significados que se tem do conceito de Direito Educacional, tais como, Legislação Educacional, direito à educação etc., para depois apontar o seu objeto exclusivo e os seus objetivos próprios.

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Mesmo cientes da existência de uma gama doutrinária consolidada hoje adotando o Direito Educacional como autônomo, cientes da ocorrência de um movimento que luta em divulgar e publicar conhecimento acerca deste ramo, temos que admitir que há uma classe de doutrinadores, que ainda não se posicionou sobre o Direito Educacional, e o Direito Educacional ainda é, de fato, uma disciplina desconhecida pela ampla maioria dos estudantes e bacharéis em Direito do nosso país.

Tentando reduzir esta barreira, a barreira do desconhecimento, da ignorância que perambula mais do que a curiosidade e a valorização da pesquisa nos corredores acadêmicos das faculdades de direito do Brasil e, seguindo as recomendações daquele 1º Seminário, tomamos estes motivos como determinantes para a elaboração deste artigo.

2. Autonomia Científica ou Didática

Ao encontro da finalidade e objetivos traçados por este primeiro e subseqüentes seminários, apresentamos um trabalho efetivado em pesquisas teóricas, para expor os elementos que conferem ao Direito Educacional autonomia científica, não independência científica, como ensina MELO FILHO:

a autonomia de qualquer ramo do Direito é sempre unicamente didática,

investigando-se os efeitos jurídicos resultantes da incidência de determinado

número de normas jurídicas, objetivando-se descobrir-se a concatenação lógica que

as reúne num grupo orgânico e que une este grupo à totalidade do sistema jurídico

(MELO FILHO, 1983, p. 54).

O surgimento de novos ramos especializados se dá em atendimento a novas condições sociais e adequando-se à nova realidade que se lhe apresenta. O Direito Educacional, mais especificamente, é o resultado natural da evolução da educação na época contemporânea, acompanhando o desenvolvimento das ciências jurídicas [3], ou seja, de acordo com as mudanças na realidade social e jurídica de uma determinada comunidade, forçoso se torna a elaboração de uma disciplina jurídica mais fundamentada e especializada para suprir as exigências demandadas.

Exige-se melhor preparação técnica, legislação adequada às mudanças, novas solução a serem criadas etc., ou, nas doutas palavras do professor NADER (1996, p.2), “a árvore jurídica, a cada dia que passa, torna-se mais densa, com o surgimento de novos ramos que, em permanente adequação às transformações sociais, especializam-se em sub-ramos.

Por sua vez, DELGADO, famoso doutrinador e julgador trabalhista, ao defender a autonomia do Direito do Trabalho, chamado por ele de ramo juslaborativo, em sua suntuosa obra “Curso de Direito do Trabalho”, conceitua, por suas próprias palavras, a autonomia da seguinte forma:

autonomia (do grego auto, próprio, e nome, regra), no Direito, traduz a

qualidade atingida por determinado ramo jurídico de ter enfoques, princípios,

regras, teorias e condutas metodológicas próprias de estruturação e dinâmica. A

conquista da autonomia confirma a maturidade alcançada pelo ramo jurídico, que

se desgarra dos laços mais rígidos que o prendiam a ramo(s) próximo (s),

sedimentando via própria de construção e desenvolvimento de seus componentes

específicos (2007, p.66).

Com este ensinamento fica mais clara a importância que possui o reconhecimento da autonomia de um ramo jurídico. É, pois, com este status, que uma determinada especialidade jurídica passa a ter conceitos, significados, teorias, leis, base histórica, objeto e métodos próprios, tidos como seus por excelência, o que configura a sua sistematização.

Para exemplificar, a autonomia da qual temos defendido, se revelaria na compilação de um programa didático, onde, o Direito Educacional constituiria uma disciplina apartada de outra, lecionada em curso de graduações e pós-graduações de Direito e Pedagogia, por exemplo. É recomendável essa desvinculação porque, como o objeto desta disciplina é a relação jurídica entre educando, educadores e instituição de ensino – raciocínio que será tratado com mais clareza em seguida -, um programa pautado sobre temas juspedagogicos estaria mais bem adequado à realidade a qual se apresenta.

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Em continuidade à explanação do trabalho, aproveitamos a oportunidade para adentrarmos no tema que trata dos requisitos que representam a autonomia do Direito Educacional. Comecemos pelas condições amplamente aceitas pela doutrina jus-educacional.

3. Condições e elementos que conferem a autonomia

3.1. Condições

No Direito Educacional, quem primeiro se utilizou destas condições para caracterizar este ramo jurídico como autônomo, e que foi seguido pelos demais doutrinadores, foi o mestre Renato Alberto Teodoro DI DIO, em sua “Contribuição à Sistematização do Direito Educacional” [4]. Porém, tais critérios foram sugeridos pelo catedrático italiano Alfredo ROCCO.

A exemplo do que também fez Arnaldo SUSSEKIND [5], em relação ao Direito do Trabalho, definindo esta especialidade jurídica como autônoma em cima deste argumentos, passaremos à exposição dos comentados quesitos:

a) extensão suficiente, que justifique um estudo especial;

b) doutrinas homogêneas, dominadas por conceitos gerais comuns e distintos dos conceitos informadores de outras disciplinas; e

c) métodos próprios para abordar o objeto de suas pesquisas [6].

Deste clássico entendimento podemos retirar que, para que se possa falar em autonomia científica, primeiro deverá haver conceitos próprios, pesquisadores e pesquisas debruçadas sobre o tema e o mais importante, objeto e métodos seus por quase que exclusividade.

Em seu livro “Direito Educacional e Educação no Século XXI”, Elias de Oliveira MOTA, em suas palavras, explica estas condições uma por uma, lhes chama de trilogia de condições e as nomeia diferentemente [7]. Passemos à análise delas conforme seu entendimento.

3.1.1. Primeira condição: extensão da matéria

A matéria educacional-legal vem se acumulando desde a primeira lei sancionada por D. Pedro I, em 1824. A partir de 1930, um grande número de leis foi aprovado em âmbito nacional, acontecimento beneficiado pela criação do Ministério da Educação e do Conselho Federal de Educação. Nas unidades da federação, ainda houve a criação de secretarias e conselhos estaduais, assim como a produção de leis educacionais que tratassem da educação.

Segundo Raimundo Sobreira Góes de OLIVEIRA, mencionado por MELO [8], toda a legislação sobre estrutura e funcionamento do ensino do Distrito Federal, em 1976, foi reunida em 1.500 (mil e quinhentas) páginas e mais de mil pareceres já haviam sido exarados pelo Conselho de Educação do Distrito Federal de 1962 a 1976. Posteriormente à vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, avolumou-se, tanto em âmbito federal, quanto estadual e municipal, leis, decretos-lei, decretos, portarias ministeriais, resoluções, pareceres normativos, atos administrativos, instruções, regulamentos, estatutos, regimentos etc. Com a importante alteração da LDB, de 1971, novas coletâneas de legislação vigente foram lançadas. Depois, o mesmo fez o MEC, editou várias coletâneas [9].

Nas décadas de 70, 80 e 90, outras coletâneas sobre legislação estadual e nacional, foram editadas em vários estados, merecendo duas delas destaque na área federal. A primeira, de

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cunho particular, teve como organizador Guido Ivan de CARVALHO; a segunda, foi a organização e publicação, em 1983, pelo MEC-CFE, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP e Câmara dos Deputados, em dois volumes, da Ordenação em texto único das leis e diretrizes e bases da educação nacional e legislação conexa [10].

Enfim, notamos que uma extensa matéria político-legal de conteúdo educacional existe no Brasil desde a época do Império; que, em todos os âmbitos, federal, estadual e municipal, desde longa data se legisla (lato sensu) sobre a educação, sejam os órgãos do Poder Executivo ou do Legislativo; que, independentemente de ser publico ou privado, também encontramos normas de caráter particular – as escolas e universidade particulares com os seus estatutos e regimentos internos. No mesmo seguimento, encontramos Edivaldo M. BOAVENTURA,

a extensão se avoluma mais ainda com os estatutos do magistério, planos

de carreira e salário, atinentes ao pessoal docente, técnico e administrativo,

julgados, decisões judiciais e administrativas, pareceres das procuradorias e

assessorias. Tudo concorre para tornar realmente vasta, ampla e extensa a matéria

educacional, de natureza normativa, exigindo um tratamento cada vez mais

ordenado e sistemático que somente a Ciência do Direito poderá proporcionar

(1996, p. 42).

3.1.2. Segunda condição: doutrinas homogêneas

Explica claramente esta segunda condição, o jurista e educador, Elias de Oliveira MELO:

o segundo critério refere-se à existência de doutrinas homogêneas e

peculiares à educação, o que já ficou evidenciado ao citarmos apenas a bibliografia

mais conhecida que existe no Brasil, especificamente sobre Direito Educacional. No

entanto, a doutrina a respeito é muito mais ampla, pois abrange os comentários de

nossos maiores juristas e constitucionalistas sobre o direito à educação e sobre os

demais princípios que, historicamente, foram sendo inseridos em nossas

constituições, principalmente a partir de 1934 (1997, pp. 64 e 65).

Conforme supracitado, uma doutrina consolidada na área juseducacional já pode ser apontada, mas infelizmente, contamos com um conhecimento e divulgação do Direito Educacional não desejados por nós. Por conseguinte, poucos são os operadores do Direito que inovam no campo da pesquisa, assim como são poucos os que escrevem sobre tal tema, seja em revistas científicas, comunicações orais, painéis etc.

Entretanto, a contrario sensu, naquela primeira classe de doutrinadores comentada por MELO, podemos citar nomes como os de: Renato Alberto T. DI DIO, Edivaldo M. BOAVENTURA, Guido Ivan de CARVALHO, Lourival VILANOVA, Álvaro MELO FILHO, José Augusto PERES, Jean Carlos LIMA etc.; para a outra classe, temos nome como: José CRETELA JÚNIOR, Antônio Sampaio DÓRIA, Manoel Gonçalves FERREIRA FILHO, Pontes de MIRANDA, Temístocles CAVALCANTI, José Afonso da SILVA etc.

3.1.3. Terceira condição: objetos e métodos próprios

Apontada pela doutrina geral – não só a especializada no campo do Direito Educacional, como a do Direito Comercial [11], Trabalhista [12] etc. – como uma condição justificadora da qualidade autônoma de um ramo científico, a metodologia de abordagem de um objeto é exigência fundamental.

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No Direito pátrio, a metodologia que melhor corresponde à nossa realidade e aborda seus temas e problemas é a discursiva dedutiva, onde, por meio de pesquisas teóricas e lançamentos de premissas lógicas, busca chegar a conceitos e princípios gerais que expliquem seus resultados. “Em relação ao Direito Educacional, parte este de conceitos básicos e de princípios fundamentais contidos, principalmente, na Constituição Federal e na LDB, mas também na doutrina e na jurisprudência, dos quais se extraem enunciados teóricos suficientes para possibilitar tanto o enquadramento de fatos relacionados com as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem na norma geral ou especifica, quanto à definição da competência dos sistemas de ensino e das instâncias administrativas e judiciárias típicas do Direito Processual Educacional” (MELO, 1997, p. 68).

Para contribuir com nosso trabalho, ainda neste sentido, preleciona BOAVENTURA a respeito do objeto do Direito Educacional e sua abordagem:

no que concerne aos procedimentos condizentes com os problemas do

direito educacional, foram se desenvolvendo padrões de relacionamento professor-

aluno e se estabelecendo interrelações pessoais dentro da escola e suas relações

com a comunidade. Muito tem contribuído, metodologicamente, para o

desenvolvimento das ciências da educação os resultados da pesquisa,

particularmente no campo da análise do comportamento humano (1996, pp. 42 e

43).

3.2. Elementos

Antes de discorrermos sobre quais e o que são os elementos que atribuem caráter autônomo ao Direito Educacional, devemos fazer uma breve observação. Os elementos que se seguem abaixo, assim como as condições, são fatores que justificam o afastamento do Direito Educacional dos outros ramos. São, num termo amplo, requisitos que se completam, e que já foram, ao menos, ligeiramente analisados até aqui. Portanto, o que faremos será explicar um poucos mais delongado sobre alguns elementos já apontados e/ou, inteiramente, sobre outros ainda não conhecidos.

O primeiro elemento a ser elucidado, até por uma questão de didática, será o conceito e as outras significações que podemos retirar do substantivo Direito Educacional.

Quando referimos às outras significações que este nome, Direito Educacional, pode ter, estamos nos remetendo aos outros termos que se usavam, mais frequentemente antes do 1º Seminário de 1977.

Direito Educacional é uma nomenclatura que apareceu em voga quando, a partir do seminário, os juristas e educadores que lá se encontravam reivindicaram como de fundamental importância a criação de um nome próprio e diferenciado a este novo ramo do Direito. Renato Alberto T. DI DIO, afirmou que o mais apropriado seriam as expressões “Direito da Educação”, “Direito Educacional” ou “Direito Educativo” [13]. “Os puristas optariam por direito educativo, porque no linguajar comum, educativo carrega a conotação de algo, que educa, ao passo que educacional seria o direito, que trata da educação” (JOAQUIM, 2009, p. 113).

Na doutrina juseducacional, definições não faltam para Direito Educacional, cada doutrinador deste ramo especializado já detém o seu próprio conceito, poderíamos elencar aqui mais de dez autores, contudo, por questão de brevidade, apresentaremos os mais completos, a começar por DI DIO, que assim se expressou:

direito educacional é o conjunto de normas, princípios, leis e

regulamentos, que versam sobre as relações de alunos, professores,

administradores, especialistas e técnicos, enquanto envolvidos, mediata ou

imediatamente, no processo ensino-aprendizagem (1981, p. 25).

É a conceituação mais detidamente feita até hoje; é a que se preocupa em apenas descrever o significado de Direito Educacional, um pouco diferente do que faz os outros pensadores, conforme veremos. Por sua vez, José Augusto PERES explicita Direito Educacional como:

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um ramo especial do Direito; compreende um já alentado conjunto de

normas de diferentes hierarquias; diz respeito, bem proximamente ao Estado, ao

educador e ao educando; lida com o fato educacional e com os demais fatos a ele

relacionados; rege as atividades no campo do ensino e/ou de aprendizagem de

particulares e do poder público, pessoas físicas e jurídicas, de entidade públicas e

privadas (1991, p. 96).

Aqui, há a exposição de, além do conceito, os sujeitos e objeto do Direito Educacional. Segundo Álvaro MELO FILHO, Direito Educacional pode ser entendido por:

um conjunto de técnicas, regras e instrumentos jurídicos sistematizados, que objetivam disciplinar o comportamento humano relacionado à educação. Impondo-se como matéria curricular e como disciplina autônoma, o Direito Educacional distinguir-se-á inteiramente de outras disciplinas jurídicas, pois envolverá o estudo e o ensino de relações e doutrinas com as quais nunca se havia preocupado o direito tradicional em qualquer dos seus ramos.

Já do conceito acima, podemos enxergar que há aditivamente uma justificativa apontada pelo autor que advém do reconhecimento da autonomia do Direito Educacional. Não menos importante, e de grande validade, é a tendência do professor JOAQUIM, que verifica uma natureza híbrida e interdisciplinar, com regras de direito público e privado, e consequentemente, defende o caráter de um direito misto, que tutela os interesses públicos como os privados. Sua contribuição:

conjunto de normas, princípios, institutos juspedagógicos, procedimentos e

regulamentos, que orientam e disciplinam as relações entre alunos e/ou

responsáveis, professores, administradores educacionais, diretores de escolas,

gestores educacionais, estabelecimentos de ensino e o Poder Público, enquanto

envolvidos direta ou indiretamente no processo de ensino-aprendizagem, bem como

investiga as interfaces com outros ramos da Ciência Jurídica e do conhecimento

(2009, pp. 115 e 116).

É sua, igualmente, uma advertência epistemológica de grande valia que merece ser citada:

por tratar-se de um ramo jurídico emergente, neste inicio de século, não

pretendemos traçar barreiras conceituais, tampouco definições, que possam

prejudicar a construção do Direito Educacional (2009, p. 116).

Tocante à conceituação, percebemos que a doutrina trabalhou e trabalha com nítida dedicação, por não faltar, mas sim, sobrar conceitos, e isso é de fundamental importância para a formação do Direito Educacional como uma disciplina autônoma.

Passado o estudo do conceito, tratemos de outras nomenclaturas que podem ser confundidas com Direito Educacional, o que acontece na maioria das vezes.

A primeira, Legislação Educacional, é a mais utilizada por aqueles que não aceitam a autonomia do Direito Educacional, ou porque preferem apenas o ordenamento legal-educacional por se dizer que aquele depende desta ou que o conjunto de normas legais seria mais completo ou seguro [14].

Um engano.

O Direito Educacional, como disciplina e ramo jurídico autônomo, possui um sistema ou estrutura cientifica desdobrada não só em seu objeto – ainda assim, o corpo de regras jurídicas positivadas em nosso ordenamento forma uma parte apenas do objeto do Direito Educacional – mas em fontes deste objeto, princípios, unidade doutrinária e metodologia. Por isso, se falo em legislação educacional brasileira, referimo-nos às leis, que de modo geral formam o ordenamento cultural do país [15].

Entretanto, o Direito Educacional, afora estes componentes legais, é muito mais que isso, é uma disciplina inspirada por costumes consolidados ao longo do tempo, por métodos, conforme as circunstâncias, passíveis de mudar o conteúdo daquelas leis e feita de estudos hermenêuticos, que

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auxiliam os juristas e pedagogos operantes nesta área na compreensão do sentido e extensão das normas jurídico-educacionais.

Legislação Educacional ou legislação do ensino se refere, limitadamente, ao estudo do conjunto de normas sobre a educação, portanto, é parte integrante, mas restrita, do Direito Educacional, e isso pode atrapalhar a clareza semântica de ramo, uma vez que “pode ser entendido como um conjunto de técnicas, regras e instrumentos jurídicos sistematizados que objetivam disciplinar o comportamento humano relacionado à educação” (MELO FILHO, 1983, p. 54).

Direito Educacional ainda não pode ser confundido com direito à educação, sob pena de ter reduzido toda a sua destinação, finalidade e objetivo. Este é o direito subjetivo público, social, humano, fundamental e personalíssimo que possui todo cidadão perante o Estado. Mesmo sendo uma essencial fração da Legislação Educacional, assim como esta, integra todo corpus iuris do Direito Educacional. Confundir ambos – Direito Educacional com direito à educação – seria dizer que todo o ramo educacional se resume em garantir a matrícula e educação de boa qualidade nas escolas do país.

Essa confusão terminológica se deve à falta de clareza a qual muitos não conseguem sanar, quanto à compreensão do vocábulo genérico que é “Direito”. No primeiro caso, “Direito” quer significar uma ciência – ou uma divisão dela – que estuda, “estabelece e sistematiza as normas necessárias para assegurar o equilíbrio das funções do organismo social, a cujos membros são coercitivamente impostas pelo Poder Público” [16]. Na segunda hipótese, “direito” está colocado como uma prerrogativa individual (de cada pessoa), coletiva (de um grupo determinado de pessoas) ou difusa (de um grupo indeterminado de pessoas), uma faculdade em agir (facultas agendi) ou em exigir determinado favorecimento.

Concluímos, então, que Direito Educacional é, na óptica técnico-jurídica, a maneira mais correta de se identificar esta nova área especializada da Ciência Jurídica

Outros elementos importantes, dos quais não podemos nos esquecer que contribuem para caracterização da autonomia de uma especialidade jurídica, são o objeto de tratamento exclusivo pelo Direito Educacional, as relações jurídicas sabidas como juseducacionais e seus sujeitos, seus objetivos e ações, e os seus objetivos precípuos.

Todos já foram abordados outrora, mas, para não perder a continuidade do raciocínio necessário para exposição e entendimento do trabalho, retomaremos este assunto.

Não está errado, pelo contrário, dizer que as relações jurídico-educacionais e seus sujeitos constam como objetos de trato do Direito Educacional.

Direito Educacional, como bem falado quando tratamos de seu conceito, é um ramo do Direito que se ocupa das relações que se passam nos estabelecimentos de ensino público ou privado, entre educadores e educandos, gestores e educandos, gestores e educadores, Administração Pública e particulares, e outros atores do processo ensino-aprendizagem. Além de reger a conduta destes sujeitos, rege, também, as atividades de ensino, a estruturação e hierarquização dos níveis de ensino; e vincula o Poder Público ao cumprimento de programas legais, à aplicação dos princípios juseducacionais e a atender e respeitar os direitos dos cidadãos ao ensino público, gratuito e de qualidade, além de outros.

Antes de chegarmos ao fim da desenvolução deste esboço acadêmico, falemos e indiquemos os fins que o Direito Educacional propõe a perseguir.

Sem destinação útil e a falta de qualquer finalidade jurídico-social, faz prejudicial qualquer discurso pela afirmação autonômica de um ramo do Direito. Por isso, indagamos. Qual a(s) ação(ões) e o(s) objetivo(s) deste ramo juseducacional?

No caso do Direito Educacional, estes requisitos de ordem prática que contribuem ao implemento do mesmo, são facilmente encontrados na doutrina e na experiência diária. Nelson JOAQUIM, de forma ordenada, aponta alguns objetivos:

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a) superar a fase legislativa da educação, ou seja, ultrapassar a concepção legalista de educação, para entender o Direito Educacional como ramo da ciência jurídica interdisciplinar e pratico;

b) facilitar a compreensão, interpretação, e aplicação de legislação educacional;

c) dotar os profissionais do direito e da educação de um conhecimento global do Direito Educacional, que inclui a legislação, a doutrina, a jurisprudência e os princípios educacionais;

(...)

d) operar em duplo sentido: de um lado preventivamente orientar; de outro lado, apresentar solução de composição ou judicial;

e) do ponto-de-vista prático a ação do Direito identifica-se com os instrumentos administrativos – administração escolar (extrajudiciais) e instrumentos judiciais para solução dos conflitos nas relações educacionais [17].

Em seu turno, LIMA observa que o Direito Educacional “entra no cenário da educação com um elemento de conciliação, que visa prevenir os possíveis conflitos, que possam surgir na esfera acadêmica” (2005, p. 1).

4. Conclusão

Com passos congruentes ao mesmo procedimento que grande parte da doutrina adota para defender a autonomia de um ramo jurídico, retratamos que o Direito Educacional, após o primeiro debate acadêmico, datado de 1977, dispensado à sua sistematização, finalmente pode ser tido como autônomo em razão da presença da maioria, senão todos, dos requisitos aceitos pelos pesquisadores do direito.

Relativo às três condições para a autonomia, verificamos que o Direito Educacional, e isso é pacífico entre os juriseducadores, possui conteúdo disciplinar de natureza legal e pedagógica, bastante amplo para que possa ser estudado, debatido, questionado, criticado e modificado. Ou seja, o conhecimento juspedagógico, exclusivo do Direito Educacional, de que se faz exigência, já está consolidado em leis, jurisprudência, princípios jurídicos, na doutrina (o que satisfaz a segunda condição) e nas faculdades [18]. Além disso, a terceira condição é atendida, por efeito do método teórico-dedutivo, quando fazemos análises dos variados posicionamentos dos juristas educacionalistas, quando discutimos suas teorias, quando fazemos conclusões, enfim, como no ensinamento de NADER,

o método dedutivo corresponde à atividade mental que parte de um suposto

racional – regra ou princípio geral – e, seguindo o critério de coerência, extrai

conseqüências, princípios específicos. O pesquisador, antes de alcançar o

conhecimento, desenvolve atividade intelectual, percorre um iter, que apresenta três

tempos: inicial, intercalar e final [19].

Afora as condições, o Direito Educacional ainda se depara com alguns elementos que lhe imputam autonomia disciplinar. Vimos que há uma quantidade inumerável de conceitos e significados conferidos a Direito Educacional; uns mais completos, outros mais sucintos, mas todos semelhantes e com muitos pontos em comum.

Quanto ao restante dos elementos, resumimos que, tem o Direito Educacional como seu objeto privativo, as relações jurídico-educacionais (processo ensino-aprendizagem) das instituições públicas ou privadas de ensino, compostas pelo Poder Público, por pessoas jurídicas de direito privado, por gestores, por educadores e educandos, todos sujeitos desta relação; e, assim como toda disciplina jurídica voltada para reger comportamento social, o Direito Educacional também conta com destinação e objetivos essenciais, o que justifica a sua criação e conservação.

Enfim, apoiados na premissa acolhida por doutrinadores retrocitados, de que, um ramo do direito precisa possuir alguns requisitos indispensáveis para poder se considerar autônomo, e

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demonstrados todos eles, agora é fácil admitir que o Direito Educacional, ao longo do tempo e de esforçadas pesquisas, é um ramo com características somente suas e de nenhum outro, com objeto e métodos únicos, ainda não utilizados por nenhum outro ramo.

Pertinente a esta última proposição, tanto é verdade que, até à década de 80 do século passado, a relação juseducacional jamais tinha sido objeto de teorização, sistematização e conceituação.

E para encerrar, deixamos uma última observação do pioneiro doutrinador do Direito Educacional, extraído do primeiro trabalho para a sistematização deste ramo jurídico, de sua autoria:

embora a finalidade, expressamente proclamada, dos dois seminários

tivesse sido a sistematização do Direito Educacional, ninguém se preocupou, na

devida extensão e profundidade, com a visão geral e englobante dessa área

emergente dos estudos jurídicos (DI DIO, 1982, p. 26),

que merece o fato educacional, que tem no direito social, fundamental, humano, personalíssimo e público à educação de eficiente qualidade, o maior representante de sua valia. Direito à educação, fonte primeira do Direito Educacional e que caminha junto com a cidadania, responsável pelo pleno desenvolvimento da personalidade, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [20].

5. Bibliografia

BOAVENTURA, Edivaldo Machado. Direito Educacional. Rio de Janeiro: IPAE, 1999.

__________. Um Ensaio de Sistematização do Direito Educacional. Revista de Informação Legislativa. Senado Federal, Brasília, v. 33, nº 131, jul-set., 1998.

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DANTAS, San Tiago. Palavra de um professor. São Paulo: Forense, 1975.

DELGADO, Maurício Godinho. Curso de Direito do Trabalho. 6ª ed., São Paulo: LTr, 2007.

DI DIO, Renato Alberto Teodoro. Contribuição à Sistematização do Direito Educacional. Taubaté: Imprensa Universitária/Universidade de Taubaté, 1982.

DINIZ, Maria Helena. Compêndio de Introdução à Ciência do Direito. 18ª ed., rev. e atual., São Paulo: Saraiva, 2006.

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GOLDSCHMIDT, Rodrigo. O princípio da proporcionalidade no Direito Educacional. Passo Fundo: UPF, 2003.

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MELO FILHO, Álvaro. Direito Educacional: aspectos teóricos e práticos. Mensagem. Revista do Conselho de Educação do Ceará. Fortaleza, n° 8, 1982-1983.

MIRANDA, Francisco Cavalcanti Pontes de. Direito à Educação. Rio de Janeiro: Alba, 1933.

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MOTTA, Elias de Oliveira. Direito Educacional e educação no século XXI. Brasília: Unesco, 1997.

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PONDÉ, Lafayette de Azevedo. Sobre o Direito Educacional. Salvador: UNEB, 1986.

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REALE, Miguel. Lições Preliminares de Direito. São Paulo: Saraiva, 2002.

VILANOVA, Lourival. Direito Educacional como possível ramo da Ciência Jurídica. Mensagem. Revista do Conselho de Educação do Ceará. Fortaleza: 1982-1983.

(*) Graduando em Direito pela Universidade Federal de Uberlândia .

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A educação como serviço regulado pelo Poder Público e os reflexos do Decreto 6.523/08 sobre as

escolas particulares brasileiras

O presente estudo aborda os reflexos do Decreto 6.523, de 31 de julho de 2008, que regulamentou o Código de Defesa do Consumidor (Lei 8.078, de 11 de setembro de 1999) e fixou normas gerais sobre o Serviço de Atendimento ao Consumidor (SAC).

Referido diploma legal se aplica aos fornecedores de serviços regulados pelo Poder Público Federal, com vistas à observância dos direitos básicos do consumidor de obter informação adequada e clara sobre os serviços que contratar e de manter-se protegido contra práticas abusivas ou ilegais impostas no fornecimento desses serviços.

Inexistem dúvidas quanto à obrigatoriedade do SAC a diversos serviços como telefonia, fornecimento de energia elétrica, tv por assinatura, planos de saúde, aviação civil, transportes coletivos e bancos.

Mas, no tocante à educação, aplica-se a regra geral?

O governo não se referiu expressamente para os serviços de educação. O seu objetivo imediato foi para outros setores mas, de forma indireta, atinge o setor privado de ensino.

A mesma dúvida ocorreu na época da edição do Código de Defesa do Consumidor.

Durante algum tempo existiram imensos debates. A educação seria negócio ou não. As duas correntes se degladirarm e acabou havendo o entendimento (idêntico, por sinal, ao da Organização Mundial do Comércio) que a aprendizagem se trata de um bem comercializável e, como tanto, sujeito ao Código do Consumidor.

O Decreto supramencionado vem regulamentar o CDC, donde se conclui que se aplica às relações educacionais.

Agrava-se a situação quando o setor educacional - quase sempre com receio de represarias do MEC - aceita pacificamente os excessos do Executivo que por meio de Decretos, Portarias, Pareceres, inconstitucionais e ilegais, só derrubáveis por meio judicial (ações perante a Justiça Federal ou junto ao Supremo, no caso das ADINs).

A Constituição define em seu Artigo 209 que o ensino é livre à iniciativa privada, devendo haver "autorização e avaliação de qualidade".

Sob o ângulo constitucional todo o arcabouço de reconhecimento, renovação de reconhecimento, credenciamento, renovação de credenciamento, etc. são questionáveis. A autorização é o ato inicial e a avaliação é o sistema contínuo que, se detectar erros intransponíveis, pode levar à revogação da autorização. A fixação de prazos autorizativos contraria o princípio do bom direito.

Educação, na verdade, não é bem público. Somente os enumerados no Artigo 175 da Constituição são enquadráveis como tais.

Por sua vez não é também regido por sistema de concessão ou permissão, que têm regras próprias.

A educação é, contudo, regulada pelo Poder Público e assim tem ocorrido tanto na educação básica, como na superior.

O Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, (que determina praticamente tudo no tocante ao exercício do MEC nas relações institucionais) tem, em seu "caput" o seguinte: "Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, ....".

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Ao aceitarmos sem contestação, esse arcabouço acabamos aceitando, por decorrência, o Decreto 6.523 (do SAC) que fala, logo em seu Artigo 1º que "Este Decreto regulamenta a Lei 8.078" (o Código do Consumidor, que já nos considerou enquadráveis às suas normas) ...."dos fornecedores de serviços regulados pelo Poder Público federal".

Fecha-se, portanto, o cerco às instituições educacionais.

O Decreto em questão afirma, em seu caput, que regulamenta a Lei 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Código de Defesa do Consumidor). Ao ser genérico e tendo em vista que a atividade educacional foi inserida no contexto dos abrangidos pelo mesmo, conclui-se que, por extensão, haverá a exigência de respeitabilidade ao diploma legal.

Quanto aos aspectos sobre regulação da educação superior vale lembrar que a Lei 9.131, de 1995, que estabelece normas sobre o funcionamento do Conselho Nacional de Educação, confere à Câmara de Educação Superior (CES), dentre outras funções, a de deliberar sobre os relatórios de reconhecimento de cursos, bem como sobre a autorização, o credenciamento e o recredenciamento periódico das IES, com base em relatórios e avaliações apresentados pelo MEC. Apresenta-se pela primeira vez, nesse momento, a intenção do governo em alinhar os processos de regulação e avaliação do ensino superior.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) vem reforçar a relação entre regulação e avaliação. Em seu artigo 46, ficam condicionados os processos de autorização e reconhecimento de curso, bem como o credenciamento de IES, a instrumentos regulares de avaliação. Nesse contexto, em 1996, surge como um dos principais instrumentos de avaliação o Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como "Provão", mais tarde substituído pelo Exame Nacional de Despenho do Estudante (ENADE).

A articulação entre regulação e avaliação viria a se constituir, posteriormente, como uma das principais características da política educacional para o ensino superior no governo.

Em documento intitulado "Políticas e resultados, 1995-2002 - Ensino superior maior e melhor", publicado pelo MEC (2002), a redefinição da "essência da relação entre Estado e o sistema de ensino superior" é identificada como primeira linha de atuação do Ministério durante a gestão que se encerrava naquele momento. Esta redefinição, de acordo com o documento, se estabelecia pela diminuição da simples ação credenciadora articulada ao aumento da função avaliadora exercida pelo Estado.

As políticas do governo indicam, portanto, a intenção de promover a atuação do Estado com vistas a consolidar um modelo de regulação voltado à interação com outros agentes reguladores, como, por exemplo, o mercado. Nesse sentido, a análise das normas legais sugere a intenção do governo em prover a oferta de ensino superior, em grande medida, a partir do setor privado.

Sob a gestão do governo, o MEC imprime sistematicamente um processo de revisão das políticas de regulação do sistema de ensino superior. Embora incorporando novos elementos, mantém certa linha de continuidade no que se refere ao empenho em desenvolver um modelo com ênfase na avaliação.

As medidas adotadas pelo governo destinam-se à ampliação do arcabouço legal voltado para a regulação do ensino superior, através da articulação entre instrumentos de planejamento, gestão e avaliação institucional.

Com efeito, a principal medida adotada foi a implantação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), a partir da Lei nº 10.861, de 2004.

A Lei do SINAES acima referida estabelece como objetivo "assegurar a avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes" (art. 1º). Dentre as finalidades atribuídas ao SINAES destacamos "a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta" (§ 1º do art. 1º da Lei nº 10.861/04). A partir das finalidades, fica clara a intenção do MEC em atribuir ao sistema de avaliação a responsabilidade sobre a regulação do sistema de ensino superior.

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De acordo com o documento "Diretrizes para a Avaliação das Instituições de Educação Superior" (BRASIL. MEC, 2004), que visa sistematizar a concepção, princípios e dimensões postulados pelo SINAES, uma das características fundamentais do novo sistema de avaliação consiste na centralidade da avaliação institucional no processo avaliativo.

É importante destacar no cenário do sistema de avaliação das IES o Decreto nº 5.773, de 2006, à medida que este define as funções de regulação, supervisão e avaliação de IES. Quanto à articulação entre regulação e avaliação, o referido decreto estabelece que:

"A avaliação realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES constituirá referencial básico para os processos de regulação e supervisão da educação superior, a fim de promover a melhoria de sua qualidade".

O processo de regulação, conforme estipula o artigo 10 do decreto acima referido, se dará por meio de atos autorizativos, compreendidos pelo credenciamento e recredenciamento de IES, bem como autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos. Nesse sentido, os referidos atos deverão ter deferimento condicionado à demonstração do funcionamento regular da instituição com base na avaliação do SINAES. Ficam, ainda, condicionados os pedidos de renovação de reconhecimento de curso à conclusão de cada ciclo avaliativo do SINAES.

O modelo de regulação implantado a partir do Decreto nº 5.773, embora estabeleça a avaliação como principal referencial do processo regulatório, demonstra certo distanciamento no que tange à participação social.

Concluindo esse arcabouço jurídico o Governo Federal editou o Decreto 7.480, de 16 de maio de 2011, que criou a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres).

Segundo o mesmo a nova Secretaria é a unidade do Ministério da Educação responsável pela regulação e supervisão de instituições públicas e privadas de ensino superior e cursos superiores de graduação do tipo bacharelado, licenciatura e tecnológico, na modalidade presencial ou a distância.

Há, portanto, um pacífico entendimento das normas educacionais que educação é um serviço regulado pelo Poder Público.

Diversos pontos que reforçam, de forma indireta, a necessidade de existência de um sistema estruturado de atendimento aos discentes são encontrados nos Instrumentos de Avaliação Institucional elaborados pelo INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira. Os instrumentos servem de base para que os avaliadores externos pontuem os aspectos positivos e negativos das organizações educativas.

Vê-se, por exemplo, especialmente na chamada "dimensão nove" dos instrumentos de recredenciamento das universidades, centros universitários e faculdades, que a adequação das IES às políticas de atendimento aos discentes pode colaborar para melhorar o conceito final e, com isso, permitir a continuidade de funcionamento da IES.

Por outro lado, sob o prisma de marketing institucional, pode haver um trabalho externo mostrando que existe um processo eficiente para melhor atender aos usuários dos serviços.

Diante do exporto podemos afirmar que as instituições privadas de ensino superior devam manter o Serviço de Atendimento ao Consumidor, na forma do Decreto 6.523.

(Estudo técnico elaborado pelo Instituto de Pesquisas e Administração da Educação

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As novas leis da educação: educação especial e o atendimento educacional especializado

A Revista do Direito Educacional destaca sempre as novas leis e decretos que versam sobre a

educação.

Nesta edição se dá ênfase ao Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado.

O teor do mesmo é o seguinte:

DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.

Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição, arts. 58 a 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009,

DECRETA:

Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:

I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;

II - aprendizado ao longo de toda a vida;

III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;

IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;

V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;

VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e

VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.

§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.

§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de

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acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou

II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.

§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.

Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1o As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.

§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:

I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;

II - implantação de salas de recursos multifuncionais;

III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;

IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais;

V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

§ 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

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§ 4o A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

§ 5o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.

Art. 6o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.

Art. 8o O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações:

“Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.

§ 1o A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.

§ 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)

“Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.

§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

§ 2o O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto pedagógico.” (NR)

Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.

Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 11. Fica revogado o Decreto no 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Brasília, 17 de novembro de 2011; 190o da Independência e 123o da República.

DILMA ROUSSEFF

Fernando Haddad

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Normas para publicação na Revista do Direito Educacional

O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Desde sua fundação, em 23 de fevereiro de 1973, a entidade atua em todo o território nacional, associado a milhares de unidades educacionais.

O Instituto também edita publicações técnicas e periódicas, sendo a maioria eletrônica, disponibilizada através da Internet.

Dentre seus periódicos há quatro que circulam bimestralmente como revistas científicas:

• Atualidades em Educação (ISSN nº 0103 – 071X)

• Revista do Direito Educacional (ISSN nº 0103 – 717X)

• Revista Brasileira de Educação a Distância (ISSN nº 0104 – 4141)

• Administração da Educação (ISSN nº 1518- 2371)

O Instituto tem seu registro no ISBN sob o número 85927 e seus periódicos são devidamente arquivados na Biblioteca Nacional.

Todas as revistas são abertas à contribuição de autores nacionais e estrangeiros e as normas para submissão de artigos são as seguintes:

• Os artigos devem enfocar temas atuais e serem preferencialmente inéditos, isto é, sem ter ocorrido publicações em outra revista;

• Deverão conter um mínimo de 6 e um máximo de 15 páginas;

• Os autores devem observar os aspectos de direitos autorais, não trazendo nos conteúdos transcrições de obras que tenham copyright ou que estejam acima dos limites permitidos pela legislação vigente. Quando ocorrer citações deverão conter na Bibliografia os dados dos autores, conforme critérios da ABNT;

• Os textos devem ser remetidos digitados, podendo haver o encaminhamento através do e-mail [email protected] .

• Os autores deverão enviar, à parte, um currículo resumido;

• Ao submeterem os artigos os autores aceitam tacitamente as condições e normas do Instituto, estando ciente de que não haverá remuneração pelos mesmos;

• O Instituto apreciará no prazo máximo de quarenta e cinco dias os artigos e informará se foram aceitos ou não. Caso não sejam aceitos os autores ficam liberados para apresentação à outras entidades;

• Os autores, cujos trabalhos sejam aceitos, terão seus nomes incluídos entre os Colaboradores da Revista e a síntese de seus currículos será disponibilizada no site do Instituto. Poderão também vir a serem convidados para participar de foros eletrônicos e /ou presenciais realizados pela entidade;

• Os artigos deverão ser apresentados em português e /ou espanhol;

• Os artigos podem ser feitos por grupos de autores, não excedendo a três;

• O Instituto disponibilizará gratuitamente para seus colaboradores as edições das quatro revistas supracitadas, através da Internet;

• Ocorrendo a citação de siglas deve haver a especificação das mesmas no próprio texto ou final do trabalho;

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• As citações em língua estrangeira e as que forem transcrições devem ser apresentadas entre aspas;

• O Instituto se reserva no direito de alterar as presentes normas sempre que necessário. As mesmas serão disponibilizadas no site www.ipae.com.br .

(normas vigentes desde 21 de janeiro de 2010)

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