RESENHA: UMA TRAJETRIA PARA A FILOSOFIA DA EDUCAO BRASILEIRA

Filosofia: Inter-relao com a Psicopedagogia

Amrico Garcia Freire MagalhesDeise RaposoMrcia de Arajo FerreiraMaura Barbosa Nogueira de OliveiraRichelle Vilarino Medrado

Partindo de uma perspectiva voltada para investigao, preveno e tratamento dos problemas de ensino-aprendizagem, em meio a realidade, com toda a eficcia da tecnologia e os vrios campos da cincia, a Psicopedagogia em inter-relao com a Filosofia, comea a indagar, questionar e problematizar (ANDRADE, p.5) tudo aquilo que o senso comum considera moderno e em sua ingenuidade deixa passar por despercebido.

Segundo Andrade Filho, atravs da Filosofia Apelamos uma reflexo crtica. E produzimos um tipo de saber, indo racionalmente s razes das realidades. Sendo assim a Filosofia assume a caracterstica de uma ferramenta importante para a Psicopedagogia, pela sua natureza de colocar tudo em destaque e direcionar, atravs da lgica (ARISTTELES), o caminho a ser percorrido objetivando a soluo e preveno de problemas no meio acadmico.

O novo mundo globalizado entra em choque com o passado, o que dificulta a formao do cidado. O homem em meio as mudanas sofre com a modernidade, mas a filosofia atravs do seu olhar questiona o problema Psicopedaggico, esse no do sentir e simbolizar , para tornar-se produto comercial de circulao(ANDRADE, p.7).

Pode-se observar que os avanos e problemas na nova sociedade so originados pela cincia e tecnologia, seguindo um raciocnio lgico, no existiria a globalizao sem o avano cientfico e tecnolgico. A epistemologia em uma atitude filosfica, vai a fundo no estudo crtico dos princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas e suas tcnicas, levando em conta o benfico que pode trazer para o homem e seus riscos quando mal utilizada; evitando que a cincia imponha seu poder nas sociedades industrializadas sem nenhum exame crtico-epistemolgico. Pode-se considerar utpico o ideal da cincia pura e neutra(ANDRADE, p.35) ao observar suas causas e efeitos em meio a um mundo tecnoglobalizado.

Em se tratando de conhecimento cientfico, pode-se afirmar que esse saber construdo por meio da experincia adquirida pelo homem, ser histrico, na transformao do meio visando uma melhor adaptao, sendo que hoje em dia, considerado um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos adquiridos, sistematicamente organizados e suscetveis de serem transmitidos por um processo pedaggico de ensino(ANDRADE, p.38), mediado atravs de recursos pedaggicos, servindo de base para o surgimento de novos conhecimentos. Observa-se portanto a importncia do Psicopedagogo na funo preventiva dos problemas relacionados a educao.

A Psicopedagogia na tentativa de explicar os problemas educacionais da realidade, usa da lgica filosfica, para poder construir o conhecimento atravs da dialtica como guia para a investigao, organizado pelos clssicos da filosofia(ANDRADE, p.41), pensando o homem, a natureza e o prprio conhecimento.

Atualmente o mercado de trabalho se amplia para o pedagogo, que poder exercer suas funes no s no contexto escolar, mas tambm no setor de Recursos Humanos das empresas(ANDRADE, p.86). A pedagogia por ser a Cincia da Educao(ANDRADE, p.86), embasada em conhecimentos da filosofia de vida, atrada pelo empresarial que objetiva o xito, no atual mercado de trabalho, pela necessidade de melhor gesto dos Recursos Humanos.

Segundo Andrade Filho, a sociedade atual caracterizada pela era do conhecimento e do processo de globalizao das novas tecnologias de comunicao. O enfoque filosfico de uma prtica pedaggica, permite mostrar os desafios da pedagogia nos dias de hoje ter acesso concepo de globalizao como prtica(ANDRADE, p.101), a produo biopoltica(ANDRADE, p.101) em meio a sociedade tecnoglobalizada e como questo central, a formao do educador para o novo mercado de trabalho.(ANDRADE, p.101)

O trabalho constitui-se um fenmeno bsico para se compreender a educao(ANDRADE, p.110). atravs do trabalho que o homem vem desde o princpio transformando a natureza para sua adaptao. Este somatrio de experincias que so acumuladas a medida em que o homem produz sua existncia, resulta no conhecimento.

A nova sociedade estando exposta constantemente em um processo de mudana, surgem ideologias que sempre uma tentativa de racionalizao, ou seja, de organizao coerente em termos de razo social, dos fatos e dos valores(ANDRADE, p.113).

A escola, como funo social, reproduz e oficializa nas vidas dos estudantes a ideologia proposta pela sociedade. Ideologia esta que afirma e nega; expressa verdade das realidades numa imagem invertida. Ela as oculta, oferecendo aos homens uma representao mistificada do sistema social, para mant-los em seu lugar no sistema de explorao de uns pelos outros(ANDRADE, p.114).

Percebe-se atualmente que vrias pessoas contribuem que nada evolua pela simples ideologia de no ter problemas. Portanto, no ambiente educacional, tenta-se fazer com que o estudante seja acima de tudo cidado atuante e modificador do meio, interagindo e protestando contra o sistema repressor que alega ser democrtico.

Conclui-se segundo Bortolanza que a Psicopedagogia em inter-relao com a Filosofia, tem como incio para a investigao dos problemas psicopedaggicos do insucesso acadmico, o confronto entre o mundo terico e a prxis universitria(2002, p.29). Observa-se com esse contraponto que possvel compreender e projetar o mundo que se quer(2002, p.29). Para que isso ocorra necessrio buscar um entendimento do ser humano como ser histrico, o que significa questionar-se sobre suas intencionalidades e no apenas problematizar, discutir, saber.(2002, p.29)

Ainda de acordo com Bortolanza, Na dialtica entre aprendizagem e avaliao, coloca-se a aprendizagem sob o ponto de vista do desenvolvimento do ser humano e a avaliao como ato crtico de reorientao e construo de possibilidades.(2002, p.35)

Referncias Bibliogrficas

ANDRADE FILHO, Francisco Antnio de. Filosofia e Epistemologia em debate, p. 5, 20, 6 - 8, 34 - 36, 38 - 40, 41 - 43, 86 - 88, 101 - 103, 110 - 112, 113 115. Disponvel em . Acesso em 26 de julho de 2003.

BORTOLANZA, Maria de Lourdes. Pedagogia crtico-social, in: Maria Lourdes Bortolanza. Insucesso Acadmico na Universidade. Abordagens psicopedaggicas, Erechim/RS: 2002, 29 a 38.

Desafios e tendncias em formao continuada

Anna Helena Altenfelder*

Instituto Sedes Sapientiae,

Faculdades Oswaldo Cruz, Universidade Prebisteriana Mackenzie

Endereo para correspondncia

RESUMOO presente artigo tem como objetivo discutir, a partir da perspectiva da psicologia scio-histrica, os desafios colocados no atual contexto educacional para os formadores de educadores, principalmente os que planejam e coordenam aes de formao continuada de professores. Para tanto, faz-se um resgate das terminologias, concepes e tendncias da formao continuada no Brasil e uma reviso crtica da situao atual, apontando a importncia de se considerar a formao continuada como parte integrante do trabalho docente e para a necessidade de novos estudos que ultrapassem a dicotomia entre teoria e prtica.

Palavras- chave: formao continuada de professores, concepes e tendncias, atividade docente, relao entre teoria e prtica.

ABSTRACTThe aim of the present work is to discuss, based on social-historic psychology, the present challenges of educators continuous development. To do so, the study presents terminologies and conceptions, making a critical review of teachers continues formation in Brazil. The work also emphasizes the continuous development as an integrant aspect of the teachers work and points the need of studies to help a better understanding of the dichotomy between theory and practices.

Key words: educators continuous development, conceptions, teachers work, relationship between theory and practices.

Nos ltimos anos, com o acesso escola garantido para a maioria das crianas brasileiras, cada vez mais crescente a preocupao com a melhoria da qualidade da educao, principalmente na escola pblica.

Para responder a esse desafio, prioritrio e urgente que a escola promova mudanas na sua estrutura, organizao e, principalmente, nas prticas pedaggicas que desenvolve.

Formao de professores, inicial ou continuada, constitui-se, portanto, tema de importncia para estudo e pesquisa, no sentido de se buscar promover as condies para que a escola cumpra efetivamente sua funo de ensinar e formar cidados, que sejam ativos na construo de uma sociedade caracterizada por eqidade e justia.

Nesse contexto, a Psicopedagogia, como rea que estuda e lida com os processos de aprendizagem, no pode deixar de se preocupar com o tema da formao continuada, mesmo porque, entre as vrias possibilidades de atuao do psicopedagogo, encontra-se a superviso, elaborao ou coordenao de projetos de desenvolvimento profissional de educadores.

Mais importante ainda, acreditamos como afirma Severino (2002:19), que a Psicopedagogia tem de estabelecer ntimo dilogo com as prprias disciplinas do campo educacional. na busca desse dilogo e apoiados na crena em uma Psicopedagogia que ultrapasse um enfoque clnico, centrado nas dificuldades e problemas da aprendizagem que nos propomos, neste artigo, discutir os desafios colocados no atual contexto educacional para os formadores de educadores.

Atualmente, um dos principais desafios para os pesquisadores da rea educacional romper a falta de dilogo e a insatisfao que permeiam as relaes entre professores que atuam em sala de aula do ensino mdio e fundamental e os profissionais responsveis pelo planejamento, elaborao e coordenao dos processos de seu desenvolvimento profissional. A esse respeito Bueno (2002:7) escreve: Os desacordos e desencontros parecem ter origem em incompreenses que procedem de ambos os lados.

Nossa experincia mostra que os professores, muitas vezes, ao avaliarem os processos de formao mencionam sentimentos como o de serem usados como objetos de pesquisa, de no serem respeitados em seus interesses, necessidades, ritmo e processo, ou apresentam queixas como dicotomia entre teoria e prtica por parte dos formadores e sobre a falta de isomorfismo entre a formao que recebem e o tipo de educao que lhes pedido que desenvolvam. Os formadores, por seu lado, apontam nos professores resistncia, medo de mudar, pouco comprometimento e falha na formao inicial.

Essas explicaes, no nosso entender, encerram contradies que deixam dvidas, alm de serem simplistas e at mesmo reducionistas, pois no focalizam o fenmeno em seus mltiplos aspectos.

Alm disso, dois fenmenos comuns no contexto educacional brasileiro acabam por afetar, tambm, as relaes entre professores e formadores: a panacia para o problema educacional brasileiro e o modismo na educao.

Belintane (2002:4) discute a questo da panacia afirmando que h no imaginrio escolar docente sempre uma esperana de que uma nova teoria, um novo material didtico realmente eficiente - venha erradicar os problemas bsicos da escola. Ou seja, os educadores esto espera de um novo conjunto de saberes que possam resolver os graves problemas educacionais de nosso Pas. Dessa forma, muitas vezes, novas teorias, linhas e parmetros acabam por se articular com essa esperana, mesmo porque, na maioria das vezes, tais formulaes no promovem uma discusso de suas possibilidades e limites.

Geglio (2003:26) reitera que h uma tendncia entre ns, educadores, de, ao entrarmos em contato com novas idias no campo educacional, darmos hegemonia a elas desconsiderando as anteriores. Mostra que uma anlise da produo discente dos programas de ps-graduao evidencia esses fenmenos, pois se pode constatar que o referencial adotado nessas produes varia segundo as tendncias da moda. Justifica esse movimento com o que Gouva, 1971,1974,1976, Gatti, 1983,1992 e Warde, 1990,1993, denominaram de modismo no campo da educao.

Sendo assim, muitas vezes, professores aderem sem crtica teoria da moda ou, de forma inversa, esperam dos formadores teorias que expliquem os impasses e dificuldades que encontram em sala de aula e mtodos para resolv-los.

Por outro lado, formadores sugerem que a resoluo dos problemas pode se dar a partir de novas teorias que circulam no campo educacional, veiculando-as de forma hegemnica, negando as contribuies anteriores e desconsiderando todos os saberes produzidos anteriormente, inclusive os construdos pelos professores em sua prtica docente.

Essas consideraes, nossa experincia e o discurso educacional produzido por educadores1 revelam que a dicotomia entre teoria e prtica um ponto recorrente e central nos desencontros e desentendimentos entre formadores e professores, que acabam por gerar angstias e apreenses em todos os envolvidos.

Precisamos nos debruar mais sobre esse fenmeno para compreender melhor como e por que, apesar de vrias pesquisas e produes tericas, a dicotomia teoria e prtica se mantm no s no discurso, mas no cotidiano da escola e dos processos de formao continuada.

Sem a pretenso de trazer solues, nossa inteno contribuir para esse debate, enfocando alguns pontos que consideramos podem ampliar a reflexo dos formadores sobre sua prtica.

Treinamento, reciclagem, capacitao ou formao continuada? Questo semntica ou de concepo?Inicialmente, consideramos importante refletir sobre os termos que so muitas vezes indistintamente usados para se referir formao do educador que terminou a etapa inicial e j exerce a profisso.

Aperfeioamento, formao em servio, formao contnua, reciclagem, desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitao podem ser termos equivalentes, porm, no so sinnimos e diferenci-los no uma questo semntica, muito pelo contrrio, pois a escolha dos termos muitas vezes revela as posturas e concepes que orientam as aes de formao.

Nessa direo, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos, repensando-os criticamente, uma vez que decises so tomadas e aes propostas com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.

Assim, reciclagem, que uma palavra usada no cotidiano para se referir a processos de modificao de objetos e materiais, no deve ser usada no contexto educacional, pois pode se referir a cursos rpidos, descontextualizados e superficiais, que no consideram a complexidade do processo de ensino.

Treinamento tambm pode ser inadequado, se a educao continuada for pensada como um processo mecnico que meramente modela comportamentos.

Aperfeioamento, entendido como um conjunto de aes capaz de completar algum, de torn-lo perfeito, de conclu-lo, leva negao da prpria educao, ou seja, a idia da educabilidade do ser humano.

Capacitao, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a idia de formao continuada, se considerarmos a ao de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua funo de educadora, a pessoa necessita adquirir as condies de desempenho prprias profisso, ou seja, se tornar capaz.

No entanto, a adoo da concepo de capacitao como convencimento e persuaso se mostra inadequada para aes de formao continuada, uma vez que os profissionais da Educao no podem e no devem ser persuadidos ou convencidos sobre idias, mas sim conhec-las, analis-las, critic-las ou at mesmo aceit-las.

Marin (1995) explica que Educao permanente, formao continuada, educao continuada so termos que podem ser colocados no mesmo bloco, pois so similares. Embora admitindo que existam nuanas entre esses termos, considera que so complementares e no contraditrios, uma vez que colocam como eixo da formao o conhecimento que se constitui no suporte das interaes que possibilitam a superao dos problemas e das dificuldades.

Constatando a multiplicidade de significados, a autora indica que lhe parece que a terminologia educao continuada.

Pode ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que pode incorporar as noes anteriores treinamento, capacitao, aperfeioamento dependendo da perspectiva, do objetivo especfico ou dos aspectos a serem focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos vises menos fragmentrias, mais inclusivas, menos maniquestas ou polarizadoras (Marin, 1995:19).

Dentro desse contexto, optamos pelo uso de formao continuada, para nos referirmos aos processos de formao do educador que j concluiu sua formao inicial e exerce sua profisso, uma vez que o termo usado pela maioria dos educadores que apontam para a discusso e/ou para a proposio de projetos que levam em conta um professor inserido em um contexto scio-histrico, que tem como funo transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane, 2002; Pimenta, 2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros).

Tendncias da formao continuada no BrasilComo pudemos constatar na anlise da terminologia, diferentes concepes, originadas em diferentes pressupostos filosficos, epistemolgicos e metodolgicos, coexistem e se confrontam no campo da formao continuada. No podemos, assim, pensar a formao de professores sem uma anlise crtica que possibilite pensar a servio de que esto as aes de formao e em que medida podem caminhar na superao da dicotomia entre teoria e prtica.

Fusari (1997) amplia este debate em um estudo bastante detalhado, no qual apresenta uma anlise das tendncias em formao continuada no Brasil. Em seu trabalho, identifica algumas tendncias, movimentos, concepes presentes na educao brasileira em diferentes momentos histricos que tiveram repercusso na concepo de aes e programas de formao continuada no sculo passado e no atual.

Compreender essas tendncias permite ao formador, no dizer de Fusari, descobrir, desvelar aquilo que est coberto, velado, permitindo o seu posicionamento consciente. Nesse sentido, acreditamos que esse posicionamento implica uma viso crtica para que o formador possa desenvolver aes que levem em conta as necessidades do professor e que promovam condies para que ele cumpra efetivamente sua funo de ensinar e formar cidados.

As tendncias analisadas por Fusari, embora situadas pelo autor em momentos histricos e relacionadas a contextos especficos, esto at hoje, no nosso entender, subjacentes e muitas vezes sobrepostas em aes de formao continuada; sendo assim, optamos por apresentar as posturas e as aes que as caracterizam.

A tendncia tradicional pode ser identificada em aes que visam aquisio do conhecimento, ao desenvolvimento de habilidades especficas e atitudes e que so desenvolvidas a partir de atividades como aulas expositivas, painis, snteses de textos discutidos a partir de folhas-tarefas, baseadas na crena de que a aquisio do conhecimento por si s levaria mudana de atitude na prtica.

Essa tendncia acaba por gerar uma dicotomia entre teoria e prtica muitas vezes expressa pelos professores em comentrios como: O curso foi bom, mas na prtica a realidade outra, a teoria muito bonita, mas difcil fazer.

A tendncia escolanovista est subjacente em aes nas quais o foco individual, as relaes so interpessoais e os aspectos, psicolgicos. O planejamento centrado nas atividades a serem aplicadas e enfatiza as dinmicas de grupo, jogos das mais diferentes formas e dramatizaes aplicadas ao ensino sem se debruar sobre o objeto de conhecimento ou sobre a atividade docente propriamente dita.

Diferentemente da tendncia tradicional, a tendncia escolanovista concebe que a mudana de comportamento do educador se d no por meio do domnio de contedos, mas, sim, pela vivncia das experincias propostas nos encontros.

Esses encontros podem gerar mudanas no discurso dos professores, mas a falta de subsdios e instrumentos para desenvolver a prtica acaba por gerar uma postura espontanesta, ou uma prtica baseada no ensino tradicional. Dessa maneira, de forma inversa, a dicotomia entre teoria e prtica ainda se faz presente.

Fusari, ao analisar essa tendncia, mostra preocupao com processos que acabam por no considerar a atividade docente do professor em sua totalidade, e, citando Saviani, alerta: a escola tradicional, na medida em que se compromete com a transmisso de contedo, mesmo de forma autoritria, revela-se mais democrtica, de fato, do que a proclamada liberdade da escola nova, com mais atividades e menos contedo (Saviani, 1986:52/53, apud Fusari, 1987:169).

Os processos de formao de educadores refletem a tendncia tecnicista, ao tomarem como elemento principal a organizao racional dos meios, as tecnologias e os procedimentos de ensino. A habilidade de planejar bem o trabalho, de execut-lo com controle e de avali-lo segundo critrios previamente estabelecidos so competncias desejveis nos educadores para os que desenvolvem aes nessa perspectiva.

A dicotomia entre teoria e prtica no superada, muito pelo contrrio, subsiste uma viso de educao fragmentada. Professores e especialistas cuidam cada qual do seu espao, descolado da realidade social, cujo compromisso maior seria a preparao para o mercado de trabalho, com uma nfase na tecnologia e, mais ainda, na crena de que os recursos tecnolgicos podem resolver os problemas educacionais.

A tendncia crtica-reprodutivista transparece nas denncias das desigualdades produzidas pelo sistema capitalista e no papel ideolgico da escola na manuteno dessa ordem. Se, por um lado, representa um avano ao compreender de forma clara a relao de dependncia entre a educao e a sociedade capitalista, por outro, no supera a dicotomia entre teoria e prtica no exerccio da funo docente, atendo-se a denunciar, no apresentando nenhuma teoria para orientar a prtica dos professores.

Alm disso, ao no considerar o fazer pedaggico e postular que a escola, ao manter o sistema vigente, exclui a possibilidade de transformao das condies existentes, acaba por mobilizar no educador um sentimento de inrcia espera de mudanas na estrutura social para que, a partir da, possa mudar sua prtica.

A proposta crtica supera a articulao mecanicista entre educao e sociedade, pois analisa essa relao como essencialmente dialtica e contraditria, ao mesmo tempo em que pensa na possibilidade de transformaes no quadro educacional e social (Meira, 2003:17).

Essa perspectiva considera que funo prpria da escola transmitir de forma democrtica a cultura construda pelos homens atravs dos tempos, dando instrumentos para o aluno perceber criticamente a realidade social e comprometer-se com a sua transformao.

na e pela interao entre dois sujeitos reais, concretos, situados em determinado espao e tempo scio-histrico que a aprendizagem dos contedos escolares ocorre. O trabalho do educador assume ento, nessa perspectiva, importncia fundamental, uma vez que este se constitui como mediador entre o aluno e os contedos de ensino.

Da a necessidade fundamental de o educador conhecer muito bem o contedo que ensina, sab-los criticamente em relao ao social concreto e saber transform-los em algo que modifique o indivduo, no prprio processo de aquisio desse saber (Fusari, 1987:181).

A postura crtica ao questionar as tendncias tradicionalista e tecnicista presentes no cenrio da formao de professores, ao ultrapassar o espontanesmo da tendncia escolanovista e ao ampliar a discusso que concebe a formao docente sob o foco das relaes sociais, permitiu um avano importante no patamar das discusses sobre formao docente.

A conjuntura histrica e social dos anos 90 acirrou este debate e trouxe para a educao - mais especificamente, para a formao continuada ---- a contribuio de autores e de pesquisas que, se por um lado permitiram avanos e ampliaes, por outro, suscitaram novas dvidas e indagaes.

Nesta poca difundido no Brasil o livro Os professores e sua formao, coordenado pelo portugus Antonio Nvoa, que traz textos de pesquisadores da Espanha, Portugal, Frana, Estados Unidos e Inglaterra, como Thomas S. Popekewitz, Carlos Marcelo Garcia, Donald Schn, Angel Perez Gomes, Ken Zeichener, Lise Chantrine-Demailly (Pimenta, 2002:36).

Esses autores e outros, como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno Sacristn, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canrio e Isabel Alarco, passaram, a partir de ento, a referenciar vrios estudos sobre formao docente e, at mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a Formao do Professor e os Parmetros Curriculares Nacionais.

Em sntese, esses autores discutem uma formao de professores concentrada no trabalho docente, nas relaes que se estabelecem dentro da escola e na importncia da vinculao entre formao docente e prticas escolares como currculo, didtica, avaliao e gesto de sala, o que, no nosso entender, tem trazido uma contribuio relevante para a educao em geral e a formao continuada mais especificamente.

No entanto, essa produo foi rapidamente absorvida por professores e pesquisadores brasileiros, muitas vezes de forma hegemnica, refletindo os fenmenos (j discutidos na introduo deste artigo) da panacia para o problema educacional brasileiro e do modismo na educao. Tendo em vista esse quadro a tendncia de se adotar, de forma acrtica, um referencial da moda, de forma hegemnica, como a soluo para os problemas da Educao, negando as contribuies anteriores, consideramos importante promover uma discusso crtica dessa literatura que passou a referenciar pesquisas e estudos sobre formao docente na dcada de noventa.

Pesquisadores como Schn, Nvoa e Perrenoud, entre outros, ao discutirem em suas obras a importncia de se romper com a racionalidade tcnica, que privilegia a teoria em detrimento da prtica, podem inspirar aes que invertam o pndulo e caiam no que alguns autores2 chamam de praticismo, pragmatismo, ou at mesmo correr o risco de levar educadores a desconsiderar as importantes contribuies que os aportes tericos podem trazer reflexo.

Geglio (2003), analisando mais especificamente o pensamento de Donald Schn, aponta que o autor, ao privilegiar a prtica em detrimento da teoria, no estabelece entre ambas uma relao dialtica. Sua proposta de reflexo na ao no apresenta a prtica como elemento de sntese de construo e reconstruo terica; sendo assim, no supera em sua obra a dicotomia, ao contrrio, desloca o foco da aprendizagem centrada na teoria para a aprendizagem centrada na prtica.

O autor chama a ateno para o fato de que centrar a formao profissional no fazer cotidiano no ajuda a ultrapassar a ineficincia dos projetos que priorizam a produo acadmica, pois pode levar a um pragmatismo que restringe a ao profissional a um determinado fazer, alm de no oferecer subsdios para lidar com situaes inesperadas.

Outra crtica importante a ser considerada a de que a abordagem reflexiva, embora revele a tentativa de uma perspectiva crtica, tente responder necessidade de mudanas de nossa poca e coloque o professor como eixo central da formao docente, acaba, em suas formulaes, por desvincular a profisso do professor do desenvolvimento histrico da sociedade.

Nessa direo, Facci (2003:53) alerta para o fato de que, embora as pesquisas sobre o professor reflexivo busquem compreender no processo educativo a subjetividade e o profissionalismo do professor, no se preocupam em compreender e at mesmo no consideram as condies histrico-sociais em que a subjetividade produzida e a profisso se desenvolve.

Como podemos constatar, uma das principais questes apontadas em relao s teorias que postulam um professor reflexivo refere-se exatamente ao entrelaamento entre teoria e prtica, questo que permeia como j apontamos a formao de educadores.

Afirmamos tambm que a superao dessa dicotomia ainda um desafio a ser vencido e que ainda so necessrios, apesar dos vrios avanos, estudos mais aprofundados nesse campo. Por outro lado, no podemos desconsiderar as contribuies de autores que concebem a formao continuada como parte integrante da funo docente, contendo e estando contida nesta em uma relao dialtica.

Formao continuada como parte integrante do trabalho docenteO homem, ao longo da vida, se apropria da cultura acumulada pelas geraes anteriores ao mesmo tempo em que cria novas objetivaes correspondentes s suas idias e aos desafios de seu tempo. Sendo assim, a educao um processo fundamental, pois por meio dela que tal apropriao ocorre e que o indivduo adquire instrumentos para criar essas novas objetivaes.

A apropriao do conhecimento socialmente construdo se efetiva na interao entre membros da cultura no interior de prticas sociais. Em nossa sociedade, essa apropriao se d nas esferas do cotidiano e em instituies criadas para esse fim, como a escola.

A funo da escola transmitir democraticamente a cultura construda ao longo do tempo, instrumentalizando o aluno para perceber criticamente a realidade social e comprometer-se com a sua transformao.

Ao professor cabe a funo social de fazer a mediao entre o que o aluno aprende espontaneamente na vida cotidiana e a formao do aluno no que no reiterativo na vida social, garantindo a apropriao de instrumentos culturais bsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e promoo do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedaggica do professor um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim especfico.

Compreender a natureza da escola e da atividade docente nessa perspectiva implica articular a aprendizagem do aluno formao continuada do professor, e, como afirma Lima, compreender que: a formao contnua deve estar a servio da reflexo e da produo de um conhecimento sistematizado, que possa oferecer a fundamentao terica necessria para a articulao com a prtica criativa do professor em relao ao aluno, escola e sociedade (Lima, 2001:32).

Para realizar seu trabalho docente preciso que o professor se aproprie constantemente dos avanos das cincias e das teorias pedaggicas. H, ainda, uma razo muito mais premente e mais profunda, como apontam Barbieri, Carvalho e Ulhe (1995:32), que a prpria natureza do fazer pedaggico, que, sendo domnio da prxis , portanto, histrico e inacabado.

Lima (2001) traz uma contribuio importante nesse sentido, ao elaborar um conceito de formao continuada que parte de dois princpios de perspectiva marxista: o trabalho como categoria fundante da vida humana e a prxis da atividade docente.

Formao contnua a articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela prxis (Lima, 2001:30).

A autora afirma, tambm, que a formao continuada no pode se efetivar se no estiver conectada com os sonhos, a vida e o trabalho do professor.

Na mesma direo, Gatti ressalta que os processos de formao continuada

S mostram efetividade quando levam em considerao as condies sociopsicolgicas e culturais de existncia das pessoas em seus nichos de habitao e convivncia, e no apenas suas condies cognitivas. Mas apenas o levar em considerao essas questes como premissas abstratas no cria mobilizao para mudanas efetivas. O que preciso conseguir uma integrao na ambincia de vida e de trabalho daqueles que participaro do processo formativo.(...) Metaforicamente, diramos que a alavanca tem que se integrar ao terreno para mover o que pretende mover (Gatti, 2003:6).

A autora chama a ateno, tambm, sobre a importncia de se considerar os eventos sociais, polticos, econmicos ou culturais que permeiam a vida grupal ou comunitria e tambm se constituem como determinantes que moldam as concepes sobre educao, ensino, papel profissional e as prticas a elas ligadas.

Altenfelder (2004:151) aponta que a formao continuada de professores deve se concentrar no trabalho docente e nas relaes que se estabelecem na escola, o que resgata o prprio espao escolar como lcus importante de formao continuada.

Ressalta, ainda, que o trabalho coletivo fundamental para que os educadores possam vencer os enormes desafios impostos pela realidade educacional brasileira. Alerta, tambm, que para que o trabalho coletivo ocorra fundamental um investimento nas relaes interpessoais da equipe escolar (Altenfelder, 2004:152).

ConclusoSo muitos os avanos e as contribuies tericas que permitem aos formadores desenvolver aes que levam em conta um professor inserido em um contexto scio-histrico, que tem como funo transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade.

Para tanto, fundamental que o formador tenha claros conceitos, idias e concepes que orientem suas aes e que encare as contribuies tericas como subsdios que possibilitam a reflexo sobre a prtica e no como a soluo final para todos os problemas, aceita de forma hegemnica.

Essas constataes devem mobilizar todos aqueles que planejam e desenvolvem projetos de formao continuada para a reviso e aprofundamento do tema a partir de questes de fundo, como as propostas por Candau (2001:67): Que tipo de Educao queremos promover? Para que tipo de sociedade?.

Ao mesmo tempo em que constatamos avanos, identificamos que ainda restam desafios, principalmente em se ultrapassar a dicotomia entre teoria e prtica, pois, como j apontamos em estudos anteriores (Altenfelder, 2004:154), temos na rea da formao continuada uma crise anloga que Vigotski (1999:2003) apontava na Psicologia no incio do sculo passado3.

Reconhecemos a necessidade de uma formao continuada que ultrapasse a dicotomia entre teoria e prtica, porm temos dificuldades em promover processos de formao continuada nos quais a articulao teoria e prtica seja reconhecida pelos professores.

Nesse sentido, acreditamos que ainda so necessrios estudos e pesquisas que tragam novas luzes a essa questo, apontando caminhos que nos possibilitem compreender melhor as relaes entre teoria e prtica nos processos de formao continuada de professores.

Caminho esse que s poder ser trilhado se formadores e pesquisadores levarem em conta a necessidade de olhar, compreender, considerar e respeitar as necessidades dos professores, considerando-os como parceiros na construo desse saber.

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Endereo para correspondncia: Rua Itpolis, 1588. CEP 01245-000, So Paulo, SP E-mail ahaltenfelder@uol.com.br

A crtica atual escola fundamental construda sobre a cultura das semelhanas e no nvel do devem ainda impregna o raciocnio e discurso docente, ainda que o debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenas. Para contribuir com esse debate necessrio saber como os educadores aprendem ou aprenderam e , tambm, fundamental entender que os professores esto interessados nesse conhecimento e em entender como opera a escola tradicional vigente, especialmente, a progresso continuada. Hoje, os professores querem aprender e no s ensinar, pois no entendem esses momentos

em separado. Indagando sobre essa questo, o autor considera importante o espao onde eles aprendem, a sala de aula, que o professor deve vivenciar tambm como aluno, aberto ao desconhecido e com a conscincia de que no sabe tudo e que necessita formao pessoal e profissional permanente. Nessa proposta, considera-se o contexto onde o professor aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de formao continuada, a relao com os colegas, com os pais, a comunidade escolar, a participao em palestras, cursos, seminrios e/ou congressos.

As atividades de aprendizagem assumidas pelos professores so interdependentes e envolvem desafios para os quais eles devem estar preparados. Assim a observao e reflexo sobre suas aes, a anlise do modo de regular as trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas e o modo de atuao, o contexto no qual aprendem, seus conhecimentos prvios e pesquisas realizadas por eles e por outros, tudo isso contribui para a sua formao.

na formao que o professor adquire as competncias e habilidades para trabalhar na escola. So consideradas trs formas de competncias: a) com relao a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou situao. Este tipo de competncia favorece a cultura das semelhanas com quem as possui e a da excluso com quem no as possui. Representa a competncia adquirida e tambm a perdida. b) com relao a um objeto, desde uma viso construtivista, considerando-se que os objetos representam um recurso que contribui na construo do conhecimento em certo contexto pessoal e scio-cultural de uso para uma certa realizao. Esse recurso se manifesta em funo do uso que o aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do mximo que ele oferece (um exemplo atual pode ser o computador) e, c) do sujeito em termos relacionais que se expressa nas mais variadas situaes da vida cotidiana e escolar. Permite articular elementos conhecidos e outros inesperados que s acontecem em contextos interativos como resultado de produes coletivas.

Em situaes prticas, fcil confundir competncia com habilidade e o autor chama a ateno para essa diferena: a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica (p. 71). Na perspectiva relacional h a necessidade da habilidade tanto quanto da competncia.

Uma contribuio importante do livro de Lino de Macedo a sistematizao do que entende por competncia relacional. Segundo ele, aquela que, como qualidade geral, coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrncia, a convergncia com a unicidade expressa na competio que, por sua vez, requer que o professor saiba lidar, num determinado espao de tempo, com diferentes fatores, em diferentes nveis,. Assim, lhe seria permitido mobilizar-se e mobilizar a outros para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que acolhe crianas ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, com cores, raas e condies fsicas diversas. As estratgias utilizadas para o trabalho na escola diferenciada envolvem, entre outros: situaes de aprendizagem, situaes problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A autonomia, o envolvimento e a cooperao entre professores e a comunidade escolar, com as diferenas e singularidades existentes, fundamental.

Tomar essa deciso de inovar por parte do professor, entre outras, um fator importante no processo e influencia o eixo da pedagogia diferenciada porque, alm de mobilizar recursos, ativa esquemas de conhecimento e de reconhecimento pessoal e institucional que, por sua vez, fortaleceriam a auto-estima pessoal e a identidade institucional.

Tomar uma deciso em contexto de incerteza, concorrncia, confronto, conflito, ou oposio implica correr riscos, e assumir os medos, seja nas atividades em sala de aula ou a nvel institucional.

Nessa viso, ser competente, ter criatividade, inventividade, criticidade, mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as aes e condutas que possibilitem experincias fsicas, sociais e lgico-matemticas. Saber o como e o porqu do agir do professor que orientem as atividades racionalmente.

No dia-a-dia da escola, acredita-se que o professor deva administrar bem o tempo e espao escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os obstculos, selecionar bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os contedos, construir a convivncia (considerando tambm os que contribuem a partir do aspecto negativo de uma situao), a avaliao e assim fazer uso da competncia relacional. Para isso, desde uma perspectiva construtivista, o autor mostra-se preocupado com a articulao das diferenas numa proposta curricular diferenciada para o qual necessria uma comunicao eficaz e significativa na sala de aula.

O fazer em sala de aula envolve antecipao, regulao e observao, procedimentos necessrios para o planejamento do semestre e ano letivos. Durante um tempo estipulado, os professores, coordenadores, diretores, secretrios de educao e todos os que foram convocados renem-se para, a partir da reflexo sobre a cultura da escola, as experincias habituais e a situao social e poltica da educao fundamental, comear a construir uma proposta de escola inclusiva. Assim, reconhecendo os mecanismos de excluso existentes, o

autor prope um constante planejamento escolar que considere os contedos, disciplinas e os alunos com suas caractersticas cognitivas, fsicas e sociais.

O autor considera o planejamento como uma prtica reflexiva que se vale da antecipao para fazer uma regulao no presente que oriente um trabalho futuro com os alunos e que permita as transformaes queridas.

O(s) responsvel(eis) pela regulao cuidar(o) da complexidade do cotidiano escolar, do ir e vir, do refazer, de propor alternativas, de corrigir os erros, aceitar as crticas. Com uma viso interdependente, promove o dilogo, a reescrita, a crtica e a reformulao de um projeto pedaggico. Nesse processo, o autor, ainda considera importante a observao do andamento do projeto pedaggico que viria a ser uma avaliao. Observao, regulao e avaliao so elementos do sistema de planejamento por ele proposto.

Na sua proposta, o autor, considera, ainda, as dificuldades de aprendizagem da criana, entendida esta como o sujeito epistmico que constri conhecimentos a partir da coordenao de esquemas de aes, de noes e/ou operaes lgicas (classificar, ordenar, fazer inferncias, etc.) e matemticas (quantificar, somar, subtrair, etc.) a partir de entend-las como proporcionadas pela aprendizagem em certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herana gentica, de sade orgnica e mental. O sujeito epistmico, segundo Piaget, tem problemas a resolver, procedimentos a construir, compreenses a formular. Nos sucessivos estgios de desenvolvimento, a criana vai progredindo, o que no acontece com crianas com problemas de aprendizagem, frustradas na sua expectativa e desejo de aprender.

A psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de aprendizagem onde a dialtica sujeito e objeto irredutvel, complementar e indissocivel.

Numa perspectiva construtivista, o autor apresenta duas vises dos problemas de

aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio para aprender (numa relao de interdependncia) e a segunda, como queixa ou frustrao (numa relao de independncia/dependncia). O primeiro numa dimenso interna, de desenvolvimento do sujeito, e a segunda, vista como alguma questo externa, conhecida ou desejvel para os outros.

Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos, pode pensar as dificuldades de aprendizagem da criana e adotar os procedimentos de interveno pedaggicos ou teraputicos mais adequados. O autor utiliza a metfora da viagem, do labirinto para analisar o processo de aprendizagem na criana.

No momento da avaliao, o autor apresenta seis formas, com a finalidade de provocar no professor uma reflexo sobre a questo. Considera importante saber sobre os desejos, valores e sentidos dados pelos participantes aprendizagem. Avaliar, por intermdio de inferncias possibilitadas por indicadores, permite uma mudana de atitude. As funes da avaliao so: selecionar, diagnosticar, antecipar, orientar, certificar e regular um processo de desenvolvimento do conhecimento, da aprendizagem por parte da criana. Estas funes realizam-se de maneira complementar e indissocivel e permitem orientar as tenses durante a aprendizagem.

O cotidiano de sala de aula exige lidar com as prticas concretas e com outras no muito visveis que produzem indisciplina, disperso, desorganizao,problemas no planejamento, bem como desperdcio de tempo, espao e dinheiro. Para isso, os registros, observaes, reflexes, consultas com colegas, queixas etc. so bem-vindas como elementos que podem promover aes favorveis ao trabalho docente e aprendizagem na interdependncia tempo, espao, objetos e relaes escolares. Assim, o espao, ou seja, o lugar para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um objeto a seu lugar, para dispor ou selecionar ou para esquecer tal objeto, condio importante, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem. Assim, tambm importante o tempo que permite agendar compromissos, estimar a durao, antecipar aes no contexto de um projeto, priorizar tarefas e lembrar aes inter-relacionadas com outras.

No cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula so fundamentais junto ao desenvolvimento de competncias especficas para o seu uso. Torna-se

importante neste contexto o relacionamento sujeito e objeto alm da relao docente e aluno, a interao entre as crianas e com as tarefas. Por isso, o relacionamento implica envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da criana durante a aprendizagem.

Nesta proposta de escola inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no processo educacional. Aps analisar, refletir e enumerar definies sobre a proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relao ao tempo, ao espao, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional no processo de conhecimento. A sua funo seria de mediadora no processo de conhecimento, estaria a servio dos sentimentos e valores envolvidos e assim possibilitaria o encontro subjetivo entre o que se e o que se pretende ser.

Portanto, a formao da disciplina na criana envolve a norma, a atitude e o valor na realizao de atividades no cotidiano escolar.

Lino de Macedo. Professor Titular, Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do

Desenvolvimento e da Personalidade Doutor (1973), Livre-Docente (1983), Titular (1990),

Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo (USP, Brasil).

http://www.usp.br/ip/professores/macedo-l.htm

Margarita Victoria Gmez. Professora do Mestrado em Educao (rea de pesquisa:

Professor, formao e identidade) Universidade Vale do Rio Verde, Minas Gerais, Brasil.

Doutora em Educao (FE/USP, Brasil).

A ao psicopedaggica e a transformao da realidade escolar A atuao do Psicopedagogo na instituio visa a fortalecer-lhe a identidade, bem como buscar o resgate das razes dessa instituio, ao mesmo tempo em que procura sintoniz-la com a realidade que est sendo vivenciada no momento histrico atual, buscando adequar essa escola s reais demandas da sociedade. Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepo de ensino-aprendizagem que:

Fomente interaes interpessoais;

Incentive os sujeitos da ao educativa a atuarem considerando integradamente as bagagens intelectual e moral;

Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa para, de fato, inovar a prtica escolar; contextualizando-a;

Enfatize o essencial: conceitos e contedos estruturantes, com significado relevante, de acordo com a demanda em questo;

Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver mais o raciocnio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a estabelecer relaes entre os diversos contedos trabalhados;

Reforce a parceria entre escola e famlia;

Lance as bases para a orientao do aluno na construo de seu projeto de vida, com clareza de raciocnio e equilbrio;

Incentive a implementao de projetos que estimulem a autonomia de professores e alunos;

Atue junto ao corpo docente para que se conscientize de sua posio de eterno aprendiz, de sua importncia e envolvimento no processo de aprendizagem, com nfase na avaliao do aluno, evitando mecanismos menores de seleo, que dirigem apenas ao vestibular e no vida.

Nesse sentido, o material didtico adotado, aps criteriosa anlise, deve ser utilizado como orientador do trabalho do professor e nunca como o nico recurso de sua atuao docente. Com certeza, se almejamos contribuir para a evoluo de um mundo que melhore as condies de vida da maioria da humanidade, nossos alunos precisam ser capazes de olhar esse mundo real em que vivemos, interpret-lo, decifr-lo e nele ter condies de interferir com segurana e competncia. Para tanto, juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo estar mobilizado na construo de um espao concreto de ensino- aprendizagem, espao este orientado pela viso de processo, atravs do qual todos os participantes se articulam e mobilizam na identificao dos pontos principais a serem intensificados e hierarquizados, para que no haja ruptura da ao, e sim continuidade crtica que impulsione a todos em direo ao saber que definem e lutam por alcanar. Considerando a escola responsvel por parcela significativa da formao do ser humano, o trabalho psicopedaggico na instituio escolar, que podemos chamar de psicopedagogia preventiva, cumpre a importante funo de socializar os conhecimentos disponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construo de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalanar a necessidade de represso. Assim, a escola, como mediadora no processo de socializao, vem a ser produto da sociedade em que o indivduo vive e participa. Nela, o professor no apenas ensina, mas tambm aprende. Aprende contedos, aprende a ensinar, a dialogar e liderar; aprende a ser cada vez mais um cidado do mundo, coerente com sua poca e seu papel de ensinante, que tambm aprendente. Agindo assim, a maioria das questes podero ser tratadas de forma preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas. Em sua obra A Psicopedagogia no Brasil- Contribuies a Partir da Prtica, Ndia Bossa registra o termo preveno como referente atitude do profissional no sentido de adequar as condies de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos nesse processo, Partindo da criteriosa anlise dos fatores que podem promover, como dos que tm possibilidade de comprometer o processo de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a metodologia e/ou a forma de interveno com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo, o que vem a ser sua funo precpua, colaborando, assim, na preparao das geraes para viver plenamente a complexidade caracterstica da poca. Sabemos que o aluno de hoje deseja que sua escola reflita a sua realidade e o prepare para enfrentar os desafios que a vida social apresenta, portanto no aceita ser educado com padres j obsoletos e ultrapassados. A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que aprende, aquilo que ele est apontando como a escola em seu contedo sociocultural. uma rea das Cincias Humanas que se dedica ao estudo dos processos de aprendizagem. Podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia um espao transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova compreenso acerca da complexidade dos processos de aprendizagem e, dentro desta perspectiva, das suas deficincias.(Nvea M. C. Fabrcio). Surgiu da necessidade de melhor compreenso do processo de aprendizagem, comprometida com a transformao da realidade escolar, na medida em que possibilita, mediante exerccio, anlise e ao reflexivas, superar os obstculos que se interpem ao pleno domnio das ferramentas necessrias leitura do mundo e atuao coerente com a evoluo e progresso da humanidade, colaborando, assim, para transformar a escola extempornea, que no est conseguindo acompanhar o aluno que chega a ela, em escola contempornea, capaz de lidar com os padres que os alunos trazem e de se contrapor cultura de massas predominante, dialogando com essa cultura. Educao e Psicologia, como tambm Psicanlise, Lingstica e Filosofia, dentre outras, se unem para participar na soluo de problemas que possam surgir no contexto educativo; todas passam a levar em conta esse contexto, os fins da educao e a problemtica dos meios para realiz-la, elevando o aluno categoria de sujeito do conhecimento, envolvendo na soluo as estratgias pedaggicas adequadas, considerando liderana, dilogo, viso, pensamento e ao como pilares de sustentao de uma organizao dinmica, situada, responsvel e humana ( Isabel Alarco). H necessidade de, no apenas conhecer a ao, mas orient-la, integrando o trabalho de acompanhamento de procedimentos didticos resoluo de problemas de adaptao escolar, que podem ser caracterizados como aqueles que emergem da relao, da interao entre as pessoas e entre elas e o meio, surgindo em funo de desarmonias entre o sujeito e as circunstncias do ambiente. Essas desarmonias podem at adotar modalidades patognicas ou patolgicas, que requerem encaminhamentos especficos que podem extrapolar o espao escolar.

REFLETINDO SOBRE A PRXIS

Visando favorecer a apropriao do conhecimento pelo ser humano, ao longo de sua evoluo, a ao psicopedaggica consiste numa leitura e releitura do processo de aprendizagem, bem como da aplicabilidade de conceitos tericos que lhe dem novos contornos e significados, gerando prticas mais consistentes, que respeitem a singularidade de cada um e consigam lidar com resistncias. A ao desse profissional jamais pode ser isolada, mas integrada ao da equipe escolar, buscando, em conjunto, vivenciar a escola, no s como espao de aprendizagem de contedos educacionais, mas de convvio, de cultura, de valores, de pesquisa e experimentao, que possibilitem a flexibilizao de atividades docentes e discentes. Utilizando a situao especfica de incorporao de novas dinmicas em sala de aula, contemplando a interdisciplinaridade, juntamente com outros profissionais da escola, o psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relaes interpessoais, o estabelecimento de vnculos, a utilizao de mtodos de ensino compatveis com as mais recentes concepes a respeito desse processo. Procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstncias de produo do conhecimento. A prtica psicopedaggica tem contribudo para a flexibilizao da atuao docente na medida em que coloca questes que estimulam a reflexo e a confrontao com temticas ainda insuficientemente discutidas, de manejo delicado, que, na maioria das vezes, podem produzir conflito. Isto se deve, em geral, ao quadro de comprometimento do aluno/instituio, que apresenta dificuldades mltiplas, envolvendo as competncias cognitivas, emocionais, atitudinais, relacionais e comunicativas almejadas e necessrias sociedade. Em decorrncia, aes especficas, integradas e complementares de diferentes profissionais devem compor um projeto de escola coerente e impulsionador de valores e relaes humanas vividos no ambiente escolar. Projeto que envolva o recurso humano: professores, alunos, comunidade para, atravs dele, transformar no s a cultura que se vive na escola, mas na sociedade.

INTERVENO PSICOPEDAGGICANA PRTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE LNGUAS ESTRANGEIRASJos Paulo de ARAUJO

(Universidade Candido Mendes)

AbstractResearch has proved that the educational system fails in enabling EFL teachers to understand, criticize and use theory. According to ALMEIDA FILHO (1999) and VIEIRA-ABRAHO (1999) teachers should not only be given instruction on how to use theory to back up their teaching, but they should also be given the opportunity to understand how theory can be judged critically. This paper offers a brief reflection on current EFL teacher training policy and its consequences. It also suggests the use of diaries as a tool teachers can use to develop the critical perspective be required by the market as well as by the new LDB.

Key Words: teacher-training; action research; psychopedagogy; English as a foreign language.

ResumoA pesquisa tem provado que a formao superior deixa de capacitar os licenciandos de ingls como lngua estrangeira (LE) para compreender, criticar e utilizar o conhecimento terico. De acordo com ALMEIDA FILHO (1999) e VIEIRA-ABRAHO (1999) os professores no deveriam apenas aprender a utilizar o conhecimento terico em apoio a sua prtica. Eles deveriam tambm aprender a avaliar tal conhecimento de modo crtico. Este trabalho oferece uma breve reflexo sobre a atual poltica de formao de professores de ingls como LE e suas conseqncias, alm de tambm sugerir a utilizao de dirios como uma ferramenta til no desenvolvimento da perspectiva crtica esperada pelo mercado e pela nova LDB.

Palavras-chave: formao de professores; pesquisa-ao; psicopedagogia; ingls como lngua estrangeira.

1. IntroduoOs mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras (LEs) evoluram em consonncia com a transformao dos conceitos de homem, de mundo e de lngua em momentos diversos. Em boa parte das evolues, entretanto, um denominador sempre parece ter sido comum: o insucesso da escola para transformar os alunos em usurios competentes de uma lngua estrangeira (LE). No mximo se conseguiu e at hoje normalmente apenas se consegue que eles aprendessem algumas estruturas gramaticais e um vocabulrio de uso cotidiano, o que quando muito os habilitava apenas leitura de seus prprios livros didticos.

Ao insucesso se sobrepe a necessidade de explic-lo, e a explicao via de regra se transforma na busca do responsvel. Ora se pe a culpa no mtodo de ensino, ora no professor, ora no aluno. No primeiro caso a soluo relativamente simples: adota-se um novo mtodo. No segundo caso, treina-se o professor. J no terceiro caso parece haver poucas esperanas, pois, alm do senso comum pregar que nem todos nascem com "dom para lnguas", h que se levar em conta que no raro os alunos serem diagnosticados como portadores de disfunes e problemas que dificultam, quando no inviabilizam, o aprendizado escolar de modo geral.

Esta combinao de fatores interesses sociopolticos, senso comum, tcnicas educacionais, expectativas frustradas e diagnsticos incapacitantes contribui para tornar a rea de LE mais um elo no propalado caos da educao escolar. Uma vez que a aquisio de LEs no costuma ser considerada to essencial pelo menos se comparada alfabetizao e ao desenvolvimento do raciocnio matemtico a soluo mais fcil para romper pelo menos esse elo relegar o ensino de LEs a um segundo plano.

Partindo do referencial da Psicopedagogia, rea de estudos que se volta para a investigao do sujeito que aprende, este trabalho tem o objetivo de discutir de que forma se configuram tais fatores e de sugerir, pelo menos para um deles a formao do professor , uma proposta de como caminhar para fora do caos. Ser adotada aqui a perspectiva de que o professor , tambm ele, um sujeito que aprende ao mesmo tempo que ensina. Esta aprendizagem do docente, a propsito, deve ser percebida como um processo contnuo, que se inicia ainda durante sua formao na Licenciatura e persiste durante toda sua vida profissional.

2. Os Paradigmas no ensino de LEs e a transformao do papel do professor

"[...] [na primeira metade do sculo XX] As questes educacionais eram discutidas por intelectuais, artistas e homens pblicos sem nenhuma especializao em ensino. [...]"

(Revista poca, 1 de fevereiro, 1999 "O orgulho est de volta", p. 59 acrscimo do pesquisador)

Como bem relata o fragmento que abre esta seo, recente em nosso pas o pensamento sobre a educao a partir de seus prprios referenciais e por seus prprios profissionais. Mais comum anteriormente era que as polticas educacionais fossem determinadas de fora para dentro, ou seja, desde setores da sociedade no diretamente vinculados ao ensino para dentro da escola. Em outras palavras, sob o ponto de vista histrico, o professor se submetia aos desgnios de interesses sociopolticos de membros eminentes da sociedade.

O ponto relevante parece ser a constatao de que o poder do professor sobre sua profisso sempre foi relativizado: ao mesmo tempo que lhe dada autonomia para fazer algumas escolhas relativas forma de conduzir a disciplina em suas turmas, no lhe permitido avaliar criticamente as medidas educacionais que determinaro seu trabalho pedaggico. Estas medidas ainda hoje, como na primeira metade do sculo, so impostas ao professor, s que agora pelas autoridades acadmicas e da prpria Educao. A histria da evoluo dos mtodos e abordagens de ensino de LEs ilustra bem esta situao de desautorizao do fazer docente.

Uma das abordagens mais conhecidas na histria do ensino formal de LEs denomina-se Gramtica-Traduo. Aplicada desde o sculo XIX ao ensino das lnguas clssicas, esta abordagem alcanou o sculo XX e foi empregada tambm no ensino das lnguas modernas. O professor dentro desta abordagem teria o papel de Transmissor do Conhecimento. Sua funo seria garantir a passagem do conhecimento da lngua para o aluno e avaliar a assimilao do mesmo. A ausncia de uma fundamentao terica dificulta uma anlise cientfica da abordagem, assim como tambm impede uma ao docente crtica e comprometida com a qualidade.

A evoluo da lingstica estruturalista, com sua proposta de anlise de corpus da lngua oral, aliada psicologia comportamentalista com sua proposta de um ensino programado e de uma tecnologia educativa que atenderiam aos anseios de um mundo que se tornava cada vez mais tecnicista e complexo, auxiliou na criao de um mtodo denominado Audiolingual. Neste mtodo, o ensino de LEs equivaleria formao de hbitos lingsticos nos alunos, por meio da associao de estmulos e respostas condicionadas atravs de reforos positivos. Haveria controle total do ensino pelo professor. Foi tal a f no carter cientfico do mtodo que ele proliferou e ainda hoje encontra adeptos.

A fundamentao psicolgica comportamentalista possua uma caracterstica de rigidez e controle que dispensava a criatividade e a auto-expresso do aluno (Rojas e Corral, 1991), alm de no valorizar o aspecto emocional de sua relao com o professor. Tudo isto tornou o trabalho docente uma atividade tcnica, quase mecnica e definitivamente acrtica. Na verdade, bastaria um usurio ou falante proficiente da LE para atuar como implementador do mtodo, o qual, portanto, efetivamente instituiu o papel do Professor Tcnico.

Contrariamente expectativa dos audiolingualistas, e principalmente na Europa, percebeu-se a impossibilidade de transformar alunos em usurios competentes de uma LE apenas atravs de estmulos, respostas e reforos cientificamente controlados. No mximo, os alunos deste mtodo alcanavam um grande conhecimento da estrutura gramatical e do lxico da lngua-alvo, mas no eram competentes para utilizar de modo adequado este conhecimento na comunicao com os falantes nativos da LE.

O insucesso impulsionou a mudana, a qual foi favorecida pelos estudos da sociolingstica, um ramo da lingstica que concebe a lngua como sendo um sistema de regras socialmente adquiridas e postas a servio de propsitos comunicativos em situaes de uso reais. Esta concepo da lngua em uso, permeada pelas intenes dos usurios e pelas normas culturais de seus grupos, contribuiu para a criao de uma abordagem denominada Comunicativa.

O grande salto da Abordagem Comunicativa foi qualitativo, pois permitiu uma mudana de foco: do ensino para a aprendizagem, ou, em outras palavras, do professor e do mtodo para o aluno, pois o ensino passaria a ser orientado para as futuras necessidades comunicativas deste aluno em contextos reais de uso da LE.

O ensino Comunicativo, tornou o fazer docente mais complexo, pois atribuiu ao professor uma srie de papis: Colaborador, Facilitador, Incentivador e Avaliador do processo de aprendizagem. O professor seria aquele que estabeleceria todas as bases pedaggicas do ensino, a partir das necessidades que o aluno apresentasse para a aprendizagem e posterior uso da LE.

Este breve panorama parece sugerir que as direes no ensino de LEs, como na educao de modo geral, deixaram de ser ditadas por leigos e passaram para as mos de especialistas tcnicos. Aparentemente, uma vez assumida uma postura tcnico-cientfica, seria mais fcil avaliar a qualidade e os resultados do trabalho pedaggico desenvolvido, pois um ensino com bases tericas explcitas e objetivos delineados teria mais chances de ser bem sucedido ou, se necessrio, aperfeioado.

A evoluo do ensino de LEs em direo a abordagens mais cientficas daria ento ao professor uma atribuio tcnica, uma vez que para utilizar uma metfora cientfica ele desempenharia o papel de um cientista que pe em prtica um experimento em seu laboratrio a sala de aula. Assim, ao estabelecer os objetivos do ensino e da aprendizagem, ao fazer os ensaios prticos com atividades e tcnicas pedaggicas, ao avaliar os resultados e ao efetuar as mudanas metodolgicas necessrias ao sucesso do experimento, o professor seguiria uma abordagem puramente cientfica. isso o que se espera do professor na Abordagem Comunicativa.

Na prtica, entretanto, ao professor s dado o papel de receptor dos mtodos e de executor dos ensaios, no lhe sendo de fato permitido interferir mais criticamente no processo e reavali-lo. As normas e procedimentos so impostos de cima a partir das autoridades de ensino, respaldadas por "autoridades acadmicas". Alm disso, h que se reconhecer que a formao em nvel superior (Licenciatura), por motivos que sero discutidos posteriormente, no costuma formar professores capazes de atender a exigncias como as trazidas pela Abordagem Comunicativa. Esta situao alimenta uma postura que torna os professores meros reprodutores de frmulas, pouco crticos e normalmente incapazes de lidar com as dificuldades dos alunos.

Podemos concluir, ento, que a passagem de papis, desde o de Transmissor at o de Colaborador, se deu apenas na teoria do ensino de LEs. Na prtica esta passagem apenas escamoteou um processo gradativo de desautorizao do fazer docente, um processo que tem conseqncias graves para a qualidade do ensino.

3. Deformao do trabalho docente: sociologizao e patologizao do insucesso no ensino de LEs

"[...] quando fazia uma pesquisa [...] em escolas do municpio do Rio de Janeiro [...], percebi uma srie de julgamentos por parte dos professores em relao aos alunos que me pareciam sintomticos do inconsciente/consciente dos docentes de lnguas estrangeiras (LEs) das escolas pblicas: desde Coitadinhos, so muito fraquinhos at [...] Eles no aprendem portugus quanto mais ingls [...]"

(Moita Lopes, mimeo, p.1)

Como se concluiu anteriormente, a evoluo das abordagens de ensino de LEs contribuiu para a desautorizao do papel do professor. Embora em teoria a progressiva evoluo cientfica dos mtodos criasse a necessidade de professores mais tcnicos e bem preparados, os cursos de Licenciatura no estavam e ainda no esto preparados para formar profissionais com o perfil exigido.

As conseqncias deste conflito so srias tanto para os professores, que sentem-se frustrados e imobilizados diante dos insucessos, quanto para os alunos, que costumam ser "responsabilizados" pelo prprio fracasso, atravs de explicaes que vo da falta de dom at as carncias econmica e lingstico-cultural que, trazidas de seu ambiente familiar para a escola, agiriam como impeditivos ao sucesso escolar (Moita Lopes, mimeo).

No raro, graas tambm a uma mal engendrada associao entre sade e educao, se diagnosticam nestes mesmos alunos uma srie de problemas, distrbios ou deficincias cognitivas e/ou perceptivas que apenas alimentam sua excluso social e educacional, causando danos graves a sua auto-imagem (Moyses e Colares, mimeo).

Ao aluno, a vtima maior deste processo de excluso e discriminao, resta apenas reagir, e muitas vezes da forma mais eloqente: com agressividade (Fernandez, 1992). Se fosse naturalmente direcionada, como argumenta a psicanlise, a agressividade presente nas pulses dos alunos se dirigiria aos objetos cogniscitivos, favorecendo sua apreenso. No contexto escolar como o descrevemos, entretanto, esta agressividade natural distorcida e dirigida figura do professor, que via de regra no consegue compreender seu valor simblico de reao ao ambiente repressivo da escola e acaba por compreend-la no nvel imaginrio da agresso pessoal. No raro esta agressividade mal investida se converte em violncia real.

Este processo complexo de sociologizao e patologizao do processo educacional escolar acaba por criar um contexto que, longe de propor solues pedaggicas para as dificuldades encontradas pelos alunos, principalmente das classes baixas, apenas serve como referendo para justificar o fracasso escolar de modo geral, e no apenas na rea de LEs. E o aluno diagnosticado como deficiente acaba recebendo do professor menor expectativa de sucesso, o que apenas o exclui mais profundamente da possibilidade de superar as dificuldades do processo de aprendizagem em um contexto escolar que j lhe hostil.

Em poucos momentos se busca uma viso de conjunto deste caos, uma viso sistmica que contemple a anlise crtica da proposta oficial de ensino de LEs, do mtodo ou da abordagem adotada e do contexto social da interao aluno-professor, alm, claro, da prpria formao que este professor recebe. A soluo mais simples a da crtica pela crtica, com a inevitvel busca de responsveis e a conseqente excluso do aluno.

Esta anlise permite concluir que h sempre um iderio estranho ao fazer pedaggico que se imiscui na escola e, poderia-se acrescentar aqui, com conseqncias nefastas. Este iderio atualmente resulta da interferncia de concepes sociolgicas e clnicas. bvio que tal interferncia no aleatria ou casual. Ela apenas um reflexo das relaes de poder que operam na sociedade em nvel macro (Moita Lopes, mimeo).

4. A Habilitao do professor de LEs: presente e futuro

"[...] Tornar o professor co-construtor de seu processo de trabalho implica que ele avalie judiciosamente sua prtica a partir da reflexo em cima de seu trabalho, com base em teoria."

(Libneo, 1997, p. 173)

Segundo exposto anteriormente, o processo de desautorizao do fazer docente na rea de LEs em parte engendrado pela imposio de mtodos ditos cientficos, que submetem o professor s imposies da tcnica pedaggica e lhe retiram o poder de questionar e transformar sua prtica de sala de aula. Uma vez desautorizado, o professor perde sua capacidade de interferir sobre o processo educativo e se v reduzido a um mero executor de aes sem significado, o que contribui, ao lado dos pssimos salrios, das condies por vezes insalubres e da violncia social que j invade as escolas, para o rebaixamento de sua auto-estima.

Outro aspecto que no pode ser esquecido, e que ser priorizado neste trabalho, a prpria formao que estes professores recebem nos cursos de prtica de ensino durante a Licenciatura. Segundo Vieira-Abraho (1999), tais cursos deveriam habilitar os graduandos a exercer a docncia, mas sua durao mdia de 75 horas insuficiente se analisada em relao complexidade das habilidades lingsticas e pedaggicas esperadas de um futuro professor de LE. Conseqentemente, os cursos acabam por contribuir na formao de profissionais acrticos que passaro a integrar o quadro j problemtico do ensino de LEs.

Como bem expe Libneo, as propostas neoliberais para a educao brasileira alimentam um iderio de que o professor "...no precisa ser envolvido com teorias, com reflexo sobre sua prtica, uma vez que seu trabalho requer sobretudo desempenho tcnico..." (1997, p. 165). Para formar um professor deste tipo, de fato, no necessrio grande investimento de tempo e parece ser a servio deste iderio que trabalham as Licenciaturas.

Uma sada apresentada para esta situao encontrada na Lei No. 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que prope em seu Artigo 65o o aumento na durao da prtica de ensino para 300 horas. O problema em nossa opinio est em igualar a melhoria da capacitao para o trabalho docente apenas quantidade de tempo investido no processo de formao do professor. fundamental no esquecer que tambm a qualidade da formao deve ser considerada, principalmente quando se levam em conta as habilidades que o graduado dever possuir aps o curso, e que so especificadas pela mesma Lei:

"[...]Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de:

I- participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

III- zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV- estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;

V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;

VI- colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; [...]"

(Lei N 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)

Uma formao realmente de qualidade para o profissional da Educao, como para o de qualquer outra rea, demanda um investimento na capacitao terica do formando, ou seja, em uma capacitao para que este futuro profissional tenha possibilidade de compreender a forma como o conhecimento cientfico produzido no seu campo do saber, de avaliar criticamente esta produo de conhecimento e de atuar segundo a orientao crtica deste conhecimento.

Apenas um profissional de educao que compreenda como se faz cincia em sua rea de atuao pode tornar-se crtico e mais capacitado para dialogar com as "autoridades" acadmicas e educacionais, que durante tanto tempo o submeteram passivamente mudana dos paradigmas de ensino. Esta capacitao terica ou competncia aplicada, nos dizeres de Almeida Filho (1994) seria fundamental para restaurar a autoridade profissional do professor de LEs, assim como a de qualquer professor de qualquer outra disciplina do currculo escolar.

No trecho que abre esta seo, Libneo afirma que o resgate profissional do professor o processo de torn-lo "co-contrutor" de sua prtica depende de avaliao judiciosa e de reflexo sobre seu trabalho. Avaliao e reflexo baseadas em teoria. Em poucas palavras ele parecer estar recuperando a metfora do professor-cientista utilizada anteriormente neste trabalho. Em resumo, h que se formar um professor que seja capaz de investigar e criticar sua prpria atuao em sala de aula e de sugerir mudanas necessrias, sempre com base em um conhecimento terico relevante. Esta formao, ainda segundo Libneo (1997, p. 170) no deveria se restringir apenas Licenciatura, mas deveria contemplar tambm aqueles profissionais que j se encontram no mercado de trabalho e que j podem estar submersos no caos educacional abordado anteriormente.

A proposta que ser apresentada a seguir destina-se "autorizao" (ou capacitao) tanto do licenciando, que dever ser preparado para atuar em dilogo constante com os produtores do conhecimento cientfico da academia, quanto do professor em servio, o qual, pelos motivos j discutidos aqui, no teve uma formao que contemplasse a possibilidade de realizar tal dilogo em prtica.

5. Uma proposta para a capacitao crtica dos professores de LE: os dirios de aula

" Modelos mentais so pressupostos profundamente arraigados, generalizaes ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir. Muitas vezes, no estamos conscientes de nossos modelos mentais ou de seus efeitos sobre o nosso comportamento [...]"

(Senge, 1998, p. 42)

Esta citao do professor Peter Senge ser essencial para o pensamento sobre uma pedagogia para a formao do professor de LEs do futuro. No difcil perceber em seu conceito de modelos mentais uma afinidade com o conceito de iderio empregado anteriormente. Ainda que Senge trabalhe no universo empresarial, o tema da aprendizagem contnua que ele aborda, e este o tema que a formao do profissional de ensino deve priorizar. Um professor continuamente comprometido com sua capacitao terica e crtica o que exigir o futuro, e o que exige j hoje o ensino de LEs.

O professor que no tem conscincia de seus modelos mentais o mesmo professor acrtico que se torna submisso mudana de paradigmas engendrada pela academia e pelas autoridades de ensino. E tambm aquele que tem visto sua profisso se degradar por crticas da sociedade e por pssimos salrios e condies de trabalho.

O mesmo Senge declara tambm que:

"O trabalho com modelos mentais comea por virar o espelho para dentro; aprender a desenterrar nossas imagens internas do mundo, a lev-las superfcie e mant-las sob rigorosa anlise. Inclui tambm a capacidade de realizar conversas ricas em aprendizados, que equilibrem indagao e argumentao, em que as pessoas exponham de forma eficaz seus prprios pensamentos e estejam abertas influncia dos outros."

(Senge, 1998, p. 42)

Fazer o licenciando em LEs ou o professor j formado "virar o espelho para dentro" uma tarefa bastante complexa. Afinal, tomar conscincia dos modelos mentais ou dos iderios que subjazem sua prtica e mesmo ao seu discurso no o mesmo que lev-lo a declarar o que pensa sobre si mesmo enquanto profissional e sobre sua ao docente. uma tarefa que deve contar com o apoio de uma equipe interdisciplinar que envolva:

1.

2. lingistas aplicados, uma vez que a tarefa certamente envolver questes de uso da linguagem;

3.

4. psicopedagogos, uma vez que o professor tambm precisa ser considerado um sujeito que aprende, quando reavalia seus modelos e busca sua modificao;

5.

6. professores de prtica de ensino, psiclogos, coordenadores acadmicos, diretores de escola, e outros profissionais mais diretamente envolvidos e mais presentes no universo de formao e atuao do professor.

O ponto central defendido na proposta que se far aqui que o espelho sobre o qual os modelos mentais dos professores sero projetados para uma "reflexo" crtica seja a prpria linguagem, o prprio discurso do professor.

Uma forma possvel para auxiliar o professor a desvelar seus prprios modelos mentais e a critic-los o uso das notas de observao de campo, aqui denominadas dirios de aula. As notas de campo so instrumentos bastante comuns na pesquisa educacional de cunho interpretativista, tais como a pesquisa-ao (Enright, 1981; Ldke e Andr, 1996), e foram tomadas de emprstimo da pesquisa antropolgica e sociolgica. Neste instrumento o professor-pesquisador registra o que observa do andamento de suas aulas, das reaes dos alunos e das suas prprias e do contexto escolar mais amplo que possa a ter repercusso direta ou indireta sobre seu fazer pedaggico.

O dirio de aula deve ser redigido individualmente pelo prprio professor a partir de uma reflexo a posteriori sobre os eventos ocorridos durante cada aula ou cada semana. O prprio processo de redigir o dirio leva rememorao de eventos aparentemente insignificantes que podem facilitar a avaliao de mtodos e posturas do professor. Eis alguns aspectos que devem ser levados em conta para o trabalho com dirios de aula:

1.

2. O professor deve ter um caderno ou fichrio onde far os registros, a fim de que tenha acesso fcil aos textos aps os registros;

3.

4. O dirio de uma aula deve ser redigido no mximo 24 horas aps a realizao da aula. Pode ser conveniente, caso o professor no possa escrever o dirio neste prazo, fazer anotaes rpidas sob a forma de tpicos, a fim de garantir que eventos especficos ocorridos nas aulas no sejam esquecidos;

5.

6. O dirio no precisa seguir uma estrutura pr-determinada. Uma forma simples de fazer os registros, entretanto, seguir a seqncia dos eventos realizados na aula relatada atribuindo-se um tpico a cada evento: a entrada dos alunos, a chamada, a correo dos exerccios, explicao da matria, leitura e discusso etc.;

7.

8. O professor dever registrar no somente aspectos objetivos tais como a seqncia cronolgica das atividades e dos eventos, mas tambm, e prioritariamente, as atitudes, emoes e a frustrao ou o entusiasmo prprio ou dos alunos durante as aulas;

9.

10. Reaes como a raiva, o medo, a insatisfao e a alegria devem ser registradas na ntegra, sem censuras prvias ou posteriores, mesmo que o professor no seja capaz de compreend-las em suas causas e efeitos;

11.

12. A redao do dirio tambm pode ser um momento propcio para o professor levantar hipteses sobre sua prtica ou sobre a forma como os alunos respondem a ela. Pode ser o momento para o professor constatar a carncia de alguma informao terica que fundamente uma mudana que deseje experimentar durante as aulas. E pode tambm ser uma forma de planejar as etapas de estruturao de tal mudana;

13.

14. A cada semana conveniente reler os dirios registrados e procurar a ocorrncia de fatos que se repetem nas aulas com alguma implicao para o aprendizado dos alunos. Tais fatos podem ser destacados no texto em vermelho. Por exemplo, o professor pode verificar que os alunos se mostram extremamente motivados para discutir questes trazidas pelo professor, porm no demonstram interesse em ler textos;

15.

16. A cada perodo maior, quer seja semanal, mensal ou superior, o professor deve reler os dirios registrados, deve refletir sobre as questes mais importantes e as experincias feitas e seus resultados;

17.

18. Em contextos nos quais o professor sinta confiana e tenha apoio por parte de coordenadores pedaggicos e diretores, ele pode trazer discusso suas dvidas e concluses obtidas a partir das reflexes contidas nos dirios. Por outro lado, devido ao carter ntimo das informaes registradas nos dirios, no se recomenda que o professor os exiba aos outros membros da equipe interdisciplinar;

19.

20. Mais importante que o professor veja os dirios como um registro processual, e no os avalie apenas como uma srie de imagens estanques e isoladas. Esta viso do processo em desenvolvimento servir como instrumento para desvelar as mudanas que possam ocorrer durante o perodo de registro dos dirios.

Acima de tudo fundamental que os profissionais das reas de suporte (psiclogos, pedagogos, psicopedagogos e lingistas aplicados) tenham a humildade de perceber que o local do fazer docente do professor, e que este fazer possui caractersticas to cientficas quanto os deles mesmos. A funo dos outros membros da equipe interdisciplinar deve ser a de dar ao professor o suporte necessrio organizao ou reorganizao de sua prtica.

Assim, por exemplo, em contextos nos quais o professor esteja enfrentando problemas de indisciplina ou agresso, seria relevante que o psiclogo ou o psicopedagogo escolar fornecesse suporte para que o professor descobrisse de que forma sua relao com os alunos pode estar alimentando um mal investimento pulsional. Deveria ser evitada a busca de culpados, a patologizao do aluno ou do professor, afinal o aluno no se torna agressivo por si; ele investe a agressividade sobre sua relao com o professor e deveria ser sobre esta relao o foco do suporte psicolgico ou psicopedaggico.

Um aspecto que deve ser ressaltado a necessidade de que os membros da equipe interdisciplinar no tentem doutrinar, ou muito menos convencer os professores a adotar uma determinada teoria ou metodologia de ao de modo acrtico. necessrio, sem dvida, dar ao professor a oportunidade de conhecer qualquer paradigma terico que possa ser relevante a sua prtica, mas tambm deve-se dar a ele a possibilidade de dialogar criticamente com tal paradigma.

Em resumo, este o momento de permitir ao professor de LEs resgatar a sua autoridade, a qual foi perdida no curso da histria pela influncia de fatores diversos e substituda por iderios ou modelos mentais que se alimentam de uma postura de passividade acrtica. O cuidado que se deve ter, portanto, de no deixar que o fazer docente se submeta aos fazeres de outros profissionais atualmente envolvidos direta ou indiretamente com o contexto escolar.

Concluindo, deve-se ressaltar a necessidade de permitir o surgimento de um pensamento e de uma prtica que dem conta de uma contnua anlise sistmica do processo educativo. Uma anlise que leve em considerao a proposta educacional da escola, as diretrizes da LDB, a orientao do sistema educacional local para o ensino de LEs, a formao do professor na Licenciatura, a relao professor-aluno e o comprometimento deste professor com seu processo de auto-avaliao e aprendizado contnuos.

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RESENHA: UMA TRAJETRIA PARA A FILOSOFIA DA EDUCAO BRASILEIRAEdgar Indalecio Smaniotto

Resenha: SEVERINO, Antonio Joaquim. A Filosofia da Educao no Brasil: Esboo de uma Trajetria. In: O que Filosofia da Educao? Paulo Ghiraldelli Jr. (org.) - Rio de Janeiro: DP&A, 2000, 2 edio. Onde comprar: http://www.dpa.com.br/

Antonio Joaquim Severino pretende fazer uma historiografia da Filosofia da Educao no Brasil, trabalho este que o autor reconhece no nada fcil, ele procura explicitar alguns motivos. Existem poucos estudos histricos sobre o assunto, assim como estudos tericos mais sistematizados. Torna-se necessrio ento um debate sobre a questo da i