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RESENHA CRÍTICA DE:

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

POR: Kleverton Almirante – Mestrando em Processos Educativos - CEDU/UFAL.

A educação é um processo psicossocial, realiza a internalização de sentidos envolvendo

atores sociais por meio da interação. Dentre estes atores da educação, está o professor,

sobre o qual Maurice Tardif escreve em seu livro “Saberes docentes e formação

profissional”, apresentando as várias problemáticas da atividade docente.

O “processo de formação do ser humano guiado por representações explícitas que

exigem uma consciência e um conhecimento dos objetivos almejados pelos atores

educativos [...]” (TARDIF, 2002, p. 151) é chamado de educação. Para afirmar a educação

como interação, Tardif parte do pressuposto de que „a prática educativa constitui uma das

categorias fundamentais da atividade humana” (IBIDEM, p. 152), como a socialização, e

apresenta a discussão como o meio educativo no qual a formação ocorre (IBIDEM, p. 165).

Maurice Tardif define os professores como pessoas que possuem saberes sociais e

saberes pedagógicos, portanto saberes docentes, profissionais. No entanto, há uma relação

problemática entre os professores e os saberes, mais problemática que entre os professores

e os alunos. É a problemática do saber docente, que é composto de vários saberes

provenientes de diferentes fontes (op. cit., pp. 31-32). “Pode-se definir o saber docente

como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes

oriundos da formação profissional e dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais”

(op. cit., p.36). Há uma consonante complexidade de elementos a ser estudada na definição

do saber docente.

Tardif (op. cit., p. 39) caracteriza o professor ideal como “alguém que deve conhecer

sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos

às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua

experiência cotidiana com os alunos”. O professor age sobre grupos para atingir os

indivíduos que os compõem (op. cit., p. 146).

Outra problemática surge na ação do professor em sala de aula. Ele precisa ser ético

e agir com equidade em relação à atenção que dá, em sala de aula, ao grupo e aos alunos

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individualmente. Porque “a aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos

constitui uma das principais características do trabalho docente” (op. cit., p. 267).

Em relação à sua atividade, “o docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em

interação com outras pessoas, a começar pelos alunos” (op. cit., p. 49). Esta atividade tem o

elemento humano como seu determinante e dominante. Assim, os professores precisam

enxergar os alunos como atores da educação e não como sujeitos passivos da atividade

docente.

Para Tardif, ensinar é, concretamente, “desencadear um programa de interações

com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos educativos relativos à

aprendizagem de conhecimentos e à socialização” (op. cit., p. 118, citação inteiramente

grifada pelo autor). Assim, o ensino se assemelha mais à atividade política ou social (op. cit.,

p. 140) do que à mera técnica.

Também os numerosos objetivos do ensino ocasionam problemas de

heterogeneidade e de compatibilidade entre si. É a complexidade da educação determinada

pelos dominantes da sociedade. “Desse modo, eles sobrecarregam consideravelmente a

atividade profissional, exigindo que os professores se concentrem em vários objetivos ao

mesmo tempo, objetivos esses que são muito pouco hierarquizados” (op. cit., p. 127).

No entanto, “os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam,

também, sobre um objeto” (op. cit., p. 128, grifo do autor). Para lidar com este objeto, é

preciso usar muita sensibilidade, pois o objeto do trabalho dos professores são seres

humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo, com os quais o professor irá

gerir relações humanas, individuais e sociais simultaneamente.

Nestas relações, o desinteresse pode se manifestar por parte dos alunos. Apesar de

que “nada nem ninguém pode forçar um aluno a aprender se ele mesmo não se empenhar

no processo de aprendizagem” (op. cit., p. 132), é preciso provocar o interesse – condição

subjetiva – e saber fazê-lo nos aprendizes. José Gimeno Sacristán (2005, p. 200) assinala

que “não podemos deixar de sugerir a eles conteúdos atraentes”. Todas estas

características nos levam a crer que a prática docente vai além da mentalidade de serviço e

do auto-recrutamento.

Na prática profissional, “se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz

simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade

carrega as marcas da sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é

caracterizada por sua atuação profissional” (TARDIF, 2002, pp. 56-57). Daí começa o

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“drama do uso de si mesmo”. É a migração do “Eu pessoal” para o “Eu profissional”,

determinando o que são os saberes temporais (IBIDEM, p. 108, grifos do autor).

Essas diversas características (trabalho investido ou vivido, trabalho emocional, trabalho mental, trabalho moral) permitem compreender bem a integração ou a absorção da personalidade do professor no processo de trabalho. O fenômeno de integração ou de absorção depende do objeto humano do trabalho dos professores, os quais trabalham a maior parte do tempo em co-presença com outras pessoas, a começar pelos alunos; e, mesmo quando estes estão ausentes, os pensamentos e as ações dos professores estão voltados para eles (op. cit., p. 144).

O objetivo do ensino se estabelece com o cumprimento da aprendizagem. “Ensinar é

entrar numa sala de aula e colocar-se diante de um grupo de alunos, esforçando-se para

estabelecer relações e desencadear com eles um processo de formação mediado por uma

grande variedade de interações” (op. cit., p. 167). O estabelecimento desse processo se dá

no gerenciamento das relações sociais entre professores e alunos. “É por isso que a

pedagogia é feita essencialmente de tensões e de dilemas, de negociações e de estratégias

de interação” (op. cit., p. 132).

Mas, “[...] a pedagogia não deve ser associada ou reduzida unicamente à utilização

de instrumentos a serem usados ou às técnicas a serem empregadas [...]” (op. cit., p. 148).

A pedagogia se aproxima muito mais de uma práxis do que de uma téchne.

Já os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções da

reflexão da prática educativa incorporadas à formação profissional dos professores. “Saber

plural, saber formado de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da

formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana, o saber docente é, portanto,

essencialmente heterogêneo” (op. cit., p. 54). Essa heterogeneidade se amalgama com

outros elementos no gerenciamento da educação.

Mas, antes de tudo, é preciso conceituar o que é saber. “Pode-se chamar de saber o

juízo verdadeiro, isto é, o discurso que afirma com razão alguma coisa a respeito de alguma

coisa” (op. cit., p. 195). Portanto, “saber alguma coisa é possuir uma certeza subjetiva

racional” (op. cit., p. 194).

Tardif explicita nesta obra a dependência de fenômenos muito concretos para

explanar sobre o saber docente. Segundo ele, “na verdade, só um estudo empírico apurado

do 'saber docente' pode nos informar a respeito de quando e como esses conhecimentos

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tornam-se e agem concretamente na prática da profissão, e em que medida eles 'dão cor' a

essa prática” (op. cit., pp. 218-219), pois o saber é um construto social (op. cit., p. 223).

Segundo Tardif (op. cit., p. 256), “a finalidade de uma epistemologia da prática

profissional é revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas

tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e

transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho”.

Certamente, está “[...] o saber dos professores vinculado à sua identidade profissional e ao

papel que desempenham” (op. cit., p. 303). Mas a função dos professores, tanto na escola

quanto na sociedade, ainda é uma lacuna da atualidade.

Para os professores, a educação no sentido lato é a vida – formação inicial e

contínua, currículo e socialização escolar, conhecimento das disciplinas, experiência na

profissão, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares, etc. Dessa forma, o

saber “engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as

atitudes dos docentes” (op. cit., p. 60).

Devemos agir em prol de “considerar os professores como sujeitos que possuem,

utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho” (op. cit., p. 228).

Porque eles são os responsáveis pelos processos educativos no âmbito escolar. Para isso,

devemos utilizar uma abordagem que penetre no próprio cerne do processo concreto de

escolarização, de interação educacional, abdicando do modelo dominante do conhecimento

baseado na relação sujeito-objeto. “Esse modelo trata os alunos como espíritos virgens e

não leva em consideração suas crenças e representações anteriores a respeito do ensino”

(op. cit., p. 273).

O que deve ser outorgado à autoridade dos professores é uma autonomia docente

desligada dos interesses dominantes. “Os saberes experienciais passarão a ser

reconhecidos a partir do momento em que os professores manifestarem suas próprias ideias

a respeito dos saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua própria

formação profissional” (op. cit., p. 55). Aí, os saberes experienciais são apresentados como

os saberes da vida, já que a vida é a própria aprendizagem.

A respeito da experiência profissional dos professores, há a socialização profissional,

na qual acontece o choque com a realidade, choque de transição, ou ainda choque cultural,

definido como “confronto inicial com a dura e complexa realidade do exercício da profissão”

(op. cit., p. 82).

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A desvalorização do corpo docente, apesar de seus saberes ocuparem uma posição

estratégica entre os saberes sociais ocorre justamente, dentre outros fatores, porque “os

sistemas sociais de formação e de educação, a começar pela escola, estão enraizados

numa necessidade de cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da modernidade” (op.

cit., p. 34).

Outro fator que desencadeia a desvalorização é que “a função docente se define em

relação aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos

que a exercem” (op. cit., p. 40). Estes saberes dependem da formação universitária, do

Estado e de seu corpo de agentes de decisão e de execução. Devido a este domínio sobre

os saberes curriculares e disciplinares, e sua seleção, os professores não controlam-no,

nem nas instituições de formação onde são agentes.

Ao citar a precariedade docente que afeta o ensino, Tardif apresenta como uma de

suas origens a instabilidade profissional. Para ele, o conhecimento de si mesmo e o

reconhecimento por parte dos outros “representam um desafio importante para os

professores contratados, pois a situação na qual eles vivem dificulta a sua obtenção” (op.

cit., p. 100).

A relação entre a escolaridade e a utilidade mercadológica coloca os professores

como meros instrumentos educacionais a serviço dos alunos e da sociedade capitalista. “Os

saberes transmitidos pela escola não parecem mais corresponder, senão de forma muito

inadequada, aos saberes socialmente úteis no mercado de trabalho” (op. cit., p. 47). Esta é

a lógica de consumo dos saberes escolares, que determina que os professores não formem

indivíduos, mas equipe-os tendo em vista a concorrência que rege o mercado de trabalho.

Além disso, a modernização das sociedades ocidentais estabelece uma cultura que elimina

os valores intelectuais em seu meio, realizando uma divisão social, valorizando os saberes

técnicos e sistematizando-os.

No tocante à formação de professores, esta passa de ser geral para ser uma

formação profissional especializada. A pedagogia dividida, que de certa forma resulta na

reivindicação da valorização social da profissão, oferece campos de atuação restritos e

categóricos: escola maternal, ortopedagogia, orientação escolar, psicologia da educação –

atendendo às necessidades de clientelas diversificadas. “A ideia tradicional do docente

enquanto educador parece ultrapassada” (op. cit., p. 46). Fora que, “ao se massificar, o

ensino passou a se deparar cada vez mais com alunos heterogêneos em termos de origem

social, cultural, étnica e econômica, sem falar das importantes disparidades cognitivas e

afetivas entre os alunos” (op. cit., p. 129).

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Por causa de uma profissão docente dividida, que ocasiona muitas vezes uma luta

contra si mesma, Tardif (op. cit., p. 244) defende um ofício comum, a unidade da profissão

docente do pré-escolar à universidade para chegar ao reconhecimento social como sujeitos

do conhecimento e verdadeiros atores sociais que podem aprender uns com os outros. Isto

porque os conhecimentos profissionais são partilhados, adquiridos em diversos meios, e são

evolutivos e progressivos, ou seja, os professores necessitam de formação contínua e

continuada, autoformando-se e reciclando-se com “propriedade de serem revisáveis,

criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento” (op. cit., p. 249).

Sobre o objeto dos professores, os alunos, Tardif (op. cit., p. 131) declara que “pode-

se falar, assim, de um 'objeto complexo', sem dúvida o mais complexo do universo, pois é o

único que possui uma natureza física, biológica, individual, social e simbólica ao mesmo

tempo”. E um dos principais problemas do ofício de professor é que o seu objeto de trabalho

sempre foge do controle (op. cit., p. 133).

REFERÊNCIAS

SACRISTÁN, José Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.