representações dos professores sobre dificuldades...

UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA

Representaes dos Professores sobre Dificuldades de Aprendizagem Especficas Leitura, escrita e clculo

Maria Jos de Oliveira Campanudo

Porto, Abril de 2009

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iv



Dissertao apresentada Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obteno do grau de mestre

em Psicologia da Educao e Interveno Comunitria

Trabalho efectuado sob a orientao de Doutor Joaquim Ramalho





v

Aos meus pais, a quem tudo devo.

Ao meu marido, ao meu filho Daniel e minha filha Ana Margarida por

compreenderem e apoiarem esta minha vontade.



vi

Agradecimentos

Um amigo nunca desaparece, encontra sempre

um pretexto para estar presente.

(Anadrina Tokezu,s/d p.p.7)

Ao Professor Doutor Joaquim Ramalho da Universidade Fernando Pessoa, pelo

empenho da orientao que deu a este trabalho;

A todos os meus colegas docentes do 1 ciclo do Ensino Bsico que fizeram o favor

de responder ao inqurito que realizei;

Aos meus amigos, por terem compreendido a minha ausncia de alguns meses de

investigao.

A todos o meu profundo reconhecimento!



vii

Resumo

Os alunos com dificuldades de aprendizagem constituem um dos grandes desafios que

se colocam escola, aos professores e a todos os profissionais que actuam na rea da

educao. Apesar de ser um tema estudado por vrias disciplinas mostra-se um objecto

de estudo controverso e ainda pouco consensual.

Em Portugal as DA ainda no beneficiam de uma definio consensual contudo, so

reconhecidas como um problema que provoca srias dificuldades de adaptao escola,

insucesso escolar que tem consequncias devastadoras ao nvel da auto-estima, do

desenvolvimento social e das oportunidades para aceder a nveis superiores de ensino

ou de emprego.

Estima-se que a prevalncia das DA, seja de cerca de 5 por cento, o que equivale a

vrias dezenas de milhares de alunos.

Para os profissionais da educao, a grande preocupao responder diversidade das

necessidades dos seus alunos, caso contrrio colocam em causa o seu crescimento

educacional, social e emocional.

Com este trabalho pretende-se clarificar algumas definies (dificuldades de

aprendizagem, dislexia, discalculia e disgrafia), averiguar se os professores dominam

estas definies, estudar as representaes que os professores tm do perfil dos alunos

com dificuldade de aprendizagem, que estratgias implementam, fazer ainda o

levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento

aos alunos com DA.

O trabalho incide em seis aspectos fundamentais: uma anlise terica sobre as

dificuldades de aprendizagem (captulo I); uma abordagem aos processos cognitivos

implicados na leitura, escrita e clculo e respectivas perturbaes (captulo II); uma

abordagem s representaes sociais no captulo III; no captulo IV descrevemos a

metodologia; seguimos com a apresentao dos resultados no captulo V; no captulo VI

apresentamos a discusso dos resultados.

Finalizamos o nosso estudo com as concluses sobre o trabalho desenvolvido, no que

diz respeito ao seu contributo, s suas limitaes e sobre algumas reflexes e novos

desenvolvimentos no futuro.



viii

Summary

Students with learning difficulties are just one of the challenges that schools, teachers

and all other educational professionals face. Though studied in many areas, they are the

subject of controversial and non-consensual study.

In Portugal, LD do not benefit from consensual definition. However, LD are recognised

as a problem which induces serious school adaptation difficulties, school failure, with

devastating consequences in terms of self-esteem, social development and access to

further education or employment.

It is estimated that the LD index is around 5%, which translates into tens of thousands

of students.

Educational professionals are seriously concerned with being able to respond to the

wide range of students needs, because their educational, social and emotional

development is at stake.

In this paper, we aim to clarify some definitions (learning difficulties, dyslexia,

dyscalculia and dysgraphia), check whether the teachers have a working knowledge of

those definitions, study the pictures teachers make of the profile of students with

learning difficulties, the strategies they implement, survey the lack of material and

human resources required to better help students with LD.

The paper focuses on six main points: theoretical analysis of the learning difficulties

(chapter I); approach of the cognitive processes used in reading, writing and maths, and

their respective perturbances (chapter II); approach of the social representations, in

chapter III; in chapter IV, we describe the methodology; followed by the presentation of

results in chapter V; in chapter VI, we discuss the results.

We end our study by drawing conclusions on the work undertaken, in terms of its

contribution, its limitations and on some reflections and new development for the future.



ix

Rsum

Les lves en difficult dapprentissage constituent lun des grands dfis que lcole, les

professeurs et tous les professionnels du domaine de lEnseignement doivent relever.

Bien qutant un thme tudi par diverses disciplines, il savre tre un objet dtude

controvers et encore peu consensuel.

Au Portugal, les difficults dapprentissage ne bnficient pas encore dune dfinition

consensuelle mais elles sont nanmoins reconnues comme un problme qui entrane

des difficults dadaptation lcole, dinsuccs scolaire qui ont des consquences

dvastatrices au niveau de lauto-estime, du dveloppement social et des opportunits

pour accder des niveaux suprieurs denseignement ou demploi.

La prvalence des difficults dapprentissage est estime 5 pour cent, ce qui quivaut

plusieurs dizaines de milliers dlves.

Pour les professionnels de lducation, la grande inquitude est de rpondre la

diversit des besoins de leurs lves, sinon ils compromettent leur croissance

ducationnelle, sociale et motionnelle.

Avec ce travail, nous prtendons clarifier quelques dfinitions (difficults

dapprentissage, dyslexie, dyscalculie et dysorthographie), vrifier si les professeurs

matrisent ces dfinitions, tudier les reprsentations des professeurs quant au profil des

lves en difficult dapprentissage, les stratgies mises en uvre, dresser une liste des

ressources matrielles et humaines manquantes pour accueillir au mieux les lves en

difficult dapprentissage.

Le travail repose sur six aspects fondamentaux: une analyse thorique des difficults

dapprentissage (chapitre I); une approche des procdures cognitives engages dans la

lecture, lcriture et le calcul et les troubles respectifs (chapitre II); une approche des

reprsentations sociales (chapitre III); une description de la mthodologie au chapitre

IV; suivie par la prsentation des rsultats au chapitre V; et enfin, au chapitre VI, une

prsentation de la discussion des rsultats.

Nous clturons notre tude par les conclusions sur le travail dvelopp, en ce qui

concerne son apport et ses handicaps, et par quelques rflexions et de nouveaux

dveloppements futurs.



x

ndice Geral

Dedicatria v

Agradecimentos vi

Resumo vii

Summary viii

Rsum ix

ndice x

ndice de tabelas e grficos xiii

Introduo 1

Captulo I Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem

1. 1.Conceito de aprendizagem 4

2. Resenha histrica 5

3. Definio de dificuldade de aprendizagem 8

4. Etiologia das dificuldades de aprendizagem 9

5. Classificao e caractersticas das dificuldades de aprendizagem 10

6. Perfil das crianas com dificuldades de aprendizagem 10

Captulo II As dificuldades de aprendizagem especficas

2.1. Leitura 12

2.2. Os processos cognitivos implicados na leitura perceptivos,

lexicais, sintcticos e semnticos 13

2.3. Dificuldades na aprendizagem da leitura 15

2.4. Dislexia 16

2.5. Etiologia. 17

2.6. Formas de dislexia 19

3. A escrita 20

3.1. Os processos psicolgicos envolvidos na escrita 21

3.2. Dificuldades na escrita Disgrafia 22

3.2.1 Disgrafia 22

3.2.2 Tipos de disgrafia 22

3.2.3. Causas da disgrafia 23



xi

3.2.4. Perfil dos disgrficos 23

4. Linguagem Quantitativa 24

4.1. Dificuldades na Matemtica Discalculia 26

4.2. Subtipos de discalculia 26

4.3. Sintomatologia da discalculia 26

Captulo III - As Representaes Sociais

3.1. Representaes Sociais e Prticas Escolares 27

3.2. O conceito de Representao Social 27

3.3. As representaes dos professores sobre os alunos com

dificuldades de aprendizagem e prticas escolares 39

3.4. A importncia das atitudes dos professores no atendimento s DA 30

Captulo IV Metodologia

4.1.Objectivos 34

4.2. Justificao dos objectivos 34

5. Participantes 35

6. Material 36

7. Procedimento 37

8. Estudo psicomtrico da escala relativa ao perfil dos alunos com DA 38

8.1. Validade 38

8.2. Fidelidade 40

Captulo V Resultados

5.1. Grau de importncia da leitura, escrita e clculo 41

5.2. Diferena de mdias no grau de importncia da leitura, escrita e clculo

em funo das variveis de caracterizao scio-demogrficas 42

6. Definio de dificuldade de aprendizagem 43

7. Representao do perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 44



xii

7.1. Diferenas de mdias na representao do perfil do aluno com

dificuldades de aprendizagem em funo das variveis de caracterizao

scio-demogrficas 46

8. Contacto dos professores com as dificuldades de aprendizagem 56

8.1. Existncia de alunos com DA ao nvel da leitura 56 8.2. Existncia de alunos com DA ao nvel da escrita 57

8.3. Existncia de alunos com DA a nvel do clculo 58

8.4. Existncia de alunos com DA ao nvel da leitura e escrita 58

8.5. Existncia de alunos com DA ao nvel da leitura, escrita e clculo 59

8.6. Quadro resumo das dificuldades de aprendizagem apontadas 60

8.7. Alunos com reteno 60

9. Estratgias utilizadas na sala de aula para lidar com alunos com DA 61

10. Questes relativas dislexia, disgrafia e discalculia 65

Captulo VI Discusso dos resultados 66

Concluso 71

Referncias bibliogrficas 74

ANEXOS

Anexo I Questionrio aplicado



xiii

NDICE DE TABELAS E GRFICOS NDICE DE TABELAS

pgina

Tab.1 Enumerao das outras situaes referenciadas pelos professores 36

Tab.2 Estudo da fidelidade atravs da consistncia interna dos itens 40

Tab.3 Grau de importncia da leitura, escrita e clculo (amostra total) 41

Tab.4 Tabela referente aos testes de diferenas de mdias no grau de

importncia da leitura, escrita e clculo em funo das variveis gnero,

ser ou no professor titular, ser ou no professor de EE 42

Tab.5 tabela referente definio de dificuldades de aprendizagem 44

Tab.6 Perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem 45

Tab.7 Diferena de mdias na frequncia dos aspectos relativos s DA

da linguagem 48


da memria 49


da ateno 50


na motricidade 51


no comportamento social 52


da leitura 53


da escrita 54


do clculo 55

Tab.15 N de professores a indicarem alunos com DA ao nvel da leitura 57

Tab.16 N de professores a indicarem alunos com DA ao nvel da escrita 57

Tab.17 N de professores a indicarem alunos com DA ao nvel do clculo 58

Tab.18 N de professores a indicarem alunos com DA ao nvel da

leitura e escrita 59



xiv

Tab.19 N de professores a indicarem alunos com DA ao nvel da

leitura, escrita e clculo 59

Tab. 20 Tabela resumo do nmero de alunos com DA referenciados 60

Tab.21 N de professores a indicarem alunos com reteno 60

Tab.22 Categorias de estratgias implementadas pelos professores 61

Tab.23 Entidade a quem foi solicitada a avaliao 62

Tab.24 Recursos materiais em falta 64

Tab.25 Recursos humanos em falta 64

Tab.26 Tabela de frequncia referente definio de dislexia, disgrafia e

discalculia 65

NDICE DE GRFICOS

pgina

Grf.1 Caracterizao da amostra em funo das habilitaes literrias 35

Grf.2 Representao grfica relativa suficincia dos recursos materiais 63

Grf.3 Representao grfica relativa suficincia dos recursos humanos 63



1

fazendo que se aprende

a fazer aquilo que se deve

aprender a fazer. (Aristteles, 384 a.C. 322 a. C.)

Introduo

Hoje, exige-se que a escola seja para todos, na prtica e no apenas na lei, por um maior

espao temporal, isto , requer-se o prolongamento da permanncia de todos e de cada

um na escola. Pretende-se que ela sirva para aprender mais, no apenas no plano dos

saberes disciplinares e outros de ndole cultural genrico, mas tambm no plano das

atitudes, das competncias, dos valores, dos requisitos relacionais e crticos necessrios

participao social e laboral. Pretende-se que se faa tudo isso sem qualquer tipo de

discriminao, sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores dificuldades

na aprendizagem.

Neste contexto os professores so naturalmente os primeiros agentes desse trabalho,

fazendo uso, diariamente, dos mais variados recursos e processos de operacionalizao,

no sentido de darem resposta a aspectos de ordem pedaggica e social, de modo a que

os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto simultaneamente,

desenvolvem competncia comunicativa no domnio da expresso oral, escrita e

quantitativa considerada condio sine qua non para a obteno do sucesso em todas as reas curriculares.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) constituem um dos grandes desafios

que se colocam escola, aos professores e a todos os profissionais que actuam na rea

da educao. De acordo com Correia (2008), a percentagem de alunos com dificuldades

de aprendizagem especficas (DAE), no sistema escolar portugus, ser, pelo menos, de

cerca de 5 por cento, o equivalente a milhares de alunos. O mesmo autor refere que esta

percentagem considerada por vrios autores estrangeiros e em estudos de prevalncia

efectuados noutros pases. No nosso pas no existe qualquer estudo de prevalncia que

nos possa dar uma ideia do nmero de alunos com DAE.



2

As crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem so portadoras de um potencial

intelectual dito mdio, sem perturbaes visuais ou auditivas, motivados em aprender e

inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria, revelam dificuldades

inesperadas em vrios tipos de aprendizagem sejam:

- De ndole escolar e ou acadmica, isto , simblica ou verbal, como aprender a

ler, a escrever e a contar;

- De ndole psicossocial e ou psicomotora, isto , no simblico ou no verbal,

como aprender a orientar-se no espao, a andar de bicicleta, a desenhar, a

pintar, a interagir socialmente com os seus pares.

Clarificar algumas definies (dificuldades de aprendizagem, dislexia, discalculia e

disgrafia), averiguar se os professores dominam estas definies, estudar as

representaes que os professores tm do perfil dos alunos com dificuldade de

aprendizagem, que estratgias implementam na sala com estes alunos, fazer ainda o

levantamento de recursos materiais e humanos em falta para um melhor atendimento

aos alunos com DA so os objectivos do nosso estudo.

Foi neste contexto que surgiu o presente trabalho. Situado numa perspectiva cognitiva e

psicolingustica, pretende ser um contributo para um conhecimento mais aprofundado

das dificuldades de aprendizagem, de dois sistemas da linguagem a linguagem visual

ou escrita e linguagem quantitativa e respectivas perturbaes.

O trabalho incide em seis aspectos fundamentais: uma anlise terica sobre as

dificuldades de aprendizagem (captulo I); uma abordagem aos processos cognitivos

implicados na leitura, escrita e clculo e respectivas perturbaes (captulo II); uma

abordagem s representaes sociais no captulo III; no captulo IV descrevemos a

metodologia; seguimos com a apresentao dos resultados no captulo V; no captulo VI

apresentamos a discusso dos resultados e terminamos este trabalho com a concluso.

No primeiro captulo comeamos com a evoluo histrica e alguns modelos tericos

do conceito de dificuldades de aprendizagem. Sero abordadas as quatro fases da

sequncia histrica das Dificuldades de Aprendizagem. Faremos ainda referncia aos

aspectos da etiologia mais referidos na literatura do tema.


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3

No segundo captulo abordaremos dois dos sistemas da linguagem a linguagem visual

ou escrita e linguagem quantitativa, isto , a leitura, a escrita e o clculo e respectivas

perturbaes. Comeamos este tema por realar a importncia do saber ler, de seguida

apresentamos os processos cognitivos implicados na leitura, escrita e clculo e

respectivas perturbaes.

No terceiro captulo faremos uma abordagem s representaes dos professores sobre os

alunos com dificuldades de aprendizagem e prticas escolares implementadas na sala de

aula.

O quarto captulo dedicado ao estudo emprico, apresentao da metodologia, os

objectivos do estudo, apresentao dos participantes, o material e o procedimento.

No quinto captulo apresentamos os resultados do nosso estudo.

No sexto captulo faremos a discusso dos resultados.

Terminamos com as concluses sobre o trabalho desenvolvido, no que diz respeito ao

seu contributo, s suas limitaes e sobre algumas reflexes e propostas de trabalhos

para o futuro.



4

No h, no

Duas folhas iguais em toda a criao.

Ou nervura a menos, ou clula a mais.

No h, de certeza, duas folhas iguais

(Antnio Gedeo - Teatro do mundo, 1958)

Captulo I - Aprendizagem e dificuldades de aprendizagem 1.1. Conceito de aprendizagem

Em geral, o conceito de aprendizagem refere-se a (1) uma mudana de comportamento

resultante de influncias prticas ou experincias e a (2) um processo mediante o qual

interiorizamos conhecimentos e capacidades intelectuais. Sublinha duas caractersticas

fundamentais da aprendizagem:

- Processo de interiorizao

- Influncia externa

Segundo Coelho (2000), a aprendizagem fruto da interaco de factores extrnsecos ao

indivduo (condies scio-econmicas, mtodo de ensino, modelos educativos

parentais e familiares, entre outros) e intrnsecos, como as capacidades cognitivas,

sensoriais e o prprio estilo pessoal de cada um, assim entend-las-emos como uma

mudana de comportamento provocada pela experincia de outro ser humano, e no

meramente pela experincia prpria e prtica em si, ou pela repetio ou associao de

estmulos e de respostas (Fonseca, 1999, p.89).

Jerome Bruner (1983) considera que a aprendizagem compreende trs processos quase

simultneos: (1) a aquisio da nova informao, que muitas vezes vem contradizer

aprendizagens anteriores, (2) a transformao, que corresponde anlise e manipulao

do novo conhecimento pelo indivduo, para ele se apropriar de modo a adapt-lo a

situaes concretas, e (3) a avaliao, que analisa a adequao do conhecimento s

aces com ele relacionadas, o que permite, tambm uma maior regulao do processo.

Uma definio comummente aceite a de que a aprendizagem uma mudana mais ou

menos permanente de comportamento que se produz como resultado da prtica. Trata-se

de um processo que, prevalentemente depois de uma experincia, produz mudana,



5

relativamente estvel, no comportamento ou na capacidade de operar do sujeito. Todo

este processo supe a aquisio de conhecimentos que, no homem, no se faz sem a

inteligncia e a memria (Kimble, 1969).

Pelo exposto definir aprendizagem no uma tarefa fcil. Numa primeira (anlise)

poderamos dizer que aprender adquirir novos conhecimentos. No entanto o acto de

aprender constitui-se como algo um pouco mais complexo, uma vez que, no s nos

implica a ns prprios (de maneira individualizada), como tambm muitas outras

pessoas (professores, pais, amigos). Este processo no se limita aquisio de saberes

sobre coisas que no conhecamos antes, mas pressupe relacionar o que aprendemos de

novo com o que j sabamos.

2. Resenha histrica

O desejo e a vontade de aprender so talvez os mais importantes alicerces da

aprendizagem e do desenvolvimento humano (Miranda & Bahia, 2005, p.193).

Contudo, existem crianas com desejo e vontade de aprender, com um potencial para a

aprendizagem mdio, ou acima da mdia, mas que esto constantemente a apresentar

insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas tais como: a leitura, a escrita ou o

clculo. So estas crianas que fazem parte do grupo de crianas com dificuldades de

aprendizagem (DA).

Ao debruarmo-nos sobre esta problemtica e de acordo com Hammil (1990), notamos

que constituem um grupo heterogneo de problemas, que se encontra em termos de

categorizao ainda mal definido e o seu estudo tem gerado quer um largo interesse,

quer uma grande controvrsia. Este autor listou as caractersticas crticas includas em

mais de 70% das definies de dificuldades de aprendizagem da seguinte maneira:

- Desempenho abaixo da mdia devido a factores internos e externos do sujeito;

- Alteraes do sistema nervoso central (SNC);

- Persistncia de distrbios de aprendizagem ao longo da existncia;

- Deficits relacionados com a linguagem.



6

Garca, (1995), Casas, (1994), Rebelo, (1993) e Cruz, (1999), dividem a sequncia

histrica das dificuldades de aprendizagem em quatro fases:

- Fase de fundao (1800 a 1930)

- Fase de transio (1930 a 1963)

- Fase de integrao (1963 a 1980)

- Fase contempornea (1980 actualidade)

De entre os investigadores mais relevantes da Fase de fundao" destacam-se alguns

investigadores da chamada Escola de Neurologistas Ingleses, tais como, Pierre Paul

Broca (1824-1880) que realizou estudos post-mortem em indivduos que tinham perdido

a habilidade de falar como resultado de danos cerebrais e Carl Wernicke (1848-1905),

cujas investigaes se centraram na afasia. Wernicke assinalou uma rea no lbulo

temporal esquerdo do crebro, que, segundo ele, est directamente implicada na

compreenso verbal, na compreenso de sons e na associao de sons linguagem

escrita e escrita e que ficou a ser chamada de rea de Wernicke.

Outros investigadores como Orton (1925) e Fernald (1921), preocuparam-se com a

linguagem escrita nas suas vertentes da leitura e escrita, estudando tambm eles, adultos

que tinham sofrido leses cerebrais.

Na Fase de transio, apoiando-se nos conhecimentos tericos da fase anterior,

psiclogos e educadores desenvolveram instrumentos e programas teis para o

diagnstico e a recuperao de distrbios manifestados pelas crianas no processo de

aprendizagem (Casas, 1994; Cruz, 1999 e Rebelo, 1993). Nesta fase destacam-se os

investigadores Werner e Strauss (1942), para quem os processos de aprendizagem

deficiente centravam-se muito naquilo que actualmente chamamos de distractibilidade,

hiperactividade, problemas perceptivo-visuais e perceptivo-motores e geralmente

estavam presentes em crianas com leses cerebrais. Estas mesmas ideias foram

defendidas por Torgesen (1991). Ainda nesta fase, destacam-se Frostig e Horner (1964),

cujo trabalho se centrou inicialmente na percepo visual, mas que depois se foi

orientando para o tratamento dos problemas auditivos, lingusticos e cognitivos.

Salienta-se ainda, a contribuio dada conjuntamente com Maslow, LeFever e

Whinttlesey, para o desenvolvimento do primeiro teste de percepo visual.



7

Na Fase de integrao destaca-se Samuel Kirk pioneiro de educao especial que

popularizou o termo distrbio de aprendizagem (learning disability) ao utiliz-lo numa

comunicao apresentada na XVIII Annual Conference da NAOP (2008) e subordinada

ao tema Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child.

Kirk definia distrbio de aprendizagem como sendo () um atraso, desordem, ou

atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita,

aritmtica, ou outras reas escolares, resultantes de uma desvantagem (handicap)

causada por uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios emocionais ou

comportamentais. No o resultado de deficincia mental, privao sensorial ou

factores culturais e instrucionais (Hammil, 1990).

Segundo Casas (1994), o termo dificuldades de aprendizagem, proposto por Kirk,

restringia os critrios de classificao das crianas com DA e identificava estas como

crianas: (1) que mostravam uma discrepncia entre o seu potencial de aprendizagem e

o de execuo; (2) em que o atraso acadmico no se devia a outras deficincias

sensoriais; (3) que no tinham aprendido pelos mtodos usuais e que necessitavam de

mtodos especiais de instruo.

Na Fase contempornea Casas (1994) e Rebelo (2003), consideram que o panorama

contemporneo das DA, onde enquadram a maioria dos autores e os desenvolvimentos

terico-prticos mais importantes neste domnio, est relacionado com trs grandes

quadros conceptuais que so: (1) o da anlise aplicada do comportamento (anlise do

comportamento centrada na tarefa); (2) do processamento de informao; (3) o

neuropsicolgico.

O quadro de anlise aplicada, explica o comportamento por relaes observveis entre

as respostas dadas pelo indivduo e as condies nas quais essas respostas ocorrem

(Fontana 1995; Rebelo, 1993). Kirby e Williams (1991), a este propsito, referem que a

descrio dos processos psicolgicos bsicos do processamento de informao a

seguinte: (1) a informao entra no sistema; (2) h uma breve reteno da informao na

memria de trabalho enquanto aquela examinada segundo a sua relevncia ou

importncia; (3) alguma desta informao seleccionada para futuro processamento

(esquecimento, rechamada ou recodificao); (4) os resultados desse processamento so

armazenados de uma forma mais ou menos permanente na memria de longo termo; (5)



8

a resposta/aco preparada e essa preparao envolve a coordenao de informao

previamente aprendida e da informao actual que entra no sistema; (6) a realizao de

todos estes processos feita sob a direco e controlo de um programa ou plano de

aco.

3. Definio de dificuldade de aprendizagem

As grandes definies formuladas ao longo dos anos reflectiram uma terminologia que

pode ser classificada em trs categorias principais: leso cerebral, disfuno cerebral

mnima e dificuldades de aprendizagem. (Correia, 1991, Kirby & Williams, 1991 e

Mercer, 1994). Estas definies, como sublinham Correia (1991) e Kirk e Gallagher

(1991), reflectem o contributo de diferentes reas do saber como a medicina, a

psicologia e a educao. De acordo com a sua formao e orientao terica, os

diferentes autores tendem a salientar aspectos que lhes parecem essenciais, excluindo

outros que noutras perspectivas sero considerados relevantes. Baseados nesta realidade,

o objectivo a prosseguir a procura de uma definio consensual.

A definio, a que se atribui actualmente grande importncia, a elaborada pelo

National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que : as dificuldades de aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens

manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio,

ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se a

disfunes do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulao

comportamental, percepo social e interaco social podem existir com as dificuldades de aprendizagem

mas no constituem por eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de

aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping)

(por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias

extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no so o

resultado dessas condies ou influncias (NJCLD; 1994, p. 65-66).

A propsito desta definio, Correia (2004) refere que, mesmo sendo a mais consensual

e uma das mais explcitas, nem assim deixa antever toda a gama de problemas

acadmicos e psicolgicos que o termo dificuldades de aprendizagem engloba. Assim e

tendo por base as definies existentes, a investigao produzida e a sua experincia o

mesmo autor, em 2005, props a seguinte definio:



9

As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa

a informao a recebe, a integra, a retm, e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o

conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim,

manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou resoluo de problemas,

envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de

pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais,

deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais,

embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar

o modo como o indivduo interage com o meio envolvente (Correia, 2005, cit. in Correia,

2008 p.47).

4. Etiologia das dificuldades de aprendizagem

Cada vez mais parece evidente que no existe apenas uma etiologia concreta que

justifique a maioria das DA (Casas, 1994; Mercer, 1994), uma vez que se reconhece que

estas so muito heterogneas, tanto na sua etiologia, como na sua apresentao clnica e

desenvolvimental. Por estas razes pode afirmar-se que a concepo que domina

relativamente etiologia no campo das DA a multifactorial (Casas, 1994; Kirk,

Gallagher & Anastasiow, 1999; Martn, 1994).

Na opinio de Martin (1994), as trs teorias mais explicativas, mais representativas e

universalmente aceites so as seguintes:

1. Teorias baseadas num enfoque neuropsicolgico;

2. Teorias perceptivo-motoras;

3. Teorias psicolingusticas e cognitivas.

De acordo com o mesmo autor, as primeiras tentam encontrar uma relao entre as DA

e disfunes ou leses do sistema nervoso central, ou seja, esta perspectiva entende que

o comportamento humano actua em funo do funcionamento neurolgico e cerebral do

indivduo. O segundo grupo de teorias relaciona as DA com uma srie de deficincias

de tipo motor e perceptivo que existem nos indivduos, baseando-se no pressuposto que

o desenvolvimento motor e perceptivo antecede e um requisito prvio para o

desenvolvimento conceptual e cognitivo. As teorias psicolingusticas e cognitivas

consideram que as DA so devidas a deficincias nas funes de processamento

psicolgico, ou seja, referentes aos processos pelos quais a informao sensorial

codificada, armazenada, elaborada e recuperada.



10

Ao reportar-se s causas das DA Correia (1991, p.57) refere que mesmo uma anlise

menos profunda da literatura sobre dificuldades de aprendizagem revela uma ampla

discordncia entre os autores quanto etiologia do problema. Opinio semelhante

apresentada por Fonseca (1999, p.127) ao afirmar na maioria dos casos a causa das

dificuldades de aprendizagem na criana permanece um mistrio.

5. Classificao e caractersticas das dificuldades de aprendizagem

O termo DA tem sido aplicado a uma populao muito heterognea de indivduos, o que

tem dificultado a aceitao de um critrio de classificao susceptvel de reduzir a

confuso conceptual existente neste campo da psicopedagogia (Fonseca, 1994). Ao

longo dos ltimos vinte anos foram propostas diversas classificaes para as DA.

Contudo, neste trabalho optmos por fazer referncia s categorias propostas no DSM-

IV em 1996.

O DSM-IV (1996) distingue quatro categorias na classificao dos indivduos por

dificuldades ou sndromes especficas que so:

- Perturbao da leitura;

- Perturbao do clculo;

- Perturbao da escrita;

- Perturbao sem outra especificao.

Nesta abordagem, pertencente Associao Americana de Psiquiatria, as perturbaes

da aprendizagem so diagnosticadas quando o rendimento individual nas provas

habituais de leitura, aritmtica ou escrita for substancialmente inferior ao esperado para

a idade, para o nvel de escolaridade ou para o nvel intelectual (DMS-IV, 1996).

6. Perfil das crianas com dificuldade de aprendizagem

As caractersticas dos alunos com DA so por inerncia, muito heterogneas, h pelo

menos alguns denominadores comuns, independentemente de poderem surgir

isoladamente ou em conjunto, sendo certo que do conjunto destas caractersticas resulta,

muitas vezes, um desempenho acadmico irregular. Entre vrias caractersticas comuns

possveis, ser pertinente salientar os problemas registados no processamento de



11

informao transmitida atravs de actividades baseadas na linguagem (recepo,

integrao e expresso/linguagem falada e escrita); o funcionamento intelectual muito

prximo da mdia, na mdia ou mesmo acima da mdia e os problemas expressivos na

aprendizagem da leitura, da escrita ou do clculo.

O Federal Register (1977) fornece um contributo essencial quando abordamos a

questo dos alunos considerados inaptos para a aprendizagem tpica. Para que tal

avaliao seja equacionada, devem verificar-se uma srie de situaes de entre as quais

destacamos:

- A incapacidade de alcanar resultados proporcionais aos seus nveis de idade e

capacidades numa ou mais de sete reas especficas quando lhe so proporcionadas

experincias de aprendizagem adequadas a esses mesmos nveis;

- A existncia de uma discrepncia significativa entre a sua realizao escolar e a

capacidade intelectual numa ou mais das seguintes reas: expresso oral;

compreenso auditiva; expresso escrita; capacidade de leitura bsica; compreenso

na leitura; clculo matemtico; raciocnio matemtico.

Cruz (1999) aps reviso bibliogrfica, verificou que os problemas referidos com mais

frequncia nos indivduos com DA so os que ocorrem nos seguintes nveis: indcios

neurolgicos, ateno, percepo, memria, cognitivo, psicolingustico, actividade

motora, psicomotora, emocional e socioemocional.



12

Captulo II - As dificuldades de aprendizagem especficas

2.1. A Leitura

Saber ler uma condio indispensvel a qualquer ser humano e indispensvel na

sociedade actual, pois constitui uma das mais importantes competncias cognitivas e

comunicativas.

A importncia da leitura uma questo abordada a todos os nveis e trata-se de uma

competncia cujo tema tem uma presena quotidiana na agenda poltica e meditica. A

leitura um veculo que nos permite ter acesso a todos os outros saberes e, por isso,

quem no tiver um nvel aceitvel de literacia no poder acompanhar a rpida evoluo

dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Para alm do mais, vida profissional e

pessoal podero ser seriamente prejudicadas, correndo a pessoa analfabeta srios riscos

de marginalizao.

As definies para o acto de ler tm sido alvo de mltiplas discusses e da construo

das mais variadas perspectivas e teorias. Contudo, com o decorrer do tempo

verificaram-se diferenas ntidas. At meados do sculo passado, a leitura foi entendida

como uma actividade grafoperceptiva, baseada essencialmente no reconhecimento das

palavras, o qual era explicado a partir da associao de estmulos visuais as

representaes auditivas, deixando para segundo plano os processos cognitivos e

lingusticos envolvidos na compreenso.

Os vrios estudos vieram mostrar que as definies para o acto de ler eram incompletas,

por entender a leitura exclusivamente como um acto receptivo, em vez de a conceber

como um acto interpretativo que revela tanto do texto, como do autor e leitor, bem

como do que estas trs dimenses implicam (Cadrio, 2001 p.17). Sim-Sim (1998),

refere que a leitura no nem uma actividade natural, nem de aquisio espontnea e

universal. O seu domnio exige um ensino directo que no se esgota na aprendizagem a

sua mestria permite o aumento das competncias verbais e dos interesses individuais e

a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada

indivduo.



13

A leitura implica uma constante interaco dos processos perceptivos, cognitivos e

lingusticos que por sua vez interagem com a experincia e os conhecimentos prvios do

leitor, os objectivos da leitura e as caractersticas do texto.

2.2. Os processos cognitivos implicados na leitura perceptivos, lexicais,

sintcticos e semnticos

Analisando a tarefa concreta da leitura e tendo como base uma nfase psicolgica,

possvel identificar quatro grandes mdulos: o perceptivo, o lxico, o sintctico e o

semntico (Cuetos, 1990). Estes so os mdulos que incluem os grandes processos e

sub-processos que so postos em funcionamento ao realizar a tarefa de ler. Citoler

(1996), sugere que os processos de nvel inferior ou de descodificao envolvem os

mdulos perceptivo e lxico. Nos processos de nvel superior ou de compreenso esto

os mdulos sintctico e semntico.

Processos de nvel inferior ou de descodificao

- O mdulo perceptivo

Vega (2002), refere que a primeira actividade que realizamos ao ler a de extrair os

sinais grficos escritos sobre a pgina, para posteriormente os identificarmos. Nesta

tarefa esto envolvidas vrias operaes consecutivas, a primeira a de orientar os

olhos para os diferentes pontos do texto que queremos processar isto , os movimentos

oculares. Estes movimentos so seguidos por uma anlise visual, a qual envolve

processos de extraco de informao, que tm a ver com a memria icnica e com a

memria de trabalho e onde se efectuam tarefas de reconhecimento e anlise lingustica.

Para Cruz (2007), na memria icnica no se realiza nenhum tipo de interpretao

cognitiva. O que esta realiza , durante um espao de tempo muito curto de

aproximadamente 250 ms, manter grandes quantidades de informao em estado puro,

para que possa ser processada.

- O mdulo lxico

O reconhecimento ou descodificao de palavras implica tanto uma dimenso

perceptiva, de anlise e identificao de elementos visuais para os transformar em sons,

como uma dimenso lxica, de procura e recuperao dos significados das palavras no

lxico interno. Para autores como Citoler (1996) e Vega (2002), na construo deste



14

tipo de memria ou informao sobre as palavras, participam as distintas informaes

lingusticas (fonolgica; pragmtica; a sintctica; a semntica; a ortogrfica; etc.) sobre

as palavras, que se vo acumulando e constituem a matria-prima ou unidades com as

quais os leitores constroem o significado, denominado de lxico interno. So cruciais

para a leitura os processos de acesso ou recuperao lxica. Estes processos so

geralmente analisados com base no modelo de dupla via ou modelo dual. Para Garca

(1995) h duas vias: uma, a via directa, visual, ortogrfica ou lxica, que permite a

conexo do significado com os sinais grficos atravs da interveno da memria global

das palavras e, outra, uma via indirecta, fonolgica ou sub-lxica, que recupera a

palavra mediante a aplicao das regras de correspondncia entre grafemas, levando a

que se alcance o significado. A via directa supe vrias operaes, a saber: (1) de incio,

uma anlise visual da palavra, cujo resultado transmitido para um armazm de

representaes ortogrficas de palavras (i.e., o lxico visual) e, atravs da qual, ao fazer-

se a comparao com as unidades ali armazenadas, se identifica a palavra; (2 depois, a

unidade lxica ir, por sua vez, activar a correspondente unidade de significado situada

no sistema semntico Segundo Morais (1997), enquanto que atravs da via directa ou

visual podemos ler todas as palavras conhecidas, tanto regulares como irregulares, a via

indirecta ou fonolgica absolutamente necessria tanto para ler pseudo-palavras como

para ler palavras desconhecidas (i.e., palavras que no esto representadas no lxico

mental).

A leitura explicada atravs da via indirecta, fonolgica ou sub-lxica, consiste em: (1)

identificar as letras que compem a palavra atravs do sistema de anlise visual, (2)

recuperar os sons que correspondem a essas letras, por intermdio de um mecanismo de

converso de grafemas em fonemas, (3) depois de recuperada a pronunciao das

palavras consulta-se o lxico auditivo para identificar a representao que corresponde a

esses sons e, (4) finalmente, essa representao activa o significado correspondente no

sistema semntico. Mas, apesar de distintas, a leitura eficaz implica estas duas vias.

- Processos de nvel superior ou de compreenso O mdulo sintctico

Este mdulo refere-se habilidade para compreender como esto relacionadas as

palavras entre si, ou seja, refere-se ao conhecimento sobre a estrutura gramatical bsica

da lngua. Segundo Citoler (1996), para executar esta tarefa dispomos de um conjunto

de estratgias ou regras sintcticas que nos permitem: segmentar cada orao nas suas



15

partes constituintes; classificar esses constituintes de acordo com os seus papis

sintcticos; e construir uma estrutura ou marco sintctico que possibilita a extraco do

significado. Isto significa que, incluindo estratgias de reconhecimento sintctico ou

gramatical, devemos fazer uso dos vrios factores sintcticos tais como: a ordem das

palavras; o tipo de complexidade gramatical da orao; a categoria das palavras e o seu

significado; os aspectos morfolgicos das palavras; o uso dos sinais de pontuao, etc.

Sendo a leitura uma conduta muito complexa, o processo de anlise sintctica

compreende trs operaes principais: (a) atribuio das etiquetas correspondentes aos

distintos grupos de palavras que compem a frase (i. e., sintagma nominal; verbo; frase

subordinada; etc.); (b) especificao das relaes existentes entre essas componentes; (c)

construo da estrutura correspondente, mediante a ordenao hierrquica das

componentes.

- O mdulo semntico

O mdulo semntico tem como grande meta a compreenso do significado das palavras,

das frases e dos textos, isto , extrair o significado das palavras o qual tem de ser

coordenado com as matizes impostas pela estrutura gramatical e pelo contexto

lingustico e extra-lingustico, tendo ainda de ser considerada a inter-relao dos

significados das palavras com os conhecimentos prvios e emergentes do leitor. Isto ,

aps as palavras serem reconhecidas e relacionadas entre si, o passo seguinte o ltimo

dos que intervm na compreenso da leitura e diz respeito anlise semntica, atravs

da qual o leitor retira o significado da frase ou texto e o integra com os conhecimentos

que j possui na sua base de dados. Para Cruz (2007), a base de dados constituda

pelas experincias e aprendizagens prvias e pelas emoes e motivaes, que so

elementos de imerso para que a informao que chega seja processada. Por isso, Veja

(2002), afirma que o mdulo semntico consta de dois subprocessos, nomeadamente a

extraco de significado e a sua integrao na memria.

2.3. Dificuldades na aprendizagem da leitura

So vrios os autores (Caldas 2002, Das et all.2001 e Morais 1997) que sugerem a

existncia de dois tipos de dificuldades na aprendizagem da leitura:



16

- As dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ou atrasos na leitura, que resultam

tanto de factores exteriores pessoa como de factores inerentes a ela, como o caso de

alguma(s) deficincia(s) manifesta(s);

- As dificuldades especficas na aprendizagem da leitura ou dislexia, que se situam ao

nvel do cognitivo e do neurolgico, e para as quais no existe uma explicao evidente,

ou seja, quando um indivduo rene condies favorveis para a aprendizagem da

leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades severas de aprendizagem

daquela, ento tem dificuldades especficas de leitura.

2.4. Dislexia

Percy F., (), com 14 anos () foi sempre um rapaz inteligente () de

forma alguma inferior aos seus pares. A sua dificuldade sempre foi e

continua a ser a incapacidade para aprender a ler(Shaywitz, 1996, p.98).

O termo dislexia refere-se a distrbios na leitura ou a distrbios na linguagem. Contudo

a ideia de que se refere a um distrbio na leitura parece ser aquela que mais

consensual.

Existem muitas definies e explicaes diferentes, para a dislexia, contudo, alguns

autores (Cuetos, 1990; Garcia, 1998), sugerem que existem quatro aspectos de consenso

entre os investigadores: (1) a dislexia tem uma base biolgica e causada por uma

condio neurolgica congnita; (2) os problemas associados dislexia persistem ao

longo da adolescncia e da idade adulta; (3) a dislexia tem dimenses perceptivas,

cognitivas e lingusticas; (4) a dislexia origina dificuldades em muitas reas da vida de

um adulto.

A Federao Mundial de Neurologia (1968), define dislexia como sendo uma

perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser

convencional, a inteligncia adequada e as oportunidades scio-culturais suficientes. A

dislexia varia conforme o mtodo de investigao adoptado e a populao alvo objecto

de estudo, existindo clculos que apontam para uma prevalncia desde 4% a 15% (Stein

e Walsh, 1997).



17

2.5. Etiologia

Os estudos baseados em critrios etiolgicos podem ser organizados segundo duas

abordagens. A primeira delas sugere trs grupos de perspectivas:

- A tradicional, de enfoque visuo-perceptivo-motor,

- A neurobiolgica,

- A concepo actual de enfoque psicolingustico.

A segunda abordagem, refere dois grupos:

- Os que admitem uma causa nica;

- Os que referem causas mltiplas.

Classificao tripla

Citoler (1996), denomina-a de tripla e sugere que ela reflecte mais a existncia de

distintas tradies de investigao que se centraram em pticas distintas de um mesmo

problema do que a existncia de trs causas bem diferenciadas da dislexia. Contudo,

podem existir relaes entre elas de tal maneira que um transtorno de origem

neurolgica pode ser a causa de uma alterao perceptiva, ou um transtorno gentico ser

a causa das dificuldades fonolgicas.

Quanto perspectiva neurobiolgica, sugere que as suas duas reas de maior interesse

so os estudos genticos e os estudos neuroanatmicos. Um estudo recente no contexto

da neuroanatomia feito por Shaywitz (2003), identifica trs regies envolvidas na leitura,

todas elas localizadas no lado esquerdo do crebro, aquele que tradicionalmente

associado linguagem: (a) a rea de Broca, na regio frontal, est envolvida na

articulao-temporal e anlise das palavras; (b) a regio parieto-temporal e a regio

occipito-temporal, esto localizadas na parte de trs do crebro e esto respectivamente

envolvidas na anlise das palavras e na fluncia e automatizao da leitura.

Os recentes avanos tecnolgicos, os estudos neurobiolgicos esto actualmente em

fase de expanso. O interesse deste tipo de estudos evidente, mas, de um ponto de

vista educativo parece ser mais importante aprofundar perspectivas como a

psicolingustica.


http://www.novapdf.comhtt

18

Na perspectiva psicolingustica, tem sido demonstrado nos ltimos anos que, apesar de

nas tarefas no lingusticas alcanarem nveis comparveis, os bons e os maus leitores

distinguem-se principalmente por uma srie de aspectos relacionados com a execuo

de certas tarefas lingusticas (Shaywitz, 2003).

Para Cruz (2007) foi tambm comprovado que as pessoas que so eficientes na anlise

da linguagem oral em idades precoces tm uma grande probabilidade de serem

melhores leitores mais tarde (p.230). Os avanos da investigao cognitiva sobre a

leitura, as teorias que defendem que a base dos problemas de leitura assentam num

dfice psicolngustico impem-se e permanecem predominantes at actualidade.

Classificao dupla

Na classificao dupla, podemos encontrar autores que admitem uma causa nica como:

Orton, que refere como causa da dificuldade na leitura, a falta de dominncia cerebral e

Bender que a considera como o resultado da falta de maturao de certos centros

cerebrais (Citoler, 1996; Rebelo, 1993). Por seu lado, Frostig e Horne (1964), tomando

como quadro de referncia o processamento de informao, propem como causa nica

da dificuldade de leitura as perturbaes na percepo visual.

Com base em estudos clnicos, Johnson e Myklebust (1991) e Pollatseck (1993)

sugerem a distino da dislexia de tipo auditivo da de tipo visual. Baseando-se em

provas de soletrao, Boder (1973) categorizou a dislexia em trs subtipos:

. dislexia auditiva ou disfontica: os problemas fundamentais referem-se anlise e

sntese das caractersticas fonticas das slabas e palavras;

. dislexia visual ou diseidtica: neste tipo de dislexia surgem deficincias na percepo e

memria de letras e palavras;

. dislexia mista que a mais grave de todas dado que os indivduos apresentam ambos

os problemas dos subtipos anteriores e porque que combinam os transtornos e ordem

fontica com os de anlise e sntese visual.



19

2.6. Formas de dislexia

De acordo com a altura do aparecimento, Citoler (1996), distingue dois tipos: as

dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento. As dislexias

adquiridas so as que caracterizam as pessoas que tendo previamente sido leitoras

competentes perdem essa habilidade como consequncia de uma leso cerebral. As

dislexias evolutivas ou desenvolvimentais englobam os indivduos que experimentam

dificuldades na aquisio inicial da leitura.

Dislexia de desenvolvimento ou evolutiva

As dislexias de desenvolvimento ou evolutivas manifestam-se por uma deficincia

grave na aprendizagem da leitura, assim, os indivduos dislxicos tm dificuldade para

aprender a ler, apesar de no existir uma leso cerebral (pelo menos conhecida);

estarmos na presena de uma inteligncia normal; e estarem excludos outros problemas,

tais como alteraes emocionais severas, contexto sociocultural desfavorecido, carncia

de oportunidades educativas adequadas ou desenvolvimento insuficiente da linguagem

oral. As pessoas com dislexia de desenvolvimento no constituem um grupo

homogneo. Segundo Cruz (2007), surgiram recentemente uma srie de trabalhos que

comprovam a existncia de grupos de pessoas dentro dos dislxicos, as quais

manifestam diferentes comportamentos de leitura. O seu fracasso reside na

impossibilidade de desenvolverem um dos mecanismos componentes do sistema de

leitura de palavras (via lxica e via sublxica), ou, em casos mais graves, em ambos os

mecanismos ou procedimentos do sistema de leitura. Ainda segundo o mesmo autor, a

dislexia de desenvolvimento pode ser dividida em:

1 - Dislexia fonolgica caracterizada por uma incapacidade ao nvel da

descodificao fonolgica, que se manifesta por um mau desempenho na leitura de

pseudo-palavras

2 - Dislexia superficial caracterizada por uma incapacidade ao nvel do tratamento

ortogrfico, que conduz a dificuldades na leitura das palavras irregulares e das

homfonas;

3 - Dislexia mista ou profunda caracteriza-se por dificuldades em ambos os

procedimentos descodificao fonolgica e tratamento ortogrfico.



20

3. A escrita

Paralelamente linguagem oral, incio e modelo da comunicao humana, foi surgindo

outra forma de comunicao, reflexo daquela que lhe deu origem, e que permitiu

superar a intemporalidade imediata da voz e do instante em que se articula. A

importncia da escrita tal que Olson (1977) ao escrever sobre ela diz que a linguagem

oral faz-nos humanos e a linguagem escrita faz-nos civilizados.

Miras (2000), refere que a linguagem escrita, tal como a linguagem oral, para alm de

uma dupla funo a funo comunicativa e a funo representativa ou ideacional

desempenha uma funo especfica: a funo epistmica, que tambm pode ser

considerada como uma funo da anterior. Assim:

- A funo comunicativa traduz-se na possibilidade de comunicar em diferido com

outras pessoas, atravs da mediao do texto;

- A funo representativa ou ideacional corresponde possibilidade que a escrita nos d

de expressar pensamentos, opinies, ideias, sentimentos, bem como de explicitar

conhecimentos, organizar saberes, recriar situaes e representaes.

- A funo epistmica corresponde ao papel da escrita na construo do conhecimento,

numa perspectiva metacognitiva, pelas tomadas de conscincia que o processo promove.

Esta funo epistmica confirmada por Luria, (1987) numa das suas ltimas

conferncias, quando afirma: a linguagem escrita um instrumento essencial para os

processos de pensamento, incluindo, por um lado, operaes conscientes com

categorias verbais, transcorre mais lentamente do que o oral; permitindo, por outro

lado, retornar ao j escrito, garante o controlo consciente sobre as operaes que se

realizam. Tudo isto faz da linguagem escrita um poderoso instrumento para precisar e

elaborar o processo de pensamento (p.171).

Sendo a escrita uma conduta criativa e complexa, na sua realizao so postos em

funcionamento pelo menos quatro grandes mdulos que so o de composio, o

sintctico, o lxico e o motor, bem como os seus respectivos subprocessos.



21

3.1. Os processos psicolgicos envolvidos na escrita

O mdulo de Composio

O mdulo de composio da escrita inclui trs grandes determinantes gerais: a memria

de longo termo, o contexto de produo do texto e o processamento, que inclui a

planificao da mensagem, bem como a gerao e ideias e hipteses, a organizao das

ideias e a reviso da mensagem.

- Na memria a longo prazo, o indivduo que tenta escrever um texto tem armazenado

na sua memria uma srie de conhecimentos relevantes para alcanar o seu objectivo: o

conhecimento do tema, o conhecimento da audincia a que se destina o texto, o

conhecimento da linguagem escrita e suas convenes.

- O contexto de produo de texto modelado pelos os objectivos da escrita.

- O processamento o conjunto de processos e operaes concretas que o indivduo que

escreve leva a cabo.

O mdulo sintctico

Garcia, (1995), refere que escrever um texto supe que este seja feito com frases e se

ajuste a algumas regras e estruturas gramaticais que, sendo as prprias da lngua em que

se escreve, dependem tambm do objectivo que se quer atingir, do estilo em que se

escreve, etc.

O mdulo lxico

Os processos lxicos referem-se escrita adequada das palavras, utilizando para tal as

duas vias j referidas, a lxica, ortogrfica, visual ou directa e a sublxica, fonolgica

ou indirecta, que devem alcanar um alto grau de automatizao.

O mdulo motor

Este mdulo refere-se recuperao dos padres motores e consecuo de uma

caligrafia (que exige uma coordenao fina para o desenhar das letras), e continua com

a incluso de aspectos como o respeito pelos espaos em branco ou pelas margens, isto

, o conjunto de convenes para se conseguir uma apresentao final do texto

adequada.



22

3.2. Dificuldades na escrita Disgrafia

A escrita e a sua aprendizagem implicam duas grandes componentes ou funes, a

codificao e a composio, em cada uma das quais podem surgir distintas alteraes:

. a disgrafia que se prende com a codificao escrita (problemas de execuo grfica e

de escrita das palavras;

. a disortografia relaciona-se com a composio escrita, aqui destacam-se problemas

ao nvel da planificao e da formulao escrita.

3.2.1. Disgrafia

O conceito de disgrafia abordado em dois contextos: (a) o contexto neurolgico

relativo s afasias. (b) a abordagem funcional da disgrafia. Trata-se de perturbaes da

escrita que surgem em crianas, e que no correspondem a leses cerebrais ou

problemas sensoriais, mas a perturbaes funcionais.

O nosso interesse reside na abordagem funcional da disgrafia.

Torres e Fernndez (2001) definem disgrafia como uma perturbao de tipo funcional

que afecta a qualidade da escrita, no que se refere ao traado ou grafia.

3.2.2. Tipos de disgrafia

Citoler (1996) sugere dois tipos: disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou

desenvolvimentais. Nas disgrafias adquiridas os indivduos, depois de terem aprendido

a escrever de modo adequado, perdem essa habilidade num maior ou menor grau como

consequncia de uma leso neurolgica, nas disgrafias desenvolvimentais existe uma

dificuldade na aquisio da escrita sem que exista uma razo aparente.

O nosso interesse centra-se nas dificuldades iniciais da escrita isto , nas disgrafias

desenvolvimentais.

Disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas

As disgrafias desenvolvimentais ou evolutivas como refere Citoler (1996), dizem

respeito s dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e ocorrem na ausncia de

uma razo objectiva para isso. Apesar de os alunos terem tido um escolarizao



23

adequada, terem uma capacidade intelectual normal, um ambiente familiar sem

problemas, um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e

motores correctos, manifestam dificuldades na aprendizagem da escrita.

Nas disgrafias desenvolvimentais podem ser encontrados diferentes tipos de disgrafias,

que so a:

- Superficial quando h dificuldades na aquisio da via ortogrfica ou directa; aqui

as crianas cometem um maior nmero de erros nas palavras irregulares ou nas no

familiares do que nas regulares ou nas familiares.

- Fonolgica quando h dificuldades na aquisio da via fonolgica ou indirecta; os

sujeitos apresentam vrios erros no desenvolvimento da via fonolgica e no domnio

das regras de correspondncia entre os fonemas e os grafemas, o que se traduz numa

maior dificuldade para escrever pseudo palavras do que para escrever palavras.

- Mista quando h dificuldades na aquisio de ambas as vias. O desenvolvimento

inadequado de uma das vias dificultar tambm o desenvolvimento da outra.

3.2.3. Causas da disgrafia

De acordo com Torres e Fernndez, (2001), os factores etiolgicos que podem

influenciar a perturbao disgrfica podem advir de:

1) Causas de tipo maturativo perturbaes da lateralidade, perturbaes da

eficincia psicomotora;

2) Causas caracteriais factores da personalidade, factores psicoafectivos;

3) Causas pedaggicas orientao deficiente do processo de aquisio de

destrezas motoras; ensino rgido e inflexvel, orientao inadequada da mudana

de letra de imprensa para letra manuscrita, nfase excessiva na qualidade ou

rapidez da escrita, prtica da escrita como actividade isolada das exigncias

grficas.

3.2.4. Perfil dos disgrficos

Os indivduos disgrficos apresentam uma srie de sinais ou manifestaes secundrias

que acompanham o seu grafismo defeituoso, e por sua vez o determinam. Entre estes

sinais destacam-se:

- Uma postura grfica incorrecta.



24

- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve;

- Deficincias de preenso e presso;

- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rpido.

Citoler (1996) sugere que, para alm dos erros ortogrficos, das substituies e das

omisses, necessrio referir a mistura de letras maisculas com minsculas; a

confuso de letras semelhantes; letras com traos ou tamanhos inadequados (muito

grandes ou muito pequenas); linhas horizontais torcidas; unies e fragmentaes

incorrectas; etc.

4. Linguagem quantitativa

A matemtica, ou aritmtica, como nos sugere Anastasiow, Kirk e Gallagher (1993),

pode ser pensada como um sistema de linguagem que em vez de letras e palavras utiliza

smbolos numricos. Assim a leitura e a aritmtica so similares de muitas maneiras,

pois nmeros e palavras substituem conceitos, existem sistemas de regras para orientar

o uso correcto de nmeros e palavras, etc.

A habilidade matemtica uma funo cognitiva complexa cuja execuo requer a

colaborao de um certo nmero de componentes que interagem entre si. A psicologia

cognitiva tem-se interessado fundamentalmente pelos processos subjacentes s trs

componentes da sequncia evolutiva da competncia na matemtica e que so a noo

elementar de nmero ou numerao, a realizao de operaes ou clculo e a resoluo

de problemas. Como sugere Citoler (1996), em termos evolutivos a aprendizagem da

matemtica um processo lento e construtivo, no qual os conhecimentos se vo

integrando parcial e gradualmente at que se constitui a habilidade global.

Tendo por base a perspectiva evolutiva, de seguida faremos uma breve abordagem a

cada uma das trs principais componentes da matemtica, que so: o nmero, as

operaes e a resoluo de problemas.

A Noo Elementar do Nmero

A noo mais elementar da numerao o nmero. Este uma complexa abstraco

que a criana forma lentamente atravs da grande diversidade de experincias



25

quotidianas em casa ou na escola. Gelman e Gallistel (1987, cit. in Citoler 1996, cit. in

Deao, 1994 e cit in Cruz 1999) referem que a tarefa de contar nas crianas uma

actividade que engloba cinco princpios. Os trs primeiros referem-se ao como se conta

e os restantes dois ao que se conta.

1 - Correspondncia um a um ou correspondncia biunvoca;

2 - Ordenao estvel;

3 - Cardinalidade;

4 - Abstraco;

5 - Irrelevncia da ordem.

A Realizao de Operaes ou Clculo

As operaes ou clculo, segundo Casas (1988), so processos mediante os quais se

realizam simbolicamente manipulaes difceis de realizar de forma real. Ainda de

acordo com este autor, para realizar as operaes a criana deve ser capaz de analisar e

verbalizar uma srie de factos que decorrem no tempo e no espao, para depois os

traduzir simbolicamente, isto , na realizao das operaes torna-se necessria a

existncia da funo simblica, a percepo do tempo e a orientao espacial, para alm

de ser necessria a conscincia da reversibilidade das mesmas.

A Resoluo de Problemas

A resoluo de problemas constitui o ltimo objectivo do ensino da matemtica, e

consiste na realizao de uma ou mais operaes concretas e traduo das mesmas

mediante uma ou mais operaes aritmticas. Segundo Casas (1988), a resoluo de

problemas, exige: Compreenso do enunciado, estabelecimento das relaes lgicas

necessrias na ordem adequada.

Citoler (1996), sugere quatro etapas de resoluo de um problema (estas etapas embora

com diferente terminologia, j tinham sido propostas por Polya em 1945):

1 - Definir o problema

2 - Planear a soluo

3 - Executar o plano

4 - Rever



26

4.1. Dificuldades na Matemtica Discalculia

Citoler (1996) refere que o termo discalculia se refere s dificuldades de aprendizagem

especficas da matemtica, sem que estejam presentes outros problemas e que surgem

como consequncia de disfunes do sistema nervoso central. Cruz, (1999, p.209),

sintetizando, diz que a discalculia ou discalculia desenvolvimental se refere a um

transtorno estrutural (disfuno neurolgica) da maturao das habilidades matemticas,

que est presente sobretudo nas crianas e que se manifesta por dificuldades na

realizao do processamento dos nmeros, no clculo aritmtico e na resoluo de

problemas.

4.2. Subtipos de discalculia

Kosc (1974, cit. in Cruz 1999) diferencia seis subtipos. Esta a classificao mais

clssica das discalculias. Estes podem ocorrer isoladamente ou em combinao, os

subtipos propostos so os seguintes: discalculia verbal, discalculia practognsica,

discalculia lxica, discalculia grfica, discalculia ideognsica e discalculia operacional.

4.3. Sintomatologia da discalculia

Nos alunos com discalculia podem-se encontrar os seguintes sintomas ou manifestaes:

dificuldades na identificao de nmeros, incapacidade para estabelecer uma

correspondncia recproca, escassa habilidade para contar de modo que seja

compreensivo, dificuldade na compreenso de conjuntos, dificuldades na conservao,

dificuldade em entender o valor segundo a ubiquao de um nmero (no compreendem

que os nmeros 760, 607 e 706 so diferentes), dificuldades nos clculos, dificuldades

na compreenso do conceito de medida, dificuldade para aprender a dizer a hora,

dificuldade na compreenso do valor das moedas, dificuldade de compreenso da

linguagem matemtica e dos smbolos - +, , , x, etc;, dificuldade em resolver

problemas orais.



27

Captulo III - As Representaes Sociais

A noo de escola inclusiva tem vindo a afirmar-se nos ltimos anos, e especialmente

aps a Declarao de Salamanca (1994), como sendo capaz de acolher e reter, no seu

seio, grupos de crianas e jovens tradicionalmente excludos (Decreto-Lei 3 de Janeiro

de 2008). Com a educao inclusiva pretende-se garantia de igualdade, quer no acesso

quer nos resultados. Assim, () o sistema e as prticas educativas devem assegurar a

gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam

responder s necessidades educativas dos alunos( Decreto-Lei 3 de Janeiro de 2008,

p.154). Contudo as Dificuldades de aprendizagem especficas e de acordo com Correia

(2008), so totalmente entregues sua sorte, culminando o percurso escolar num

insucesso total. A sua prevalncia ser, pelo menos, de cerca de 5 por cento, o que

equivale a milhares de alunos. De acordo com Minke (1996) numerosas investigaes

mostram que os professores de educao regular se percepcionam como no estando

preparados para ensinar crianas com dificuldades, referindo baixa percepo de auto-

eficcia a nvel pessoal e de ensino e considerando ineficazes as adaptaes

instrucionais e curriculares na sala, ao invs dos professores de educao especial, que

tem uma viso mais positiva da incluso, acontecendo o mesmo com os professores de

educao regular na situao de turmas inclusivas.

Apesar do desgnio do governo no sentido de promover a igualdade de oportunidades,

valorizar a educao e promover a melhoria do ensino, os servios e apoios de educao

especial, o modo como o professor lida com as necessidades dos alunos, a organizao e

gesto da sala de aula, as representaes do professor e atitudes podem ser variveis

muito influentes no xito de uma educao inclusiva.

3.1. Representaes Sociais e Prticas Escolares

3.2. O conceito de Representao Social

O conceito de representao social surgiu nos anos sessenta, na esteira daquilo que

mile Durkheim designou como conscincia colectiva, mas, s na dcada de oitenta

do sculo passado foi aceite e valorizado. Na verdade, a partir dos anos sessenta que

se verifica um interesse pelo estudo dos fenmenos que ocorrem no plano simblico.



28

Foi Moscovici quem revolucionou o pensamento da poca ao propor a teoria das

representaes sociais, em 1961. A sua perspectiva rompia com o paradigma vigente, ou

seja, o behaviorismo e com o primado experimental na construo do conhecimento

cientfico. De acordo com Moscovici (1981), representaes sociais so um conjunto

de conceitos, proposies e explicaes criado na vida quotidiana no decurso da

comunicao inter-individual. So o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e

sistema de crenas das sociedades tradicionais; podem ainda ser vistas como verso

contempornea do senso comum. Assim, a representao no uma cpia da realidade

e ela prpria gera uma transformao do sujeito na medida em que ambos so

modificados: o sujeito amplia a sua categorizao e o seu conhecimento, e o objecto

acomoda-se ao reportrio do prprio sujeito. Nesta perspectiva, pode dizer-se que h

um processo de construo e no apenas de reproduo. Poder, ento, dizer-se que as

representaes sociais se compem tanto pelas teorias cientficas, como pela cultura,

pelas ideologias, pelas experincias e informaes do dia-a-dia. Para Jodelet (1989), a

representao social uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e

partilhada, com um objectivo prtico e contribuindo para a construo de uma

realidade comum a um conjunto social.

Apesar da multiplicidade de definies polissmicas do conceito de representao social

Vala (2004) salienta que as representaes sociais remetem sempre para um objecto

especfico, posicionado num conjunto de dimenses tendencialmente relacionadas, e

para um sujeito social produtor da representao. As representaes sociais surgem

como um saber funcional, como uma interpretao prtica social e que tm como

funo a atribuio de sentido, significao realidade envolvente, com vista

explicao e justificao de acontecimentos e comportamentos sociais.

Por tudo o que anteriormente foi exposto, preciso reconhecer a importncia que as

representaes sociais tm no dia-a-dia e na compreenso da sociedade pois, de acordo

com Braga, (2001), so as representaes que temos das coisas que nos permitem

ajustarmo-nos ao mundo, domin-lo fsica ou intelectualmente, identificar e resolver os

problemas que se nos colocam. As representaes sociais constituem assim, o modo

como organizamos o nosso conhecimento sobre a realidade social.



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3.3. As representaes dos professores sobre os alunos com dificuldades de

aprendizagem e Prticas Escolares

Benavente (1999), refere que analisar a questo das representaes sociais na escola

implica falar do universo cultural, porque as representaes da profisso e dos alunos

falam de quadros de referncia culturais nos quais essas representaes tomam sentido e

ultrapassam o quadro escolar. Para alm de um universo, estruturado pelos objectivos

da escola, das condies pedaggico-didcticas e do estatuto profissional dos

professores, necessrio considerar uma articulao com o universo vivido e sentido,

estruturado por habitus, que , segundo Bordieu (1972), um sistema de disposies

duradouras e transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona

em cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aces

(p.178).

Relativamente ao conceito de DA, e de acordo com um estudo efectuado no Brasil e

apresentado no Congresso Internacional Educao e Trabalho, em Aveiro (2005),

mostra que os professores apresentam trs concepes distintas de dificuldade de

aprendizagem: dificuldade em assimilar o contedo, dificuldade na leitura e na escrita e

dificuldade no raciocnio. Contudo, dizem que estas dificuldades so reversveis. As

causas das dificuldades so atribudas famlia, criana e escola. Quanto

interveno destes professores pode ser classificada em estratgias pedaggicas e

estratgias afectivas. Pedagogicamente, dizem utilizar actividades diferenciadas e

encaminham o aluno para o reforo escolar. Afectivamente, motivam e incentivam as

crianas, atravs de conversas, elogios e advertncias.

Sobre este assunto Correia (2008), refere que h mais de quarenta anos que os

especialistas andam a tratar do conceito de dificuldades de aprendizagem e ainda h

quem no faa a mnima ideia do seu significado. Considera ainda mais grave quando se

encontram professores universitrios, tcnicos superiores de educao, psiclogos,

professores dos ensinos secundrio e bsico, educadores e pais que no entendem o

conceito mas usam-no frequentemente.



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3. 4. A importncia das atitudes dos professores no atendimento s DA

Para um atendimento eficaz, de primordial importncia a atitude do professor face s

crianas com dificuldades de aprendizagem. Como refere Benavente (1999), a

representao implica a preparao para a aco e influenciar as atitudes, as prticas

escolares diversificadas e ajustadas a cada aluno.

Foi para explicar a variabilidade inter-individual que a psicologia social construiu o

conceito de atitude (set). Se o objectivo da psicologia o da previso e controle dos

comportamentos, sups-se que as atitudes so influenciadas por aqueles e, por

conseguinte, as atitudes sociais servem como predictores desses mesmos

comportamentos. Osgood, Succi e Tannebaum (1955), Fishbein e Ajzen (1975) ou

ainda Petty e Cacioppo (1981) defenderam a ideia de que uma atitude era uma

avaliao de um objecto em termos de atraco ou repulsa. De facto, segundo os

autores referidos, as atitudes tm muitas vezes o estatuto de variveis intermdias

entre os estmulos e as respostas.

Embora haja uma grande disparidade relativamente s definies do termo, a

generalidade dos autores aceitam que:

- Uma atitude no observvel;

- sempre relativa a um objecto ou categoria de objectos;

- adquirida e susceptvel de mudana;

- polarizada e reveste-se de alguma intensidade.

Para Malouf & Schiller (1995), as atitudes formam-se cedo no indivduo e

desenvolvem-se, gradualmente, pela experincia e pela aprendizagem, sendo

frequentemente a consequncia de interaces ou de experincias anteriores. A

formao das atitudes tem por base dois conjuntos de factores: um de natureza

individual, outro de natureza social. O factor de natureza individual reside na

experincia do prprio indivduo, a qual se torna fonte de motivaes comportamentais.

O factor de natureza social tem por base a assimilao das atitudes j constitudas no

grupo social ao qual o indivduo pertence.



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Bender et al. (1995), ao avaliar as atitudes dos professores ao nvel do sentido de

eficcia e ao nvel da integrao, concluram que os professores com atitudes mais

positivas so os que usam estratgias instrucionais mais adequadas (e com mais

frequncia) do que os que tm atitudes menos positivas. Dos estudos que se centram na

avaliao das atitudes dos professores em escolas com prtica de incluso, merece

especial destaque o de Minke e tal. (1996). Os autores analisaram a opinio dos

professores quanto eficcia de um modelo de incluso (TAM) ento em experincia.

Analisaram em simultneo a competncia sentida pelos professores para trabalhar nesse

modelo, a satisfao profissional decorrente desse trabalho e a desejabilidade e

exequibilidade das adaptaes da sala de aula para a incluso de alunos com

necessidades educativas especiais. Os resultados mostraram que os professores que

desenvolvem a sua actividade em parceria com outros, quer os de educao especial,

quer os do ensino regular, manifestaram opinies mais positivas sobre a incluso, nveis

de eficcia mais elevados e pontuaes mais altas da sua prpria competncia em

comparao com professores que trabalham em turmas tradicionais.

Actualmente, os professores tm vindo a revelar uma atitude mais favorvel incluso,

de alunos com dificuldades de aprendizagem. Contudo, de acordo com Camiso (2004),

cerca de metade dos professores (do seu estudo), tambm considera que os alunos sem

problemas so prejudicados quando na turma existem alunos com dificuldades de

aprendizagem e/ou problemas comportamentais. Camiso (2004), refere ainda que, a

grande maioria dos professores considera que no existem as condies necessrias para

o sucesso da incluso educativa dos alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou

problemas comportamentais, alegando a necessidade de mais recursos humanos,

mudana nas escolas a nvel da dinmica escolar e da organizao curricular.

Alguns estudos feitos em Portugal, mostram a preocupao no atendimento s crianas

com DA, implementando estratgias diferenciadas, mais facilitadoras e que motivem

estas crianas, assim referimo-nos a Santos (2006), que no seu trabalho investigou at

que ponto o computador e o processador de texto podem contribuir para o

desenvolvimento e aperfeioamento da expresso escrita e de outras competncias

cognitivas e scio-afectivas em crianas com DA. Deste estudo concluiu que o recurso

s novas tecnologias funciona como um factor de motivao e empenho para a

actividade escolar em geral e para a escrita em particular.


http:http://www.novapdf.com

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A criao de ambientes educativos que respondam s necessidades das crianas com

problemas escolares, requer uma melhor compreenso, por parte dos professores, das

mudanas a implementar e um melhor conhecimento dos factores que possam afectar a

adequao das respostas. De acordo com Wang (1994), a investigao sobre as prticas

educativas eficazes, providenciou conhecimentos sobre a forma como as escolas devem

implem

representações dos professores sobre dificuldades...

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