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1ª Jornada de Pesquisa do PPGE/UNESA – 28-29 de junho

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES ACERCA DA INCLUSÃO ESCOLAR:

ELEMENTOS PARA UMA DISCUSSÃO DAS PRÁTICASDE ENSINO

Antônio Eugênio Cunha

Prof.ª. Drª. Alda Judith Alves-Mazzotti

Linha de Pesquisa: Representações Sociais e Práticas Educativas


Introdução

A política de inclusão no ensino comum vem sendo

ratificada nos últimos anos, explicitando que os

sistemas de ensino devem assegurar aos alunos da

educação especial currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos específicos. Esse, não tem sido

um processo fácil, trazendo grandes dificuldades para

os professores.


Os professores demostram a vulnerabilidade do trabalho,

bem como reconhecem a precarização das condições

docentes. Sentem-se abandonados pelo poder púbico

que elabora as políticas, mas não fornecem as condições

elementares para que elas se efetivem em sala de aula.

A efetivação dessas políticas exige que conheçamos

como os professores das turmas regulares se apropriam

do conceito de inclusão


O objetivo deste estudo foi investigar as representações

sociais de professores acerca da inclusão escolar.

Utilizamos a expressão indutora “inclusão Escolar” e

“aluno com necessidades educacionais especiais” para

dois grupos de professores: os que tinham alunos incluídos

em suas classes e os que não tinham.

Objetivo


Questões de estudo - As perguntas que fizemos

1. Como os professores que têm alunos incluídos e os que não

têm representam a inclusão?

2. Quais as diferenças nas representações apresentadas pelos

dois grupos?

3. Quais as maiores dificuldades para que se concretize a

inclusão?

4. Que tipo de aluno parece ter melhores condições de se

beneficiar com a inclusão?

5. Quais aspectos das políticas inclusivas são mais ou menos

aceitos pelos professores?


Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram dois grupos de professores da educação

infantil e das séries iniciais do ensino fundamental que trabalham em

escolas regulares, públicas e privadas, dos municípios de Itaboraí e Niterói.

Participaram deste estudo 81 docentes. Além disso, observamos 12

educandos com necessidades educacionais especiais, durante 41 horas,

nas quatro escolas pesquisadas

O referencial das representações sociais combinou a matriz teórica

proposta por Serge Moscovici com a abordagem estrutural de Jean

Claude Abric.


Procedimentos e instrumentos de coleta de dados

Estruturamos a pesquisa em três etapas:

1. Aplicação de teste de livre evocação de palavrascom justificativas ;

2. Aplicação de uma escala de atitude tipo Likertcom relação à inclusão;

3. Observação de alunos incluídos em sala de aula.


Resultados das observações em sala

• Permanência em sala apenas dos intelectualmente mais

hábeis e dos bem comportados.

• Há dificuldades na elaboração de programas específicos

em sala de aula comum, diante da premência de atender

alunos com deficiência e sem deficiência ao mesmo tempo.

• Quando contam com a presença de um mediador, os

professores tendem a se eximir da responsabilidade de

ensinar, e mesmo de interagir com os alunos da educação

especial.


Os programas, quando elaborados, são direcionados à salade recursos, que é frequentada no turno normal do aluno enão no contraturno.

Buscando ter maior controle sobre o aluno incluído, oprofessor demarca uma localização em sala para ele.

O comportamento e a condição intelectual são oselementos que mais contribuem para o fatorinclusão/exclusão.


Princípios

A educação não pode estar condicionada ao diagnóstico médico nem ao déficit do

aluno. Ênfase no potencial do aluno.

Os meios pedagógicos devem se adequar às condições do aluno para inseri-lo no

ambiente escolar. A cultura, o tempo de aprendizagem e as condições acadêmicas do

aluno são respeitados.

Ensino em grupo com individualização, desde que esta não contribua para o

isolamento do aluno; envolvimento social.

Inclusão total. Isto é, todo aluno deve frequentar a escola regular,

independentemente das suas dificuldades e progressos.

Escala de atitude: princípios da inclusão mais rejeitados pelos professores


Considerações

Vemos que os professores não radicalizam o debate da inclusão, mas demostram a

necessidade de constante apoio especializado, tanto dentro das escolas em

que lecionam, quanto em espaços especializados fora da escola.


Resultados dos testes de livre evocação de palavras

Os dados indicaram muitas semelhanças entre as

representações dos dois grupos; a análise da estrutura

também indicou que há alguns termos que são

destacados por ambos os grupos, como adaptação e

capacitação. Ao analisar os núcleos das

representações dos dois grupos, porém, verificamos

que eles são diferentes:


Diante da expressão indutora “inclusão escolar”, enquanto no

grupo dos professores que tinham alunos incluídos, apareceu o

elemento dificuldades, fruto da vivência cotidiana com esses

alunos, no grupo daqueles que não tinham alunos incluídos, o

núcleo foi respeito. No grupo daqueles que tinham alunos

incluídos, apareceu também entre as evocações a palavra

“medo”

No que se refere ao termo gerador “aluno com necessidades

educacionais especiais”, no grupo dos professores que tinham

alunos incluídos, apareceram no núcleo central os elementos

atenção e dificuldade, enquanto que no grupo dos docentes

que não tinham alunos incluídos apareceram os termos

dedicação e carinho.


Considerações finaisQuando estimulados a falar sobre o tema da inclusão, os

professores usam clichês e expressões de consenso grupal,

demonstrando pouca familiaridade com o assunto.

Moscovici, em seu estudo sobre a psicanálise, encontrou

características muito semelhantes nas representações

veiculadas pelos participantes de sua pesquisa. Buscou,

então, identificar fatores determinantes presentes nas

situações em que as representações são constituídas.


Esses fatores são os seguintes:

a dispersão da informação, em que os dados que as pessoas

têm para formar uma ideia ou tomar uma posição acerca de

uma questão emergente são, em geral, “insuficientes e

superabundantes”;

a focalização do sujeito, sobre um determinado aspecto do

objeto, que destaca particularidades, segundo seus interesses e

ideologias, mantendo distância de outros;

e a pressão à inferência, que leva um indivíduo a tomar uma

determinada posição mediante o seu posicionamento social.


Esses três fenômenos, descritos por Moscovici (2012),

fazem com que os professores tendam a

abandonar as suas próprias conclusões, aderindo

às relações de adequação comportamental

instituídas pelos grupos, buscando a

homogeneidade.


.

Os resultados, ainda que não generalizáveis, mostram, também,

indícios de fatores que são constitutivos das representações sociais

dos professores, incidindo sobre suas práticas, tais como:

• o lugar marcado do aluno incluído no fundo da sala de aula

e a exigência de bom comportamento como determinante

do sucesso ou insucesso discente,

• a formação e capacitação precárias para o trabalho em

salas inclusivas e a cultura escolar de práticas de ensino

herdadas historicamente.


Os aspectos simbólicos de tais práticas, que constituem uma

inclusão segregada, não podem ser ignorados, nem pelos

cursos de formação docente nem pelas políticas voltadas

para a inclusão.

Acreditamos que as políticas inclusivas precisam dialogar

com os distintos contextos da educação, estabelecendo

vínculos com a realidade escolar e com as necessidades

docentes e discentes, a fim de que sejam efetivamente

incorporadas às práticas de ensino.


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GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro, 2005.


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MOSCOVICI, Serge. Notes towards a description of social representations. EuropeanJournal of Social Psychology, v.18, p. 211-250, 1988. Tradução de Glaucia Alves Vieira.

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