as particularidades das escritas silábico

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As particularidades das escritas silábico-alfabéticas A evolução da escrita silábico-alfabética para a alfabética é repleta de especificidades. Conhecê-las é fundamental para avaliar adequadamente o desenvolvimento dos alunos e melhor ajudá-los a avançar Imagine-se numa sala de concertos, apreciando uma orquestra, com violinos, trombones, violoncelos e flautas, entre outros instrumentos. Você seria capaz de distinguir entre os sons produzidos pelos de sopro e os de corda? A maioria dos leigos em música considera isso difícil. Da mesma forma, identificar os sons que compõem uma sílaba é uma tarefa complexa para os alunos que estão na transição da hipótese de escrita silábica para a silábico-alfabética. Essa analogia foi feita pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro, que sintetizou as conclusões a que chegaram pesquisadores por ela orientados no recente artigo A Desestabilização das Escritas Silábicas: Alternâncias e Desordem com Pertinência. Análises de escritas de crianças como Maria, 5 anos, foram a base da pesquisa da argentina Claudia Molinari. Desafiada a escrever sopa, a menina produz primeiramente uma escrita silábica: OA. Insatisfeita com a quantidade de letras - já que nessa fase a maioria das crianças acredita que sejam necessárias no mínimo três para garantir uma escrita legível -, ela acrescenta SP. O resultado final é OASP. "Todas as letras da palavra estão ali, mas em desordem (...). O que Maria produz são duas escritas silábicas justapostas", pontua Emilia. Em outra etapa do estudo, ela observou crianças realizando a tarefa de escrever consecutivamente uma mesma lista, primeiramente com lápis e papel e, em seguida, no computador. Focou a análise, portanto, em pares de palavras, o que evidenciou produções intrigantes, como as de Santiago, 5 anos. No caderno, ele representa soda como SA e na tela como OD. Salame vira SAM no papel e ALE na tela. Apesar de conhecer todas as letras de sodae de salame, ele não as coloca juntas. O fenômeno, explica Emilia, é chamado de alternâncias grafofônicas. Soluções curiosas como a de Maria e Santiago já haviam sido observadas pela pesquisadora mexicana Graciela Quinteros. Ela notou que crianças com hipótese silábica usavam algumas letras com três funções específicas - não correspondentes ao som da sílaba propriamente dito: - Recheio gráfico Para separar vogais iguais ou preencher um espaço dentro da palavra ou no fim dela. A P A E A á gua

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As particularidades das escritas silábico-alfabéticasA evolução da escrita silábico-alfabética para a alfabética é repleta de especificidades. Conhecê-las é fundamental para avaliar adequadamente o desenvolvimento dos alunos e melhor ajudá-los a avançar

Imagine-se numa sala de concertos, apreciando uma orquestra, com violinos, trombones, violoncelos e flautas, entre outros instrumentos. Você seria capaz de distinguir entre os sons produzidos pelos de sopro e os de corda? A maioria dos leigos em música considera isso difícil. Da mesma forma, identificar os sons que compõem uma sílaba é uma tarefa complexa para os alunos que estão na transição da hipótese de escrita silábica para a silábico-alfabética. Essa analogia foi feita pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro, que sintetizou as conclusões a que chegaram pesquisadores por ela orientados no recente artigo A Desestabilização das Escritas Silábicas: Alternâncias e Desordem com Pertinência. 

Análises de escritas de crianças como Maria, 5 anos, foram a base da pesquisa da argentina Claudia Molinari. Desafiada a escrever sopa, a menina produz primeiramente uma escrita silábica: OA. Insatisfeita com a quantidade de letras - já que nessa fase a maioria das crianças acredita que sejam necessárias no mínimo três para garantir uma escrita legível -, ela acrescenta SP. O resultado final é OASP. "Todas as letras da palavra estão ali, mas em desordem (...). O que Maria produz são duas escritas silábicas justapostas", pontua Emilia. 

Em outra etapa do estudo, ela observou crianças realizando a tarefa de escrever consecutivamente uma mesma lista, primeiramente com lápis e papel e, em seguida, no computador. Focou a análise, portanto, em pares de palavras, o que evidenciou produções intrigantes, como as de Santiago, 5 anos. No caderno, ele representa soda como SA e na tela como OD. Salame vira SAM no papel e ALE na tela. Apesar de conhecer todas as letras de sodae de salame, ele não as coloca juntas. O fenômeno, explica Emilia, é chamado de alternâncias grafofônicas. 

Soluções curiosas como a de Maria e Santiago já haviam sido observadas pela pesquisadora mexicana Graciela Quinteros. Ela notou que crianças com hipótese silábica usavam algumas letras com três funções específicas - não correspondentes ao som da sílaba propriamente dito: 

- Recheio gráfico Para separar vogais iguais ou preencher um espaço dentro da palavra ou no fim dela.

A    P A E    A á               gua

AM     OAma      çã 

- Curinga Como substituta de uma sílaba ou de uma consoante que a criança não sabe grafar. A mesma letra aparece como curinga em várias palavras. 

O   MA    B to   ma   te

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AB    CIca    qui 

- Nome da sílaba Para escrever uma sílaba inteira. É comum o uso do K para CA e do H para GA. 

BI    H     D   RO bri  ga  dei   ro 

K   SAca  sa

Alternâncias grafofônicas, escritas silábicas justapostas, uso de letras como recheio gráfico, curinga e substitutas de uma sílaba. As sofisticadas soluções são usadas pelos que estão saindo da hipótese silábica com valor sonoro convencional e construindo uma silábico-alfabética. A informação tem grande valor para o trabalho de professores como Danielle Araujo, da EMEF Madalena Caltabiano Salum Benjamim, em Pindamonhangaba, a 146 quilômetros de São Paulo, e da EMEF Professor Ernani Giannico, em Tremembé, a 135 quilômetros da capital paulista. 

Para não confundir esses avanços com retrocessos, ela procura fazer avaliações criteriosas. Esse é um ponto crucial, já que aparentemente a escrita dos silábicos é mais estável e fácil de interpretar, diferentemente da dos silábico-alfabéticos. "Quando estudei o artigo da Emilia sobre desordem e alternâncias, passei a ver coisas que antes não via." Para conseguir enxergar e distinguir as peculiaridades dos silábicos-alfabéticos, Danielle se vale das sondagens individuais. 

Ao identificar que o estudante está nessa fase intermediária entre a hipótese silábica e a conquista da base alfabética, como fazê-lo avançar? "É preciso criar situações didáticas que favoreçam a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, levando-o a analisar o interior das sílabas", explica. Isso é útil quando ele se depara com palavras que começam e terminam com a mesma letra. Para identificar a que procura, a criança tem de analisar as letras do meio. O trabalho de Danielle se desdobra com Laiane de Oliveira, do 4º ano, que tem deficiência intelectual. Para que ela aprenda a ler e escrever, a professora flexibiliza as atividades (leia o quadro na próxima página).

Os erros mais comuns

- Perguntar à criança "que letra está faltando?". Se ela soubesse, já teria colocado. O melhor é pedir que leia o que escreveu para que ela mesma decida por alguma alteração. 

- Pedir que o aluno ouça o som da sílaba. O problema não é de audição, mas de concepção de escrita. Daí a importância de compreender como ele está pensando. 

- Não orientar os estudantes por achar que eles devem construir a escrita sozinhos. É preciso oferecer a todos informações sobre a grafia das palavras, além de sugerir a eles fontes escritas e a troca com os colegas.

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Por que alfabetizar com nome próprio?A importância de trabalhar com o nome para dar início às reflexões sobre o sistema de escrita na Educação Infantil

Maria. João. Antônio. Cecília. Fernanda. Imagine se não tivéssemos um nome. No meio de milhões de outras pessoas, como seríamos diferenciados? A importância dessa palavra levou muitos linguistas e antropólogos a acreditar que a escrita foi fonetizada por causa dos nomes próprios, uma vez que os pictogramas não davam conta de codificá-los e registrar a diversidade de indivíduos. Atualmente, é difícil conceber uma sociedade que não utiliza o nome próprio para registrar a diferença – e, por conseguinte, a identidade – de cada membro.

Diante disso, como pensar, então, numa forma mais significativa para dar início à alfabetização escolar?

Foram as descobertas sobre a origem e o desenvolvimento da escrita, conhecidos como psicogênese (leia mais sobre a Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, abaixo), que evidenciaram os processos de aprendizado das crianças e questionaram os métodos tradicionais de alfabetização, baseados na cópia de famílias silábicas. Com base nos estudos da pesquisadora argentina, a criança se tornou protagonista da própria aprendizagem. Desafiada pelas atividades e pelas intervenções do professor, a criança investiga, testa ideias, repensa, corrige. Aos poucos, se apropria do sistema de escrita.

Na etapa inicial de alfabetização, o papel do professor é ampliar, de maneira significativa, a inserção das crianças no universo da escrita, com o qual elas já têm contato por meio de, por exemplo, cartazes que veem na rua, da televisão e das listas de compras que seus pais fazem. “Não podemos dizer que se inicia o trabalho com nomes na Educação Infantil, mas que se dá continuidade a esse processo de alfabetização, que já estava acontecendo no ambiente familiar, de forma mais intencional e sistemática”, explica Andréa Luize, coordenadora do Núcleo de Práticas de Linguagem da Escola da Vila, em São Paulo. E nada melhor que uma palavra estável – não importa onde a criança veja seu nome, ele sempre estará escrito do mesmo jeito – para começar esse trabalho.

As crianças, aliás, intuem a importância do nome mesmo sem saber escrever. A psicolinguista Ana Teberosky, no livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita, destaca a precoce tendência infantil a marcar suas produções, ainda que em forma degaratuja. Quando chegam à escola, essas crianças passam a dividir o espaço com muitos outros pequenos. Por isso, percebem que o nome delas adquire muito sentidoquando identificam seus objetos pessoais, como mochilas e lancheiras. “Socialmente, a escrita do nome ganha relevância”, diz Andréa Luize.

Do nome próprio à compreensão do sistema alfabético de escrita

Na realidade da sala de aula, como utilizar essa palavra cheia de sentido? Beatriz Gouveia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá e professora da pós-graduação em Alfabetização do Instituto Superior Vera Cruz, diz que o trabalho com os nomes próprios deve ter objetivos de aprendizagem diferentes, de acordo com a faixa etária dos alunos. “Nas turmas de 2 e 3 anos, por exemplo, a preocupação é fazer com que a criança reflita sobre as marcações dos pertences e sobre a sua identidade”, explica. Assim, ela se enxerga como um ser distinto dos outros que a rodeiam.

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Já nas turmas de 4 e 5 anos, o nome passa a ser um contexto para a reflexão sobre o próprio sistema de escrita. À medida que vão se apropriando do sistema e percebendo suas regularidades, como quantidade e disposição das letras e combinação dos sons, os pequenos passam a utilizar esses conhecimentos adquiridos para descobrir e escrever novas palavras. “O nome próprio será um referencial importantíssimo para a leitura e escrita de outros textos e é o professor que propõe às crianças recorrer a essas fontes de informação para que resolvam um problema”, diz Diana Grunfeld, especialista em didática da alfabetização e membro da equipe de coordenação da Rede Latino-americana de Alfabetização.

Nos próximos dois blocos deste especial, você encontrará propostas de atividades e de intervenções que permitem às crianças avançarem em seus conhecimentos sobre a escrita.

As principais referências sobre o aprendizado da língua escrita

O trabalho com nome próprio na sala de aula já virou objeto de muitas pesquisas. No entanto, alguns estudos se tornaram referência para quem quer entender como se dá o processo de aquisição da língua escrita pelas crianças e qual o papel do professor nesse caminho. Abaixo, separamos três textos que podem contribuir muito para sua formação como professor alfabetizador. Clique na capa das obras para saber mais.

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Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turmaMesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender

MANTENHA O FOCO  A sondagem deve ser individual, o que torna necessário propor ao resto da turma uma atividade que dispense ajuda. Foto: Marcos Rosa

Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.

No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita". 

As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores. 

No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las. 

As quatro hipóteses 

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Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina. 

Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.

 

COMBINE ANTES  É importante  que a criança saiba que ela pode escrever da melhor forma que  conseguir, mesmo que não convencionalmente.  Foto: Marcos Rosa

Quando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita. 

Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente. 

A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina. 

O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores

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em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada." 

Investigação individual

O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."

ADOTE SINAIS Fazer luma marcação  nos textos produzidos é útil para  registrar como o aluno lê o que  escreve e se ele se detém ou não  em cada letra.

O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.

No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.

Lista bem feita 

Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.

Observação e registro 

Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo: 

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- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil. 

- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor. 

O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar: 

- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.

CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos Rosa

Com o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta. 

Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente. 

O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina. 

Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança: 

LGA (mar) (te) (lo) Ou ainda: LGA | | | 

É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura. LPIEMAN

 

Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano. 

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Atividades diversificadas

REGISTRE TUDO  A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.

Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia. 

O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano. 

Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses? 

É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.

Veja aqui um exemplo de tabela para acompanhar o avanço do conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita.

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Da educação que temos para a sociedade que queremos -27/09/2010Rubens Salles

 Compartilhar    'Há décadas ouvimos o discurso de que é preciso melhorar a qualidade da educação no Brasil, de que essa qualidade é essencial para o desenvolvimento do país etc. Hoje, vários programas públicos, assim como movimentos da sociedade civil, carregam esta bandeira, mas o que é, afinal, esta qualidade? Que qualidade queremos?

Conforme foi recentemente publicado, só 33% das metas do Plano Nacional de Educação foram cumpridas entre 2001 e 2008, e foram apenas as metas quantitativas. Das metas qualitativas, nada foi conseguido, muito pelo contrário, elas pioraram. A taxa de repetência no ensino fundamental aumentou de 21,7% em 2001, para 27,7% em 2007, e a evasão no ensino médio aumentou de 10% em 2006, para 13,2% em 2008.

Depois de tantos planos fracassados2, fica claro que a raiz deste problema ainda é desconhecida pelos nossos gestores públicos. Reconhecidos estudiosos da educação, como Edgar Morin3, Francisco Imbernón, Saturnino De La Torre, Isabel Alarcão e tantos outros, já nos alertam há anos que o grande obstáculo para oferecermos uma educação adequada às demandas do nosso tempo, se encontra no âmbito das relações humanas, na qualidade das relações humanas na escola, em especial durante o ensino infantil e fundamental, um período essencial para o desenvolvimento humano.

No Brasil, o foco da relação do professor não é com os alunos, mas com o conteúdo, e os sistemas oficiais de avaliação do ensino, focados em notas, também estimulam esta cultura. Embora a formação em pedagogia, teoricamente, prepare o professor para lecionar em qualquer ano do ensino infantil ou fundamental de 1º ao 5º ano, ele se especializa no conteúdo relativo a um único ano escolar, e a cada ano pega uma nova turma de alunos para ensinar o mesmo conteúdo. Assim, ele não se compromete com o desenvolvimento e o sucesso futuro dos alunos. Se a criança tem dificuldades é cômodo transferir a culpa para a família ou o para o professor anterior, e ela será problema do próximo professor. Também é fato que, para se manter com um baixo salário, é comum o professor assumir uma carga horária muito alta, trabalhando em vários períodos, o que inviabiliza um envolvimento mais profundo com seus alunos. Nossas políticas públicas não estimulam o comprometimento do professor com o desenvolvimento individual dos alunos por longo prazo, nem uma aproximação efetiva do professor com as famílias, e, no fim, ninguém é responsabilizado pelo fracasso de um aluno.

Devido à pressão que a sociedade impõe ao poder público pela melhoria da qualidade na educação, governantes, assim como gestores de escolas privadas, tentam resolver o problema comprando “sistemas de ensino” apostilados, que não têm relação com as necessidades individuais dos alunos e nem com a identidade de suas comunidades. Com estes sistemas “economiza-se” o tempo para preparar aulas. Assim, os professores podem ter os vários empregos – necessários, pois os salários continuam baixos – e não têm tempo para dedicar ao seu aprimoramento e aos seus alunos. É a pura lógica industrial: investe-se nos sistemas e economiza-se na mão de obra. Assim a qualidade de vida dos professores vai para o ralo e a qualidade da educação vai junto. Adotar estes sistemas equivale a obrigar pessoas que podem andar a usar muletas. Eles já atingem milhões de crianças brasileiras, e quem mais se beneficia são as editoras que os vendem. A educação, principalmente a infantil e fundamental, não pode ser tratada como se fosse apenas um treinamento, desvinculada das relações humanas e da individualidade dos alunos, e os professores como se fossem incapazes de criar e planejar suas aulas. Isso tira a autonomia da escola, engessa e massifica o ensino, relega os professores a meros coadjuvantes, a aplicadores de tarefas e testes, tolhendo seu protagonismo, e perpetua o status quo.

Sabemos que a educação é radical: ela é a raiz do bem ou raiz do mal. O que chamamos de escolas públicas, no Brasil, são, na maioria, escolas estatais, obrigadas a seguir programas impostos pelo estado, escolas sem “alma”, que cerceiam a criatividade e a iniciativa dos professores, e, como consequência, desestimulam a criatividade, a iniciativa e o interesse dos alunos. Aí os jovens chegam ao ensino médio despreparados e desmotivados, sem acreditar na escola, nem nas suas próprias chances de sucesso, e acabamos com o “apagão” de mão de obra que o país enfrenta hoje.

Neste cenário, fica claro que nossa educação básica se perdeu do fator humano. As crianças não precisam da escola apenas para serem instruídas, elas precisam para se desenvolver como seres humanos. Embora esta seja uma responsabilidade primordial da família, sabemos que a escola é um ambiente privilegiado para o desenvolvimento de valores como a responsabilidade, a solidariedade, a sociabilidade, a tolerância, a inclusão, a justiça, a democracia, a diversidade, a cidadania e a sustentabilidade, entre outros.

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Sem pretender esgotar aqui este assunto, relaciono alguns princípios que considero condicionantes para uma educação de qualidade, com base nas relações humanas e na educação como arte social, e que podem ser um caminho para enfrentarmos nosso maior desafio: substituirmos a cultura do consumismo pela da sustentabilidade.

O professor como formador comprometido com o sucesso do aluno

O êxito da educação básica depende, em primeiro lugar, da qualidade da relação humana entre professor e aluno. Tanto no ensino infantil, como no fundamental, o foco do professor precisa deixar de ser apenas o conteúdo, e passar a ser o aluno, e seu desenvolvimento como ser humano completo, que pensa, se sensibiliza, se relaciona e atua no mundo. A mudança deste paradigma é essencial para que outras transformações sejam conseguidas. Tanto no ensino infantil quanto no fundamental, é preciso criar a possibilidade e incentivos para que cada professor se comprometa com a condução de sua turma pelo maior tempo possível, e com o sucesso individual de seus alunos.

No ensino infantil, isso seria por cerca de três anos. No ensino fundamental, o professor formadorpoderia acompanhar sua turma do 1º ao 5º ano, ministrando as atividades e matérias básicas. Aulas de música, língua estrangeira, educação física, trabalhos manuais etc. podem ser ministradas por professores especialistas. O professor formador precisa conhecer a fundo cada aluno, seu temperamento, suas qualidades e dificuldades, e conhecer sua família, para poder atuar da melhor forma com cada um, assumindo perante os pais o compromisso de conduzi-lo em sua formação. Deve preparar suas aulas a partir de seu conhecimento sobre o desenvolvimento humano, sua visão de mundo, os conteúdos curriculares e o conhecimento sobre seus alunos e, claro, deve poder dedicar-se a apenas uma turma. Nas séries superiores do ensino fundamental os professores com licenciatura também deveriam ter estímulo para acompanhar suas turmas. Desta forma se fortaleceria também o vínculo dos professores com as escolas.

Como o exemplo pessoal do professor, independentemente de sua vontade, influencia na formação moral e social dos alunos, principalmente durante o ensino infantil e o fundamental, ele precisa se preparar para ensinar a responsabilidade sendo responsável e coerente em suas atitudes, ensinar a justiça sendo justo com todos os alunos, ensinar a solidariedade sendo solidário, ensinar a inclusão, incluindo, ensinar respeito, respeitando seus alunos, e, para entusiasmá-los pelo conhecimento, precisa ensinar com entusiasmo.

Este modelo de relação entre professor e aluno não é novo. É aplicado nas escolas que adotam a pedagogia Waldorf no Brasil, há mais de 50 anos. Nestas escolas há professores formadores no ensino infantil e no fundamental. No fundamental os professores acompanham sua classe do 1º ao 8º ano, ministrando as matérias básicas. Eles recebem as crianças todos os dias na porta da classe, e as cumprimentam pegando em sua mão, desejando bom dia a cada uma, dizendo seu nome e olhando nos seus olhos. No fim das aulas se despedem da mesma forma. Assim, cada criança sente que foi olhada e percebida por seu professor, e que está no foco de sua atenção. Esta simples atitude já muda a disposição com que a criança recebe o que vem deste professor.

A independência pedagógica da escola

Tudo que nossa civilização criou até hoje foi, em última instância, fruto de realizações individuais. Portanto, é fundamental estimular cada indivíduo a desenvolver suas capacidades próprias, e só o professor é capaz de enxergar o aluno como indivíduo. O Estado e as editoras não conseguem. Assim, cada professor precisa ter a liberdade de atuar com seus alunos. Esta liberdade não significa que as matérias exigidas pelos programas oficiais de ensino não sejam contempladas. Significa a forma como serão ensinadas e o momento, assim como a inclusão de matérias adicionais, principalmente no âmbito das artes e dos trabalhos manuais. O projeto educativo de uma escola deve ser livre da tutela estatal, tendo como base sua comunidade educadora, e partilhado por professores que experimentem em si próprios a liberdade, a responsabilidade e o protagonismo. A partir de professores livres, poderemos formar homens livres, com autonomia para escolher seu próprio caminho e novos caminhos para a humanidade.

O aprendizado deve ser prazeroso

Como Heródoto já disse há 24 séculos, “educar não é encher um balde, é acender um fogo”. A indisciplina que os professores do ensino fundamental enfrentam hoje ocorre porque suas aulas são focadas apenas no ensino cognitivo, como se esta fosse a única característica humana que precisasse ser desenvolvida. Ficam somente no exercício do Pensar, desprezam o desenvolvimento do Sentir e do Querer. Ocorre que as atividades ligadas ao Pensar sempre exigem “concentração”, e as aulas ficam chatas, pois crianças não aguentam só se concentrarem. Já as atividades ligadas ao desenvolvimento do Sentir e Querer permitem uma “descontração” e,

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quando as três são intercaladas, cria-se um ritmo mais saudável e produtivo, pois a aula “respira”. Os alunos passam a gostar das aulas e o professor se estressa muito menos para lecionar. Se o professor não cria momentos de descontração conduzidos por ele, os alunos criam por conta própria. A indisciplina deve ser encarada como um pedido de socorro dos alunos.

O Sentir desenvolve-se por meio da vivência das relações humanas, pelo contar histórias (contos de fadas, lendas, fábulas, mitos, biografias etc.), pela interpretação musical, declamação de poemas, rodas rítmicas, jogos, representação teatral etc. Interpretando personagens a criança e o adolescente vivenciam as qualidades que influirão na formação de seu caráter.

O Querer, o fortalecimento da vontade, desenvolve-se exercitando a criação individual por meio de atividades que exigem uma ação manual transformadora, como criar um texto, um desenho, uma pintura, uma escultura, um trabalho em madeira e diversos tipos de trabalhos manuais, tocar um instrumento etc. O aluno precisa criar algo a partir da sua imaginação, usando a vontade, a perseverança, a coordenação psicomotora e o senso estético. Este é um antídoto contra o bitolamento de seu modo de pensar, onde cada resultado conquistado fortalece sua autoestima.

As atividades artísticas devem ser utilizadas como instrumento pedagógico para potencializar o aprendizado das matérias básicas, e não apenas como matéria isolada, pois permitem que o professor promova a vivência lúdica dos conteúdos. Representar uma peça sobre as grandes navegações, vivenciando as ações e emoções dos navegantes, é muito mais rico e interessante do que decorar nomes e datas, além de promover a socialização entre os alunos. A formação completa do ser humano não pode prescindir da arte como instrumento, pois ela ajuda a libertar e desenvolver as mais profundas capacidades que cada criança traz consigo.

E quanto às avaliações, elas não podem incutir nas crianças o medo de errar. Se os alunos não estiverem preparados para errar, nunca terão idéias originais, e a maioria chegará à idade adulta tendo perdido sua criatividade. Como não sabemos como será o mundo onde eles vão viver, e os desafios que terão que enfrentar, a criatividade precisa ser tratada com a mesma importância que a alfabetização.

Um novo papel social para o professor

Um professor que assume a responsabilidade, perante um grupo de pais, de conduzir a educação de seus filhos por um período importante de sua formação, passa a ter uma importância social muito maior do que um professor “de passagem”. Ele deve atuar entre os alunos de modo a promover o fluir e a harmonia das relações, e o desenvolvimento harmônico de suas capacidades humanas de pensar, sentir e querer, criando um ambiente saudável para o aprendizado. Educar desta forma deve ser considerado uma obra de arte social, e o educador, um artista social. Exige um constante esforço de aprendizado e autoconhecimento, ambiente de trabalho apropriado, e o reconhecimento da importância deste trabalho refletido em sua remuneração e e num plano de carreira adequado e estimulante. Os jovens que tiverem a educação conduzida desta forma poderão chegar ao ensino médio com outra disposição de espírito para o aprendizado, com outro nível de responsabilidade social, mais idealistas e menos céticos em relação a suas perspectivas de sucesso na vida.

Fomentar o processo de auto-educação, auto-conhecimento e auto-estima do educador como base sólida para a sua interação saudável com a criança, é uma política pública primordial. A carreira de professor para o ensino básico precisa urgentemente melhorar seu status, pois temos que atrair para ela nossos melhores e mais promissores jovens. E as universidades, por sua vez, precisam fazer seu mea culpa e renovar seus currículos, proporcionando um estudo aprofundando do desenvolvimento humano, o estudo pedagógico dos temperamentos e das necessidades da criança em cada etapa de seu desenvolvimento. Devem focar a realização do ensino com sentido estético, e estruturado com atividades artísticas, preparando-os para serem protagonistas da educação. Também é fundamental a criação de um sistema de estágios que realmente prepare os novos professores para a atuação em sala de aula, e um amplo programa de formação continuada ministrado por formadores com vivência prática em sala de aula.

Educação de qualidade para uma sociedade sustentável

A qualidade da educação, considerada como o compromisso de promover o desenvolvimento do aluno como ser humano completo, que pensa, se sensibiliza, se relaciona e atua no mundo, só se sustenta pela competência, autonomia e dedicação de seus professores. Nenhum livro didático, computador ou recurso técnico substitui a qualidade da relação humana entre um professor preparado, motivado e entusiasmado com seu trabalho, e seus alunos. Nenhum método educativo supera ou substitui a palavra falada que vai de um ser humano a outro. Só um professor bem preparado, amparado pelo ambiente de trabalho, e dedicado, sustenta a qualidade de seu trabalho durante o tempo de duração de sua vida profissional. Qualificar a educação através

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da qualificação das relações humanas entre professores e alunos está na raiz da sustentabilidade ambiental, social e econômica. Só a vivência cotidiana sadia dos valores humanos pode estimular os jovens a darem mais valor às relações e qualidades humanas e à cultura, do que aos bens materiais e ao consumo. Para nos tornarmos uma sociedade sustentável, o paradigma cultural do sucesso e da felicidade pessoal precisa ser mudado do TER para o SER, para conseguirmos educar uma nova geração que consiga viver melhor, e ser mais feliz, consumindo menos.

Os princípios aqui sugeridos já são aplicados nas escolas que adotam a pedagogia Waldorf, em mais de 80 países, nos cinco continentes, mas, como se pode perceber, são princípios universais e já existe pesquisa acadêmica sobre sua aplicação em escolas públicas no Brasil. Eles podem contribuir para as profundas mudanças que precisamos efetuar na educação básica brasileira, se quisermos nos tornar uma sociedade mais humanizada, solidária, inclusiva, justa, democrática e sustentável.

*Rubens Salles é mestre em Educação, Arte e História da Cultura, empreendedor social e pesquisador do Instituto ArteSocial. http://www.artesocial.org.br ou [email protected]

Friedrich Froebel, o formador das crianças pequenasO criador dos jardins-de-infância defendia um ensino sem obrigações porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática

Friedrich Froebel

O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas - idéia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-educação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.

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Que escola queremos?A proposta pedagógica é o caminho para definir objetivos - e meios para atingi-los

Denise Pellegrini ([email protected])

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A diretora Maria Lúcia em reunião com alunos,  no Recife: dividindo responsabilidades  Foto: Gilvan Barreto

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Se as escolas tivessem documento de identidade, ele seria a proposta pedagógica. Em vez de número de registro, filiação, cidade e data de nascimento, informações igualmente valiosas para identificar o "dono": missão, que aluno deseja formar, metodologia de trabalho e formas de avaliação. Assim como as pessoas são únicas, também os colégios constroem a proposta pedagógica para se diferenciar. "Pode parecer complicado, mas é muito simples", diz José Mário Pires Azanha, membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo. "Não é nada além de avaliar quais são os principais problemas e o que é possível fazer para resolvê-los", resume. "É nesse momento que a instituição expressa sua autonomia", enfatiza Maura Dallan, coordenadora do site do Centro de Referência em Educação Mário Covas, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. 

A elaboração da proposta, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, é incumbência do corpo docente. "Esse é um dos pontos altos da profissão", afirma Carlos Roberto Jamil Cury, presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. "É o momento de resguardar o saber professional e pedagógico." Ao propor ações que dêem respostas às necessidades e aos anseios da comunidade escolar, define-se o perfil, o jeito, a marca. Um trabalho capaz de atender às exigências de todos — respeitando, obviamente, as responsabilidades de cada um. Quer um exemplo? Em conjunto, pais, professores, funcionários e direção podem estabelecer um determinado rumo. São os educadores que têm a obrigação de encontrar os caminhos para ensinar os alunos a chegar a esse objetivo. Foi o que aconteceu na Escola Estadual Maciel Pinheiro, no Recife. Confira sua história. 

Juntos contra a violência

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A própria diretora, Maria Lúcia de Sousa Pereira, confessa que a colaboração não era o forte da escola. "Não aceitávamos a participação da comunidade, achávamos que ela ia querer mandar em nós", conta. A decisão de abrir-se revelou-se a melhor escolha. Há alguns anos, sugestões dos pais são discutidas com a equipe pedagógica e votadas numa grande assembléia. Em 2000, ao criar a proposta pedagógica (um trabalho conjunto, vale lembrar), todos concordaram que a prioridade número 1 deveria ser o combate à violência. Como? Por meio de um projeto voltado para elevar a auto-estima dos alunos, o espírito de solidariedade, o respeito às diferenças e o fortalecimento das relações interpessoais. 

Rapidamente aumentou a participação e o interesse dos estudantes. "Porque se sentem co-responsáveis pela proposta do colégio, todos se comprometem e se empenham em pô-la em prática", argumenta a diretora. "Antes tínhamos muitas brigas no pátio, bombas estouravam no banheiro, as paredes viviam pichadas, os mais velhos entravam em aula com maconha escondida no boné", lembra-se a vice-diretora Ivana Maria Bonifácio de Farias. "Agora não há mais bagunça, as drogas não passam pelo portão e os próprios jovens ajudam a cuidar das instalações, porque descobriram que também são donos do lugar." 

Outra mudança importante foi implantada: os estudantes começaram a eleger representantes de classe, que participam de reuniões mensais em que apresentam reivindicações e sugestões. "No momento em que passamos a dar respostas às suas ansiedades, eles passaram a se relacionar com a escola de um jeito mais saudável", comemora Maria Lúcia. Com uma vantagem adicional: os papéis ficam bem claros. Os alunos (e suas famílias) não determinam quais os conteúdos de cada série nem as metodologias a serem empregadas pelos professores em sala de aula. Isso permite que também o corpo docente assuma com mais clareza suas responsabilidades, com autonomia para planejar as atividades. 

"As equipes devem sempre ter liberdade sobre a gestão da aprendizagem", reitera Maura. Aprendizagem, note bem. Essa é a chave. "A Lei de Diretrizes e Bases mudou a ênfase", destaca a pedagoga Delvana Lúcia de Oliveira, do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, que trabalha há dois anos orientando escolas na produção de suas propostas dentro do novo paradigma. "Antes o foco estava na liberdade do professor para ensinar. Desde 1996, passou para o direito do aluno de aprender." Uma mudança já absorvida pela Escola Estadual Professor Leopoldo de Miranda, de Belo Horizonte, cuja história você conhece agora. 

Nova grade curricular

"Para atender às necessidades do aluno que queremos formar, preparado para os desafios da vida moderna, criativo e consciente, mudamos a grade curricular de 5ª a 8ª série", conta a diretora, Rosa Maria da Silva Reis. Língua Portuguesa e Matemática cederam um horário por semana para Arte (que só era dada na 8ª série) e Educação Sexual (inexistente até então). A professora desta última disciplina, Heloísa Helena Almeida do Carmo, foi em busca de soluções inovadoras para atrair a garotada. Leitura de jornais, apresentação de vídeos e palestras com convidados fazem parte do dia-a-dia. Os estudantes criam jogos sobre doenças sexualmente transmissíveis para compartilhar o que aprenderam com os colegas de outras turmas. 

Ao mesmo tempo, Amaury Franco de Battisti está despertando nos jovens o gosto pela Arte. Ele apresenta diversos movimentos artísticos e ensina técnicas simples. Num dos exercícios, o "ditado" de uma obra, o professor descreve um quadro muito significativo do estilo de um determinado pintor e cada aluno desenha. Depois todos vêem o original. "É impressionante como saem trabalhos diferentes, mas com as características do artista original", comemora. "Percebo que os estudantes estão mais críticos e conscientes, se expressam melhor e manifestam sua insatisfação quando as aulas não atendem às expectativas", diz a diretora. 

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Avaliação diagnóstica

Para determinar as necessidades dos alunos, o primeiro passo é avaliar o que eles já sabem. Uma análise criteriosa dos resultados obtidos ao longo do ano recém-terminado ajuda a enxergar o que funcionou — e o que não surtiu o efeito desejado. Mas isso não basta. A boa proposta pedagógica requer um verdadeiro diagnóstico da realidade da escola — como são suas práticas, de que forma é organizada, quais são os recursos de que dispõe — e, igualmente importante, da comunidade. "Quando conhecemos a história de nossos alunos, identificamos seus saberes", explica Delvana. 

"Contemplar na proposta as expectativas da comunidade é essencial. Afinal, para quem a escola é feita?", acrescenta Maura. "Dizem que muitos pais não têm competência para participar da discussão da proposta pedagógica. Eles podem não conhecer as teorias, mas têm uma visão sobre o trabalho do professor que deve ser levada em conta", completa Lisete Arelaro, da Universidade de São Paulo. "E o mesmo vale para os funcionários." Elisa Pereira Gonsalves, da Universidade Federal de São Carlos, aposta numa política educacional "que não negue o papel de cada um no processo". 

Trabalho coletivo, novos paradigmas, ênfase na aprendizagem. Nem sempre é fácil adaptar-se. "Os professores, de modo geral, resistem a mudar", analisa Azanha. "Até porque foram formados para ensinar algo a alguém", afirma. Qual a solução? "As reuniões de planejamento na escola devem se transformar em horários de estudos", avalia. A percepção do trabalho muda muito quando o educador se torna um profissional de equipe, como mostra o exemplo da Escola Estadual de Ensino Fundamental Plácido de Castro, em Porto Alegre. 

Integrar conhecimentos

Na capital gaúcha, a proposta pedagógica é chamada de projeto político-pedagógico (leia o quadro). Desde 1999, a comunidade da Plácido de Castro vem construindo um currículo interdisciplinar, integrando as áreas do conhecimento e mais próximo da realidade. Tudo para combater a falta de interesse dos estudantes. A primeira modificação envolveu o modo de ensinar História e Geografia. Da 1ª à 4ª série, os temas já eram a família, o entorno da escola, o bairro, a cidade e o estado (sempre tendo a criança como parte do mundo). 

Quando chegava à 5ª série, a gurizada começava a estudar o Descobrimento do Brasil. "Ninguém conseguia entender conteúdos tão distantes", relembra a vice-diretora, Marisa Aquino. "Agora o programa prevê aulas sobre o surgimento da Terra, a evolução do homem e sua organização em sociedade, sempre traçando paralelos com os dias atuais", explica Leda Miranda Andrade, professora de História. As atividades sobre pré-história criadas pela equipe da área também viraram febre. Os alunos constroem utensílios como os utilizados pelo homem da época e comparam com a tecnologia de hoje — e desenham com areia, barro e carvão, imitando as pinturas rupestres. Resultado: interesse cada vez maior. E uma escola melhor dia após dia. 

Quando a escola se preocupa em desenvolver competências, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos; o professor passa de transmissor do conhecimento a facilitador da aprendizagem a avaliação, de classificatória e excludente, se transforma em instrumento para guiar intervenções pedagógicas; e o aluno, antes passivo, vira participante ativo na construção do próprio conhecimento

Vários nomes, um só sentido 

Reuniões de planejamento para montagem da proposta pedagógica não é mais novidade. Tanto que, dependendo do lugar, elas mudam até de nome. Os mais comuns são projeto pedagógico e projeto político-

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pedagógico. 

Se o nome varia, o sentido desses encontros é o mesmo: definir"a cara da escola" e como a equipe vai atuar para que as metas sejam atingidas. "O essencial é o caráter coletivo, o princípio de traduzir as diretrizes curriculares para a realidade específica de cada colégio", explica Carlos Roberto Jamil Cury, presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, a expressão que prevalece é "proposta pedagógica". 

O nome "projeto pedagógico" aparece apenas uma vez. "Não vejo diferença entre ambos", afirma Cury. "Proposta pedagógica e projeto político-pedagógico são expressões que remetem ao básico da educação: o planejamento da ação escolar", completa a professora Elisa Pereira Gonsalves, da Universidade Federal de São Carlos. Apesar de a LDB não usar "projeto político-pedagógico", municípios e estados popularizaram a expressão. Ela já era usada, antes da lei, para evidenciar o caráter não-neutro da educação. 

"A inserção da palavra ‘político’ é redundante e só serve para enfatizar os aspectos da cidadania por analogia ao conceito aristotélico do homem como ‘animal político’, que participa dos destinos da cidade", explica Cury. Lisete Arelaro, da Universidade de São Paulo, usa Paulo Freire para defender o termo. "Todo ato pedagógico é político, porque implica opções. 

E, na hora do planejamento, somos obrigados a escolher que tipo de cidadão a escola quer formar." Já o Plano de Desenvolvimento da Escola é mais abrangente. Além da proposta pedagógica, ele inclui um processo gerencial. 

O PDE define o que é a escola, quais são suas metas e de que modo se pretende atingi-las — além de determinar de onde virão os recursos para isso.

Quer saber mais?

Escola Estadual de Ensino Fundamental Plácido de Castro, R. Américo Vespúcio, 615, CEP 90550-031, Porto Alegre, RS, tel. (51) 3343-1503 

Escola Estadual Maciel Pinheiro, Pça. Prof. Barreto Campello, s/nº, CEP 50710-290, Recife, PE, tel. (81) 3228-2271 

Escola Estadual Professor Leopoldo de Miranda, R. Barão de Macaúbas, 449, CEP 30350-090, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 3296-3398

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A Escola na formação do cidadãoA Escola na Formação do Cidadão

Rosana Freitas Castro

Rosangela Alves Sousa

“O sonho pelo qual brigo, exige que eu invente em mim a coragem de lutar ao lado da coragem de amar”. PAULO FREIRE

RESUMO

O presente artigo busca resgatar um pouco da cidadania na escola de hoje, trazendo valores morais, éticos e humanos para o cotidiano do ensino atual, na tentativa de resgatar a cidadania na escola, de apresentar os valores morais, éticos e humanos. Aprender a ser cidadão, entre outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não-violência; aprender a usar os diálogos nas mais diferentes situações e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade e do País. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola.

PALAVRA – CHAVE: Ética. Escola. Cidadania. Democracia.

INTRODUÇÃO

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos (PCNs, 1998). Na escola, durante processos de socialização, a criança tem a oportunidade de desenvolver a sua identidade e autonomia. Interagindo com os amiguinhos se dá a ampliação de laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos. Isso poderá contribuir para o reconhecimento do outro e para a constatação das diferenças entre as pessoas; diferenças essas, que podem ser aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. 

As instituições de educação infantil se constituem em espaços de socialização, propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. Desse modo, na escola, criam-se condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais.

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Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em mente que a família esteja presente na vida escolar de todos os alunos em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação entre escola e família. Nesse sentido, escola e família possuem uma grande tarefa, pois nelas é que se formam os primeiros grupos sociais de uma criança. Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagógica pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio no que diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade moderna vive uma crise de valores éticos e morais sem precedentes. Essa é uma constatação que norteia os arredores dos setores educacionais, pois é na escola que essa crise pode aflorar mais, ficando em maior evidência. 

No estágio foi realizado com o cumprimento das exigências do curso de Pedagogia da faculdade ULBRA da UP de Contendas do Sincorá-BA. Conforme regulamento do Estágio Supervisionado I, II e III, realizado na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no Município de Contendas do Sincorá-BA, com o objetivo de proporcionar ao discente uma conexão entre a teoria vista em sala de aula, que consiste no pilar conceitual do aprendizado e a prática aplicada no campo de trabalho, como ferramenta que permite ao Pedagogo ter uma percepção dos problemas reais. 

Compreender o Estágio como um tempo destinado a um processo de ensino e de aprendizagem é reconhecer que, apesar da formação oferecida em sala de aula ser fundamental, só ela não é suficiente para preparar os alunos para o pleno exercício de sua profissão. Faz-se necessário a inserção na realidade do cotidiano escolar. 

Ao observar a instituição, considerando suas diferenças e semelhanças, compreendendo-as sob o olhar denso da cultura, levam-se em consideração os cidadãos, homens e mulheres, enquanto sujeitos sociais e históricos, presentes e atuantes na história da sociedade, tão arraigada de divisores de classes, que separam constantemente os homens da natural condição de igualdade. 

Diante de tal realidade, a escola, enquanto instrumento da educação, enfrenta grandes desafios, quanto às ações que promove. A família é espaço sócio-cultural cotidiano e histórico no processo de socialização, se relaciona com as instituições de ensino, tornando-se berço de atitudes, bem como de mudanças, ou estagnação, da realidade na qual a sociedade a insere, pois é delas que partem os sujeitos sociais que irão manter, ou mudar, a si próprios e, conseqüentemente, a realidade onde estão inseridos. Destarte, uma relação da escola na cidadania, desenvolvida de maneira responsável e comprometida com o avanço da sociedade, é crucial para a evolução da educação de um país.

O PAPEL DA ESCOLA

O intuito deste artigo é que a sociedade constrói seus elementos constitutivos e meios educacionais, em qualquer instância, a partir do grau de complexidade em que se encontra organizada. Toscano (1999, p. 126) afirma que “[...] quanto mais simples for esta divisão, mais elementares serão os meios de que lança mão”. 

Para a autora, quando esta divisão se organiza de maneira mais complexa, com a inserção de especializações em sua estrutura, é necessário um mínimo de formalização, quando do surgimento de indivíduos e agrupamentos específicos, na transferência de conhecimentos de sua própria especialização, ou seja, para a transmissão de conhecimentos, pelo ato educacional, àqueles que a buscam. 

Se acreditarmos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral da criança, devemos considerá-la em suas várias dimensões: afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as outras crianças e adultos com quem convive; cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais

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e menos experientes e do contato com o conhecimento historicamente construído pela humanidade; social, freqüentando não só a escola como também outros espaços de interação como praças, clubes, festas populares, espaços religiosos, cinemas e outras instituições culturais; e finalmente na dimensão psicológica, atendendo suas necessidades básicas como higiene, alimentação, moradia, sono, além de espaço para fala e escuta carinho, atenção, respeito aos seus direitos (MEC, 2005).

Podemos então observar que os Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pela secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (MEC), em 1998, ressaltam tudo isso do seguinte modo: são objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• Utilizar as diferentes linguagens - verbais, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; 

• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

O que temos ainda hoje é um caminho a ser percorrido. Um caminho de cooperação que só será efetivo se os pais compreenderem que à escola não cabe exercer a função moral da família. E, se a escola promovesse ações de conscientização junto a essas famílias para que ficasse clara a importância do dever de cada um no desenvolvimento do aluno/filho, e que, embora essa parceria escola e família sejam essencial, cada um desses setores deve conservar suas particularidades (DI SANTO, 2007)

Desde a mais tenra idade, a criança se desenvolve plenamente quando estimulada e incentivada, buscando alternativas de ação, pois a conduta familiar e escolar propicia relações sociais e individuais. Dessa forma, ela terá maior oportunidade de assimilar a realidade, seja através da liquidação de seus próprios conflitos, das compensações de necessidades insatisfeitas ou de novas alternativas de busca.

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Como diz Vitor Paro ([s.d.]), a escola deve utilizar todas as oportunidades de contato com os pais, para passar informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as questões pedagógicas. Só assim, a família irá se sentir comprometido com a melhoria da qualidade escolar e com o desenvolvimento de seu filho como ser humano.

Quando se fala em vida escolar e sociedade, não há como não citar o mestre Paulo Freire (1999), quando diz que a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se opção é progressista, se não se está a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não se tem outro caminho se não viver a opção que se escolheu. Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que se diz e o que se faz. 

Cabe à escola formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de compreender a realidade em que vivem preparados para participar da vida econômica, social e política do país e aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo. Estas aprendizagens devem constituir-se em instrumentos para que o aluno compreenda melhor a realidade que o cerca, favorecendo sua participação em relações sociais cada vez mais amplas, possibilitando a leitura e interpretação das mensagens e informações que hoje são amplamente veiculadas, preparando-o para a inserção no mundo do trabalho e para a intervenção crítica e consciente na vida pública.

É necessário que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais básicos, da leitura e da escrita, das ciências, das artes, das letras. Sem estas aprendizagens, dificilmente ele poderá exercer seus direitos de cidadania. A escola, portanto, tem o compromisso social de ir além da simples transmissão do conhecimento sistematizado, preocupando-se em dotar o aluno da capacidade de buscar informações segundo as exigências de seu campo profissional ou de acordo com as necessidades de desenvolvimento individual e social.

Precisamos preparar nossos alunos para uma aprendizagem permanente, que tenha continuidade mesmo após o término de sua vida escolar. Isto significa que em sala de aula devemos estar preocupados em desenvolver determinadas habilidades intelectuais sem as quais o aluno nunca será capaz de uma aprendizagem autônoma. É necessário a cada momento fazer o aluno pensar, refletir, analisar, sintetizar, criticar, criar, classificar, tirar conclusões, estabelecer relações, argumentar, avaliar, justificar, etc. Para isto é preciso que os professores trabalhem com metodologias participativas, desafiadoras, problematizando os conteúdos e estimulando o aluno a pensar, a formular hipóteses, a descobrir, a falar, a questionar, a colocar suas opiniões, suas divergências e dúvidas, a trocar informações com o grupo de colegas, defendendo e argumentando seus pontos de vistas.

Sendo a escola, um espaço de vivência onde os alunos podem discutir os valores éticos, não numa visão tradicional, mas sim de uma forma onde realmente todos possam ter o privilégio de entender os significados de seus valores éticos e morais que constituem toda e qualquer ação de cidadania, encontra-se dentro deste espaço, a figura do professor. E para que o aluno entenda o que é conviver com democracia e ética, esta figura passa a ser um espelho, um modelo a ser seguido pelo aluno. Desta forma, o professor coloca-se numa posição de muito destaque dentro da turma e pode passar a ser alvo de críticas e também de reflexões sobre suas atitudes e seus conceitos.

Desta forma, a figura do professor passa a ser vista como um educador, um auxiliador na formação do caráter dos seus alunos e, como coloca HURTADO (1983, pg 77), esta influência deve ser no sentido de:

“... orientar vivências, sendo um elemento crítico e questionador de valores, o que lhe permitirá realizar muito mais no sentido de desenvolver o espírito crítico dos alunos, se souber aproveitar fatos e

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informações obtidos de outras fontes que não somente as da escola e, a partir deles, procurar auxiliá-los a estruturar sua personalidade."

CONCLUSÃO

Para falar em Educação como instrumento de ação reflexiva é preciso falar da importância da escola na Educação do cidadão. Importante porque é um instrumento que proporciona melhoria da condição social e humano, o ato educacional é uma das operações mais significativas, realizadas pelo ser humano e, no processo de manutenção da educação, é imprescindível que se reconheça que, a parceria entre a instituição escolar mostra-se multifacetada, intensamente carente de discussões e melhorias adequadas ao seu desenvolvimento. 

Os indivíduos necessitam de conhecimento e reflexão sobre os processos de aquisição, sobre como filtrar melhor a informação que desejam principalmente neste novo contexto informacional onde a quantidade de informações tem aumentado a cada dia.

Se quisermos uma sociedade mais justa, solidária e humana, e é este o nosso objetivo, resta-nos investir na formação de alunos críticos, capazes de nortear sua vida, sua história, decidirem, discernir, participar e transformar o meio em que vive. Este processo requer não apenas investimentos financeiros, ainda que importantes, mas também dedicação, esforço e profissionalismo da parte da instituição de ensino e responsabilidade e consciência da parte dos alunos. Embora seja esta a constatação lógica do processo de formação, fica evidente, que apensar do profissionalismo, dedicação e esforço, o professor tem que “andar na contramão” de um sistema estruturado, que teima em manter “analfabetos intelectuais”, para que estes sejam apenas “massas manipuláveis”.

Sendo assim, o desafio de formar alunos críticos, torna-se mais agravante, principalmente quando há índices de indisciplina; que reflete a desmotivação, a desvalorização, o desleixo e a desconfiança no processo de aprendizagem de si e dos demais. Dessa forma, sugere-se que a escola sinta-se desafiada a repensar a prática pedagógica, considerando que os estudantes são crianças/adolescentes que apresentam características singulares e que se faz necessário manter um trabalho em parceria com as famílias, pois, se a escola deseja ter uma visão integral das experiências vividas pelos alunos, buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário reconhecer que deve desempenhar o bem-estar, englobando as diversas dimensões do ser humano. 

Concluindo percebe-se que as questões mais intrigantes que se desenvolveu nesse artigo, como apresentarem formas atraentes da escola na formação do cidadão e por meio destas formar alunos críticos, é na verdade, uma questão de projeto político sustentável e socializado nas instituições de ensino, onde o objetivo deve ser trabalhado por todos. Quando há essa práxis, há simultaneamente a transformação humana, social e política. Isso não é mágica, nem tão pouco utopia, é tão somente consciência e trabalho em pró da vida de qualidade.

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REFERÊNCIAS

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DI SANTO, Joana Maria R. Centro de Referência Educacional – Consultoria e Assessoria em Educação. Disponível em: Acesso em outubro/2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. 

HURTADO. J. O ensino da Educação Física: uma abordagem didática. 2a ed. Educa Editer: Curitiba, 1983

PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. [s.l.]: Xamã. 126 p. 

TOSCANO, M. Introdução à sociologia educacional. Petrópolis: Vozes, 1999

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A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO CRÍTICOPublicado em Artigo, Educação por Pedagogia ao Pé da Letra no dia 11 de novembro de 2012

 

A IMPORTÂNÇIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO CRÍTICO

1. INTRODUÇÃOBuscando evidenciar a real e fundamental utilidade da leitura, tendo ela princípios em salas de aula, proporcionando assim para o educando, um enriquecimento cultural, bem como, suas práticas no contexto social através do construir criativo onde o fazer, criar; elaborar textos de forma lúdica para o despertar de um universo mágico onde o aprender é prazeroso, pois, envolvem o aluno e toda sua “imaginação poética” na construção de personagens, lugares; fantasias com seus signos próprios onde à percepção dos mesmos e seus significados tem e geram prazer e diversão no ato simples e eficaz de produzir e ler textos.

Dados da CBL -Câmara Brasileira do Livro- mostram que o brasileiro lê 1,8 livros por ano, enquanto que em países como França, Estados Unidos cada pessoa lê em média de cinco a sete livros por ano. O país é a lanterna atrás de outros também latinos, como Argentina e México. Temos de incentivar a leitura, e isto começa em casa, na escola, nas repartições público-privadas…

Temos de tornar um hábito diário, fazendo com que desde pequenos tenhamos em mãos um livro, um gibi, uma revista, um jornal, enfim algo que lhes seja prazeroso e que lhes dê uma visão melhor e mais real da sociedade que lhe cerca, para assim não só possuirmos consciência critica, mas, sermos críticos e  construtivos. Precisamos ter embasamento, solidez nos atos e nas atitudes, e só construímos essa solidez empunhando em mãos uma literatura.Entre os tantos problemas pelos quais, a educação passa precisamos citar o desinteresse pela leitura, pelo hábito de ler, compreendendo aqui, que esta é uma dificuldade nacional. Ao dia o número de leitores críticos na sala de aula diminui, e de educandos que desempenham a obra e prática da leitura com deleite. Este fato, para alguns estudiosos, é decorrente do modo como à

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leitura é trabalhada em sala de aula, de modo coercivo, sendo que o educando será avaliado pela concretização deste fato.

Ao discorrer sobre leitura entendemos não à decifração da escrita unicamente, mas, o puro e simples ato de ler, e compreender, assim também a sua analogia com o revelar peculiar; corriqueiro e diferente entre os indivíduos, grupos sociais, e as várias culturas; o estímulo tanto a fábula como a consciência da realidade, harmonizando informações para um caráter crítico, assinalando alternativas.

O Brasil é um dos países que menos produz leitores, os índices são feios quanto ao hábito de ler e o problema não é o valor do livro, sendo que existem vários meios de se conseguir um exemplar desejado, sebos, trocas, empréstimos, e sim, o não costume que temos de exercitar este hábito. Construir um país crítico, um país de leitores é tarefa difícil, não se constrói um muro em dez minutos, assim como não se faz uma sociedade justa em dez anos. Somos responsáveis pelos atos que praticamos, e também de uma forma geral pelo funcionamento do processo/aprendizagem da leitura em nosso ambiente, de uma forma mais ampla, em nosso país.

A intervenção de segmentos sociais no processo de aperfeiçoamento cultural vem desenvolvendo-se de alguns anos para cá, a passos lentos, a partir de incentivos à leitura, seja através de capacitações de leitores, ou em apoios a escritores, criação de acervos bibliográficos, incentivo a novas pesquisas. Nota-se uma mobilização e iniciativas a formação de disseminadores de leitura, institucionais ou não onde a idéia é reverter este quadro sócio-cultural nacional.

O ato simples de ler, encontra-se amplamente intricado ao educando e prioriza principalmente a construção e interpretação de textos, à pesquisa e elaboração de personagens em seu mundo, à criação de contos, poesias, histórias diversas do cotidiano familiar, escolar, enfim. Utilizando-se de materiais diversos disponíveis à construção teatral, temas alternativos em inúmeros ambientes, como o escolar, familiar, com ou sem fundamentação teórica, de livros, gibis, revistas, textos diversos. (SOLÉ, 1998, p.21) A leitura é um processo de interação entre leitor e texto, configurando-se um meio de aquisição do que se passa ao redor do homem; portanto, tem dimensão social e cultural; provoca, enriquece e encaminha a reflexão.

Quando se propõe trabalhar com educação infantil -crianças- deve-se ter como fundamentos conhecer e entender os seus interesses, dificuldades, habilidades; necessidades. Isso implica saber as características de sua história, de sua família, faixa etária, fase de desenvolvimento em que estão inseridas, e considerar o tempo em que permanecem na escola. (WALLON,1975, p.366) .

A formação psicológica dos professores -alunos- não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referencia perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar. Com interesses a sistematização destes dados colhidos e a partir de várias análises levanta-se hipóteses e eixos relevantes à formação do educando, assim sendo, a prática docente deve ser orientada a dois fundamentos no que se refere a formar leitores: a preocupação que existe com o aluno e a adequação de textos à sua idade e as reais intenções da leitura na vida pessoal e estudantil; a preocupação com o educador, relacionando conhecimentos a prática docente e seus próprios gostos literários.

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.Possibilitando assim uma melhor visão dos fatos, e um melhor entendimento dos assuntos a serem abordados em sala de aula.

A fundamentação teórica é necessária para que seja superado o espontaneísmo, permitindo que a ação seja mais coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que o conceito de teoria não se separa do conceito de prática, que é o seu fundamento. Isso significa que a teoria não deve estar desligada da realidade, mas deve partir do contexto social, econômico e político de onde vai atuar. (ARANHA,1989, p.44).Neste sentido e por estes motivos se fez necessário construir mecanismos que auxiliem projetos que envolvam este tema, tão esmiuçado por tantos outros, mas que possui sempre um título tão atual por diversos motivos já comentados, tendo como objetivo principal alertar-nos para que sejam encontrados mecanismos, os quais possam reverter tais índices e dados levantados.

Sendo que os resultados esperados sejam os melhores possíveis. Pois, precisam-se propiciar melhores condições para conscientizar os educandos sobre o papel da leitura no desenvolvimento de um sujeito mais crítico para uma sociedade econômica e socialmente mais justa. A comunidade escolar, e a população em geral a fomentar espaços de leitura, e desenvolver a mesma de modo mais dinâmico em momentos que apresentem um leque maior de estímulo, momentos estes em que possam ser discutidos assuntos de interesse dos educandos, olvidando sempre melhorar competências para distinguir textos, e consequentemente temas que serão de seus interesses. Fomentando assim experiências novas, e capacidades intricadas ao estudo e a desenvolvimento da vida.

É necessário desenvolver técnicas de compreensão para saber interpretar os diferentes gêneros textuais escritos em diferentes formas e modalidades da língua, tais como poemas, contos, dissertações, resumos, críticas, notas, matérias jornalísticas, enfim. É preciso dar significados aos símbolos e aos signos dando-lhes sentido e permitindo então, e só assim estabelecer relações com o texto escrito/lido.

Sendo que o agir pedagógico deve atender às reais necessidades das crianças, deve ser criativo, flexível, atendendo à individualidade e ao coletivo. Sendo a mola propulsora que impulsionara a aquisição e a difusão do saber, a fim de que, as crianças passem de um nível a outro na edificação de suas aprendizagens e conquistas. Pensar sobre este tema necessita reorganizar os espaços em sala de aula, para que, assim possam se dar as interações do aluno/sujeito com o mundo real, social e afetivo, garantindo-lhes vivências; qualidade de troca de pontos de vista; opiniões e dando ênfase à tomadas de decisões, sendo assim, proporcionando-lhes autonomia, muito importante e decisivo para a formação de um novo homem, um sujeito social engajado com as questões peculiares a si e aos que lhe cercam, dentro de uma nova sociedade e de novos e velhos conceitos. “A leitura crítica é condição para a educação libertadora, é condição para a verdadeira ação cultural que deve ser implementada nas escolas”, (SILVA, 2000, p.79-80).

 

2. DA LEITURA DO MUNDO PARA A LEITURA DA PALAVRAA leitura não possui o poder de mudar as coisas, num simples estalar de dedos, nem mesmo de rever situações de pobreza e/ou ignorância já muito enraizadas, nem mesmo de acabar com a crise social de nosso país, mas, pode sim auxiliar a procura de novas e quem sabe velhas soluções

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para os inúmeros problemas que nos assolam, acredita-se que tão somente através da educação se pode almejar degraus mais altos, e os primeiros degraus passam pelo simples ato de entender o que se escreve.

No processo criativo e durante toda a formação educacional há de serem promovidos diferentes discussões explorando-se sempre o lúdico, tornando-se assim um atrativo a parte as aulas onde as crianças podem se “libertar” de conceitos já estabelecidos e regras que caem por terra. No ponto de vista de Freire, a leitura da realidade precede a leitura da palavra. Aprendemos a ler o mundo antes mesmo de decodificar os sinais gráficos das letras sendo assim, ler o mundo é tão importante quanto ler a palavra, pois um não está dissociado do outro. São dois momentos que se comunicam no ato de pensar, pois existe uma relação mútua entre a leitura do mundo e a leitura da palavra, entre a linguagem e a realidade, entre o texto e o contexto. (FREIRE,1994).

Apesar de existirem modelos no qual a discussão vai além dos conceitos já dispostos, a realização de atividades em si, com o uso de recursos limitados ao quadro de giz, livro didático e teorias estipuladas há anos minimizam o desenvolvimento cultural e criativo do educando, a produção do ato de ler, e criar textos “estimula, nas crianças, interesses adormecidos que esperam que essa espécie de varinha mágica os desperte para aspectos do mundo que a rodeia; age sobre as forças do intelecto, como a imaginação ou o senso estético”, (JESUALDO,1978, p.29), onde o educador percebe, desde bem cedo que as crianças apresentam atitudes e interesses, em descobrir o mundo que as cerca, elas por natureza própria são curiosas e precisam de respostas para suas grandes dúvidas. Assim sendo, a leitura não somente interage, liga o educando ao educador, mas fornece meios para que seja dominada uma gama de práticas que facilitam o desenvolver das atividades.

O trabalho do educador é estimular e orientar estas crianças e suas experiências que são vividas diariamente em seu cotidiano. “A verdadeira educação deve dissolver a assimetria entre o educador e o educando, pois, se há inicialmente uma desigualdade, esta deve desaparecer à medida que se torna eficaz a ação do agente da educação” (ARANHA,1989, p.51). Portanto, a literatura infantil, esta em acordo como base a se trabalhar, pois, surge para instruir, divertir, educar e construir um mundo onde ela se identifica, e sente-se livre para captar e adequar suas capacidades, ainda em processo de formação às experiências reais, dando asas a sua fértil imaginação. “A criança serve-se do real, justamente, para penetrar em sua fantasia” (JESUALDO, 1978, p.25) e assim viver seu lúdico, e aprender a conhecer os signos e significados do mundo que lhe cerca. Ela aprende a todo o momento, a cada segundo, assimilando assim, todos os mecanismos para, agir.As brincadeiras devem permear o lúdico como em leituras de histórias infantis, revistas em quadrinhos (gibis), pequenos teatros, jogos simbólicos/raciocínio através do qual a criança compreende a si e aos outros, tendo o seu corpo e alma integrada e interagindo de forma única a construir um todo. Em todos estes aspectos é possível perceber relações de interação e ações pedagógicas onde a família, a escola, e o educador são presenças constantes na realidade dos espaços de formação; educação no desenvolvimento das ações infantis, contribuindo em seu processo de evolução.

Contar histórias de bruxas malvadas, princesas presas em altas torres e cavaleiros corajosos não é apenas um passatempo lúdico, mas uma importante ferramenta no ensino para a vida…, os contos de fadas não perdem a atualidade e a magia porque tratam de conflitos humanos de

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socialização e trazem mensagens essenciais ao desenvolvimento da criança. (Nova escola, ano XXII N 203. junho / julho 2007)A partir, do momento em que entendemos, nós educadores, o valor e a certeza da leitura, o papel que ela representa-nos mais diversos indivíduos, deve-se investir na formação de leitores, assim, ensinar a ler hoje é antes de mais nada, uma condição de plena participação no processo construtivo do educando. Sabendo-se sempre que os educadores devem ponderar as afinidades dos alunos das diferentes idades, assim como, suas disparidades de costumes, crenças, credos; valores para assim poder respeitar suas diferenças e além, dilatar e arrolar suas correntes de socialização. Propiciando-lhes uma maior gama de soluções e recursos.

A partir, do andamento em que as coisas se seguem nós mestres, dermos o valor e a certeza a que a leitura, tem de importância, o papel que ela representa nos múltiplos âmbitos, precisa-se aplicar na concepção de leitores, assim, instruir a ler hoje é ao mesmo tempo, uma espécie de completo conhecimento no procedimento construtivo do sujeito/aluno.

Incluindo essa teorização para a escola, o que se percebe em semelhança a este estabelecimento é que seu correto papel nos dias de hoje, consiste em permitir aos alunos a continuação da leitura de mundo que eles já têm. A criança ingressa na instituição de ensino, trazendo consigo uma gama individual, o qual precisa ser estimulado, motivado, enfim, empregado pelo educador para, a partir daí, inserir a leitura do vocábulo, da palavra escrita. Sendo assim, o educador terá a chance de abrir os olhos do estudante ao gosto pela leitura.

Antagônico a isso, a instituição sugestiona e privilegia um modo de leitura mecânica, desconsiderando toda a existência do sujeito enquanto um indivíduo ledor. Os livros didáticos, por sua vez, vêm quase ininterruptamente confinando o conhecimento dos alunos, fazendo com que eles pensem que as opiniões lá aportadas, sejam verdades absolutas. E, elas não são.

Segundo já foi citado, ler não se restringe única e pura e meramente a decifrar os itens lingüísticos pertinentes nos textos. Assim sendo, a leitura não deve e não pode ser confundida com a cópia mecânica de elementos, sob a aflição de criar um leitor apático, indiferente e consumista de mensagens, sem sentido, irrelevantes a ele. Atribuindo-lhes então, sentidos e deixando aflorar, despertar seus interesses, suas crenças, opiniões criando assim, significados próprios, entendendo o que se esta lendo.

Como um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológica). (MARTINS, 1982, p. 31)Assim, não são somente as características interior-internas no corpo do documento, e do escrito, do texto, de seu andamento e confecção, mas sim os aspectos alusivos ao ledor e ao momento que vai de encontro com o que é lido. Transformando assim toda ação de ler.

3. LER, UMA PRÁTICA PARA TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO.Yunes e Pondé também (1988, p. 58-59) contribuíram para nossa discussão quando afirmaram:

[…] ler é – além da “atribuição de significados à imagem gráfica segundo o sentido que o escritor lhe atribui – a relação que o leitor estabelece com a própria experiência”, através do texto. Assim envolve aspectos sensoriais (ver, ouvir os símbolos lingüísticos), emocionais (identificar-se,

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concordar ou discordar, apreciar) e racionais (analisar, criticar, correlacionar, interpretar). Há, portanto, diferentes níveis de leitura que extrapolam do texto para o mundo.A crise da leitura abarca hoje muitos letrados, incapazes de ler a própria realidade no mundo. Aliás, Paulo Freire já chamava atenção para o fato de que a leitura do mundo se faz concomitantemente à leitura da palavra. Daí ser impossível uma leitura do consenso, uniforme, pois no conflito das interpretações se revela a diversidade rica de um texto e, através dele, a da realidade.Tornar prazeroso o ato de aprender e de construir signos as suas atitudes, suas formas críticas para reconhecer; reconhecer-se dentro dos conceitos estabelecidos e os que ainda serão estabelecidos por outros ou por nós mesmos.

É essa sensibilidade que falta a todos que não se utilizam da leitura, tanto para educar nossos alunos, como para viverem suas vidas. Deixa-se de criar vínculos com o crítico, não se percebe o mundo que lhes cerca. Deste modo, quando nos imbricamos, ao ato de ler procuramos pensar em uma concepção mais ampla de leitura, que não se restrinja  apenas a leitura da palavra escrita, mas sim, que valorize outros elementos, tais como, sensoriais, emocionais e racionais que componham o universo do sentido textual.

Segundo Leffa (1996, p. 10) “(…) ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra.” Neste processo ler, compreender textos da forma “correta”, implica em auxiliar no desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas. Emocionais, estéticas, éticas e sociais na perspectiva de contribuir para a formação de crianças/cidadãos mais saudáveis, pois as literaturas relatam sobre o homem e de como ele se porta em seus meios, “ser educado não é saber informações, não é saber falar as coisas.

Educar-se é passar por uma transformação da própria pessoa, atingir um nível mais alto de poder”, (TEIXEIRA,1954, p.3-20), é estar à frente de seus questionamentos e saber atribuir-lhes respostas consideráveis, mudar o constante ciclo de evolução para um patamar mais justo onde possa se ter um nível cultural, social realmente interessado no bem-estar comum, sabendo-se que a escola, a família e o convívio entre os seus, é fundamental, é o farol que ilumina e guia os desbravadores destes novos intentos.

A proposição que guiou o trabalho é que a concepção do leitor é um método que se inicia bem antes da alfabetização e que atividades de estímulo à leitura podem ser aplicadas durante o desenvolvimento da linguagem. Neste sentido, percebemos leitura na miragem assinalada por Martins (1994, p. 30), que afirma:

Seria preciso, então, considerar a leitura como um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer humano, caracterizando-se também como acontecimento histórico e estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o leitor e o que é lido.Ler é, antes de qualquer diagnóstico do conteúdo, uma intervenção mental, de percepção. A compreensão é o desígnio da leitura. Não se trata, no então, de pura e  simplesmente entender completa ou incompletamente um texto escrito para que haja a significação do mesmo, ou seja, para que a compreensão ocorra. Existem inúmeros motivos envolvidos nesse processo, de entender e compreender.

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O significado edificado a partir de uma série de informações pode variar de um ledor ao outro por diversos exemplos, ou seja, da agilidade lingüística de cada um desses leitores. De tal modo também, o maior ou menor grau de informação prévia sobre determinado assunto ao qual trata tal texto, tal matéria escrita, seja ela um anúncio, uma reportagem, um artigo, entrevista, enfim… Dependendo do grau de conhecimento sobre determinado assunto, isso infere na sua compreensão.

Sendo assim, compreendido a ação, a obra de ler como um artifício argumentativo, o texto é efeito de uma aceitação, de uma tomada de atitude reflexiva do sujeito perante os mundos – interno e externo – no qual está plantado o anseio de criação, de invenção, o qual brota num contíguo reunido e organizado de subsídios que buscam reprodução em todas as narrativas. Livre do modelo textual, o leitor, de uma forma ou de outra, sempre é indicado a imergir na leitura pela alegação crescente e desenvolvida e engajada, entre texto, agente (autor) e ledor, e, é forçoso sempre a abandonar se mundo e convidado a participar do mundo do outro.

4. CONCLUSÃOBuscou-se, neste artigo, proporcionar algumas exposições a propósito do papel da leitura no artifício da edificação do conhecimento. O conhecimento é o fruto de um procedimento de reflexão, de análises e, resultado de muitas leituras; determinando curiosidade, e eficiência. Requer ação modificadora, a propósito da realidade.

Realidade esta que se transforma a todo instante e por diversos motivos, ensejos os quais nos levam a crer que para tornar possível um melhor entendimento a cerco da realidade que nos cerca, se faz necessário entender os códigos, as palavras, se faz necessário saber ler e entender o que se escreve.

O método da leitura na imaginação humana é extremamente complexo, entendê-lo apesar de todo conhecimento que se tem, não é imaginável; no entanto, a ação da leitura na edificação do conhecimento, da ciência é notória. Então podemos falar que ela é um manancial provável de conhecimento, pois se analisarmos que não lemos apenas as palavras, os textos e os livros; lemos o mundo.

Conhecer/entender é renovar. Renovar a realidade é conferir a veracidade dos fatos. É inventar; reinventar o mundo denunciá-lo com palavras e gesto, como diz Freire, (1994, p. 20).  “[…] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”.

Do ponto de vista teórico, é necessário investigar outros autores, além dos que aqui foram incluídos, a fim de conhecer mais a natureza da veemência do hábito de ler, e o quanto isso implica no dia a dia de cada um. Suas implicações demandam em uma série de estudos que reforçam ainda mais sua importância.

5. REFERÊNÇIASARANHA, M. L. de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1989.___________________. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1989.

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EVANGELISTA, Aracy Alves M.; BRANDÃO, Helena Maria B.; MACHADO, Maria Zélia V. (Org.). A Escolarização da Leitura Literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 29. Ed. São Paulo: Cortez, 1994.LEFFA, Vilson J. Aspectos da Leitura. Porto Alegre: Flagra 1996.JESUALDO, A Literatura Infantil.Tradução de: James Amado. São Paulo: Cultrix, 1978.MARTINS, Maria Helena, O que é leitura. 19ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.NOVA ESCOLA, (ano XXII N 203. junho / julho 2007)SILVA, E. T. da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia daleitura. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2000.SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.TEIXEIRA, Anísio. A escola secundária em transformação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 21, n. 53, p. 3-20, abr./jun.1954.TOZONI – REIS, Marília Freitas de Campos. Metodologia de Pesquisa/MaríliaFreitas de Campos Tozoni – Reis. – Curitiba: IESDE Brasil S.A 2006. 128p.YUNES, Eliana; PONDÉ, Glória. Leitura e leituras da literatura infantil. São Paulo: FTD, 1988.WALLON, Henri. Psicologia e educação da criança. Tradução de Ana Rabaça e Calado Trindade. Lisboa: Veja 1975.Perfil do Autor: RONALDO CAMPELLO –  ateu, pai, poeta, pedagogo, especialista em gestão/administração escolar, vocalista das bandas encaos, funneral doom, ex-vocal/fundador dos m26…

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A FORMAÇÃO DE LEITOR CRÍTICO: UMA CONTRIBUIÇÃO INTERDISCIPLINAR NO

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RESUMO:

Este trabalho trata da realização de uma observação sobre leitura crítica no ensino médio, objetivando a formação sócio-cultural e intelectual com vistas a integrar a vida social dos educandos. Para tanto, buscamos bases teóricas que subsidiam o tema e fossem capazes de nortear a prática pedagógica do professor. Utilizamo-nos de uma metodologia coesa com a realidade tanto do aluno quanto da escola em que a observação foi realizada, partindo de uma diversificada gama de gêneros textuais e perpassando estratégias de leitura que tinham como foco principal o desenvolvimento cognitivo dos estudantes envolvidos e finalizando com a análise e comparação dos dados coletados que posteriormente servirão como base para que a leitura se transforme ação prática nas nossas escolas e também na vida de cada indivíduo que almeja uma formação cidadã. Os resultados obtidos demonstraram que pela falta de uma prática eficaz, o aluno pesquisado, não demonstra habilidades com a realização de um tipo de leitura que vá além da decodificação de palavras e frases. Constatando-nos que formar um leitor crítico não depende só de colocar o aluno para ler, mas sim para praticar constantemente a leitura dos vários textos e extrair deles o seu significado.

___¹ Artigo produzido mediante pesquisa junto a alunos do ensino médio sobre Leitura Critica, para a aquisição do título de especialista em Coordenação Pedagógica, na Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.

² Professora licenciada em Matemática pelo CEFET e especializanda em Coordenação Pedagógica pela CESSIN/UEMA.

 

1. INTRODUÇÃO

Utilizamos a leitura em vários locais e com diversas finalidades em nossas vidas: no trabalho, na escola, no lazer ou em casa. A formação do leitor inicia-se no âmbito escolar e se processa em longo prazo, tendo como mediador o professor, em quem encontramos a possibilidade de diversificarmos o conhecimento. Esse leitor deve ser

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compreendido como sendo aquele que estabelece uma relação aprofundada com a linguagem e as significações. Pois, os que apenas se relacionam de modo mecânico com o texto, não se constituirão leitores sem um trabalho efetivo. O comportamento do ato de ler não pode ser delegado somente à escola, deve ser uma parceria entre escola e família.

A situação do trabalho com a leitura é das mais discutidas no âmbito educacional. Os questionamentos comumente feitos são: É possível a escola ensinar a ler? Qual a importância da leitura para a formação cidadã? O que estamos levando para a sala de aula, em se tratando de leitura, contribui para a formação do leitor crítico e reflexivo? Estas preocupações têm se manifestado nos últimos tempos em ações que, de alguma forma, objetivam oferecer suporte ao ensino de leitura nas escolas.

Partindo desse princípio, vemos a urgência de se apresentar para os estudantes uma leitura que norteie seu posicionamento e que seja capaz de resultar no leitor que compreende a essência do texto, estabelecendo relações com o autor do mesmo e preenchendo as lacunas que possivelmente possam surgir no ato de ler, é que se realizou uma observação com a leitura crítica no ensino médio, visando conseqüentemente constatar o saber e o fazer desses sujeitos em sala de aula frente à leitura.

Desse modo, desenvolvemos um trabalho junto ao aluno que procurou dar a leitura à relevância necessária, oportunizando ao mesmo criar hipóteses sobre a estrutura da mesma, a partir de textos que viessem se tornar fontes inesgotáveis de conhecimento, esculpindo seu significado com estilo e clareza, colocando em foco os principais conflitos que cercam a existência humana, essenciais para a formação competente do leitor crítico. Concluímos que os estudantes não se encontram aptos para desenvolver leituras críticas de textos, pela falta de atividades desta natureza, o que faz com que aumente a responsabilidade do educador.

 

2. FUNDAMENTANDO A AÇÃO DE FORMAR LEITORES CRÍTICOS.

A reformulação do ensino no Brasil é uma questão em torno da qual, estão centradas inúmeras discussões, visando à formação de um cidadão mais crítico, reflexivo e capaz de atuar na sociedade em seu favor, considerando os valores éticos, morais e sociais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, essa reforma procurou atender as necessidades de atualizar a educação básica de maneira que o ensino médio não se configurasse apenas como um elo entre o ensino fundamental e o ensino superior, tão pouco fosse apenas preparatório para colocar os estudantes no mercado de trabalho.

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Dessa forma, o que se propõe é o ensino médio como etapa final da educação básica, que deve garantir além da aquisição de conteúdos programáticos essenciais para a contextualização dos conhecimentos científicos, uma formação crítico-social para dar ao jovem, condições de enfrentar o mundo com mais segurança. E a tarefa de formar leitores é de responsabilidade dos educadores das diversas disciplinas não apenas de Língua Portuguesa, já que a leitura é instrumento de apropriação do conhecimento, é ferramenta que permite aprender a aprender, configurando-se como uma atividade de ensino em todas as áreas.

De acordo com Kuenzer (2002, p. 101), “Leitura, escrita e fala não são tarefas escolares que se esgotam em si mesmas; que terminam com a nota bimestral. Leitura, escrita e fala – repetindo – são atividades sociais, entre sujeitos históricos, realizadas sob condições concretas”, promovendo a formação do sujeito crítico e reflexivo, uma vez que é através do desenvolvimento dessas habilidades que os estudantes podem posicionar-se em situações, sejam elas cotidianas ou não, com autonomia. Cabe à escola a tarefa de oportunizar ao estudante situações de ensino-aprendizagem que contextualizam os conhecimentos que os mesmos já trazem quando chegam a escola e os que vão adquirindo nas aulas, sem que haja ruptura.

Desse modo, decidimos realizar uma observação com a leitura na sala de aula da primeira série do ensino médio, por se verificar que estes alunos apresentam índices baixíssimos em se tratando de leitura e compreensão do que foi lido, ficando apenas na superficialidade do texto sem que alcancem as suas estruturas profundas, ou seja, a mensagem que o autor transmite através de determinados grupos de vocabulários, mas, comprometido seu estar no mundo e sua transformação, bem como a transformação dos outros e das coisas. Ser leitor é compreender situações para a formação cultural do indivíduo, ou seja, "[…] é condição para a verdadeira ação cultural que deve ser implementada nas escolas” (SILVA, 1991, p.79-80), atividade que pode contribuir para a formação do sujeito e também determina a sua condição de atuante no seu meio sócio-cultural.

Por isso, é mister desenvolver um trabalho que garanta ao aluno leitor, situações de aprendizagem voltadas para o caráter libertador do ato de ler em que “o leitor se conscientiza de que o exercício de sua consciência sobre o material escrito não visa o simples reter ou memorizar, mas o compreender e o criticar” Silva (1991, p. 80). Construir significado para o texto é tão somente compreende-lo, tarefa que não se constitui com tanta facilidade em se tratando da leitura de textos em sala de aula. Para tanto, se faz necessário adotar práticas que priorizem em vez de fórmulas decoradas, o entendimento e a compreensão do que está sendo ensinado e consequentemente adote posturas que possibilitem fazer uso, desse conhecimento na vida prática, uma vez que tão importante quanto aprender a compreender é utilizar essa compreensão para se tornar uma pessoa apta a exercer sua cidadania e a fazer parte do mundo e do mercado de trabalho.

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Segundo Kuenzer (2002, p.101), “ler significa em primeiro lugar, ler criticamente, o que quer dizer perder a ingenuidade diante do texto dos outros, percebendo que atrás de cada texto há um sujeito, com uma prática histórica, uma visão de mundo (um universo de valores), uma intenção”. A leitura crítica é geradora de significados, em que ao ler, o leitor cria seu próprio texto com base no que foi lido, concordando ou discordando da idéia principal. Isto faz com que seja diferenciada da decodificação de sinais, reprodução mecânica de informações que por muito tempo foi considerada como interpretação textual, virando prática habitual nas de Língua Portuguesa a cópia de fragmentos do texto, para servir de resposta aos questionamentos feitos a respeito do que estava escrito, “[…] como atividade constitutiva de sujeitos capazes de interligir o mundo e nele atuar como cidadãos” (BRANDÃO E MICHELITTI APUD. CHIAPPINI, 1998, p. 22).

Dessa forma, não se deve apresentar para o aluno uma leitura estética que se centre no sentido primeiro das palavras, mas sim uma leitura que abra lacunas, que oportunize ao leitor, criar e recriar a partir do que foi lido. Assim, o trabalho com esse tipo de leitura pressupõe a formação de um leitor crítico e reflexivo e capaz de agir e interagir em sociedade, sensibilizados dos seus direitos e deveres e preparado para intervir no seu meio quando se fizer necessário. Entretanto, formar um leitor crítico é tarefa principal de um professor que também se encaixe nesse perfil, não sendo possível ao docente que não tem esse domínio, exigir do seu aluno algo que ele próprio ainda não utiliza ou não é capaz de fazer com autonomia.

Para Brandão e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 17) “O ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica e de interação com o outro pela mediação da palavra”. Compreendemos, então, que ler não é uma tarefa fácil, uma vez que se trata de capacidades humanas que muitas vezes encontram-se adormecidas, e reavivá-las requer tempo e estratégias atrativas o suficiente para atrair o leitor.

Para tanto, um texto não pode ser compreendido como algo pronto e acabado, pelo contrário, deve ser entendido como uma estrutura em acabamento, com lacunas, e que necessita que alguém o complete e atribua um caráter significativo.

Prosseguindo, Brandão e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 18) comentaram que “Se um texto é marcado por sua incompletude e só se completa no ato de leitura, se o leitor é aquele que vai fazer ‘funcionar’ o texto, na medida em que o opera através da leitura, o ato de ler não pode se caracterizar como uma atividade passiva”. O leitor precisa ser visto como peça fundamental no processo de leitura e na interação leitor-texto, interligado às demais atividades propostas em outras disciplinas, não devendo ser responsabilidade só do professor da disciplina de Língua Portuguesa.

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Essa postura proporciona um ensino-aprendizagem mais contextualizado e voltado para o desenvolvimento do raciocínio crítico do estudante em qualquer uma das áreas de conhecimentos. Observamos que a leitura deve se apresentar como uma necessidade, um gosto para despertar o prazer no estudante para que ele possa absorver e aprender cada vez mais além de desenvolver suas competências leitoras dentro e fora da escola. Por isso, é que “A prática da leitura na escola precisa se assemelhar à prática da leitura fora da escola” (VELIAGO 1999, p.50). Nessa concepção, a escola precisa rever seus conceitos e ter definido que tipo de leitor quer formar e que tipo de leitura está disponibilizando para seus alunos a fim de que se tornem leitores críticos. Começa-se, então, uma luta pela valorização da leitura e do ato de ler que pode começar na sala de aula, passar pela escola e repercutir no meio sócio-cultural que o estudante está inserido.

Essa luta pode chegar ainda a sensibilização dos leitores diante da necessidade de ler e compreender o que se estar lendo. Uma vez que terá significância para a vida e para o trabalho.

Para Kleiman (1998, p.61)

“o ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o aluno”.

De acordo com a autora acima mencionada, se o trabalho com a leitura na sala de aula não tiver embasado em uma concepção bem definida de leitura, ou seja, se o professor e a escola não tiverem teoria suficiente e objetiva bem definida acerca do que pretende através desse trabalho, o mesmo corre o risco de não se configurar em si, e também pode tomar outros rumos, distanciando-se do que se pretende que é utilizar a leitura para formar cidadãos cada vez mais críticos e reflexivos.

Pressupondo-se que no ensino fundamental os estudantes não estiveram em contato com atividades envolvendo a leitura, centrada em concepções definidas que focalizam a formação do leitor crítico e o despertar para o ato de ler, para compreender e gerar significado, sem se deter apenas ao que o autor quis dizer, mas complementando e recriando o sentido do que foi escrito “cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nessa língua [...]” (BRASIL, 2002, p. 55). Dentre esses mecanismos, a leitura configura-se como essencial, uma vez que proporciona aos sujeitos que a realizam conhecimentos, tanto acerca da língua e seus elementos constitutivos quanto a conhecimentos relativos a vida social, cultural e principalmente no que compete aos saberes científicos.

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Considerando as competências e habilidades propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, “o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão lingüística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura”. (BRASIL, 2002, p. 55). Pelo que se percebe, a leitura está presente nas mais diversas situações da vida do ser humano e cada vez mais se faz necessário explora-la em sala de aula, utilizando mecanismos que desperte o senso crítico do aluno e deixe de ser encarada como atividade sem significado para o aprendizado dos estudantes.

Ler compreensivamente é utilizar uma prática que precisa ganhar cada vez mais espaço nas escolas e fora dela, pois é através desse ato que o indivíduo compreende o mundo e a sua maneira de nele atuar como cidadão, sensibilizado dos seus direitos e deveres. Para isso, é mister considerar o que afirma Brandão e Michelitti apud. Chiappini (1998, p. 22):

“a leitura como exercício de cidadania exige um leitor privilegiado, de aguçada criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus conhecimentos prévios (lingüísticos, textuais e de mundo), seja capaz de preencher os vazios do texto, que não se limita à busca das intenções do autor, mas construa a significação global do texto percorrendo as pistas, as indicações nele colocadas”.

Dessa forma, o ponto de partida para uma leitura verdadeiramente significativa é a formação do leitor crítico, sensibilizado da sua responsabilidade diante do ato de ler e da realização de uma leitura compreensiva, mais criteriosa diante da formação do cidadão para agir e interagir em seu meio social entende-se que o valor da leitura é primordial, principalmente diante dos números cada vez mais crescentes que mostram uma realidade dura em que a compreensão do que é lido nem sempre acompanha o que está sendo lido, considerando, também, que a leitura está intimamente relacionada com as questões sociais, culturais e econômicas nas quais o leitor está inserido.

Sendo assim, estudantes oriundos de um universo não letrado, que não tem contato com uma diversificada gama de gêneros textuais, nunca leram um livro ou nem sequer ouvem rádio e assistem televisão, apresentam dificuldades em relação ao ato de ler e compreender determinados textos, que outros estudantes, os quais fazem parte de um ambiente, que mesmo sem muita intencionalidade, circulam jornais, revistas, livros e a mídia, não apresentam. Principalmente na questão da contextualização do conteúdo que está sendo lido, e na sua relação de significado com a realidade.

3. INTERAÇÃO COM OS EDUCANDOS SOBRE O ATO DE LER.

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É importante que a leitura se constitua como uma prática social de diferentes funções, pelas quais estudantes podem perceber que precisam ler não somente para compreender, mas também para se comunicarem, adquirir conhecimentos, ampliar os horizontes em relação ao mundo e as questões inerentes ao seu bem estar social. Configura-se, então, como uma necessidade básica na vida de cada uma que pode ser produtiva para enriquecer as relações interpessoais dentro do seu grupo ou até mesmo no mercado de trabalho.

Diante dessa necessidade presente no meio educacional, diversos programas do Governo Federal tentam trazer para a escola uma oportunidade de se constituir na prática um leitor realmente compreensivo e crítico, e traz para as salas de aulas obras que colocam o aluno em contato com materiais de qualidade, que se bem explorados resultam positivamente, como é o caso do programa Literatura em minha casa, que distribui entre os alunos do ensino fundamental, livros de literatura infanto-juvenil que contemplam peças de teatro, poesias, contos, novelas e narrativas de autores consagrados de nossa literatura.

Também organizações não governamentais engajam-se em distribuição de livros e tenta atribuir à leitura um caráter lúdico, visando prender a atenção do aluno-leitor. Todas as contribuições nesse âmbito são válidas, desde que não desvie a leitura do seu objetivo principal que é a compreensão e a estimulação da criatividade e da criticidade do leitor. Em geral, os textos apresentados nos livros didáticos fogem da realidade social na qual nossos alunos estão inseridos, tornando-se de difícil compreensão.

Por meio da reforma do Ensino Médio e a divisão das disciplinas por áreas, surgiu também a tentativa de contextualizar o livro didático de Língua Portuguesa. Tal tentativa afastou ainda mais o educando do uso habitual desse material, pelo fato de que para entender os conteúdos precisa ler cada vez mais, e, aí chega no ponto chave que boa parte dos jovens não gostam de ler, e torna a coisa cada vez mais difícil.

Para Luckesi (1994, p. 144),

“o livro didático, de forma alguma, deve ser instrumento descartável no processo de ensino. Ele é um instrumento importante, desde que tem a possibilidade de registrar e manter, com fidelidade e permanência a mensagem. O que está escrito permanece escrito; não é tão perecível quanto à memória viva”.

Tomando como base o ensino e aprendizagem da leitura crítica, bem como a formação do leitor competente, o livro didático não pode ausentar-se desse processo, principalmente pelo fato de ser, em alguns casos, o único material a esse respeito que o aluno dispõe em casa e até mesmo na escola. Cabe, então, ao professor, utilizar o mais significativamente possível os textos abordados por este tipo de livro, considerando o que o aluno sabe e o que pode aprender com a contribuição desse

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documento. O desenvolvimento de ações que viabilizem a formação do leitor crítico é fundamental, principalmente entre os jovens que cursam essa modalidade de ensino, pelo fato de poderem estar adquirindo mais segurança na leitura e também tomando gosto pelo ato de ler. Para tanto, é fundamental que o professor sirva de modelo, mostrando-se leitor ativo e compreensivo, para que possa mediar o processo de interação entre seus alunos e o universo letrado que envolve a leitura.

Podemos afirmar que formar um leitor crítico não é tarefa fácil, entretanto fica claro que se trata de algo extremamente significativo para o aluno. As mudanças no currículo do ensino médio contemplam disciplinas que abordam conteúdos, que dão significado e reflexos na sua vida cotidiana. Assim, a leitura contribui não somente para a formação intelectual do indivíduo, mas para a formação moral e cultural, sendo um conhecimento de base para todos os outros que pode vir a adquirir ao longo da vida, além de servir também de entretenimento e prazer. É função de a escola ensinar esse tipo de leitura sob estes paradigmas.

Na verdade, o que se almeja alcançar do trabalho com a leitura crítica no ensino médio é um leitor que seja capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante. Partindo do ponto de vista de que “o verbo ler mão suporta imperativo” (PENNAC, 1993, p. 13), a leitura não deve ser encarada nem pelo professor nem pelo aluno como uma obrigação, um dever, e sim como uma atividade prazerosa. Para tanto, o professor deve demonstrar paixão pela mesma e apresentá-la como fundamental para a formação intelectual dos educandos.

Para Kleiman (1998, p. 51):

“o leitor proficiente faz escolhas baseando-se em predições quanto ao conteúdo do livro. Essas predições estão apoiadas no conhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopédico), como sobre o autor, a época da obra (conhecimento social, cultural, pragmático) o gênero (conhecimento textual). Daí ser necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um universo textual amplo e diversificado”.

Assim, é essencial para o sucesso com o trabalho da leitura em sala de aula, a utilização de um universo textual amplo e diversificado, fazendo-se necessário que o aluno entre em contato com os vários tipos de textos que circulam socialmente, para adquirir autonomia e escolher o tipo de texto que mais se encaixa com o seu gosto ou com as suas necessidades. Por isso, é importante proporcionar para os alunos diversificadas situações nas quais a leitura esteja em foco, pois se aprende ler lendo e a interpretar o que leu interpretando. No entanto, para se formar um leitor crítico o mais coerente é propor para o estudante leitura crítica. As estratégias de leitura, envolvem vários tipos de conhecimentos e várias habilidades do leitor ao manusear o

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texto.Segundo Kleiman (1998, p. 49);

“quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira como ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê”.

É importante, para o trabalho com a leitura que se utilize estratégias, as quais, oportunizem aos alunos adquirirem certa familiaridade para abordar o texto, adquirindo intimidade com o escrito e criando maneiras próprias e confortáveis de entrar em contato com a leitura e compreender o que leu. Também é mister salientar que a autora mencionada acima afirma que as estratégias de leitura são importantes para o leitor apropriar-se do texto. No entanto, não são suficientes para garantir que o trabalho com a leitura na sala de aula se concretize, se fazendo necessário, então, um planejamento cuidadoso e principalmente coerente com a realidade do aluno.

A leitura é uma atividade que está presente na escola em todas as atividades que envolvem as disciplinas do currículo. Lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento. Por isso, precisa se fazer presente na vida do estudante, não como algo paralelo do seu ensino-aprendizagem, mais como alguma coisa essencial para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e principalmente dentro de um contexto real de leitura e análise de textos, para que o ato de ler possa passar a fazer sentido para os educandos. Pois, “Heráclito nos ensina que ninguém desce duas vezes no mesmo rio, pois suas águas mudam constantemente” (NASCIMENTO & SOLIGO, 1999, p. 40).

Assim, o texto também se modifica a cada leitura que se realiza, porque o leitor coloca nele suas experiências, seus conhecimentos, aspectos da sua cultura, sua visão de mundo e também a sua opinião a respeito do tema exposto e a medida que lê o texto, vai ampliando os seus horizontes a respeito do tema que nele está exposto. Por isso, trabalhar com a leitura na sala de aula precisa que se crie situações com as quais os alunos possam ler os textos, não só uma, mas várias vezes, para perceber que seu conteúdo é uma fonte inesgotável de informação e de criação de novos conceitos.

Diante disso, é importante também que a escola ofereça condições para que se realize a leitura no seu contexto, dispondo de biblioteca ou sala especializada para tal atividade. Se a instituição dispõe deste espaço, já terá dado um importante passo para a formação do leitor crítico. No entanto, só o espaço em si não é suficiente para

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assegurar a prática da leitura na escola. Para Nascimento & Soligo (1999, p.40) “exista ou não um ambiente privilegiado, o mais importante é mesmo o trabalho de leitura que se faz. A formação de leitores não depende da existência de um local determinado”.

Um ambiente propício para desenvolver a leitura na escola, favorece as atividades pedagógicas que visam a formação de leitores, mas se a instituição não dispor deste espaço, não é motivo para não realizar um trabalho voltado para o incentivo ao hábito de ler, pois mais significativo do que o local é o trabalho e/ou as atividades que se materializam para seduzir os alunos para o hábito da leitura crítica.

Soligo (1999, p. 53) afirma que:

“a compreensão da leitura depende da relação entre os olhos e o cérebro, processo que a longo tempo os estudiosos procuram entender. Nas últimas três décadas houve um avanço significativo nessa direção, mas ainda não se conseguiu desvendar a complexidade do ato de ler”.

O ato de ler não se resume na atividade de passar os olhos sobre o escrito, é uma tarefa mais complexa e que mesmo frente a inúmeras discussões e estudos a respeito do assunto, ainda não foi possível chegar a um claro consenso sobre como é que se realiza o ato de ler. Ao propor a leitura para os alunos, é essencial considerar a complexidade do ato de ler para não lhe exigir algo que não é capaz de realizar em relação a leitura de textos, “[…] o processo de leitura depende de várias condições: a habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nível de conhecimento prévio do assunto tratado e o nível de complexidade oferecido pelo texto” (SOLIGO, 1999, p. 53).

Aprender ler e se tornar um leitor crítico que além de realizar leitura compreende o texto, exige empenho, tanto por parte do aluno quanto por parte de quem propõe o trabalho com a leitura. É preciso que ambos entendam que não se lê só para aprender a ler, mas sim para responder as suas necessidades pessoais. Faz-se necessário prosseguir com Soligo (1999, p.58-59), ao afirmar que “os alunos devem ver na leitura algo interessante e desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia e independência. E devem estar confiantes, condição para enfrentar o desafio e aprender fazendo”. O estudante precisa, sentir-se estimulado para desenvolver uma prática constante de leitura, precisa deparar-se com situações com as quais possa raciocinar, refletir e progredir cognitivamente precisa esforçar-se para se encaixar no perfil do leitor crítico e para isso, dois pontos são de suma importância: o tipo de material utilizado e a proposta pedagógica que se realiza dentro das instituições de ensino.

No estudo sobre a formação do leitor crítico, é pertinente considerar que formar um leitor com esta característica é também desenvolver uma prática de leitura que

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desperte e cultive o desejo de ler, ou seja, uma prática pedagógica eficiente que dê suporte ao aluno para realizar o esforço intelectual de ler não só textos simples, mas também aqueles nos quais precisará utilizar e pôr a prova todas as suas estratégias de leitura. Para Eco (2000, p. 31) “um texto é um universo aberto onde o intérprete pode descobrir uma infinidade de conexões”. Ou seja, um texto é um conjunto de significados amplos e abertos e permite ao leitor mergulhar nele e relacioná-lo com outras diferentes situações com as quais tem contato no seu dia a dia e/ou com conteúdo das mais diversas áreas de conhecimento, proporcionando a quem lê preencher as lacunas deixadas pelo escritor para que a este mesmo texto, seja acrescidos, novas idéias e argumentos, com o intuito de que a cada leitura, sejam criadas expectativas novas em relação ao seu conteúdo.

Diante disso, é preciso esclarecer que o texto é amplo, mas, no entanto não cabe a ele todo tipo de interpretação, como se qualquer entendimento servisse para explicar as suas entrelinhas, cabe nesse caso, certa harmonia entre as idéias, ou seja, uma coerência entre o que está escrito e o que é possível compreender a partir da leitura do mesmo. Na perspectiva de formar um leitor crítico, pretende-se formar alguém que a medida que lê, procura no texto um código secreto, procura definir as estratégias que produz modos infinitos de compreender o texto. Analisar criticamente um texto significa procurar mostrar como agem seus personagens e/ou está exposto o seu conteúdo, a fim de criar alternativas que o torna suscetível de inúmeras interpretações, considerando que a interpretação de um texto nunca pode ser única e definitiva.

Entendemos que é uma necessidade formar o leitor crítico e argumentamos também que fazer do aluno um leitor com este perfil é uma urgência dentro das instituições escolares, pois o rendimento escolar de determinados alunos é marcado pelo fracasso, em virtude de não serem bons leitores e consequentemente, bons interpretadores de textos e/ou enunciados, que não estão presentes só em Língua Portuguesa, mas em todas as disciplinas do currículo escolar. Desenvolvendo habilidades de leitura crítica, certamente este aluno passará a ter desempenho melhor nas demais disciplinas com as quais tem contato na escola.Para Solé (1998, p.22):

“o leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um texto é amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar, procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar ou refutar um conhecimento prévio; ampliar a informação obtida com a leitura de um texto na realização de um trabalho, etc”.

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É importante que o leitor perceba que existem várias possibilidades de se transmitir uma informação através de um texto e que o mesmo varia à medida que muda o conteúdo que está exposto, mas não é só isso, muda também a estrutura do texto. Um texto informativo tem uma linguagem objetiva e não se confunde com os textos de natureza literária ou artística, que utiliza a subjetividade, e a criatividade prevalece para encantar o leitor. Que por sua vez difere-se do texto narrativo, uma vez que relata fatos e acontecimentos e do texto descritivo, que representam objetos e personagens que participam do texto narrativo. Já o texto argumentativo, procura convencer o leitor, propondo ou impondo uma interpretação.

A preocupação do trabalho com a leitura centra-se na necessidade de fazer com que o leitor entenda o texto e seja capaz de manuseá-lo de diferentes formas para resultar em uma leitura significativa e crítica. É preciso que o leitor sinta-se motivado a interagir com o texto, para buscar várias formas de entender o seu conteúdo. Para formar um leitor crítico, o exercício da leitura é imprescindível, de um tipo de leitura que permita ao leitor discorrer sobre o texto e criar possibilidades para compreender suas entrelinhas e a medida que realiza novas leituras, cria novas alternativas para construir seu significado com mais autonomia.

4. ABORDAGEM METODOLÓGICA.

A questão abordada neste trabalho é a investigação de como o aluno da primeira série do ensino médio da Escola Centro de Ensino Nelson Serejo de Carvalho de faixa etária entre 15 e 18 anos de idade, poderá se tornar um leitor crítico.

Em princípio, realizamos uma entrevista com 30 alunos, aplicando questionários com questões abertas e fechadas, para obtermos informações concretas acerca da situação da prática de leitura vivenciada pelos mesmos.

Após a entrevista escrita, ocorreu um momento para o diálogo e a exposição do ponto de vista a respeito da leitura na sala de aula, a fim de que os estudantes trocassem opiniões.

Com a apropriação da situação na qual se encontrava o trabalho com a leitura na série envolvida, selecionamos os textos coerentes com o perfil da turma, com o intuito de levarmos para a sala de aula algo significativo e capaz de envolver o aluno, que por sua vez, pudesse estabelecer relações entre o que sabia e o que estava aprendendo.

Depois de selecionarmos o material necessário para realizarmos a observação, organizamos estratégias de leitura para apresentarmos os textos aos alunos.

Daí foi possível partirmos para as situações de leitura e interpretação textual em grupos, onde realizamos a interpretação de diferenciados estilos textuais, para que os

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alunos analisassem as diferentes formas nas quais as palavras podem ser empregadas e também a análise final dos dados coletados, e em cima dessa análise final, foi possível estabelecer comparações entre o conhecimento e a prática da leitura que esses alunos tinham antes dessa observação com a leitura crítica e os que apresentavam após adquirirem novos hábitos e valores a respeito dessa prática tão essencial para a formação cidadã dos seres humanos.

Com isso, preocupamo-nos principalmente com a diversidade de gêneros textuais, uma vez que, a escola não dispõe de biblioteca e os alunos não compartilham ou vivenciam em suas comunidades, de um ambiente favorável para a prática de leitura, de uma leitura crítica, criativa e sugestiva o suficiente para despertar perspectivas de uma formação coerente com a realidade do educando, saudável e solidária.

5. LEITURA COMPETENTE NA SIGNIFICAÇÃO TEXTUAL.

Mediante observação e verificação teórica, partimos para um trabalho que possa oportunizar abertura de um novo olhar para o trabalho com a leitura crítica no ensino médio e consequentemente a formação do leitor crítico, fator primordial na construção de uma sociedade mais justa e criativa. Isto incorre, logicamente, na busca pela democratização do acesso à escola, o estímulo à leitura como um dos fatores principais para que os sujeitos envolvidos nesse processo de aquisição de conhecimentos sintam-se necessariamente inter-relacionados com os saberes e as práticas que estão adquirindo e utilizando para construir conceitos e conteúdos mais apropriados para a sua formação intelectual.

Partimos do pressuposto de que a leitura é uma necessidade básica de todo indivíduo que integra uma comunidade letrada, e que como tantas outras ações humanas não são tão fáceis de ser praticada. Entretanto, constituímos necessidades, que perpassam a leitura de um rótulo de alimento no supermercado até as leituras que trazem a tona uma época, um povo, seus hábitos, valores e costumes, precisa ser uma prática com a qual os sujeitos estejam, ou pelo menos procurem estar familiarizados, para o seu próprio bem e para que possa conhecer e respeitar o trabalho do outro.

Assim, o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes não se dará, entretanto, através da decodificação de códigos ou da memorização mecânica para posterior reprodução. Mas sim, através de uma proposta centrada na leitura como atividade principal que como tantas outras precisa ser estimulada pela escola, pelo fato de ser ela um espaço privilegiado para a aquisição de conhecimentos, e que para boa parte dos estudantes é o único local em que entram em contato com os conhecimentos sistematizados.

Na realização desta observação, verificamos que os alunos, com os quais trabalhamos, não realizam leituras críticas, estão arraigados a decodificação de

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palavras para formar frases e frases para formar textos, mas não são capazes de entender o que lêem e discutir sobre o que lhe transmitiu o texto lido. Isso acontece em virtude das práticas de leitura com as quais estes alunos estão habituados, desde as séries iniciais de sua escolarização.

Faltam-lhes estímulos a refletir, aos desafios com situações que exijam deles o exercício da criticidade e isso fez com que estes estudantes se acomodassem com as práticas tradicionais de leitura, nas quais o professor era o detentor do saber e os alunos apenas precisavam passar os olhos no texto escrito e depois recortava alguns trechos para preencher o que era considerada a interpretação textual. Ao se depararem com situações novas envolvendo a leitura, os mesmos, sentiram-se receosos, uma vez que também não cultivavam o hábito da leitura e para a construção de uma concepção crítica de leitura, é essencial uma prática constante, em leitura de textos críticos, que possam oferecer possibilidades de fazer com que o educando, ao ler, descubra que por traz da articulação das palavras, circulam o significado do escrito, a mensagem que ele quer transmitir.

Em suma, os alunos não estão em um nível de realizar leituras críticas, pela falta de atividade desta natureza em seu currículo escolar, não só o que compete a disciplina de Língua Portuguesa, mas também nas demais disciplinas que integram a grade curricular do ensino médio, uma vez que a leitura crítica é um fator essencial para desenvolvimento intelectual do aluno em todas as áreas do conhecimento e depositar a responsabilidade só a Língua Portuguesa é sobrecarregá-la, uma vez que cabe a ela transmitir para estes alunos, uma gama significativa de outros conteúdos essenciais para a sua formação.

6. CONCLUSÃO

Considerar que o aluno da primeira série do ensino médio, ainda não é capaz de realizar a leitura crítica de um texto, é um fato preocupante que faz com que seja suscitada imediatamente a necessidade de se rever que práticas estão sendo desenvolvidas para formar o leitor crítico. Ao realizarmos uma observação com a leitura crítica, detectamos que a ausência de contato do aluno com a quantidade de textos que circulam socialmente, por não ter em casa, por a escola não ter biblioteca e as práticas de leitura que se desenvolvem desde as séries iniciais da sua escolarização não contemplarem textos de diferentes gêneros. Isso faz com que estes alunos não tenham o comportamento de leitura, e, consequentemente, lêem apenas para realizar outra atividade, para responder provas e/ou exercícios propostos por disciplinas do currículo, enfim, utilizam a leitura como um instrumento para alcançar outros objetivos que não são o de entender e refletir criticamente sobre o conteúdo do texto.

Page 46: As particularidades das escritas silábico

É preciso considerar que o ensino médio acolhe alunos em uma faixa etária em que o desafio faz parte do seu dia-a-dia, e faz-se necessário valer-se deste artifício para desafiá-lo a ler para entender, para conhecer e para extrair conteúdo do texto; ler para se apropriar do conteúdo da experiência humana acumulada ao longo do tempo e ler para tornar-se um sujeito crítico, reflexivo e um cidadão imbuído de princípios éticos, morais e sociais para nortear sua inserção social. Diante disso, o mais importante é que os alunos sejam orientados para a realização de atividades de leitura, que despertem o seu senso crítico e principalmente desperte o gosto e estimule o hábito da leitura uma vez que formar um leitor crítico requer uma prática constante de leitura crítica.

Frente ao crescimento acelerado das novas tecnologias de comunicação e informação, faz-se cada vez mais necessária a formação de leitores críticos que sejam capazes de ler e compreender o que lêem, para que possam compreender melhor o mundo e sua própria realidade. É preciso, também, preocuparmo-nos com a formação do professor no que compete a leitura crítica, por entender-se que muitos desses profissionais não gostam de ler e/ou não cultivam este hábito e por isso não desenvolvem práticas de leituras eficientes em suas salas de aulas.

Com os procedimentos mencionados anteriormente, queremos contribuir para a formação de leitores críticos, sensibilizando os educandos de que essa formação depende de uma prática de interpretação de textos, de uma constante atividade de leitura. E vale a pena argumentar que para se realizar um trabalho significativo com a leitura o qual possa resultar em um leitor crítico, é preciso se desprender de atividades de reprodução que visam tão somente fazer o aluno-leitor passar os olhos sobre o texto, decodificando as palavras e se prendendo a superficialidade do escrito. Portanto, formar o leitor crítico é uma necessidade de se construir cidadãos também críticos, para lutarem por seus espaços na sociedade e no mercado de trabalho, sendo autônomos e realizando seus ofícios com eficiência.

REFERÊNCIAS

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BRANDÃO, H; MICHELITTI, G. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 3 vol. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1997.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes da Educação Nacional. Disponível em: Acesso em: 15.dez.2006.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. (Cadernos da TV Escola) v. 1 – Português. NASCIMENTO, Cecília Regina do & SOLIGO, Rosaura. Leitura e leitores. – Brasília, 1999.

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_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. (Cadernos da TV Escola) v. 1 – Português. SOLIGO, Rosaura. Para ensinar a ler. – Brasília, 1999.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. (Cadernos da TV Escola) v. 1 – Português. VELIAGO, Rosangela. Como ganhar o mundo sem sair do lugar. – Brasília, 1999.

_______. Parâmetros Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnologia. – MEC; SEMTEC, 2002. (B)

_______. PCN + ENSINO MÉDIO: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. / Secretaria de Educação Média e Tecnologia. – Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. (A)

CHIAPPINI, L. (Coord.).Aprender e ensinar com textos didáticos e para-didáticos. Vol. II. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.

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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. Em três artigos que se completam. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: Teoria e Prática. 6ª ed. Campinas, SP: Pontes, 1998.

KUENZER, Acácia (Org.). Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3ª ed. Cortez, 2002.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 200.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. – São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção Magistério. 2º grau. Série formação do professor).

MOTA, Sônia Rodrigues. A família e o leitor. Fundamentação Vitae / Casa da leitura / Proler. Rio de Janeiro, 1994.

ORLANDI, Eni Puccinelli (Org.). A leitura e os leitores. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

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SILVA, Ezequiel Theodoro. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 5ª ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Publicado por: Edileuza Freitas Santos

O papel da educação na formação do cidadão brasileiroRESUMO: A conquista dos direitos humanos se constrói em uma luta incessante que sempre terá como base o

cidadão. Hoje o que se observa no Brasil é a ausência do cidadão, principalmente como ser de direitos, mas há

uma tendência mundial a se buscar a formação destes seres através de meios possíveis para melhorar a sua

Page 49: As particularidades das escritas silábico

condição de vida, e é sobre uma dessas formas que o presente artigo tratará. Baseado em fontes legislativas,

doutrinárias e em fatos, mostra a real possibilidade de mudança para o futuro.

PALAVRAS-CHAVE: direitos; cidadão; humano; meios; tendência.

1 – INTRODUÇÃO

            A união dos povos nômades há muitos anos foi, pouco a pouco, o passo fundamental para a posterior

criação da sociedade. O ser humano, portanto, foi o líder dessa formação em grupo e desde então vêm guiando a

vida em sociedade. Hoje, graças à busca interminável de saciar exclusivamente seus interesses, a sociedade está

cada vez mais próxima da ruína, tendo em vista que em qualquer lugar do mundo, há desigualdade, pobreza,

fome, violência, desemprego e falta de educação, ou seja, consequências negativas do maior interesse de alguns

que tem poder, e desrespeitos aos interesses de outros que estão, hoje, à margem social.

            Esses problemas sociais e outros tantos, aliados também a problemas ambientais desse século, são as

maiores preocupações do homem moderno, principalmente em países subdesenvolvidos como o Brasil, que

começa a criar alternativas para solucionar os problemas ou desenvolver melhor os meios de combate já

existentes. O Estado de Direito, garante aos homens, o exercício livre de seus direitos, mas atualmente a proteção

dos direitos humanos não é efetiva e o cidadão está cada vez menos protegido, preso e capaz de lutar pelos seus

ideais. Diante desse cenário mundial e especialmente diante da realidade brasileira é que surgem as possíveis

soluções e dentre elas se destaca a educação.

2 – O PAPEL DA EDUCAÇÃO

De início é importante ressaltar que, o desenvolvimento social tem que partir do investimento e proteção da base

da sociedade, qual seja a criança. A criança é o futuro cidadão e como tal, terá que proteger os interesses sociais e

exercer seus direitos e deveres, e para que isso se efetive, é preciso que desde cedo ela aprenda a formar sua

opinião e compreenda os problemas sociais de forma a continuar lutando contra estes e respeitando o seu

próximo.

Como se observa do cenário moderno, a criança nunca foi um grande alvo de proteção social. Antes era tratada

como adulto no âmbito criminal e às vezes como coisa quanto aos seus direitos e garantias. Depois de 1927,

quando foi criado o primeiro Código de Menores, passou a ser tratada de maneira melhor, deixando de ser

reprimida e punida para ser regenerada e educada. O Código de Menor de 1979, apesar de ter sido menos

assistencialista, amadureceu algumas idéias (poucas, diga-se de passagem), mas deu continuidade à cadeia de

evolução dos direitos da criança até se chegar ao atual Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº. 8.069, de 13

de julho de 1990).

Através da correta educação a criança começa a se perceber no meio social, ela tende a perceber os problemas e

as diferenças sociais e a partir dessa experiência passa a trabalhar esses temas de maneira enriquecedora para si,

como meio de desenvolvimento de ser humano e posteriormente de cidadão. 

Na escola, durante processos de socialização, a criança tem oportunidade de desenvolver

a sua identidade e autonomia. Interagindo com os amiguinhos se dá a ampliação de laços

afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos. Isso

Page 50: As particularidades das escritas silábico

poderá contribuir para o reconhecimento do outro e para a constatação das diferenças

entre as pessoas; diferenças essas, que podem ser aproveitadas para o enriquecimento

de si próprias. As instituições de educação infantil se constituem em espaços de

socialização, propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens

socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa

diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. Desse modo, na escola,

criam-se condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos

sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais (SILVIA, 2008).

            Nesse liame, a criança poderá no futuro, exercer seus direitos civis e políticos de maneira condizente com

sua realidade e sempre buscando o bem comum. Nesse sentido, Sônia das Graças Oliveira Silva, em seu artigo

intitulado “A Escola na Formação do Cidadão”, ainda traz:

A criança bem atendida, considerada um cidadão, enquanto cresce se depara com

fenômenos, fatos e objetos do mundo; pergunta, reúne informações, organiza explicações

e arrisca respostas. Desse modo, ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de

conceber a vida, a natureza e a cultura (SILVIA, 2008).

            Como pondera Gilberto Dimenstein, a criança é o melhor indicador do desenvolvimento de uma nação,

pois, seu futuro será o futuro desta nação e nenhum meio seria mais eficaz do que a educação, para guiar os

futuros cidadãos rumo ao seu desenvolvimento como seres de direitos e deveres.

Estou convencido de que a infância, frágil como um papel, é o mais perfeito indicador do

desenvolvimento de uma nação. Revela melhor a realidade do que o ritmo de

crescimento econômico ou renda per capita. A criança é o elo mais fraco e exposto da

cadeia social. Se um país é uma árvore, a criança é um fruto. E está para o progresso

social e econômico como a semente para a plantação. Nenhuma nação conseguiu

progredir sem investir na educação, o que significa investir na infância. Por um motivo

bem simples: ninguém planta nada se não tiver uma semente (DIMENSTEIN, 2005).

            Importante mencionar que a correta educação é o ideal, e quando se fala em correta, não se trata da forma

de educar comum em escolas públicas no Brasil como o simples escrito no quadro e uma singela explicação,

quando se tem alguma. A correta educação é aquela que engloba o aluno nos problemas sociais e tenta mostrá-lo

como ele deve se portar nesse meio, como ele deverá lutar para garantir seus direitos de cidadão e como deverá

exercê-los. Essa educação é obrigação do Estado que deve investir na capacitação de seus funcionários públicos,

especialmente quanto aos professores, com remuneração devida, além disso, deve proporcionar o acesso à

educação e o incentivo adequado para que as crianças e jovens não sejam desestimulados principalmente por

motivos econômicos.

            No entanto, a realidade mundial e principalmente de países subdesenvolvidos não permite o

desenvolvimento do homem pensante, ou homem-sujeito, e sim o do homem-objeto, que não tem efetiva

consciência de seus direitos e não luta por eles, facilitando assim a vida dos poderosos que controlam o seio social,

Page 51: As particularidades das escritas silábico

pois sem o efetivo papel de cidadão não há críticas e oposições construtivas que possam derrubar a desigualdade

social e os governos cerceadores dos direitos humanos. Nesse ponto é de fundamental importância a reflexão que

Paulo Freire traz, em sua obra “Educação como Prática de Liberdade”:

Nunca pensou, contudo, o Autor, ingenuamente, que a defesa e a prática de uma

educação assim, que respeitasse no homem a sua ontológica vocação de ser sujeito,

pudesse ser aceita por aquelas forças, cujo interesse básico estava na alienação do

homem e da sociedade brasileira. Na manutenção desta alienação. Daí que

coerentemente se arregimentassem – usando todas as armas contra qualquer tentativa

de aclareamento das consciências, vista sempre como séria ameaça a seus privilégios. È

bem verdade que, ao fazerem isto, ontem, hoje e amanhã, ali ou em qualquer parte,

estas forças destorcem sempre a realidade e insistem em aparecer como defensoras do

Homem, de sua dignidade, de sua liberdade, apontando os esforços de verdadeira

libertação como “perigosa subversão”, como “massificação”, como “lavagem cerebral” –

tudo isso produto de demônios, inimigos do homem e da civilização ocidental cristã. Na

verdade, elas é que massificam, na medida em que domesticam e endemoniadamente se

“apoderam” das camadas mais ingênuas da sociedade (FREIRE. p. 44/45. 2008).

            É notório e importante salutar que o Brasil evoluiu no sentido da proteção do direito a educação, visto que

tanto o Estatuto da Criança e do Adolescente quanto a Constituição Federal afirmam esse direito fundamental e o

protegem em seus artigos 3º e 227, respectivamente. Inclusive, em 2009 o capítulo da educação na Constituição

foi alterado para agora obrigar o Estado a efetivar a educação básica gratuitamente (artigo 208, inciso I,

Constituição Federal).

            A Constituição da República declarou como um dos princípios fundamentais, a cidadania (artigo 1º, inciso II

da Carta Magna) e dentre todos os seus artigos, principalmente no artigo 5º, enumerou direitos e deveres dos

cidadãos. Porém, a efetividade desses direitos não é positiva e devido à falta de compromisso e de interesse

(principalmente) dos governantes, formaram-se o desrespeito e as desigualdades sociais que contribuíram para

formar o Brasil de hoje. E é nesse cenário nacional e mundial que surge o papel fundamental da educação na

formação do cidadão porque através dela, quando a criança estiver no gozo de seus direitos civis e políticos, não

será omissa quanto ao cumprimento destes, e desse modo não permitirá que o cidadão seja como ressalta Gilberto

Dimenstein, um Cidadão de Papel, em que seus direitos, principalmente o direito à educação que sempre o guiará,

ficam no papel e nunca são efetivados.

3 – CONCLUSÃO

            A violação dos direitos do cidadão está se proliferando cada dia mais e aquela realidade que antes parecia

coisa de televisão está cada vez mais próxima. No entanto, o homem está começando a se posicionar melhor

nesse contexto de problemas sociais e a motivar a mudança através de meios eficazes para tanto, como a

formação do homem ativo e pensante que se torna cidadão através da educação, ainda que forças de cima da

cadeia social o empurrem sempre para baixo. Logo, é preciso abraçar idéias de mudança como a elucidada e lutar

de forma incessante pelos direitos inerentes ao homem.

Page 52: As particularidades das escritas silábico

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo.Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010.

DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. 21. ed. São Paulo: Ática, 2008.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Obra coletiva de

autoria da Editora Rideel com a organização de Marcos Antônio Oliveira Fernandes. 8. ed. P. 23. São Paulo: Rideel,

2009.

Estatuto da Criança e do Adolescente: promulgado em 13 de julho de 1990. Obra coletiva de auditoria da Editora

Saraiva. 9. ed. p. 1049. São Paulo: Saraiva, 2010.

SILVIA, Sônia das Graças Oliveira. Artigonal: A escola na formação do cidadão. Disponível em:

<http://www.artigonal.com/ciencia-artigos/a-escola-na-formacao-do-cidadao-481121.html>. Acesso em 08 de maio

de 2012.

Gramadosite. Código de menores de 1927. Disponível em:

<http://gramadosite.com.br/cgi/cultura/variedades/bianca/id:8984/xcoluna:1/xautor:1/leiapage:3/>. Acesso em 10

de maio de 2012.

Gramadosite. Código de menores de 1979. Disponível em:

<http://gramadosite.com.br/cultura/autor:bianca/id:9765/xcoluna:1/xautor:1>. Acesso em 10 de maio de 2012.

 

Page 53: As particularidades das escritas silábico

Formação moral e ética dos alunos-cidadãosAjude os alunos a se tornar cidadãos propondo ações de caráter reflexivo e não moralizador

Um dos desafios contemporâneos da escola é contribuir para a formação moral e ética dos alunos-cidadãos. É fundamental que, nos espaços educativos, seja construída e problematizada a participação do indivíduo na vida pública - o que demanda a consciência de realidades, conflitos e interesses individuais e sociais, o conhecimento de mecanismos de controle e defesa de direitos e a noção dos limites e das possibilidades de ações individuais e coletivas. 

Como ninguém nasce cidadão, a ideia de participação social precisa ser permanentemente construída. Há vários caminhos para ensinar normas, valores e atitudes passíveis de (re)organizar as relações para uma convivência justa. O trabalho educacional que mobiliza conteúdos atitudinais precisa estar nas ações cotidianas e fazer parte dos objetivos de aprendizagem. Diversas atividades pedagógicas levam a reflexões e ao entendimento crítico dos eventos que ocupam e preocupam a vida de todos nós: 

- Leitura de textos literários A estratégia favorece a discussão de temas transversais (trabalho, consumo, orientação sexual, meio ambiente, relações de gênero etc.) e aposta na identificação dos alunos com os personagens das narrativas para ampliar a capacidade de reflexão. 

- Apresentação e análise de dilemas morais Por meio da exposição de situações-problema, as crianças e os jovens são convidados a refletir sobre a complexidade das relações e dos afetos e a elaborar estratégias de ação. 

- Participação de estudantes na gestão da vida coletiva A proposta estimula o senso de responsabilidade, a autonomia e a organização dos coletivos ao colocar os alunos como membros de conselhos de classe, assembleias, grêmios ou outras instâncias representativas. 

- Leitura crítica de textos que tratam de direitos fundamentais O objetivo não é explicar documentos como a Declaração dos Direitos Humanos ou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), mas promover a apropriação dos princípios e valores presentes neles para analisar como podem ser utilizados para denunciar situações e exigir modificações na sociedade. 

- Atuação em trabalhos voluntários A ação em projetos sociais ou socio-ambientais leva ao desenvolvimento da capacidade de cooperação e de argumentação com base na realidade. 

Percorrendo diferentes caminhos, essas estratégias incentivam a reflexão sobre novas possibilidades de relações humanas - que estão ligadas à compreensão de como o poder é exercido e como se

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delineiam as responsabilidades inerentes às interações sociais. 

Nesse contexto, cabe ao orientador educacional assegurar que essas ações tenham sempre um caráter formativo, nunca moralizador. O ideal é trabalhar junto com a equipe de professores na introdução curricular de práticas que ampliem as possibilidades de reflexão e ação dos alunos dentro e fora do contexto escolar. Porém o mais importante é assegurar o princípio ético que rege essas práticas, garantindo que a escola, enquanto instituição socializadora, forme cidadãos comprometidos com a elucidação dos problemas do mundo e com soluções que busquem uma vida boa, digna e justa para todos.

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A ESCOLA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO

 

Por: Sonia das Graças Oliveira Silva

 

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos (PCNs, 1998).

Na escola, durante processos de socialização, a criança tem a oportunidade de desenvolver a sua identidade e autonomia. Interagindo com os amiguinhos se dá a ampliação de laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos. Isso poderá contribuir para o reconhecimento do outro e para a constatação das diferenças entre as pessoas; diferenças essas, que podem ser aproveitadas para o enriquecimento de si próprias.

As instituições de educação infantil se constituem em espaços de socialização, propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa.

Desse modo, na escola, criam-se condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais.

A escola deve dar total atenção à criança como pessoa, que está num contínuo processo de crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades.

A atenção recebida na escola reflete na criança, fazendo com que tome consciência do mundo de diferentes maneiras em cada etapa de seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expressão.

A criança bem atendida, considerada um cidadão, enquanto cresce se depara com fenômenos, fatos e objetos do mundo; pergunta, reúne informações, organiza

Page 56: As particularidades das escritas silábico

explicações e arrisca respostas. Desse modo, ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de conceber a vida, a natureza e a cultura.

Além de promover a educação da criança, mostrando o correto, muitas vezes a escola terá que propiciar situações para que os pais reflitam sobre seus papéis e atribuições, tendo em vista que seus filhos permanecem mais tempo com os profissionais da escola do que com eles mesmos.

A criança é movida pelo interesse e curiosidade, e, motivada pelas respostas dadas pelo profissional da escola, através de informações vindas dos livros, notícias, reportagens, televisão, rádio, etc. ela ficará segura, sentindo-se protegida naquele espaço onde é cidadã.

A infância é um período de desenvolvimento cultural do ser humano, cuja importância vai ficando cada vez mais clara e precisa à medida que avançam os conhecimentos sobre o desenvolvimento do cérebro.

As descobertas nesta área já são tão importantes que chegam a afetar a natureza de currículos da Educação Infantil em alguns países. É o caso, por exemplo, da França, que introduziu um currículo para a infância apoiado em pilares diferenciados dos que nortearam a educação da infância durante a maior parte do século XX.[1]

Neste novo currículo, as práticas culturais da infância ganham relevo e o tempo é distribuído de forma que atividades que envolvam música e movimento sejam equiparadas em importância às atividades mais especificamente voltadas à apropriação da leitura e da escrita. Busca-se, assim, uma escolarização que vise à formação da criança enquanto ser de cultura em desenvolvimento.

 

O papel da escola

 

Se acreditarmos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral da criança, devemos considerá-la em suas várias dimensões: afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as outras crianças e adultos com quem convive; cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parceiros mais e menos experientes e do contato com o conhecimento historicamente construído pela humanidade; social, freqüentando não só a escola como também outros espaços de

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interação como praças, clubes, festas populares, espaços religiosos, cinemas e outras instituições culturais; e finalmente na dimensão psicológica, atendendo suas necessidades básicas como higiene, alimentação, moradia, sono, além de espaço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus direitos (MEC, 2005).

Podemos então observar que os Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pela secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (MEC), em 1998, ressaltam tudo isso do seguinte modo: são objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

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• utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

O que temos ainda hoje é um caminho a ser percorrido. Um caminho de cooperação que só será efetivo se os pais compreenderem que à escola não cabe exercer a função moral da família. E, se a escola promovesse ações de conscientização junto a essas famílias para que ficasse clara a importância do dever de cada um no desenvolvimento do aluno/filho, e que, embora essa parceria escola e família seja essencial, cada um desses setores deve conservar suas particularidades (DI SANTO, 2007).

 Referências

BRASIL. MEC – Coordenação de educação Infantil – DPEIEF/SEB – Revista CRIANÇA – do professor de educação infantil. Brasília, DF, nº 42, dez/2006. 

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF, 1997. 

DI SANTO, Joana Maria R. Centro de Referência Educacional – Consultoria e Assessoria em Educação. Disponível em: . Acesso em outubro/2007. 

[1] Revista CRIANÇA, publicação do MEC/SEB, nº 42, 2006.

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