representações de aluno e professor: o método audiovisual...
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JOSÉ ADJAILSON UCHÔA-FERNANDES
Representações de Aluno e Professor: O Método
Audiovisual para o Ensino de Inglês como Língua
Estrangeira
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
2004
2
JOSÉ ADJAILSON UCHÔA-FERNANDES
Representações de Aluno e Professor: O Método
Audiovisual para o Ensino de Inglês como Língua
Estrangeira
Monografia apresentada à Área de Estudos
Lingüísticos e Literários em Inglês do
Departamento de Letras Modernas da Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas como
requisito parcial para conclusão da disciplina
TGI II– Trabalho de Graduação Individual.
Orientadora: Profa. Dra. Deusa Maria de Souza
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
2004
3
Para Adjaci, que mais que um irmão é um amigo.
Para Bianca, que mais que uma amiga é uma irmã.
4
Agradecimentos
À minha família, por todo o suporte que tem me dado para a realização de
meus projetos.
À minha orientadora, Profa. Dra. Deusa Maria de Souza, não só por ter
apostado nessa parceria, mas também por ter me motivado e valorizado meu
trabalho nos momentos de maior ansiedade e dúvida, revelando-se uma pessoa de
serenidade e paciência inabalável.
Às professoras Maria José Coracini (Unicamp) e Cibele Mara Dugaich
(PUC-SP) pelas valiosas sugestões que deram durante a elaboração deste
trabalho.
Ao Departamento de Letras Modernas, na figura de seus funcionários
(Romilda, Cleide e Jônatas), sempre pronto para ajudar-me com questões
burocráticas, não só com relação a este trabalho, mas também ao longo do meu
curso de graduação.
Aos meus colegas de orientação, com os quais pude aprender e trocar
experiências da mais fundamental importância, sem as quais este trabalho não
teria acontecido.
À direção da escola de idiomas onde coletamos o nosso corpus, pelo
empenho na facilitação de nosso trabalho de pesquisa junto ao professores e
alunos que entrevistamos.
Finalmente, agradeço a todos os professores e alunos da escola de idiomas
estudada pela forma solícita com que contribuíram para a minha pesquisa.
5
SUMÁRIO
Resumo ........................................................................................................................ 6
Introdução .................................................................................................................... 7
Objetivos ...................................................................................................................... 7
Metodologia e Corpus de Pesquisa ........................................................................... 10
Capítulo 1 – O Método Audiovisual ......................................................................... 11
1.1 Uma breve descrição do Método Audiovisual ................................................. 14
Capítulo 2 – Filiação Teórica .................................................................................... 23
Capítulo 3 .................................................................................................................. 28
Análise do Corpus ..................................................................................................... 28
3.1 - Concepção de Língua Estrangeira ................................................................. 28
3.2 - Concepção do Método ................................................................................... 38
3.3 - Hierarquia e Distribuição de Poder ............................................................... 42
3.4 - Lugares de Sujeito no Método Audiovisual .................................................. 47
Considerações Finais ................................................................................................. 52
Bibliografia ................................................................................................................ 56
Anexos ....................................................................................................................... 58
6
Resumo
No presente trabalho, desenvolvemos um estudo acerca do método
audiovisual e suas técnicas de ensino, as quais são, fundamentalmente, de
orientação behaviorista. Este é utilizado por uma franqueadora de escolas de
idiomas de grande porte e de abrangência nacional. Buscando suporte nas teorias
e conceitos inerentes à Análise de Discurso (AD) de linha francesa (Orlandi,
2002), investigamos como as relações entre professores e alunos são construídas
a partir da análise da aplicação desse método, bem como dos discursos de
professores, alunos e materiais didáticos e materiais publicitários desta
franqueadora.
7
Introdução
As inquietações que deram origem à problemática que desenvolvemos no
presente trabalho partiram de observações feitas, primeiramente como aluno e,
mais tarde, como docente da rede de escola de idiomas que estudamos, a qual nos
chamou a atenção pela metodologia utilizada.
Essa escola adotava e adota o método audiovisual que, segundo o próprio
manual de metodologia da referida instituição escolar
[It] began with the principles of the CREDIF (Centre de Recherche et
d’études pour la diffusion du Français) method, which was developed from
language studies financially supported by the French government after World
War II (CCLS Methodology, p.1). 1, 2
A referida metodologia de ensino apresenta muitos pontos em comum
com o método audiolingual, bem como com o ensino situacional de Língua
Estrangeira (LE).
Foram as concepções assumidamente behavioristas3 do ensino, adotadas
pelo método desta instituição, que se tornaram para nós motivo de grande
interesse na medida em que nos permitem ampliar o conhecimento acerca da
concepção dos papéis ou, usando o termo da AD, as posições de sujeito (Orlandi,
2002), assumidos pelo aluno, pelo professor e pelo material didático no processo
de ensino do inglês como LE.
Objetivos
A partir dos pressupostos teóricos da Análise de Discurso (AD) e da
1 Não há ano de publicação.
2 Começou com os princípios do método CREDIF (Centre de Recherche et d‟études pour la diffusion du
Français), que foi desenvolvido a partir de estudos lingüísticos financiados pelo governo francês após a
Segunda Guerra Mundial. (Tradução minha)
8
Semântica Histórica da Enunciação este trabalho pretende:
(i) examinar as representações de professor e de aluno advindas de e
construídas no método audiovisual, de orientação behaviorista,
adotado por esta rede de escolas, método este baseado na tradição
empírica, para, a partir da análise dos manuais didáticos utilizados nos
treinamentos dos professores e na condução das aulas, buscarmos
alguns pressupostos e referências de estudo sobre os efeitos que tal
método produz no processo de aprendizagem;
(ii) confrontar possíveis concepções de aluno, professor e ensino de LE
que perpassam o método audiovisual. Investigamos ainda como se
configuram os lugares de sujeito-aluno e professor no contexto do
ensino de inglês pelo método audiovisual.
(iii) examinar a natureza da relação aluno-professor-método, bem como as
possíveis representações que permeiam o imaginário desses sujeitos
acerca de seus lugares no processo de ensino-aprendizagem de LE.
Para isso, valemo-nos de elementos discursivos a respeito da
concepção desses lugares de sujeito que advêm do método audiovisual
e que pode manifestar-se na dimensão interdiscursiva do método.
Este estudo está norteado pelas seguintes perguntas de pesquisa:
9
a) Qual o papel reservado ao aluno e ao professor pelo método
audiovisual?
b) Como o aluno se situa no processo de aprendizagem que recorre ao
método audiovisual?
c) Como o professor avalia o lugar que lhe é reservado dentro desse
processo de aprendizagem em relação ao método e ao material
didático?
d) Como o aluno pensa a língua estrangeira (LE) e a cultura do povo que
fala essa língua?
e) A partir da visão de língua estrangeira advinda do método audiovisual,
como aluno e professor passam a ver a sua própria cultura? Existiria
nessa comparação entre culturas alguma relação de
superioridade/inferioridade?
f) Como o aluno avalia suas possíveis limitações e como lida com o
“reforço” (positivo ou negativo) que o método pressupõe por parte do
professor, especialmente durante a correção de possíveis erros
gramaticais ou de pronúncia?
g) Qual a relevância, para os alunos, dos temas, estruturas e vocabulários
abordados em relação às suas reais necessidades de comunicação na
LE?
3 Ver CCLS Methodology p.1, Rio de Janeiro, 2001.
10
Metodologia e Corpus de Pesquisa
Nosso corpus de análise é constituído por manuais de metodologia de
ensino de línguas e planos de aula utilizados pela escola de idiomas em questão,
bem como gravações de aulas ministradas por seus docentes, questionários
aplicados junto aos alunos desta instituição e entrevistas com os docentes da
mesma. A aplicação dos questionários e a realização das entrevistas ocorreram
entre o primeiro e o segundo semestres de 2003, em dois estabelecimentos que
integram, por sistema de franquia, a rede de institutos de idiomas estudada, sendo
uma da região central e outra da zona Oeste da cidade de São Paulo.
Utilizamos como método de análise o cruzamento dos enunciados obtidos
a partir das diferentes fontes pesquisadas, entre si, e com a bibliografia
consultada.
11
Capítulo 1
O Método Audiovisual
O método audiovisual pode ser entendido como uma variação do método
audiolingual, dadas as semelhanças de procedimentos e as teorias de ensino em
que ambos se apóiam. Portanto, para que possamos entender os princípios em
que se baseia o método audiovisual torna-se fundamental um breve apanhado
acerca do audiolingualismo e como este foi tomado como base para aquele.
Para Richards & Rodgers (1986), após a II Guerra mundial, o ensino de
Inglês como LE ganhou importância de dimensões gigantescas no contexto
mundial, a partir do momento que se tornou cada vez mais necessário o domínio
dos aspectos orais dessa língua, de modo que o aluno, ao final de seu
aprendizado, tivesse um grau de proficiência que lhe permitisse comunicar-se
naturalmente na língua estrangeira, através da fala, ao invés de fazê-lo
meramente pela linguagem escrita, que até então era adquirida essencialmente
pela prática da tradução de curtas orações ou de textos literários da língua
estrangeira para a materna e vice-versa.
Com a entrada dos EUA na II Guerra Mundial, surgiu um demanda no
exército norte-americano por pessoal fluente em várias línguas estrangeiras
(Alemão, Francês, Italiano etc.) para atuar como tradutores e intérpretes. Assim,
o governo norte-americano solicitou às universidades que desenvolvessem um
programa de ensino de língua estrangeira direcionado a militares. Este foi
12
implementado em 1942 e ficou conhecido como ASTP “Army Specialized
Training Program”, método que ofereceu grande contribuição teórica para o que
posteriormente seria chamado de método audiolingual (op. cit.).
Baseado essencialmente no princípio da reprodução de enunciados
emitidos por um falante nativo da língua estudada ou por material gravado, nesse
método, segundo Richards & Rodgers, “language was identified with speech, and
speech was approached through structure4” (idem, op. cit., p. 47). Para esses atos
de repetição (respostas) diante do modelo fornecido (estímulo) seria emitido um
reforço – positivo ou negativo – pelo instrutor, o que nos remete às teorias de
Skinner a respeito do comportamento verbal e do processo de condicionamento
operante (Skinner, 1982). Tinha-se nesse método a crença de que a LE deveria
ser apreendida primeiramente por meio da fala e que só depois de dominá-la de
maneira satisfatória passar-se-ia ao estudo da forma escrita. Assim, normas
gramaticais deveriam ser aprendidas de maneira indutiva e com o auxilio de
exercícios direcionados à pratica oral (drills), conforme defendido por Hockett
(1959 apud Richards & Rodgers, 1986 p. 46): “It is these basic patterns that
constitute the learner‟s task. They require drill, drill, and more drill, and only
enough vocabulary to make such drills possible”5.
Há, ainda, uma tendência no método de sugerir ser possível dizer na LE
tudo o que seria possível ser dito em língua materna, o que nos leva a relacionar a
concepção de língua presente nesse método de ensino com a visão estruturalista
4 “a língua era identificada como fala e a fala era abordada a partir da estrutura” (Tradução minha)
5 Essa é a característica básica da tarefa dos alunos. Eles precisam de drill, drill e mais drill, e apenas
vocabulário suficiente para tornar tais drills possíveis. (Tradução minha)
13
de orientação saussureana6, para a qual as palavras constituem seu significado
por meio de nomeações que se dão de modo arbitrário.
A este respeito, Rivers (1975) atenta para o fato de que, embora ótimos
resultados tenham sido alcançados pelo método audiolingual na tarefa de fazer o
aluno falar e entender a língua estrangeira, isso se verifica dentro de um material
lingüístico limitado, além do fato de que não se deixa o aluno à vontade para usar
a LE como base para o seu pensamento, mas sim para reproduzir sentenças
fornecidas pelo professor e/ou material didático.
Com o passar do tempo, novos recursos tecnológicos foram introduzidos
na sala de aula (fitas cassete, projeções de imagens, mais tarde os CD-ROMs),
favorecendo o surgimento de um método amplamente utilizado por uma grande
rede de escolas espalhada por todo o Brasil. Conforme mencionado na introdução
de nosso trabalho, esta rede de escolas afirma em seu manual de metodologia,
utilizado no treinamento de professores, ter seus princípios baseados nos mesmos
do CREDIF “...using the results of experiments in behavioral psychology
laboratories on the phenomenon of learning...” (CCLS Methodology, 2001, p.1).
A este método, que apresenta princípios semelhantes aos dos métodos
audiolingual norte-americano e do ensino situacional de línguas desenvolvido por
lingüistas aplicados britânicos, é dado o nome de método audiovisual, e este será
o nosso objeto de estudo.
Baseado em estímulos fornecidos pela associação de figuras a sentenças o
aluno é estimulado a repetir sentenças onde são empregados os aspectos
6 O qual identifica na língua (langue) um sistema de estruturas que se relacionam por meio de regras
14
sintáticos e lexicais que devem ser aprendidos em cada lição.
1.1 Uma breve descrição do Método Audiovisual
Existem basicamente duas “técnicas” que são recomendadas ao professor
e que ele deve utilizar dependendo do nível de complexidade de cada lição. São
elas: BTT (Basic Teaching Technique) e ATT (Abreviated Teaching Technique),
sendo a segunda uma versão condensada da primeira, na qual alguns passos da
BTT são executados em um mesmo momento da aula.
Passemos, portanto, a uma descrição da técnica chamada BTT:
Essa é a técnica básica de ensino que fundamenta a maior parte das lições
do método audiovisual. O manual de metodologia divide essa técnica de ensino
em duas grandes fases (Fase Oral e Fase Escrita7), as quais, por sua vez
desdobram-se em outras sub-fases, a saber;
Na fase oral (Oral Phase) temos as sub-fases:
1. Review
A. General Review (Revisão de todas as lições anteriores do livro
estudado)
B. Previous Review (Revisão da lição imediatamente anterior à que se
inicia)
Para o previous review deve-se lançar uma nota para o aluno, de acordo
com o seguinte critério:
bem definidas, enquanto que a fala (parole) seria um ato de uso individual de tal sistema. 7 De acordo com a nomenclatura do manual de metodologia temos: “The Oral Phase” e “The Written
Phase”
15
0 = resposta incorreta ou
nenhuma resposta
5= resposta parcialmente
correta
10= resposta correta e fluente
(CCLS Methodology p. 9)
2. Words in Action (Vídeo que introduz o novo vocabulário a ser praticado).
Geralmente essa introdução é feita por meio da associação de palavras
isoladas a imagens. Por exemplo, vê-se na TV uma maçã e um locutor pronuncia
a palavra apple, a qual o professor deve repetir junto com seus alunos.
3. Presentation (esse passo repete-se para cada “situation”, ou seja, cada
conjunto de quadros que conta uma determinada história, supostamente ligada à
vida cotidiana).
Nesse momento o professor faz perguntas que, segundo o manual de
metodologia, devem incentivar a curiosidade do aluno para o conteúdo que vai
ser apresentado. Em níveis iniciais do curso temos perguntas do tipo: “Where do
you think these people are?” ou ainda “What do you think they’re talking
about?”.
Após obter as hipóteses do aluno o professor deve mostrar o vídeo da
situação para seus alunos sem interrupções, duas vezes seguidas.
16
4. Explanation
Esse é o momento em que a “situation” é tratada frase a frase, palavra a
palavra. Por meio de perguntas de verificação factual o professor dá o chamado
input ao aluno para obter um output.
Transcrevemos abaixo parte do Lesson Plan (livro que contém instruções
ao professor) onde é explicada a palavra movie, a qual se encontra no título de
uma situação chamada “In Front of a Movie Theather”.
Movie – ( the name Crazy Couple in the Picture.) This movie is Crazy Couple. Movie=Film
(An old movie) is a movie. (A new movie) is a movie tôo.
( the name Crazy Couple.) Is this movie (a new movie) or Crazy Couple?
( the name Green Card.) Crazy Couple is a movie. What about Green Card.
Name three movies.8
É importante lembrar que, após a explicação de cada frase completa, três
alunos são selecionados para repeti-la. Essa fase da Explanation é, assim,
comentada no manual de metodologia:
“After explaining the meaning of all new vocabulary and structures, the
teacher plays the Word Group and gets three students to individually repeat
it. Then, he or she plays the word group once more to join it to the following
word group. Nobody repeats and he or she goes to the next picture.”9
Depois de fazer todo esse processo com todas as frases da “situation” o
professor a apresenta novamente ao aluno, dessa vez por completo e sem pausas.
Esse processo de explicação repete-se até que todas as “situations” sejam
abordadas.
8 Way Ahead OWCC. Lesson Plan 1 (p.100), CCLS Publishing House, sem data.
9 Após a explicação do significado de todo o novo vocabulário e das novas estruturas, o professor
reproduz em aúdio o Grupo de palavras e seleciona três alunos para repetirem-no individualmente. Então,
ele(a) reproduz em áudio o Grupo de palavras mais uma vez para relacioná-lo ao Grupo de palavras
seguinte. Ninguém repete e ele(a) passa à próxima figura. (Tr. Minha)
17
5. Repetition
A. Individual Repetition (os alunos reproduzem, individualmente, as
sentenças explicadas).
Durante essa sub-fase da aula, caso algum aluno tenha alguma dificuldade
na repetição de uma sentença, o procedimento de correção adotado é o
seguinte:
RWG S1(erro) RWG S1;
Caso o erro persista recomenda-se aplicar a correção seguindo o esquema:
RWG S1(erro) RWG S2 S1, RWG S1;
Onde: RWG = Recorded Word Group; S=Student
(CCLS Methodology p.12)
Aqui parece estar colocada uma aplicação prática daquilo que
Skinner (1957) chamou de reforço negativo, o qual buscava reprimir uma
nova ocorrência do erro.
B. Continuous Repetition
Os alunos são encarregados de “representar” determinado personagem da
situação, repetindo suas falas. Todos os alunos devem participar ao mesmo
tempo, cada um com suas falas, repetindo-as após ouvi-las.
6. Internalization
Segundo o próprio manual de metodologia, o objetivo é fazer com que os
alunos memorizem e reproduzam o diálogo.10
Logo em seguida, o professor exibe todas as “situations” que compõem
aquela lição, sem interrupções nem repetições.
18
7. Extension
Novamente consiste em perguntas elaboradas com base na re-observação
das figuras já estudadas. Conforme postulado no manual de metodologia “os
alunos ampliam suas habilidades no uso do novo vocabulário e das novas
estruturas que adquiriram a partir da lição para diferentes tipos de situações”
(CCLS Methodology, p. 8, Trad. minha).
8. Drill Practice
Trata-se de exercícios que consistem em um modelo onde um item, seja
ele sintático ou lexical, deve ser manipulado ou adaptado pelo aluno para
produzir uma nova sentença.
Por exemplo:
Modelo:
Listen: This is Bill‟s car.
Ask: And whose car is that?
Listen: This is Bill‟s tape.
Ask: And whose tape is that?
(O aluno deve reformular a frase
conforme o modelo foncedo acima)
Fonte: (Methodology Manual, 2001 p.
16)
Os drills são defendidos no manual de metodologia como uma forma de
“aumentar o automatismo em estruturas que são difíceis para os alunos e
contribuem para o reforço do mecanismo da linguagem” (idem. Grifos meus, Tr.
minha).
10
CCLS Methodology, p.8
19
9. Conversation
O propósito apontado é o de que os alunos possam “aprender a usar o
novo material em uma variedade de situações”, no entanto, tal sub-fase não difere
muito da Extension (sub-fase 4) a não ser pela ausência do elemento vídeo.
A conversation subdivide-se em:
1. Teacher‟s questions: perguntas formuladas de professor para aluno.
2. Teacher‟s answers: aqui o professor dá uma “resposta” para a qual um
aluno deve formular uma pergunta. Após a formulação da pergunta o
professor emite novamente aquela reposta anteriormente dada como
estímulo.
3. Teacher‟s requests: Aqui o professor dirige aos alunos comando do tipo
“S1 ask S2 if she is tired today.”
4. Students ask questions using: Nesta sub-fase o foco é a utilização de
elementos gramaticais. A semelhança com a sub-fase anterior é grande,
consistindo também em comando que o professor dá aos alunos.
Após esses nove “passos” finalizamos a chamada Fase Oral e passamos agora
a abordar a Fase Escrita.
Na Fase Escrita temos as sub-fases:
10. Reading
Os alunos ouvem e em seguida lêem um texto que se assemelha muito às
“situations” discutidas durante a Fase Oral, tanto em termos de vocabulário
quanto de estrutura. No momento da leitura o professor deve corrigir com sua
20
própria voz os eventuais erros de entonação e pronúncia.
11. Grammar
O manual sugere que o professor leia os pontos gramaticais contidos no
livro-texto, fornecendo exemplos adicionais daquele tópico. Sugere-se ainda que
o professor peça aos alunos para elaborarem seus próprios exemplos acerca do
ponto gramatical que acaba de ser discutido.
12. Written Exercises
São tarefas que são desenvolvidas pelo aluno fora da sala de aula.
Consistem basicamente em exercícios onde o aluno deve completar frases
(especialmente nos primeiros momentos do aprendizado) e fazer exercícios do
tipo “drills escritos”.
Esses exercícios são de natureza algorítimica, ou seja, dependendo da
alternativa que o aluno escolher ele será redirecionado a outro exercício, cuja
primeira parte do enunciado tem por função parabenizá-lo ou corrigi-lo, em razão
de um erro na escolha da resposta anterior. Novamente, parecemos estar diante
da forte influência behaviorista do método audiovisual, e este método de correção
ilustra uma forma de aplicação prática dos reforços positivo e negativo
defendidos por Skinner.
12. Listening Comprehension Practice (LCP)
Durante essa fase o aluno é exposto a uma gravação seguida de questões
de compreensão oral.
Durante os seis primeiros livros, ao final da maioria dos LCPs, a aluno
submete-se a um ditado onde o material referente àquela lição é testado. O LCP é
21
geralmente aplicado com duas lições de defasagem em relação à Fase Oral que
será iniciada. Ou seja, se estamos a ponto de iniciar a lição 3, aplicamos primeiro
o LCP da lição 1. O manual se pronuncia a esse respeito, afirmando que o
propósito de tal defasagem é fazer com que o aluno relembre o conteúdo mais
antigo que aprendeu e que corre o risco de ser esquecido pela não utilização.
Finalizamos aqui a nossa descrição da BTT (Basic Teaching Technique).
Passemos agora à descrição da ATT (Abreviated Teaching Technique).
A ATT é utilizada em lições de caráter gramatical mais simples ou em
lições onde o foco é a revisão de elementos estruturais e lexicais anteriormente
ensinados.
Esta técnica consiste em uma adaptação da BTT, agrupando alguns de
seus “passos”.
A primeira diferença é que a ATT não tem Internalization nem
Conversation.
A ATT reúne em um só passo a Presentation, Explanation, Extension,
Repetition e o Drill Practice.
Ou seja, se desenharmos um diagrama da ATT e seus passos temos:
Oral Phase:
1. REVIEW
A. General Review
B. Previous Review
2. Words in Action
3. Presentation, Explanation,
Extension, Repetition e Drill
Practice
Written Phase:
4. Reading
5.Grammar
6. Written Exercises
7. Listening Comprehension Practice
(CCLS Methodology p.25)
22
Existem ainda técnicas de ensino para níveis mais avançados, as quais, por
uma questão de foco e espaço para discussão, optamos por não discutir neste
trabalho, tendo em vista a sua pouca recorrência. São elas: a Cloze Teaching
Technique e a Print Traching Technique. Ambas são utilizadas para abordagem
de artigos de jornais e revistas, comerciais e seriados da TV norte-americana.
23
Capítulo 2
Filiação Teórica
Os conceitos e fundamentos teóricos da Análise de Discurso (AD) aos
quais nosso estudo se filia estão inseridos numa vertente de análise de linha
francesa, a qual encontra nas reflexões de Michel Pêcheux a respeito da
linguagem e sua materialidade suas principais referências e que, no Brasil,
inaugura-se com os estudos de Eni Orlandi. Esses estudiosos apontam para a
necessidade de uma transposição dos limites impostos pela lingüística clássica e
seu procedimento de abordagem no nível da sentença para se considerar o
contexto sócio-histórico-econômico daquilo que é dito, o que seria tomar a
linguagem em sua materialidade como objeto de estudo, permeada pela história e
pela ideologia e servindo de ponte entre o homem, a sociedade e o ambiente no
qual este se encontra inserido – abordagem defendida bem anteriormente por
Bakhtin (Voloshinov, 1929). Faz-se, portanto, necessária uma abordagem da
linguagem enquanto “interação social em que o Outro desempenha papel
fundamental na constituição do significado” (Brandão, 2002 p.10). Dada a
natureza interdisciplinar dessa abordagem, vêm contribuir com a AD os
conhecimentos advindos da sociologia, da história, da filosofia, da psicanálise e
da lingüística para buscar evidências das possíveis significações desses discursos
e de seus processos de construção, sempre relacionados às condições sócio-
históricas de sua produção.
24
Dessa forma, busca-se extrapolar os limites do dito, do literal, do
transparente, rompendo-se assim com a idéia da univocidade. O sentido encontra-
se não na linguagem em si, mas como efeito propiciado pelo contexto social e
histórico da interação entre os interlocutores, ou seja, as formações discursivas,
que acabam por regular o que pode e ou não ser dito por este ou aquele membro
de uma comunidade, levando-se em consideração sua classe social, o seu lugar na
sociedade e as relações de poder envolvidas na produção dos discursos. Tal
abordagem da linguagem fundamentou a análise do corpus coletado ao longo de
nossa pesquisa.
A Respeito dos Sentidos
As considerações feitas acima nos levam a dois aspectos acerca dos
sentidos advindos de enunciados:
1. O significado é definido de maneira contextual, ou seja, o enunciado
insere-se no momento histórico para adquirir significação; o sentido não se
encontra ensimesmado mas se constitui no que Orlandi caracteriza como
efeitos de sentido resultantes da interpretação de um indivíduo interpelado
enquanto sujeito da linguagem e, portanto, sujeito-da-ideologia.
2. O entendimento de um determinado enunciado só poder se dar se levarmos
em consideração a formação discursiva na qual este está inserido.
Podemos então entender o discurso como um fluxo de enunciados
localizados no espaço e na história de cada sociedade. Assim, os sentidos
encontram-se num movimento de constante construção e reformulação, buscando
atender às demandas de significação de uma sociedade, acompanhando o ritmo de
suas mudanças ao longo da história.
25
Esse caráter dinâmico dos sentidos nos leva a confrontar a noção de
literalidade, de transparência da linguagem enquanto mero sistema de
convenções onde o significado é atribuído pela comunidade de maneira
arbitrária. Orlandi postula que, mesmo no silêncio, há processos de significação,
sejam eles decorrentes do que ela classifica como um silêncio fundante –
necessário para a realização dos enunciados, evitando o “muito cheio” do
discurso contínuo – ou decorrente de uma política do silenciamento da qual
temos, a título de exemplo a censura (Orlandi, 1993), evidenciado a
materialidade do próprio silêncio.
O entendimento entre os membros de uma comunidade que faz uso de um
mesmo sistema de significação só torna-se possível pela existência do
interdiscurso. Este atua como elemento constitutivo da interação social em
determinada comunidade que, por sua vez, é dotada de uma memória discursiva.
É essa memória que permite ao indivíduo se significar, apoiando-se no “saber
discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-
construído” (Orlandi, 2002 p.31). Isso significa dizer que o interdiscurso resulta
de significados que são adquiridos e compartilhados por uma determinada
comunidade e que estão baseados no já-dito que possibilita o dizível. Por
formação discursiva entende-se um conjunto de discursos pertencentes a
determinada comunidade e que se entrecruzam formando uma teia de
significações possíveis.
A partir dessa característica do discurso, em que o que se diz baseia-se
sempre numa memória discursiva, no já-dito, a AD confronta a ilusão do sujeito
enquanto origem do seu próprio discurso, problematizando as idéias de autoria e
26
originalidade. Uma vez que nossas idéias são adquiridas por intermédio da
linguagem e esta é de natureza social, nossas idéias são, portanto, também de
natureza social, permeadas pela ideologia.
O Papel da Ideologia
Considerando-se o aspecto social da linguagem, onde expressão e
conteúdo já não se dão de forma separada e resultam de condições matérias de
produção e das relações de poder que envolvem os interlocutores, faz-se
necessária uma reflexão acerca do papel da ideologia no processo de significação
lingüística.
Para Orlandi (2002, p. 45), “o fato de que não há sentido sem
interpretação, atesta a presença da ideologia”, a qual pode ser entendida como um
fio condutor que atua na linguagem para organizar os sentidos, priorizando certos
significados em detrimento de outros, de acordo com a realidade sócio-histórica
de uma comunidade. É a ideologia que acaba por dotar o sujeito de uma ilusão de
transparência do que é dito, tornando opacas as outras possíveis interpretações. É
ainda por meio dela que se manifesta, no sujeito, a ilusão de estar situado na
origem do dito. A ideologia nos leva a interpretar determinado discurso desta e
não daquela maneira, buscando a eliminação da ambigüidade. Em outras
palavras, a rarefação dos sentidos se dá por meio da ideologia a qual é, por sua
vez, reforçada pelos Aparelhos Ideológicos de Estado (Althusser, 1970).11
11
Althusser menciona a escola como aparelho ideológico de importante papel no processo de
inculcamento e aceitação da ideologia hegemônica e na conseqüente reprodução das condições materiais
de produção.
27
Sobre a Noção de Sujeito
É por meio da ideologia que o indivíduo é interpelado em sujeito, ou seja,
ele é chamado à existência, assumindo esse (e não aquele) lugar na sociedade em
determinado contexto. Esse sujeito com o qual lida a AD, no entanto, não é de
natureza una, centrada, imutável. Ele adquire identidades diversas, podendo
enunciar de diversas posições dependendo da formação discursiva onde se
encontra inserido no momento da enunciação. Isso significa dizer que, dada a
diversidade das condições de produção do enunciado, um mesmo sujeito pode
ocupar a posição do professor, do aluno, da instituição, do mercado, de
trabalhador etc. para situar o seu enunciado, significando-se. A AD lida, portanto,
com um sujeito “materialmente dividido desde sua constituição” (Orlandi, 2002,
p.49), que determina e é determinado pela sua relação com o simbólico e que
busca, por meio da linguagem, sua completude.
Além dos pressupostos da AD, recorreremos, para fundamentar a nossa
análise, a conceitos da Semântica Histórica da Enunciação, tais quais, as noções
de lugares de dizer, enunciador genérico e o conceito de reescritura que estão
presentes na obra de Guimarães (2002).
Para este autor, dada a heterogeneidade da constituição do sujeito-da-
enunciação, este busca legitimar suas proposições a partir de um amplo leque de
possibilidades que constituem seu universo discursivo. A respeito do conceito de
reescritura, Guimarães postula que é possível definir por diferentes processos de
nomeação um mesmo referente.
28
Capítulo 3
Análise do Corpus
3.1 - Concepção de Língua Estrangeira
A análise do nosso corpus de pesquisa nos permite verificar que, no
acontecimento enunciativo, diversas posições de sujeito são ocupadas por alunos
e professores do método audiovisual.
Os enunciados com os quais nos deparamos nos permitem identificar, em
sua grande maioria, uma concepção predominantemente utilitária da LE.
Quando indagados a respeito dos motivos para o estudo de uma LE,
professores e alunos enunciaram:
[1] “[o inglês] é uma ferramenta necessária para o meu trabalho”;
[2] “utilização do conhecimento adquirido na vida profissional e pessoal”;
[3] “Porque [o inglês] é uma necessidade mercadológica... é necessário no
mercado que ela [a pessoa] saiba outra língua e uma língua que seja
comercial. A língua comercial do mundo é o inglês, né?”.
Evidencia-se, por meio dessas formulações, uma designação de Língua
Estrangeira (LE) enquanto instrumento de inserção mercadológica e de ascensão
na hierarquia social.
Apoiados no discurso liberal, os sujeitos legitimam uma concepção de LE,
a qual determina que língua se faz relevante ou não para o estudo, ou seja, “...
uma língua que seja comercial” tem prioridade de estudo em relação àquelas que
29
não o são. O emprego da metáfora ferramenta para designar o inglês, vem
reforçar essa interpretação.
Temos, então, alunos e professores que enunciam a partir de uma posição
de sujeito-liberal, com os olhos voltados para a inserção em um mercado que
determina o grau de prestígio para cada LE. Temos então um efeito de sentido
que hierarquiza as LEs, posicionando a Língua Inglesa (LI) no topo de tal
hierarquia.
No entanto, os sujeitos não enunciam razões históricas que justifiquem o
prestígio que este atribuem à LI, silenciando (Orlandi, 1993) as razões históricas
que levaram a LI a tal processo de promoção lingüística, o qual se deu de modo
concomitante à expansão comercial da Inglaterra e, posteriormente, à expansão
dos domínios comerciais e políticos dos EUA pós - II Guerra Mundial
(Phillipson, 1993).
Observa-se ainda o intenso uso que é feito da palavra necessidade e suas
variantes, como por exemplo, em [1] e nos outros enunciados que seguem:
[4] “Necessidade em primeiro lugar. A empresa onde trabalho “exige” o
inglês e então procurei uma escola”;
[5] “Necessidade de mercado e satisfação pessoal”;
[6] “A necessidade de se falar mais um idioma nesse mundo cada vez mais
globalizado...”;
[7] “Várias vezes tentei estudar Inglês porém agora tive que me aplicar mais,
pois necessito desse idioma no meu trabalho”.
Em [4] exige reescritura (Guimarães, 2002) necessidade. Podemos
interpretar, nesse caso específico, que essa necessidade não é inerente ao sujeito,
sendo ela constituída por um efeito criado pelo reconhecimento do sujeito dentro
do contexto da divisão do trabalho.
30
O que faria o sujeito reconhecer em si essa necessidade seria o fato de ele
se reconhecer enquanto membro daquele grupo, legitimando suas práticas
sociais, e dentre elas, o condicionamento de uma possível ascensão profissional
ou a manutenção de um determinado status ocupado pelo sujeito a um
conhecimento da LI.
Reforça a nossa tese o enunciado [5], que predica essa necessidade como
de mercado. Temos ainda mais evidências dessa pressão mercadológica em
[8] “Estou fazendo colegial técnico em informática que exige um certo
conhecimento em inglês, além de que, muitas empresas exigem tal
conhecimento”;
Em [6] deparamos-nos ainda com o fator globalização ao qual as razões
da necessidade de se aprender uma LE são atribuídas. Entre os enunciados que
mencionam a globalização e esse aspecto hegemônico do inglês temos:
[9] “Curiosidade, necessidade devido a globalização do inglês, ser uma
língua universal e necessária ao cotidiano de qualquer pessoa”;
[10] “Inglês é uma língua universal, é a língua mais falada em todo o mundo,
importantíssima nos dias atuais”;
[11] “Significa comunicação global, estar alfabetizado, seguido de um curso
superior”;
[12] “Significa me comunicar como já disse, com o mundo todo, fazendo
parte do mundo”;
[13] “Significa mais um idioma, daquele mais usados nos negócios como
Importação e outros”;
A LI é predicada nos enunciados acima como universal, global, a qual
acaba depois por ser reescrita como um idioma “daqueles mais usados nos
negócios” conforme observamos em [13] ou ainda, como enunciado em [3],“...a
língua comercial do mundo”.
Em [9] um enunciador genérico se configura e afirma que o inglês é uma
língua “necessária ao cotidiano de qualquer pessoa”.
31
Ao referir-se a qualquer pessoa esse sujeito busca legitimar seu discurso
por meio de um dizer genérico que acaba por reforçar a concepção de LI
enquanto língua universal, conforme discutida nos parágrafos acima. Ao referir-
se a qualquer pessoa o sujeito apaga a posição da qual enuncia, ou seja, não se
trata de um indivíduo X que estuda inglês, que pertence a uma classe social e que
exerce determinada atividade no mercado de trabalho, dando ao dito o efeito de
uma verdade incontestável. Para esses sujeitos o fato de falar a LI parece
constituir um diferencial que os colocará numa posição de destaque da hierarquia
social, ou ainda, conforme temos em [11], seria estar alfabetizado.
Cabe aqui um questionamento a respeito do lugar da Língua Materna no
imaginário desses sujeitos. A expressão estar alfabetizado do enunciado [11],
referindo-se ao fato de falar a LI, produz um efeito de sentido no qual a LM
parece já não cumprir a sua função de promover ascensão social junto aos seus
falantes.
Por um processo de negação do enunciado acima temos: não falar inglês
= ser analfabeto, ou seja, para esse sujeito, o fato de não falar inglês rememora
conseqüências análogas às que são hoje enfrentadas por alguém que não está
alfabetizado (mesmo em LM), tendo seu poder e mobilidade social limitados.
Considerando ainda o enunciado [11], observamos uma latência de futuro no
qual o sucesso é esperado como decorrência natural do estudo da LI.
Chama-nos a atenção a forma como o enunciado [11] enumera e
hierarquiza os conhecimentos em língua inglesa e um curso superior. Observa-se
que o fato de falar inglês deve ser seguido de um curso superior e não o
contrário, o que nos dá uma idéia da dimensão da importância da LI no
32
imaginário desse sujeito. Temos então que, na concepção desses sujeitos (alunos
e professores), o inglês não só ocupa o topo de uma hierarquia por eles
estabelecida para as LEs, mas também o seu falante ocupa uma posição de
destaque em relação aos outros membros de uma sociedade. De acordo com o
enunciado [11] falar inglês parece ser uma prioridade em relação a fazer um
curso superior, o que pode ser relacionado ao fato de a LI figurar hoje como
língua oficial das publicações científicas e congressos internacionais,
restringindo, dessa forma, o acesso ao conhecimento daquele que não a domina.
Essa interpretação nos levaria a uma justificativa da hierarquia estabelecida entre
LI e curso superior em [11]. Como discutiremos mais adiante, as relações
hierárquicas configuram um aspecto marcante que vai permear grande parte das
práticas do método audiovisual12
. A respeito dessa concepção de língua inglesa,
que a considera como ferramenta de destaque na hierarquia social, podemos
destacar enunciados como:
[14] “Significa satisfação pessoal, é saber algo a mais que as demais
pessoas”;
[15] “Falar inglês significa conhecer outra cultura sem sair do próprio país, e
também um passo no meu trabalho para eu me destacar”;
[16] “Ter um conhecimento a mais, e fica mais fácil de viajar para outros
países, pois é a língua mais falada no mundo”;
[17] “É poder estar na frente de muitos na hora de arrumar um emprego. E
abre novos horizontes”;
[18] “Ter conhecimento de uma ou mais línguas é muito importante para
quem deseja permanecer no mercado de trabalho.
Um segundo idioma torna-se um diferencial na hora de optar por um novo
emprego”;
Nos enunciados acima os sujeitos estabelecem uma relação entre saber
algo a mais e estar na frente do outro ao tentar inserir-se ou manter-se no
mercado. Em [16] temos língua mais falada no mundo reescrevendo
12
Lembremos do contexto militar em que os métodos que lhe serviram de base foram desenvolvidos.
33
conhecimento a mais, que, por sua vez está em relação de equivalência com a
própria LI.
Consideremos a natureza dessa designação de LE enquanto conhecimento
a mais: o enunciador acaba por estabelecer uma dicotomia entre a sociedade em
que vive e o restante do mundo (que fala inglês). Temos, então, um recorte do
mundo estabelecido por esse sujeito-aluno em seu enunciado. O que foi
enunciado como conhecimento a mais pode ser então reinterpretado como se
colocar em pé de igualdade com o outro, ou seja, com a maioria da população
mundial – que está presumida por língua mais falada no mundo. No entanto, essa
dicotomia é amenizada e dá lugar a um efeito de sentido que nos remete ao
sucesso profissional adquirido por meio do esforço e da aplicação.
Tal efeito opera no sentido de apagar uma outra interpretação que nos
levaria a uma representação do enunciador a respeito da sociedade em que vive.
Temos em [16] que falar inglês = conhecimento a mais = se destacar; no entanto,
o questionamento que cabe aqui é: em relação a quem esse enunciador busca
destaque, uma vez que ele próprio predica o inglês como a língua mais falada no
mundo?
Outra interpretação possível, e que se encontra ofuscada pela aparente
transparência desse enunciado, é:
Inglês = língua mais falada no mundo;
Assim, falar inglês colocar-se em igualdade com o resto do mundo
Se falar inglês posicionamento superior na hierarquia de sua sociedade
Prestígio da comunidade falante do inglês > prestígio da comunidade falante
da língua materna
34
Esses dizeres acabam por produzir um efeito de fixidez onde o resto do
mundo (que fala inglês) ocupa na hierarquia global uma posição de maior
prestígio do que a sua própria comunidade, em relação à qual o enunciador busca
se destacar.
O que se configura nesse enunciado é uma busca pela inclusão em uma
“maioria” que se constitui por um determinado tipo de conhecimento que ainda
lhe falta. Podemos aqui relacionar a busca desse sujeito-aluno com os conceitos
de desejo de poder e desejo de verdade presentes na obra de Foucault (1972), ou
seja, por via do conhecimento a mais esse sujeito busca se posicionar de maneira
superior, estar na frente de outros como em [17], numa determinada hierarquia
social e/ou cultural. Essa busca implica que este sujeito ainda identifica-se num
lugar inferior dessa hierarquia e é por meio do desconforto gerado pela posição
social em que se encontra que ele acaba sendo levado a buscar o conhecimento
da LE, identificando nela uma ferramenta para a ascensão e/ou inclusão ou
mesmo para a manutenção de um determinado status como evidenciado em [18].
A respeito de [18] podemos ainda citar o efeito de desconforto que é
produzido no momento em que nos deparamos com “um diferencial na hora de
optar por um novo emprego”. Tal proposição vem reforçar a nossa tese de que o
sujeito acaba por estabelecer uma relação de equivalência entre falar a LI e ser
bem sucedido. A concepção de sucesso que parece operar aqui é a de
equivalência a estar qualificado a ponto de este locutor-trabalhador poder optar
por um novo emprego, provavelmente em uma grande empresa multinacional,
como fica implícito pela importância dada à LE.
35
Com relação à concepção de LI enquanto diferencial, saber a mais e fator
de destaque, é possível visualizar uma intertextualidade com o próprio discurso
behaviorista e a sua concepção de sucesso13
. Observa-se ainda que o sujeito
deseja destacar-se em sua sociedade por meio de uma aproximação com a cultura
do outro, passando a se constituir por meio da fala desse outro que está inserido
em uma cultura dominante. O que está colocado no discurso desses sujeitos é
uma fantasia de pertencimento e inclusão nessa comunidade que é dominante.
Essa fantasia pode ser bem ilustrada pela última lição do ultimo livro do
método audiovisual, na qual durante um cruzeiro um barman caribenho afirma:
“Other language is no good... but if you speak English it take you all over the world, all
over.”14
Ainda sobre esse tipo de concepção de LE, percebemos uma relação
intertextual nos enunciados de professores e alunos e na chamada de um texto
publicitário da rede de escolas em questão “Método para fazer sucesso”.
Figura 1. Fotografia de panfleto publicitário com o slogan da rede de escolas. (Junho de 2004)
13
Vamos nos ater à concepção behaviorista de sucesso no aprendizado. 14 Lesson Plan ME (Mastering English) Book 4 p. 201, Lição 156, CCLS Publishing House, sem data.
36
Na representação de LE identificada nos enunciados, o sucesso
profissional e o destaque parecem ser a conseqüência natural do esforço e da
aplicação no estudo da LE, podendo ser entendidos como uma “recompensa”. A
idéia de recompensa, por sua vez, constitui um dos pilares em que se apóia a
teoria behaviorista do ensino (Skinner, 1957). De acordo com a concepção
behaviorista do ensino, todo comportamento desejável por parte do aluno deve
ser recompensado pelo reforço positivo, qual seja: um elogio do professor, uma
premiação material ou mesmo a concessão de poder feita pelo professor que
acaba por legitimar o aluno como “modelo de correção” para colegas15
, fazendo
com que tal comportamento torne-se um hábito comum àquele aprendiz.
Observamos ainda no corpus enunciados de outra natureza, que parecem
apontar para uma afinidade dos sujeitos pela língua inglesa por razões outras que
não aquelas resultantes de uma pressão mercadológica. No entanto, esse efeito
revela-se aparente. Buscaremos, a partir dos enunciados seguintes, confrontar
esse efeito de transparência que parece isentar esses sujeitos das pressões de
mercado. Observemos alguns desses enunciados:
[19] “1 – Pelo prazer de conhecer o idioma
2 – utilização do conhecimento adquirido na vida profissional e
pessoal”;
[20] “Gostar da língua
Ter vontade desde pequena
Ter facilidade com a língua”;
[21] “Desde quando eu me conheço por gente, eu amo inglês. O fato de
algum dia poder conversar com pessoas de outros países sem intérprete, ouvir
uma música e saber o que estão falando ou conseguir assistir a um filme sem
legenda simplesmente me fascina”;
Os enunciados acima sugerem um desejo de completude desses sujeitos
que buscam na língua inglesa uma forma de satisfazê-lo. Nesse caso o prazer de
15
Discutiremos tais procedimentos em maior detalhe ao analisar manuais da metodologia audiovisual e as
37
conhecer aparenta ser o fator motivador para que esses sujeitos se dediquem ao
estudo da língua inglesa; no entanto, em [21] o enunciador afirma que “ama” o
inglês desde quando se conhece “por gente”. O enunciador utiliza-se de um dizer
popular bastante freqüente (“desde quando me conheço por gente”) para
expressar um gosto que possui pela língua estrangeira, e que vem de longa data.
A partir de que momento esse gosto pelo inglês teria começado? Para esclarecer
essa questão faz-se necessária uma análise mais detalhada do dizer popular
empregado por esse sujeito-aluno. Se interpretarmos “me conheço por gente”
enquanto me identifico como ser humano pertencente a um grupo social,
podemos reescrever o enunciado da seguinte maneira:
Desde quando me identifico na sociedade eu amo o inglês.
Por esse processo de refraseamento do enunciado, temos “amar o inglês”
como uma decorrência da exposição do indivíduo a uma sociedade e seus
valores. E por que será que esse gosto pela língua inglesa se dá a partir do
momento em que esse sujeito passa a se reconhecer em sociedade? Indo além no
enunciado, podemos encontrar mais evidências de como se dá esse processo. O
sujeito se apresenta como fascinado pela possibilidade da interação sem
intérprete com pessoas de outros países ou de saber o que estão falando em uma
letra de música ou ainda de poder assistir a um filme sem legenda.
O que percebemos é que esse sujeito busca uma eliminação de barreiras
interacionais que acabam por interditar o seu desejo pela comunicação completa,
ou seja, por “saber o que estão falando”. A concepção de LE que podemos
identificar aqui – e que, a priori, se apresentava como divergente daquela que
hierarquizava a língua inglesa por seu caráter universal – assemelha-se, de certo
relações de poder no contexto da sala de aula.
38
modo, àquela que discutimos nos parágrafos iniciais, onde o inglês é
representado como uma ferramenta de caráter universal para a interação,
essencialmente para fins mercadológicos.
Quando o sujeito aluno aponta para o seu fascínio diante da possibilidade
de entender uma letra de música ou de poder assistir a um filme, sem ter que
recorrer à mediação de uma tradução, identificamos que a principal finalidade
atribuída pelo sujeito para a LI nos remete novamente à metáfora da ferramenta
que tornará possível ao sujeito o acesso a um determinado universo que ainda se
apresenta parcialmente interditado: o do consumo cultural, mais especificamente
da cultura do outro, buscando mesmo ser o outro.
3.2 - Concepção do Método
Nesta parte de nossa análise, buscaremos “pistas” presentes no discurso de
professores e alunos que nos permitam evidenciar suas concepções de ensino e
da metodologia audiovisual.
Pudemos notar que ao nomear uma metodologia, alunos e professores o
fazem de modo a atribuir-lhe o nome da instituição que a aplica.
Entrevistador: “[Você]já lecionou por alguma outra metodologia?”
[1] Professor: “Sim, já lecionei por... pela metodologia da Culura Inglesa, da Wizard,
da Wisdom, do CNA, e...”
O sujeito parece estabelecer uma relação na qual o método equivale à
própria escola, e com ela se confunde.
Outro aspecto interessante a respeito do método é que ele parece estar
muito ligado à questão do treinamento e do praticar.
[2] “Eu já tenho, já tenho automaticamente as minhas idéias de como explicar, já vêm, eu já sei
a... a... as perguntas que eu tenho que fazer pro alunos, né?o modo de chegar usando a
metodologia na... na... pra passar pro aluno, pra fazer ele praticar, né? Pra assimilar alguns
dados, etc.”;
39
[3] “depois vêm os outros exercícios de conversação... pra praticar... pra eles adquirirem
fluência”;
[4] “Através deste método podemos vivenciar na pratica situações parecidas, aumento o
aprendizado”;
[5] “[o método] É o melhor! Parei de estudar inglês por mais de vinte anos e não esqueci a
língua, fiz outras escolas, mas, esse é o melhor método para realmente fixar o conhecimento da
língua, costumo dizer que esse é o método-osmose”.
O próprio conceito do praticar parece apontar para uma absorção do
discurso behaviorista de professores e alunos.
Sabemos que para Skinner a linguagem era considerada como um
conjunto de hábitos adquiridos pelo processo de estímulo – resposta – reforço, e
os enunciados acima parecem referendar essa concepção de linguagem e de
ensino de LE.
A idéia de que pela prática repetitiva de sentenças e estruturas gramaticais
aprende-se uma língua estrangeira é muito recorrente em nosso corpus, não só
nos discursos dos professores, mas também dos alunos. Em [5] temos um
exemplo de como a reprodução desse discurso manifesta-se no sujeito-aluno, o
qual se refere ao “método-osmose”, nos dando uma dimensão do que esse sujeito
enxerga como sendo seu papel na sala de aula. Muitos desses sujeitos sentem
mesmo dificuldade de questionar o método, tendo em vista o seu caráter
“moderno” e “natural”.
[6] “Eu particularmente gosto muito do método, mas não posso opinar muito por que nunca
estive em outra escola antes”;
[7] “Ótimo. Os recursos multimídia são fundamentais para o aprendizado. Mesmo porque
muitos já estão cansados devido a outras atividades, então, é importante sair do
tradicionalismo p/ ter efeitos positivos”;
[9] “Eu gosto do método usado, já estudei em outras escolas e esse foi o que eu melhor me
adaptei. Embora tenha algumas coisas que poderiam ser mudadas, melhoradas”
[10] “Muito bom. Utilizando somente o inglês para o real aprendizado das situações”;
[11] “Apesar de não conhecer outro método de escolas de inglês, achei esse muito interessante
e me parece ser o mais correto e eficiente”.
40
Em face de tal dificuldade, os sujeitos parecem acabar atribuindo a culpa
por um eventual insucesso a fatores como sua suposta falta de “esforço” ou
“dedicação”. Esforço e dedicação que, aliás, são palavras chaves da ideologia
liberal da self-made person dominante no mundo anglo-saxão, em especial nos
E.U.A.
Alguns alunos que assumiram ter dificuldades nos seus estudos da LI,
enunciaram:
[12] “Não estou me saindo muito bem, acho que devo me dedicar mais.”
[13] “Regular. Poderia ser melhor se eu tivesse mais tempo para me dedicar aos estudos e ler
mais”
[14] “Não sou muito dedicada, Inglês para mim nunca foi levado a sério. Penso que seja esse
meu grande problema em aprender”
Esses enunciados parecem revelar uma tendência de se idealizar o método
por parte desses sujeitos, sugerindo a existência de algum tipo de barreira com a
qual esses sujeitos se deparariam, evitando seu questionamento do método. O
elemento tecnologia parece constituir uma dessas barreiras. Tem-se a impressão
que os sujeitos são interpelados por um discurso de modernidade onde a
tecnologia é vista essencialmente, senão unicamente, com elemento facilitador
do processo de aprendizagem, dificultando assim qualquer processo de
posicionamento mais crítico em relação ao método que dela se utiliza.
Em relação aos professores, essa dificuldade de posicionamento crítico
em relação ao método também parece estar presente, mas de modo distinto. Dada
a autoridade que tem o docente em relação ao assunto “ensino” esse se coloca
numa posição em que elogia, mas aponta para uma perspectiva de
aperfeiçoamento do método, na qual chegar-se-ia, a partir do método
audiovisual, a um método infalível, como podemos verificar no enunciado
41
abaixo, no qual um professor se coloca a respeito do assunto metodologia, mais
especificamente, o material didático:
[15] O material didático eu acho que é muito bom. Ele poderia ser excelente, mas eu,
eu, eu classifico como muito bom... Eu acho que... que a metodologia ela é... prática, ou seja,
você aprende de um modo... do modo que você aprendeu português ou você aprendeu a língua
nativa, ou seja, falando, eh... se expressando, sabendo eh... formar as estruturas, né? Do
modo... por via oral. Via oral, ou seja, falada, né? Falando-se é que você vai conseguir mais
tarde desenvolver a leitura e desenvolver a escrita.
No entanto, existem posições de resistência às concepções educacionais
que fundamentam o método audiovisual, especialmente no que diz respeito à
intensa presença do elemento repetição.
[16] “Eu acho que [o material didático]... é muito... seco. Acredito que seja muito seco... eu
acho, né, na minha opinião que além do livro do professor deveria dar... ser dado ao professor
mais oportunidade de... aprendizado também... Só o livro, só o Lesson Plan eu acho muito
pouco... Eu acho que devia ter um material mais abrangente pra sala... visual... um vídeo, né?
que eu acho que é pouco. E além do material que o professor pode adquirir fora, né?”
Esse enunciado em especial nos chamou atenção não só pela metáfora que
utiliza (“seco”), a qual dá a idéia de incompletude, de falta, mas também pela
reivindicação que a professora faz de um material “visual”. Talvez esteja
operando aqui uma contradição entre a teoria que está posta nos manuais de
metodologia, nos quais o elemento visual é fundante da prática de ensino, e a
observação feita por esse sujeito-professor do contexto de sala de aula, no qual
ela sente uma carência desses recursos.
Apesar da discordância com a forma como o método é aplicado, podemos
observar que esse sujeito-professor não busca uma metodologia diferente. Pelo
contrário, ele busca complementar aquilo que é “seco”, preencher uma lacuna,
reformar. Esse desejo dialoga com o desejo do outro professor que
entrevistamos, o qual afirma que o método, mais especificamente o material
42
didático, é “muito bom” podendo chegar a ser “excelente”, desde que essas
lacunas apontadas no enunciado acima sejam preenchidas.
3.3 - Hierarquia e Distribuição de Poder
Tanto a análise dos postulados dos livros de metodologia quanto as
entrevistas com professores e as respostas que obtivemos dos alunos nos
questionários, apontam para um discurso fortemente hierarquizador que permeia
as relações entre professores, alunos, instituição de ensino e o próprio método
audiovisual.
Muitos professores mencionam o seu roteiro de aula, o Lesson Plan (LP)
como a principal fonte – quando não única – para a preparação de aula.
Um dos professores da instituição, quando questionado a respeito do seu
processo de preparação de aulas afirma:
[1]“Eu leio as situações e leio o Lesson Plan, vejo quais são... o que é... quais são os
vocabulários... o vocabulário que é enfocado pra explicação, e... nisso eu já tenho uma idéia.
Eu já tenho, já tenho automaticamente as minhas idéias de como explicar, já vêm, eu já sei a...
a... as perguntas que eu tenho que fazer pro alunos, né?o modo de chegar usando a
metodologia na... na... pra passar pro aluno, pra fazer ele praticar, né? Pra assimilar alguns
dados, etc.” (grifos meus)
A respeito da preparação de aulas, outro professor afirma:
[2] “Preparo... dando uma lida nas perguntas... que vão ser dadas pra... a gente tem uma livro,
né? Chamado Lesson Plan, que o professor tem um esuqema, né? Pra seguir... perguntas que
você tem que levar aos alunos... então eu dou uma lida antes nessas perguntas, pesquiso
alguns... vocabulários, na.. na lógica que seja pra mim dar de algum exemplo...”
A respeito do LP o manual de metodologia afirma que
[3] “Esses Lesson Plans padronizam o trabalho em sala de aula e asseguram que todas as
apresentações das lições serão organizadas e completas” (Methodology Manual, 2001, p.1)16
16
Tradução Minha.
43
Parece configurar-se aqui uma relação entre professor e LP na qual o
primeiro parece submeter-se a normas e procedimentos que são ditados pelo
segundo.
Pudemos ainda identificar outras manifestações de hierarquia no contexto
do método audiovisual como, por exemplo, a que é estabelecida entre as formas
falada e escrita da LE. De acordo com o manual de metodologia
[4] “Os alunos completam a fase oral de uma lição antes de completarem a fase escrita, pois a
língua é prioritariamente uma questão de fala e, secundariamente, uma questão de escrita.
Consequentemente, a língua falada deve ser a base para o aprendizado da língua estrangeira.”
(Methodology Manual, 2001)17
Um dos professores entrevistados afirma ser essa a maneira
[5] “como nós aprendíamos quando éramos crianças... a gente ouvia bastante as pessoas
falarem pra depois a gente repetir, reproduzir. Eu acho, eu acho quer a... a sacada é essa eu
acho que o... o aprendizado do aluno ele é... ele é ouvir através de uma imagem e discutir o
som e a imagem”.(grifos meus)
[6] Então eles aprendem inglês mais naturalmente...” (grifos meus)
[7] “mais natural... porque o aluno tem a tendência de quando ele está aprendendo uma outra
língua de escrever da maneira que... que se fala, né... Então eu acredito que ele aprendendo
primeiro a parte auditiva, ta podendo... ouvindo, pra depois repetir... na hora de ler ele associa
o texto mais fácil” (grifos meus)
Outro professor afirma achar essa seqüência prescrita no manual de metodologia
[8] “teoricamente válida. Mas na prática é difícil... tem pessoas que... sabe, não sabem... não
conseguem falar. Acho que não vale muito né? Até ali na teoria tudo bem, né? Vamos dizer que
oh, legal, mas na prática isso não funciona..” (grifos meus)
Nos enunciados [5], [6] e [7], os professores parecem legitimar o discurso
do manual de metodologia, que afirma que a língua falada constitui a “base” para
o ensino de LE. Para justificar tal argumento os professores recorrem ao fator
naturalidade, apoiando-se no que eles consideram ser o processo de aquisição da
LM. Essa idéia de naturalidade do processo de aprendizagem defendida no
17
Tradução minha
44
manual acaba sendo reforçada pelo discurso publicitário da escola, conforme
podemos observar na figura 2, extraída do site da rede de idiomas.
Figura 2. Em destaque, afirmação sobre o fator “naturalidade” do método. (fonte: www.ccaa.com.br)
O que parece entrar implícito nesses enunciados (do manual e dos
professores) é uma concepção de aluno como aquele que chega à instituição
desprovido de qualquer conhecimento da LE, cabendo ao professor fornecer-lhe
os elementos para a associação de sons (língua falada e significados).
O professor que se manifesta em [8], no entanto, apresenta traços
discursivos de resistência a essa concepção, quando faz uma diferenciação entre
teoria e prática. Este parece apoiar-se na observação de seus resultados em sala
de aula para questionar o aspecto de “naturalidade” que é atribuído ao
procedimento de priorização da forma oral da língua.
Aqueles que advogam a tese do anual de metodologia apóiam-se no fator
de que a LM pode influenciar a pronuncia do aluno que está adquirindo a
fonética da LE. Conforme menciona um dos professores, “o aluno tem a
45
tendência de quando ele está aprendendo uma outra língua de escrever da
maneira que... que se fala”.
Ou seja, a fonética da LM acaba por influenciar a forma como aquele
aluno vai realizar o seu processo de leitura, o que poderia levá-lo a pronunciar de
modo diferente daquele que é considerado o padrão. A este respeito o manual de
metodologia afirma ser
“de suma importância que os alunos assimilem oralmente o novo
vocabulário e as novas estruturas antes que as vejam na forma
escrita. Dessa forma os alunos sofrem menos a interferência da sai
língua nativa enquanto aprendem a reprodução correta dos sons e
da entonação”.
(Methodology Manual, 2001, p.6, grifos meus)
Aqui temos outro aspecto hierarquizador, o qual já discutimos na seção a
respeito de concepção de LE: aquele que coloca a LE em uma posição de
superioridade em relação à LM. A influência da LM parece ser reprimida por
vedar ao aluno a possibilidade de falar o inglês que dele se espera, o “falar
direito”, para usar o termo de um docente, ou usando o slogan da rede de escolas
o “é assim que se fala”.
Um outro aspecto hierárquico interessante a se discutir é aquele que se dá
dentro da sala de aula entre alunos e professores.
De acordo com observações de aula e com nossa leitura do manual de
metodologia, a escolha dos tópicos para discussão é dada aos alunos estritamente
pelo professor. Aparentemente, é ele que determina quais tópicos e em que
ordem serão discutidos.
Usamos o termo aparentemente pois, de fato, todos esses tópicos, bem
como a seqüência didática, é determinada pelo Lesson Plan (ver descrição das
técnicas de ensino no Cap. 1).
46
Isso significa dizer que apesar de o professor aparentemente deter o
controle do processo de aprendizagem em relação aos alunos, o mesmo ocorre
com relação ao professor e ao método que tem como seu agente imediato o
Lesson Plan.
É nele que estão prescritos os tópicos e as seqüências das atividades, bem
como as perguntas e comandos que professores dirigem aos seus alunos para
fazê-los reproduzir determinada sentença ou internalizar estruturas gramaticais
que são abordadas em cada lição.
“O que necessita ser explicado encontra-se em negrito no
Lesson Plan” (Methodology manual, 2001, p.10).
O processo de explicação consiste em o professor aplicar aos alunos
definições, perguntas de verificação factual a respeito das gravações e comandos,
presentes no Lesson Plan para cada passo de cada lição. Pelo fato de a
organização da aula ser semelhante em todas as lições, a seqüência da aula
acaba-se tornando bastante previsível.
O fator previsibilidade também tem um papel de agente no processo de
monitoramento mútuo que se dá entre professores e alunos em sala de aula. Se o
professor resolve “pular” alguns drills ou fazer uma atividade numa ordem
diferente daquela que é sugerida pelo LP os alunos logo percebem isso e podem
vir a questionar seu professor a respeito de seu procedimento.
Toda essa busca por uma “padronização” do processo de ensino acarreta
em um apagamento do papel d professor na elaboração da aula. O professor é
levado a aceitar um lugar de aplicador do método onde a participação que lhe é
reservada é muito pouca, quando não nula.
47
O professor, pelas relações de poder estabelecidas entre ele e seu material
didático (e conseqüentemente, entre ele e o método de ensino) parece ser
colocado em uma posição de refém, onde não aceitar as regras impostas pode
acarretar em reprovação de seus alunos em provas e exames que são elaborados
pelo franqueador, o qual decide o que deve ter sido assimilado em cada nível do
curso. Configura-se aqui uma situação análoga àquela analisado por Souza
(1999) em relação ao livro didático em escolas do ensino médio. Segundo a
autora “não aceitar o „lugar‟ de leitor nessa situação pode acarretar
conseqüências práticas, como, por exemplo, a reprovação em provas ou exames”
(p.101).
Configura-se assim um círculo de poder onde, de modo simplificado,
temos o Lesson Plan e os materiais didáticos em posição central exercendo
controle sobre o professor, o qual por sua vez exerce controle sobre os seus
alunos pela autoridade que lhe é dada pelo método para corrigir e elogiar.
Para concluir esse capítulo é importante retomarmos a história do método
audiovisual e lembrarmos de sua remota origem no contexto militar. A nossa
hipótese é que parte de toda essa cadeia hierárquica configure ainda uma herança
do próprio contexto da concepção do método e suas finalidades em um meio no
qual é hierarquia e a obediência são seus axiomas.
3.4 - Lugares de Sujeito no Método Audiovisual
Neste momento das nossas reflexões, buscaremos elementos nos dizeres
dos sujeitos (professores e alunos) que nos permitam elaborar hipóteses a
respeito de como esses sujeitos concebem seu papel no contexto da sala de aula.
48
Nas entrevistas, quando questionamos os professores sobre qual seria o
seu papel em sala de aula, obtivemos destes as seguintes respostas:
[1] “Bom, eu tento... passar, né? ao máximo... pra eles daquilo que eu sei... ajudá-los, tal...
mesmo... não me importando só em seguir a metodologia, tal né?... ...o que eu posso tá trazendo
pra eles na sala de aula, em que o papel é fazer com que eles seja fluentes na língua conceitual
eh... tá falando... se comunicando bem né, em inglês... é esse o trabalho, né em ta... fazer com
que eles aprendam... o máximo, né. Não só aquilo que a metodologia exige que ales aprendem
por si só, mas também o que eu posso tá trazendo... a mais...”
[2] “O meu papel... o meu papel como professor é justamente... é fazer aquela ligação... é
transmitir... é transmitir conhecimento mesmo. (...) Você tem que deixar e... o aluno é... ele ter o
interesse em aprender, ele ir atrás buscar as coisas e você ser esse, ser esse guia”.
[3] “É orientador. Orientar eles da melhor maneira, não só chegar aqui, fazer o meu papel de
professora e ir embora. (...) Orientar... mais eles. (...) Se surgir dúvida eu vô tá aqui sempre em
mente... orientar eles de outras... não só com a metodologia, mas em geral, né? quê que o
mercado tá pedindo, o quê que eles devem fazer além de estudar três horas por semana aqui...”
Nos enunciados acima as representações que o professor tem do seu papel
parecem apontar para um aspecto de passividade do Ensino. O professor no
enunciado [1] utiliza-se dos verbos “passar” e “trazer” para referir-se ao
conhecimento que tem. Para esse professor o ensino da LI parece configurar-se
como um processo de transmissão de seu conhecimento para o aluno.
Essa concepção do papel do professor é corroborada pelo enunciado [2],
no qual também o professor é representado enquanto transmissor de um
conhecimento. No entanto, parece operar uma contradição entre essa concepção
de professor enquanto “transmissor” e a seqüência do enunciado na qual o
sujeito-professor afirma ser necessário “deixar o aluno ter interesse”. Parece
haver aqui um efeito de sentido onde o desinteresse do aluno é creditado a
determinado modo como o professor exerce seu poder em relação ao aluno.
Apesar da dificuldade em conciliar essas duas visões de professor, a saber, a do
professor que “transmite” conhecimento com a de professor que “deixa” o aluno
49
buscar esse conhecimento, temos ambas as representações do papel do professor
nesse enunciado.
Uma hipótese que pode explicar essa contradição é a de que o sujeito-
professor enuncia de dois lugares de enunciação distintos. Na primeira parte do
enunciado, na qual o professor representa-se como “transmissor” de
conhecimento esse sujeito enuncia da posição de sujeito-professor e, em seguida,
reformula seu enunciado, posicionando-se como sujeito-aluno para tentar
conciliar representações que à priori são contraditórias.
Outra representação do papel do professor é a de “orientador”, presente no
enunciado [3]. O professor deve não só “orientar” o aluno com relação ao
conteúdo didático mas também em aspectos a ele relacionados, como “o que o
mercado tá pedindo”. Aqui também temos uma mudança da posição do sujeito da
enunciação. O sujeito-professor manifesta-se na primeira parte do enunciado,
quando o professor fala, mais especificamente, a respeito de conteúdos didático-
pedagócicos. Ao falar de exigências do mercado o professor parece posicionar
num lugar de dizer do sujeito-do-mercado, valendo-se do papel de “orientador”
para ajudar o aluno a trilhar os caminhos da inserção social, a qual se espera ser
decorrente do aprendizado da LI, conforme discutido anteriormente.
As respostas obtidas dos professores a respeito do papel do aluno vêm
corroborar as teses até agora levantadas:
[4] “Tem que ter... interesse, né. Eu acho que é... a primeira coisa que tem que existir do, do
aluno... ele tem que estar interessado, entendeu? Porque é difícil você ensinar uma pessoa
que... não tem... interesse. Então já não cabe... mais... somente ao, aos professores, né? pra
fazer isso e... tem que também tá buscando o máximo que pode, não esperar apenas do curso,
né? aqueles que possam, possam estar buscando, entendeu?... fora daqui...músicas, e tudo que
eles tenham interesse, né? de tá buscando, como os vocabulários e outras coisas”.
[5] “por sua vez o papel do aluno, ele ter o interesse do que... e o propósito do que ele tá
fazendo, né? É de aprender, de receber a mensagem. [sobre os alunos com dificuldades] Ah, a
50
gente faz um método, muitas vezes a gente faz um método... por exemplo, você repetir em
chorus, né? as frases ... dar mais confiança pra ele, né? passar mais confiança, eh... fazer com
que ele interaja mais com a... com os alunos, né? fazer com que ele preste mais atenção na
aula, eh... que meio? é... chamando a atenção dele no seguinte sentido, não de... botar ele na
parede, não! mas de... deixar ele alerta, né? sempre alerta...”
[6] “O papel do aluno é uma parceria, né? Professor e aluno, eu acho. Então o professor... não
é tá aqui só o professor, né? o aluno ta aqui só o aluno. Cinqüenta por cento o aluno... papel do
professor, o papel do aluno. (...) buscar em casa informação nova eh... buscar informação, eu
acho. Basicamente... entender o professor...”
O aluno é representado em [4] como aquele que “deve ter interesse”, sem
o qual o professor sugere ser dificultando o processo de “transmissão” de
conhecimento. Em [6] essa representação do aluno aparece sob a forma de uma
“parceria” na qual o professor divide com seu aprendiz a responsabilidade pela
aquisição da LI: “O papel do aluno é uma parceria, né? Professor e aluno, eu
acho... Cinqüenta por cento o aluno...”.
Já em [5] temos novamente mencionado o fator interesse, o qual é
metaforicamente definido por esse sujeito-professor como o ato de estar “sempre
alerta”. Essa metáfora, particularmente nos chama á atenção por ser pertencente
ao universo dos escoteiros, os quais se organizam dentro de uma estrutura
militar. A metáfora parece dialogar com um universo que está intimamente
ligado à gênese do método audiovisual, o ASTP.
Também no mesmo enunciado, o sujeito professor representa-se não só
como transmissor de conhecimento, mas também de “confiança” ao aluno,
configurando, por sua vez, o aluno como receptor de ambos. Na seqüência do
mesmo enunciado, o sujeito professor credita a si próprio o papel de “fazer” o
aluno interagir em sala de aula. O verbo fazer neste enunciado produz um efeito
de sentido que nos leva a interpretar essa interação como algo externo ao aluno,
que lhe é transplantado. Podemos ainda interpretar o uso do verbo “fazer” no
51
sentido de “induzir”, ou até mesmo de “forçar”, interpretação essa que parece
caracterizar o aluno como aquele que se “sujeita” à interação ou que é
“conduzido” a ela. O sujeito-aluno caracterizado por esse enunciado parece
carecer de autonomia não só para relacionar-se não só com a disciplina, mas
também com os elementos constitutivos do contexto da sala de aula (professor,
colegas, etc.).
Os próprios alunos também parecem referendar essa concepção de si
mesmos como “receptor” do conhecimento, cujo sucesso no aprendizado de LI é
determinado pelo fator dedicação:
[7] “As aulas ministradas somente em inglês faz com que os alunos se esforcem mais para
entender o que o professor está falando”;
[8] “Se tiver que me dar uma nota de 0 a 10, daria 7. No dias de hoje tem que haver muita
disciplina para conciliar todas atividades e tarefas com ANIMO e determinação”;
[9] “Não sou muito dedicada, Inglês para mim nunca foi levado a sério. Penso que seja esse
meu grande problema em aprender;
[10] “meu desempenho é bom (porque eu me aplico)”.
Em [8], por exemplo, o sujeito aluno menciona a necessidade de um
estudo disciplinado. As idéias de disciplina, hierarquia e organização, constituem
os fundamentos de um pensamento militar; pensamento este ao qual o sujeito-
professor recorre em [5] para designar ao aluno a tarefa de estar “sempre alerta”.
Nesse sentido, tanto o sujeito-aluno quanto o sujeito professor parecem buscar
apoio no mesmo universo ideológico para designar o processo de aprendizagem.
Ainda no mesmo enunciado temos uma intersecção dos discursos de
alunos e professores onde o aluno avalia o seu desempenho de maneira
quantitativa, da mesma forma que fez o sujeito-professor ao dividir as
responsabilidades em sala de aula com os alunos. Essa tendência de quantificar
52
que está presente tanto nos discursos de alunos quanto no dos professores nos
permite relacionar esses enunciados com uma busca por uma objetividade.
Objetividade essa, que se recomenda ao professor na execução do “Previous
Review” (cf. Cap. 1) e que constituía uma crença estruturalista sobre a natureza
da linguagem.
Parece haver, no contexto da aplicação do método audiovisual, lugares de
atuação bem marcados e hierarquicamente definidos entre professores e aluno.
No entanto, conforme já discutimos na seção 3 deste capítulo, essa divisão
hierárquica não se manifesta somente na relação professor-aluno.
Há ainda que se considerar que, na estrutura hierárquica do método,
encontramos outros elementos detentores de poder como o livro didático, e a
própria tecnologia que parece exercer grande poder sobre o próprio professor,
engessando ou, para usar um termo do manual da metodologia audiovisual,
“padronizando” a sua prática pedagógica.
53
Considerações Finais
A análise do nosso corpus nos permite constatar uma concepção
predominantemente utilitária da LI, a qual é representada, tanto pelo sujeito-
professor quanto pelo sujeito-aluno, enquanto fator condicionante para a
ascensão social.
Há ainda o estabelecimento de uma hierarquia lingüística onde a LI parece
ser representada em uma posição de destaque não só em relação às outras LEs
mas também em relação á própria LM. Para tanto, os sujeitos posicionam-se em
diferentes lugares de enunciação para corroborar um discurso que coloca em
equivalência o domínio da LI ao sucesso profissional.
A hierarquia, aliás, parece ser uma característica marcante do método
audiovisual, não só no que diz respeito á concepção que os sujeitos tem da LI e
da LM, mas também no modo como se configuram as relações entre professores,
alunos, e o próprio método utilizado18
.
Os enunciados analisados parecem apontar para uma representação de
aluno que atribui ao mesmo um caráter de passividade no processo de ensino,
enquanto que o professor é representado enquanto o detentor de um
conhecimento a ser transmitido. Essas representações parecem ser corroboradas
na própria aplicação do método audiovisual, na qual o controle dos tópicos a
serem discutidos e da seqüência didática é totalmente gerenciado pelo professor.
18
Lembremos que o método audiovisual descende, fundamentalmente, de um método desenvolvido para
o contexto militar. Por sua vez a hierarquia é uma característica marcante desse meio.
54
No entanto, esse controle que o professor exerce sobre a sala de aula
revela-se aparente quando consideramos dentre desse processo o elemento
metodologia. Uma vez que todas as atividades a serem desenvolvidas encontram-
se prescritas no livro do professor (Lesson Plan), temos um processo onde o
papel do sujeito-professor é apagado em nome de uma “padronização” do
processo de aprendizagem, configurando, portanto, uma relação de poder em que,
do centro para a periferia, temos respectivamente a metodologia, o professor e o
aluno, conforme ilustrado no gráfico de poder abaixo.
Assim, o método audiovisual, por meio de seu manual de metodologia,
acaba por estabelecer lugares hierarquicamente muito bem definidos tanto para o
sujeito-professor quanto para o sujeito-aluno.
O primeiro deve ser o representante imediato do método e dele deve se
utilizar para transmitir o conhecimento contido nos materiais didáticos fornecidos
e fazer com que os alunos o internalizem.
O aluno, por sua vez, é configurado como o depositário desse
conhecimento, sendo a ele reservado o papel de responder com propriedade ás
Metodologia
Professor
Aluno
Metodologia
Professor
Aluno
55
perguntas e comandos do seu professor, utilizando-se do conhecimento que lhe é
dado na forma de input para produzir um output que dele se espera.
A partir de observações de aulas, notamos que tais papéis parecem ser
mantidos por um processo de monitoramento mútuo entre professores e alunos.
Dado o aspecto previsível da aplicação do método audiovisual, qualquer
mudança na seqüência didática ou na maneira como os tópicos são abordados
pode acabar por causar um processo de estranhamento que acaba funcionando
para manter as relações e práticas previamente estabelecidas e prescritas no
manual de metodologia.
Apesar das fortes críticas que tanto o behaviorismo quanto o
estruturalismo vêm sofrendo nas últimas décadas, especialmente após o advento
da abordagem comunicativa, é interessante notar que o método audiovisual ainda
figura como um dos líderes do mercado de ensino de LE no Brasil. Isso pode se
dar, em parte, pelo grande cruzamento entre os discursos behaviorista e o próprio
discurso do mercado, o qual estabelece uma relação direta entre esforço e
recompensa, conforme demonstramos na seção em que tratamos da concepção de
LE.
O desejo que os alunos manifestam de adaptar-se ao método parece
dialogar com outro desejo manifestado por esses mesmos sujeitos: o da
adaptação ao mercado.
Essa intertextualidade pode acabar funcionando como um mecanismo de
reforço e legitimação dos fundamentos do método audiovisual, fazendo com que
o mesmo continue em evidência ao longo dessas quatro décadas.
56
Bibliografia
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado, 9ª. Ed. São Paulo: Graal,
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Campinas, SP: Pontes, 1999.
www.ccaa.com.br. Visitado em 06 de novembro de 2004.
58
Anexos
59
Entrevista 1 - Transcrição
E: Bom, então eh... professora...
P1: Thaís.
E: Thais, né? Essa entrevista vai tá sendo gravada, de acordo?
P1: de acordo.
E: Ok.eh... Thaís, pra, pra começar o nosso bate-papo... perguntar pra você eh... porquê
ensinar ou aprender inglês, né? levando em consideração os aspectos culturais,
econômicos e sociais do Brasil, né? Porquê que no Brasil, hoje, nesse contexto é
importante, ou não é importante?
P1: Porquê é importante ensinar inglês?
E: Ahã. Ou aprender...
P1: Pelo fato da... globalização
E: ahã...
P1: ...né? pelo... domínio dos Estados Unidos no nosso país, hoje... a gente sai na rua, vê
os outdoors, todo tipo de propaganda... tudo em inglês...
E: Ahã.
P1: ...então a necessidade no mercado de trabalho, eu penso que seja por isso...
E: Certo. E o que você entende por ter fluência numa língua estrangeira? O que seria ter
fluência?
P1: Saber se comunicar... bem... na língua. É ter... como eu posso dizer?...
conhecimento de vocabulário, expressões...
E: Ahã... certo.
P1: ...e a fluência é adquirida, né? conforme o tempo, né...
E: Ok. A quanto tempo você leciona por essa metodologia, dessa escola?
P1: no (nome da escola)... há quatro anos.
E: Quatro anos... ok. Eh... o que você pensa do material didático que te é fornecido?
P1: Eu acho muito bom, pelo fato de... dar bastante ênfase na conversação, né? dos
alunos... um pouco cansativo quando chega num determinado estágio, assim, eu percebo
até da parte dos alunos... mas eu acredito que... é bem eficaz, pelo fato de... ter bastan...
a gramática bem detalhada...
E: Ahã...
P1: ...né? o passo a passo que eles vão adquirindo ao... aos poucos, pelo fato de num...
você num bitolar numa tradução...
E: Ahã...
P1: ...né? Então eles aprendem inglês mais naturalmente, da mesma forma que
apenderam...
E: Você acha que a tradução é um pouco... não natural, é isso?
P1: É a tradução eu acho que ela limita um pouco porque se você for pensar em
português pra passar pro inglês...né? vai... não natural, né?
E: Entendo, entendo. Eh... De que forma, então que o... material didático trabalha os
conteúdos? Você poderia explicar um pouco isso? Como os conteúdos são passados...
P1: No... No (nome da escola)?
E: Ahã...
P1: ... ... Bom, inicialmente... eh, você vai apresentar o vocabulário através do vídeo,
onde o aluno vai associar imagem e som, depois você apresenta as situações da vida
real, do dia a dia... e você vai trabalhar a conversação em cima disso, vai trabalhar o
vocabulário, explicando situação por situação... e eles vão repetir pra treinar a
pronúncia... depois vêm os outros exercícios de conversação... pra praticar... pra eles
adquirirem fluência
E: como segue...
60
P1: mais... e depois que vem a parte escrita, então vem naturalmente da mesma forma
que a gente aprendeu o português: primeiro ouvindo, depois falando, e... lendo e
escrevendo por último.
E: eh... Thaís, você costuma preparar as suas aulas antecipadamente...? De que forma
que se dá essa preparação... se ela ocorre?
P1: Preparo... dando já uma lida nas perguntas... que vão ser dadas pra...
E: Perguntas...? Onde, onde estão essas perguntas?
P1: num... a gente tem um livro, né? chamado Lesson Plan que o professor tem to um...
um esquema, né? pra seguir... perguntas que você tem que levar aos alunos... então eu
dou uma lida antes nessas perguntas, pesquiso alguns... vocabulários, na... na lógica que
seja pra mim dar de algum exemplo...
E: Ahã. Ahã. Certo. Exite... associação com materiais didáticos suplementares... eh... ao
material que é fornecido pela escola... eh, do tipo... um material que não o de sala de
aula, alguma coisa que possa... ter extra
P1: ...De que o (nome da escola) fornece esse tipo de material?
E: É. Se existe a possibilidade de tá sendo usado esse tipo de material... se há...
P1: Há possibilidade de tar sendo usado desde que o professor traga um material. Pode
ser músicas, né?, jogos... outras brincadeiras...
E: Você usa... Você usa jogos na sala de aula...?
P1: Sempre que... possível, né? quando... nos numa tamo apertados no tempo...
E: Uhum... como você sente a atitude dos alunos? É positiva? Negativa?
P1: Eles gostam bastante. Eu acho que também é uma maneira de eles tarem
aprendendo mais fácil, né... brincando...
E: Ahã... mas esses jogos são trazidos então... por você... por sua iniciativa... são
fornecidos pela escola...? digo, quando me refiro à escola são... eles... estão vinculados à
escola, pela editora que fornece os livros ou são coisas à parte?
P1: Não, à parte!
E: São à parte...
P1: Acho que a editora num... num tem nenhum tipo de... material aberto...
E: Uhum... Certo. Eh... na aula, Thaís, você usa... somente o inglês ou mescla com o
português?
P1: A metodologia exige que nós usamos apenas o inglês na sala de aula, tentando
explicar através de mímica, tal...
E: Uhum...
P1: ...mas na prática, na realidade dos primeiros livros, no primeiro livro
principalmente, onde o aluno nunca teve um contato com a língua, é bem difícil você...
usar apenas o inglês. Então daí você cria até uma barreira, você entra só falando inglês
na sala você cria uma barreira entre você e o aluno. Mas depois do... depois que eles já
estão num estágio mais intermediário... né... mais, mais, fácil assim de já aprender o
inglês porque eles já não têm dúvida...
E: Mas nos níveis básicos, então você... ah... você acaba se dando essa abertura de usar
um pouco o português...?
P1: Isso. Eu procuro usar o máximo de inglês pra então eles tarem se adaptando ao... à
língua...
E: mas português não ta excluído...
P1: mas o português...
E: Uhum...
P1: ...em um ou outro estágio é necessário...
E: Isso. Em que momento ele se torna mais necessário, em que momentos você usa mais
o português? Quando tem que usar? Quando você sente que tem que usar?
P1: Pra trata com o aluno... outros assuntos... né... fora da... da matéria que você tá
explicando, pra... alguns alunos quer têm mais dificuldade...
61
E: Ahã...
P1: ...de... pra, entendeu?... apenas o inglês...
E: Ahã...
P1: ...né? de ultimo caso vale à pena você tá trabalhando pra esses aluno uma pergunta
em português...
E: Uhum... Isso tem te ajudado nas aulas?
P1: Ajuda...
E: Ajuda os alunos...?
P1: ... quando eu e o aluno... conversa bem... pra entender a mensagem.
E: Uhum... Certo. O manual de metodologia, ele... sugere, né... como você já até
colocou, que a língua deve ser ensinada primeiro pela conversação, depois você passa
pra uma fase escrita, e em seguida, por último, vem a compreensão auditiva. Você acha
essa ordem adequada?
P1: Eu acredito que sim...
E: Porquê?
P1: Por ser... mais natural, né... porque... o aluno tem a tendência de quando ele está
aprendendo uma outra língua de escrever da maneira que... que se fala, né? então como
leigo você pega um... um texto, e ele não conhece a língua, então ele vai ler esse texto,
né? da maneira que ta escrito. Então eu acredito que ele aprendendo primeiro ap arte
auditiva, tá podendo... ouvindo, pra depois repetir... na hora de ler ele associa... o texto
mais fácil...
E: Você acha que na hora da leitura tem uma certa interferência da lingua-mãe, seria
isso...?
P1: Isso. Porque ele na teve contato antes com a parte auditiva.
E: Certo. Eh... Thaís, o que você considera como sendo o seu papel na sala de aula,
enquanto professora?
P1: Meu papel...?
E: É, a sua... as suas tarefas enquanto professora que cê é... como você... entra nesse
jogo de aluno-professor-sala de aula?
P1: Bom, eu tento... passar, né? ao máximo... pra eles daquilo que eu sei... ajudá-los,
tal... mesmo... não me importando só em seguir a metodologia, tal né?...
E: Ahã...
P1: ...o que eu posso tá trazendo pra eles na sala de aula, em que o papel é fazer com
que eles seja fluentes na língua conceitual eh... tá falando... se comunicando bem né, em
inglês...
E: Ahã...
P1: ...eu... é esse o trabalho, né em ta... fazer com que eles aprendam... o máximo, né.
Não só aquilo que a metodologia exige que ales aprendem por si só, mas também o que
eu posso tá trazendo... a mais...
E: Certo.
P1: ...pra acrescentar a isso...
E: Certo. Eh... Thaís, e qual seria o papel do aluno dentro desse... desse processo de
aprendizagem?
P1: Tem que ter... interesse, né. Eu acho que é... a primeira coisa que tem que existir do,
do aluno, né... ele tem que estar interessado, entendeu? Porque é difícil você ensinar
uma pessoa que... não tem... interesse. Então já não cabe... mais... somente ao, aos
professores, né? pra fazer isso e... tem que também tá buscando o máximo que pode,
não esperar apenas do curso, né? aqueles que possam, possam estar buscando,
entendeu?... fora daqui...músicas, e tudo que eles tenham interesse, né? de tá buscando,
como os vocabulários e outras coisas.
E: Ta certo. Eh... alguns alunos apresentam certas dificuldades pra, pra con... pra
aprendizagem de língua estrangeira, né? língua inglesa eh... ou, ou até mesmo
62
bloqueios, né? como você procura lidar com esses problemas, suprir as necessidades
desses alunos? Já aconteceu de você ter alunos desse tipo...
P1: já, sim...
E: ...de ter que lidar com essa situação?
P1: Muitos, né? Sempre... pelo menos em cada turma a gente depara com um que tem
um... certa dificuldade, mais dificuldade do que os demais e... tem que ter paciência, né?
um professor em primeiro lugar... entender... ter os limites do aluno pra ele não repetir
mais do que aquilo que... ele pode..., não ficar corrigindo muito o aluno perante os
outros pra na intimidar... ou envergonhá-lo...
E: Você acha que a correção, dependendo de como é feita, então acaba por intimidar
muitas vezes?
P1: Bloqueando, né? o aluno de repente... você ficar cobrando aquilo que... a mais do
que ele pode, né? pela dificuldade dele acaba... sabe, criando um bloqueio, né, do aluno.
E: Certo.
P1: Então eu acho que ter paciência... sugerir até... uma... extra classe, né?, uma aula de
reforço... ou ele treina né?, da parte do aluno. Treinar bastante porque quanto... maiores
são as dificuldades, maior deve ser o... o treino.
E: Certo. Eh... De que modo... ou seja, a gente tá falando de processo de correção, né?
de que modo você corrige erros do aluno durante a repetição? Você segue o que o
manual de metodologia recomenda, ou sej, você pede a outro aluno que repita a mesma
frase e retorna ao aluno com problemas, com dificuldade ou você adota outro processo?
P1: Primeiramente eu uso a metodologia, né? se o aluno na conseguiu repetir a primeira
vez eu passo pro outro... se ainda assim, com a voz do colega ele na consegue... repetir,
eu vou repetindo com a minha própria voz, eu vou repetindo palavra por palavra até ele
conseguir formar a frase completa e repetir corretamente...
E: Ahã...
P1: ...mas eu, eu uso a metodologia.
E: É claro que... é claro que não sempre mas na m..., pelo menos na maioria dos casos,
esse processo de correção tem apresentado resultados positivos?
P1: Na maioria das vezes, sim.
E: Sim... ok.
P1: Eh... de que modo os seus alunos reagem eh...a, a... a esse processo de correção que
você adota? (...) Assim, em média, como eles... como eles se sentem quando erram,
quando têm que ser corrigidos... como que você avalia que eles... se posicionam?
P1: Bom, eu acho que... tem tido um resultado positivo, ele não têm... a maioria dos
alunos geralmente... adolescentes, tal, eles têm um bom relacionamento entre eles
mesmo... dentro da, da sala de aula, então... nunca senti algum aluno... envergonhado,
bloqueado...
E: Ahã... Cê trabalha mais com adolescentes...
P1: A maioria são ado... são adolescentes.
E: Sei... com os adultos a... a mesma coisa ocorre quando... diante de um erro ou a... ou
há diferença entre adolescente e adulto?
P1: Os adolescentes ele têm mais facilidade... em aprender, né?...
E: Ahã...
P1: ...então, a... erros, eles não cometem erros gravíssimos, é mais falta de desinteresse
mesmo, né?...
E: Ahã...
P1: ...que quando eles querem eles... aprendem, né? Os adultos já têm grade dificuldade
pra aprender só que maior interesse...
E: Ahã...
63
P1: ...mas é isso, então... os adultos ah... eu digo que eles... na se sentem
envergonhados, até menos envergonhados do que os... próprios adolescentes então
eles... corrigem, eles acham até bom porque eles tão aprendendo...
E: Certo. Eh...Thaís, existe algo que você modificaria na metodologia se tivesse essa
possibilidade?
P1: Na metodologia?
E: Uhum...
P1: A repetição às vezes de... de algum... alguns passos, alguns steps, tal que... em
determinadas situações, ele é um pouco cansativo pro aluno... principalmente pros
adolescentes que eles não têm muita paciência... então... no caso de repetir... então,
embora isso seja bom, em muitas vezes traz um... assim, um resultado negativo porque
eles... acabam... achando isso... um trabalho árduo, maçante, cansativo, e não
aproveitam da maneira que... deviam aproveitar.
E: Então voc...
P1: ...então eles usam.... um outro.... uma outra metodologia pra eles tarem treinando a
pronûncia. Talvez seria um pouco menos estressante.
E: Vo... ah... você acha que, que existe, digamos assim, um, um pouco de repetição de
mais, seria isso? Mais ou menos...
P1: É, e alguns passo a passo... corto... às vezes salas grandes que têm muitos alunos,
mais de dez alunos, cada um tem que repetir uma frase... eu penso que pra eles fica um
pouco cansativo.
E: Uhum... e pra você, enquanto professora? Também?
P1: (risos)
E: É, que eu imagino que você ouve essas frases o dia todo, né? Então... Eh... Thaís, que
tipo de aluno, né, vamos falar, né? assim dum aluno... não um aluno ideal, mas um
aluno que você classificaria como bom... bom aluno. O que cê... O que é um bom aluno
pra você?
P1: As características dum bom aluno?
E: Isso.
P1: Bom aluno é interessado, acho que o... princípio é... o interesse, né? porque o aluno
quando ele gosta, quando ele se interessa por aquilo ele busca e fica bem mais fácil pra
ele um... um desenvolvimento, uma certa melhora.
E: Certo.
P1: Então em primeiro lugar o interssado... paciente, porque a lingua você não vai
aprender num mês, dois meses, né? então requer muito... paciência, treino...
E: Ahã...
P1: ...então eu acho que... o interesse, paciência e... tempo ao tempo.
E: Certo. Thaís, eh... Você segue a metodologia à risca ou existe algum passo da
metodologia que você considera que pode ser deixada, deixado um pouco de lada... ou
feito em menor grau... como que ocorre, como que se desenvolve sua aula? Como seria
que te é... passada pelo...
P1: Na maioria das lições, eu procuro seguir... a metodologia à risca, do início ao fim,
todos os passo a passos que ela sugere, né?
E: Ahã...
P1: Só que... existem determinadas lições onde eu percebo que os alunos já tão com
mais facilidade, já adquiriram o vocabulário...
E: Ahã...
P1: ...então existem alguns passos que até... a gente acaba pulando pra num... tornar a
aula muito... cansativa, quando você percebe que o aluno já aprendeu, já sabe...
E: Ahã...
P1: ...que já não tá com tanta dificuldade.
64
E: E quando isso acontece, que você acaba pulando alguns passos... em geral qua...
quais são es... esses passos que acabam por serem... diminuídos ou pulados?
P1: Uma parte de... memorização, quando são situações curtas, né? que o aluno já
repetiu várias vezes, ele já memorizou, então eu não faço a parte de memorização
novamente...
E: Ahã...
P1: ...alguns drills, quando... o vocabulário contido nesse drill já foi repetido... há
lugares da lição...
E: Certo. Eh... Ok. Você trabalha com... aspectos culturais do, dos povos de língua
inglesa em sala de aula?
P1: Algumas... situações exigem que a gente trabalhe com isso...
E: Ahã...
P1: ...Têm... situações... que eles falam de viagens, então... muitas vezes até passo um
trabalho extra pra eles... pedindo pra que eles pesquisem sobre...pontos turísticos de
algum local...
E: Certo, certo. Aqueles cartazes lá fora são de seus alunos?
P1: É. (risos)
E: Ah, ok. (risos). Eh... Thaís, pra, pra acabar nossa entrevista... né? existe uma linha de
teóricos no ensino de língua que... eles apontam que... ao aprender uma língua
estrangeira, né? o aluno também entra em contato com... um outro tipo de ideologia, né?
cê concorda com essa afirmação, enquanto professora... você acha que isso ocorre?
P1: Isso... vindo do aspecto cultural...?
E: Sim. Eh, aprender língua seria também aprender um pouco de como aquele povo
pensa, de como aquele povo vê o mundo... né? a... entrar em contato com a ideologia
daquele povo, né? não, não necessariamente em relação ao inglês, mas qualquer língua
estrangeira.
P1: Eu acredito que sim, mesmo por causa das... expressões...
E: Ahã...
P1: ...usadas, você... tem que acabar... quando você explica alguma expressão, alguma
gíria... isso tudo tem eh... o reflexo da cultura, do dia a dia desse povo. Então seria
impossível aprender uma língua estrangeira sem... aprender algo sobre esse povo porque
na verdade a língua é um reflexo...
E: Certo...
P1: ...da, da cultura....
E: E você acha que... ao entrar em contato com essa ideologia isso tem algum impacto
no teu aluno na, na, na questão de... da identificação dele com aquela... identificação ou
não com aquela cultura, se seu aluno muda... você que seu aluno que entrou aqui no
nível 1 quando ele tá no nível mais avançado ele, muda um pouco o modo como ele vê
o mundo... por causa desse contato com outra ideologia, ou... é indiferente? Ele
enquanto...
P1: Eu acho que... a visão, né... dá um, amplia, né? porque ele vai tá em contato com
outros... outra cultura, né?, com outros povos. Quando ele vê dente outros povos eu
acredito que... como abrange, né?, aprender a língua abrange tudo isso, então eu
acredito que ele tenha uma visão mais ampla. Não que isso... vem influenciar totalmente
na vida dele, que ele vai passar a pensar como o povo americano pensa, mas acredito
que abre uma... uma visão. Uma visão diferente, né?
E: Tá certo. Thaís... te agradecer, então (...)
65
Entrevista 2 - Transcrição
E: Dave, eh..., porquê no Brasil ensinar ou aprender inglês, levando em consideração os
aspectos culturais e econômicos do país?
P2: Por que é uma necessidade mercadológica né? A pessoa não... precisa... ela precisa
saber uma outra língua e... é necessário no mercado é que ela saiba outra língua e uma
língua que seja comercial. A língua comercial do mundo é o inglês, né?
E: Ahã! Certo. Dave, o que você entende por ter fluência numa língua estrangeira?
P2: O que eu entendo por ter fluência é que você consiga por... por via escrita, via oral
eh... se comunicar.
E: Ahã!
P2: É isso que eu acho. Que a pessoa tenha a capacidade de transmitir uma idéia ou se
comunicar através de outra língua.
E: Certo. Dave, a quanto tempo você leciona por essa metodologia? Dessa escola?
P2: Oito anos. Há oito anos.
E: Certo. Já lecionou por alguma outra metodologia?
P2: Sim, já lecionei por... pela metodologia da Cultura Inglesa, da... Wizard, da
Wisdom, do CNA, e... bom, e tem outras escolas tambéM:: a Planet Idiomas, Alpes...
E: Certo. O que você pensa do material didático que lhe é fornecido aqui na escola?
P2: O material didático eu acho que é muito bom. Ele poderia ser excelente, mas eu, eu,
eu classifico como muito bom.
E: Ahã. Eh... De que forma o material didático trabalha os conteúdos?
P2: De que forma? Pedag...?
E: É, como se dá o trabalho dos conteúdos? Vocabulários, gramáticas, etc...
P2: Certo. Eu acho que... que a metodologia ela é... prática, ou seja, você aprende de um
modo... do modo que você aprendeu português ou você aprendeu a língua nativa, ou
seja, falando, eh... se expressando, sabendo eh... formar as estruturas, né? Do modo...
por via oral. Via oral, ou seja, falada, né? Falando-se é que você vai conseguir mais
tarde desenvolver a leitura e desenvolver a escrita.
E: Ok. Eh... Dave, tenho que perguntar... Você costuma preparar aulas
antecipadamente?
P2: Costumo. Hoje... não é arrogância, mas é muito mais fácil pra mim por que eu dou
só uma olhada nas lições, né? Uma uma repassada por que também eu já tenho tudo...
tudo na cabeça já...
E: Uma bagagem , já né?
P2: É experiência de oito anos né?
E: Como que se dá o teu processo de preparação de aula? Basicamente no que ele
consiste?
P2: Como dá o processo?
E: É, como... como que é feita essa preparação...
P2: Eu pego o Lesson Plan, né? o livro dos professores... e, “meu”, basicamente eu olho
todas as situações. Por que hoje eu já sei quais são os macetes, já sei quais são, quais
são, as potenciais dificuldades dos alunos, quais são as principais dificuldades da... da
própria lição já sei... então eu pego e dou uma olhada nas situações.
E: Certo....
P2: Eu leio as situações e leio o Lesso Plan, vejo quais são... o que é... quais são os
vocabulários... o vocabulário que é enfocado pra explicação, e... isso nisso eu já tenho
uma idéia. Eu já tenho, já tenho automaticamente as minhas idéia de como explicar, já
vêm, eu já sei a... a... as perguntas que eu tenho que fazer pros alunos, né? o modo de
chegar usando a metodologia na... na... pra passar pro aluno, pra fazer ele praticar né?
para assimilar alguns dados, etc.
66
E: Ok. Eh... Dave, existe alguma associação de materiais didáticos suplementares,
algum material que é fornecido pela escola...
P2: Há sim. Há um incentivo de material extra. Você pode aplicar músicas, né?
Aplicar... um material extra que o professor tenha vontade dar que tenha eh... uma
ligação com a matéria, ou... né?
E: Você utiliza esses materiais?
P2: Utilizo sempre que eu posso e... e... e... os aluno se sintam à vontade... queiram usá-
los também...
E: Jogo, você costuma trabalhar?
P2: Costumo. Costumo trabalhar com jogos, sim.
E: Os aluno se sentem à vontade com os jogos? Eles gostam? Qual é a reação deles?
P2: Sim. Eles... Você precisa atingir o ponto que eles querem, né? Não adianta vocêr
aplicar um jogo..., por exemplo, cara-a-cara prum aluno de... de... um aluno avançado,
né? por que é uma coisa muito simples, muito banal, então isso vira uma coisa boba.
Você tem que aplicar a cada... a cada nível, cada tipo de classe, de aluno o que ele já do
momento que você sente a aula você sabe o que que o aluno quer e o que que o aluno
não quer.
E: Ahã. Dave, na aula você usa somente o inglês ou mescla com o português?
P2: Eu uso somente o inglês. Entretanto...
E: Em todos os níveis?
P2: Em todos os níveis. ENTRETANTO, ENTRETANTO há alguma situação ou outra
em que, por exemplo, o aluno até mesmo de avançado e adulto ele lança uma piadinha
referente à... matéria, né? Eh... Pertinente, né? ao... ao que nós estamos vendo, em
português, e aí naturalmente solta, há uma explosão do ponto de vista que as pessoas, é
uma coisa normal de pessoas não nativas, né?
E: E você acha que isso faz eles se sentirem mais confortáveis, de certa forma?
P2: Eu acho que sim, por que isso quebra o gelo né? às vezes a tua aula pode tá muito...
muito pesada, o pessoal pode tá, eh... estar muito... cansado, né?... saturado, então isso
faz com que até você dê um ânimo maio pra aula. Não que você tenha... não que você
atrapalhe a aula, né? Isso na atrapalha. Você deixa... você deixa que eles continuem a
falr português... não! É uma... um momento, um hiato na aula.
E: Certo. Eh... mas pra... pra fins de... didática, de explicação...
P2: Pra fins didáticos, somente se for extremamente necessário. Se o aluno realmente...
o aluno não, os alunos, né? o rendim... o grupo inteiro não cionseguir captar a
mensagem.
E: Certo. Eh... O manual de metodologia, ele sugere que a língua deve ser ensinada
primeiro pela conversação,
P2: Ahã...
E: passando-se pela forma escrita da língua, né? e em seguida a compreensão auditiva.
Você acha essa ordem adequada? Eu queria que você comentasse um pouco isso.
P2: É, o problema é que o... o... método (nome da escola) é audio... audiovisual, então já
no começo já baseado não só, como eu disse, né? audiovisual, então você já trabalha a
parte de listening e a parte de conversação
E: Lembro...
P2: Maneira que... como nós aprendíamos quando éramos crianças, né? então a gente
ouvia bastante as pessoas falarem pra depois a gente repetir, reproduzir. Eu acho, eu
acho que a... a sacada é essa eu acho que o... o aprendizado do aluno ela é... ele é ouvir
através de uma imagem e discutir o som e a imagem, né? O... o que eles ta falando no
diálogo, isso é que é o primordial.
E: Ok. Eh... Dave, o que você considera como sendo o teu papel enquanto professor?
Enquanto educador?
67
P2: O meu papel... o meu papel como professor é justamente... é fazer aquela ligação
entre a mate... é transmitir... é transmitir conhecimento mesmo.
E: Ahã...
P2: Você tem que deixar o aluno, eu acho que... o importante é que você, lógico, tomar
partido,né? ensinar... mas você tem que deixar o aluno aprender. Você tem que deixar
e... o aluno é... ele ter o interesse em aprender, ele ir atrás buscar as coisas e você ser
esse, ser esse guia.
E: Ahã... por sua vez, o papel do aluno...
P2: por sua vez o papel do aluno, ele ter o interesse do que... e o propósito do que ele tá
fazendo, né? É de aprender, de receber a mensagem.
E: Certo.Eh... Como você procura supr... suprir o problema de alunos com bloqueio pra
língua estrangeira, com certas dificuldades de aprendizagem? Que tipo de atitude você
toma em relação a esses alunos?
P2: Ah, a gente faz um método, muitas vezes a gente faz um método... por exemplo,
você repetir em chorus, né? as fra... as frases, fazer com que... dar mais confiança pra
ele, né? passar mais confiança, eh... fazer com que ele interaja mais com a... com os
alunos, né? fazer com que ele preste mais atenção na aula, eh... que meio? é... chamando
a atenção dele no seguinte sentido, não de... botar ele na parede, não! mas de... deixar
ele alerta, né? sempre alerta... e nesse sentido você busca durante a aula, uma coisa mais
ou menos instintiva por que você busca a aula... têm ferramentas que você às vezes não
lembra fora da sala-de-aula mas dentro da aula você sabe como usá-las.
E: Sei. Eh... Dave, de que modo você corrige erros do... do aluno durante o processo da
repetição, o repetition, né?
P2: Ahã
E: Você segue o manual de metodologia que recomenda dar uma chance pra um outro
aluno servir a ele de modelo e retornar ao aluno com problemas ou você usa um outro
processo... e porquê?
P2: Eu faço como o livro de metodologia. Entretanto pode ter uma situação em que – e
várias vezes pode aparecer – em que mais de um aluno não conseguiu fazer a repetição,
né? da estrutura. Então você vai talvez até prum terceiro, mas até... até esse terceiro não
sai uma... uma fala fluente né? então o que que você faz? Eu tento fazer o seguinte
sentido: pegar o primeiro, né? e dar uma ajuda pra ele, talvez uma... uma palavra ou
outra... Isso eu já faço até previamente, eu não chego nem no terceiro aluno. Eu já faço
previamente já imaginando o que que o outr... os outros alunos estã também sentido.
Então eu pego no primeiro, já tenho essa idéia desse sentimento, né? Eu já tenho isso
em vista... eu pego o primeiro aluno e já dou uma corrigida no que que... falhou, se
falhou uma palavra, uma preposição e tal coisa, e peço pra ele repetir novamente, toco
pra ele e peço pra ele repetir... repetir novamente. Eu tenho notado que noventa...
quase... noventa por cento dos casos eu consigo fazer com que o aluno, sem ter que
puxar outros modelos pra chegar nesse número dois, e ter a repetição correta do aluno.
Mas eu sigo a metodologia. Se ele na repete, eu passo pro outro aluno, o outro aluno...
bateu seu... aluno logicamente que eu sei que vai ter mais chance de repetir, porque
inclusive é um bom aluno, tanto que ele repete e eu então volto ao outro aluno.
E: Certo. E... De que modo esse aluno que é corrigido, esses alunos reagem a esse
processo de correção? Eles regem bem...?
P2: Ah, não.Eles, eles de uma maneira geral eles querem se... se superar né? Eles
querem repetir direito, eles têm... eles se sentem totalmente... eh... desafiados no sentido
de: não, então eu vou falar direito né?
E: Certo, certo. Exite algo que você... é uma das ultimas perguntas, ta.
P2: Sim!
E: Existe algo que você modificaria na metodologia se tivesse possibilidade de tal? E o
que seria isso?
68
P2: Se eu pudesse modificar a metodologia?
E: Isso.
P2: Eu acho que a metodologia do (nome da escola) ela é... ela é... eficiente, e ela é
igual pra todos os níveis, não é isso? Certo? Sendo igual pra todos os níveis, é lógico,
mudando, tendo mudanças no advanced, mas de uma maneira geral até o TT319
ela é
igual: Você tem o Basic Teaching e o Advanced ah... desculpa, o Abbreviated Teaching
Technique, né? Eu acho que aí qur ta uma pouquinho da, da... da, talvez, vamos dizer,
da falha, porque é sempre a mesma coisa até o TT3. Entã acho que eu mudaria, eh...
alguns exercícios, eu trocaria esses exercícios por alguma outra coisa. Na só trocar os
exercícios, mas eu daria alguma atividade extra, incluiria alguma atividade diferente,
não na, na lição. Eu mudaria um pouco o jeitão da lição: quando você fosse repetir
muitas vezes a mesma lição, a mesma coisa, você mudaria o, o, o jeito dela, o enfoque
dela.
E: Certo. Eh... que tipo de aluno você classifica como bom aluno?
P2: Como bom aluno?
E: É.
P2: Ah, o aluno que é esforçado, né? Aquele bom aluno é o que você sabe que ele é o
aluno que... não é só aquele que pega rapidinho, né? ele repete as coisas rapidinho
porque já tem fluência boa... não! Mas eu tenho aluno que tem aquela certa dificuldade,
tem problemas, mas que gosta de, de, de, né? de ser desafiado, que gosta de, de, de... de
repetir de... de, de, de se aprimorar, né?
E: Certo. Dave, tem algum passo da metodologia... desculpa... eh... você segue a
metodologia completamente à risca ou existe algum passo que você deixa de fazer ou
faça em menor grau ou adapte...?
P2: Ah, sim. Eu faço umas adaptações porque... não, não saio da metodologia
totalmente. Faço umas adaptações, por exemplo: drills. Têm algumas lições que são
absurdas. Você tem três drills da situação e tem mais oito drills pra dar depois, os
general drills, né? Isso é um absurdo. E têm drills que não têm... desses oito têm muitos
que não têm uso, né?, uso que eu digo, não têm propósito, entendeu? É só uma repetição
mesmo de papagaio. Então o que eu faço? Eu corto inteiramente. Então ao invés de dar
oito drills e mais os três, não, daí eu dou uns dois da situação – que seriam mais
importantes – e... faço, assim, mais três, quatro, drills dos mais importantes. Às vezes
tem lições que nem o drill eu coloco, que nenhum drill é útil, né? Então você vê, por
isso que também serve pra preparação de aula. Acho importante isso poque o professor
do (nome da escola) eh... ele perceber que ele precisa ser maleável algumas vezes na
metodologia, então ele tem que usar alguns recursos dele próprio na metodologia, né?
E: Certo. Eh... duas perguntas últimas pra finalizar...
P2: Certo.
E: você tem que dar aula, né?
P2: não, não...
E: Vcoê trabalha com aspectos culturais dos povos de língua inglesa em sla de aula?
P2: Trabalho.
E: Como? De que maneira?
P2: Com o intermediário, né? Com aluno mais do intermediário e do avançado que o
interesse eh... talvez seja maior, né? Isso é uma coisa óbvia. Por exemplo, com os
adolescentes, né... os adolescentes você tem certas eh... festividades que lês gostam, né?
Que acham... legal... Por exemplo, a própria páscoa, né... o Halloween, são datas em que
isso já é bem conhecido, né?
E: Ceto.
19
Advanced 3
69
P2: Agora eu procuro sim, eu procuro falar a história sobre o Halloween em si, né? de
onde veio, o que que é o Halloween, né? de onde veio esse costume... o que que... qual é
o mito do Halloween, né? E... eu falo sobre Saint Patrick‟s Day, Thanksgiving Day, é
legal isso, o aspecto cultural eu acho interessante.
E: Certo. Dave, pra finalizar: Alguns teóricos apontam que ao aprender uma língua
estrangeira o aluno entra em contato também com uma outra ideologia, um outro modo
de pensar, de ver o mundo, né? Você concorda com essa visão?
P2: Sim. Uh... isso já é mais uma coisa de lingüística, né? Talvez eu na tenha como
explicar... recurso técnico pra explicar.
E: Mas assim, o que você sente, assim...como você...
P2: É... eu...
E: Assim, quando você aprendeu a língua estrangeira...
P2: Exato! Quando você aprende uma outra língua você ta absorvendo de certa forma a
cultura, né? a história da... eh... as raízes de um povo, né? Então você não pode
simplesmente dizer que você tá aprendendo inglês e ta aprendendo inglês como se fosse
uma parte desde que o Brasil foi colonizado... Não! Porque o Brasil foi colonizado...
fala português. Então você tá aprendendo uma fala desde quando os bárbaros, vamos
dizer assim, invadiram a Europa e os anglo-saxões se estabeleceram na ilha da ingla...
ilha inglesa, né? ilha da Inglaterra, etc. Então você vê... é uma coisa de... de cultura,
que vem desde raiz, é... uma coisa passa de povo, de cultura, de... de folclore, tradição.
E: Tá certo então, Dave. Dave, muito obrigado pela tua contribuição com a minha
pesquisa. (...)
70
Entrevista 3 – Transcrição
E: Eh... Mariana, eh... primeira pergunta que eu vou fazer pra você é... porquê ensinar
ou aprender inglês, né? levando em consideração os aspectos culturais, econômicos e
sociais do Brasil? Porquê que é importante aprender inglês no Brasil hoje?
P3: Pela... eu acredito que seja pela globalização do idioma, né... já que qualquer área de
atuação hoje em dia, pra você... precisa ter o inglês... no mínimo, né? Antigamente você
exigia... quer dizer, o inglês era uma... é um... uma coisa a mais que você tinha na tua
vida. Hoje em dia já é uma necessidade mesmo, né. Você tem inglês? Ah, que mais que
você pode fazer? O que mais que você... Eu digo que é uma língua de bastante
ascensão...
E: Certo...
P3: cultural, social... que é pra gente poder trabalhar com outras coisas... trabalhar quase
com tudo.
E: Ok. Eh... Mariana, o que você entende por ter fluência numa língua estrangeira?
P3: Acho que... é a experiência, né? Tá acima de tudo... além de gramática, ou no caso
de professor pra aluno acho que é a experiência que você tem... estudando... experiência
própria da pessoa
E: Ahã...
P3: Você leva a fluência mais nesse sentido.
E: Certo. Eh... a quanto tempo você leciona né? ne... nesta... por esta metodologia? A
metodologia que a gente utliza aqui na escola.
P3: Alguns anos... um ano e... um ano e seis meses, sete meses.
E: Ahã... certo. E o que você pensa do material didático que é fornecido pra você?
P3: Eu acho que... é muito... seco. Acredito que seja muito seco além da... eu acho, né,
na minha opinião que além do livro do professor deveria dar... ser dado ao professor
mais oportunidade de... aprendizado também.
E: Certo...
P3: Não só dos alunos mas do professor. Treinamento, um outro tipo de material mais...
visual, né? Pra poder trabalhar.
E: Explica melhor esse “muito seco”...
P3: Só o livro, só o Lesson Plan eu acho muito pouco.
E: Certo.
P3: Eu acho pouco. Eu acho que devia ter um material mais abrangente pra sala...
visual... um vídeo, né? que eu acho que é pouco. E além do material que o professor
pode adquirir fora, né?
E: Certo. Você poderia dizer pra... pra gente, assim, de que forma o material didático
trabalha os conteúdos?
P3: Por etapas, né? Entã cada... fase do... da lição tem uma etapa que o professor deve
seguir e... né? acredita-se que o método funcione dessa maneira (risos)
E: Certo...
P3: Com as etapas eh... gramática... primeira... por exemplo, primeira é a conversação
depois parte pra uma explicação, depois vem a gramática, aquela coisa toda...
E: Ok. Ok. Mariana, eh... você costuma preparar as aulas antecipadamente?
P3: Dependendo do livro. Livro alto sim. TN1, por exemplo eu já não me preocupo
tanto em preparar. Mas...
E: Mas... mas isso se dá porquê. Por que você acredita que já não precisa, assim... você
tá no TN1... eu já não preciso mais. Isso se deve a quê? À experiência que você tem...
P3: É... acho que à experiência, no decorrer das aulas, inclusive eu vou... na hora bate
uma luz, eu invento um exemplo, alguma coisa que lê vão entender
E: Certo...
71
P3: Agora claro, que livros mais... intermediário, básico, acho que precisa ser preparado
sim.
E: Certo. E quando você prepara, no caso do intermediário, ou livros que você não teve
contato, como você colocou, ehh...co... com que se dá essa sua preparação de aula? De
que maneira você procede pra preparar os exeplos...?
P3: Eu leio, né? as situações e... me baseio muito... na informação apenas, não no
exemplo do livro. Eu procuro trazer muitos meus... do dia-a-dia que eu passo, entendeu?
E: Sei...
P3: que possivelmente os alunos devem passar também... e...pela experiência de cada
aluno relamente... particular. Se eu tiver uma aluna que ela é... recepcionista, por
exemplo, eu vou usar na aula uma exemplo dessa aluna, pra essa aluna, não só o do
livro. E além de... algumas figuras também... trazer outro de material.
E: Matrial visual.
P3: Isso!
E: Ahã, certo. Existe associação de materiais didáticos suplementares ah... ao metrial
que é fornecido pela escola?
P3: Não.
E: Não tem nenhum material didático suplementar...
P3: Não. Não (trecho inaudível) ... quer dizer tem os... não, nada... assim, têm os três
livros, né?
E: Ahã...
P3: E os drills que você pode... que se vende separadamente, mas nada assim...
E: Certo. E... você utiliza esses drills? Você recomenda aos seus alunos que utilizem?
P3: Huuum. Não. Nunca tentei. Eles me perguntam às vezes alguma informação.
E: Ahã...
P3: Eu não tenho muito conhecimento sobre...
E: Basicamente de material suplementar então só os drills... são, são o quê? São
P3: Isso. Ah, além do CD, né? de, de, de lição... que você traz pra sala... mas eles me
pedem uma formação... padrão
E: Certo. Eh... Bom, eh...existe muito comentário sobre... usar na aula... só o inglês.
Alguns teóricos dizem que isso é importante, outros teóricos dizem que a língua mãe
tem um papel fundamental, né? E você? Você usa só o inglês ou mescla com o
português?
P3: Mesclo com o português, com certeza! Muito difícil você começar eh... com uma
turma que nunca teve contato com a língua, né? De repente é como puxar o tapete
daquela pessoa... eu acho que seja como puxar o tapete e a pessoa vai ficar sem
horizonte. Só... só e durante... então eu pro... eu procuro eh... associar o máximo
possível, não traduzindo, que eu acho que não é... des... não é... dessa maneira... Fazer
com que eles raciocinem, mas... mesclar com o protuguês.
E: Quando você mescla com o português, em que momentos da aula isso acontece?
P3: Explicação...
E: Ahã...
P3: ... que é importantíssimo, gramática...
E: Ahã...
P3: ... na explicação de gramática, e... alguma dúvida que surgir no... decorrer dos
outros steps. Dos drills, ou... uma conversation que eles na entenderam, vocabulário...
eu dou um jeito de despontar uma explicação, mas basicamente na explicação, né? e na
gramática.
E: É eu ia te perguntar exatamente porquê, mas eu acho que você já... já colocou, né?
P3: Ahã...
E: A questão de deixar o aluno... seria o quê? Seria deixar o aluno mais à vontade. Seria
isso?
72
P3: Isso. Deixar mais a par do que ta acontecendo também.
E: Ok. Eh... o manual de metodologia, ele sugere que a língua deve ser ensinada
primeiro pela conversação, né? aí você passa depois para a fase escrita, né?
P3: Isso...
E: ... e logo em seguida pra compreensão auditiva...
P3: Ahã...
E: Você concorda com essa ordem? Acha ela adequada?
P3: Eu acho... teoricamente válida. Mas na prática é difícil.
E: Por que será?
P3: Porquê cada pessoa tem a sua... facilidade, né? Então eh... por exemplo, alguém
consegue... Na aula... tem pessoas que... sabe, não sabem... não conseguem falar. Acho
que não vale muito, né? Até ali na teoria tudo bem, né? Vamos dizer que oh, legal, mas
na prática isso não funciona...
E: Ahã...
P3: ...você tem gente que consegue falar mas não consegue ouvir, entendeu? Não
conseg... eh... escreve mas num... num tá, né? Ta de... de ouvir também, enfim... esse
negócio de seguir e vai dar certo, não. É a fórmula? Não, num é a fórmula, cada aluno
vai se adaptar.
E: Certo. Eh... o que você considera como sendo seu papel enquanto professora?
P3: Considero...?
E: É. O s... o seu papel enquanto professora, em relação aos seus alunos?
P3: É orientador. Orientar eles da melhor maneira, não só chegar aqui, fazer o meu
papel de professora e ir embora.
E: Ahã...
P3: Se surgir dúvida eu vô tá aqui sempre em mente... orientar eles de outras... não só
com... so... com a metodologia, mas em geral, né? quê que o mercado tá pedindo, o quê
que eles devem fazer além de estudar três horas por semana aqui...
E: Ahã...
P3: Orientar... mais eles.
E: Ok. E o papel do aluno?
P3: O papel do aluno é uma parceria, né? Professor e aluno, eu acho. Então o
professor... não é tá aqui só o professor, né? o aluno ta aqui só o aluno. Cinqüenta por
cento o aluno... papel do professor, o papel do aluno.
E: Ahã...
P3: Isso só é válido se o aluno fom bom... ajudar
E: Mais... mais especificamente, quais seriam as tarefas do aluno?
P3: Huuum... eh... deixe eu ver... buscar em casa informação nova eh... buscar
informação, eu acho. Basicamente... entender o professor mas...
E: Certo, certo. Como você procura suprir – a gente sabe que alguns alunos apresentam
problemas, né?
P3: Uhum...
E: de... de bloqueios pra língua estrangeira, de dificuldades de aprendizagem. Como
você procura suprir esses problemas?
P3: Eu procuro trazer dados que eles possam trabalhar em casa, assim
E: Ahã...
P3: ...uma música que eles possam relaxar um pouco, entendeu? Acho que...
E: Interessante isso. Você usa jogos também, não? Eu tenho uma amiga que faz uma
pesquisa sobre jogos, né? e... num sei (trecho incompreensível)
P3: Putz! Eu gosto de... assim, porque eles gostam muito de jogos, porque tem a
tensão... eles adoram. Nem que for pra ganhar uma bala, mas eles querem ganhar.
E: Certo...
73
P3: Então acho que eles se empenhariam mais assim, então... mesmo no... na
metodologia buscar alguma coisa no jogo... Ah, o menino é louquinho vai repetir
quem... quem repetir mais certo... as palavras ganha tal coisa. Pras vezes... pra eles se
sentirem empolgados, assim.
E: Certo. É, talvez esses dados sejam interessantes não só pra minha pesquisa, mas há
uma amiga que trabalha especificamente com o jogo, né? Por isso to te perguntando,
né?
P3: Certo.
E: Então... pra basicamente pra suprir as necessidades do aluno você procura fazer esse
tipo de atividade.
P3: Isso. Jogos, trabalho em pares pra eles se sentirem mais confortáveis, né?
E: Ahã... Eh... De que modo você corrige os erros do aluno durante a repetição? Você
segue o manual de metodologia, ou seja, você pede a um segundo aluno que repita a
mesma frase, depois retorna...?
P3: De início sim. Não dessa maneira de eh... duas chances pro aluno, volto pro outro
aluno (???), volto o material tudo de novo. Não. Eu vejo que ele na conseguiu, não vai
conseguir e assim, se ele na teve como...né? Ele não absorveu a informação que cê
passou, eu acho... vai... pedir prum aluno... eu sempre peço pra sala explicar, ou pro
aluno reptir mais de uma vez, duas, três... caso não for... eh, não for... não funcionar
com o aluno eu acho que vale explicar de novo pra ele, não tem problema, assim. Mas a
metodologia mesmo eu... num sigo... direitinho (risos)
E: Certo. Entendo. Eh... De que modo seus alunos reagem à... à forma de corereção que
você adota. Você acha que a reação é positiva?
P3: Hoje em dia eles tão acostumados. De início eles se sentem intimidados.
E: Ahã...
P3: Tem um aluno que o... Rodrigo ele... tem muita... ele, na verdade eu acredito que é
um problema... não falta de interesse dele, mas eu acho que ele tem um tipo de
dislexia... alguma coisa que... faz com que ele viva no mundo da lua...
E: Ok...
P3: ...então ele às vezes ele fica parado, ele não consegue falar, e ele se sente
intimidado... apesar de... apesar de, né? conversar muito mas ele...
E: Tentar manter uma relação...
P3: Manter... às vezes eu acabo nem forçando tanto esse tipo de... não, repete! Repete!
Não, reprete de novo!Não. Eu acabo nem forçando pra não deixar ele mais intimidado
ainda. Vejo que não vai dar certo, depois eu chamo ele e tal...
E: Correto.
P3: Né?
E: Uhum, correto. Eh... Existe algo que você modificaria na metodologia se tivesse a
possibilidade? E o que seria isso/
P3: As figuras.
E: As figura? Porquê?
P3: A roupa dos personagens. (risos)
E: Ahã.
P3: Não, to brincando! Mudaria... essa forma... mecânica de...
E: Vcoê considera mecânica...
P3: Considero. Muito...
E: Eh... o que te leva a, a... a classificar como mecânica? Interessante essa tua
classificação.
P3: Todo mundo centadinho, olhando pro professor, olhando pra tela. Repete! Agora...
E: Uhum...
P3: ...Repete você também! Tarãrãrã. Ah, agora a gente vai fazer tal coisa... acabou a
lição? Então vamo voltar tudo de novo!
74
E: Uhum...
P3: Eu acho isso muito maçante.
E: Você acha que eles sentem isso assim...
P3: Sentem.
E: Massante...
P3: Sentem... inclusive já... há reclamações de que as aulas são monótonas... não é so
minha, é de um aluno meu...
E: Ahã...
P3: De aluno de outros professores... cê deve saber disso, né?
E: Ahã...
P3: ...e... parte que eu credito ao método
E: Uhum, uhum... eh... bom... que tipo de aluno... vamo falar do, do aluno ideal... Que
tipo de aluno você classifica como o bom aluno?
P3: Bom aluno!?
E: É.
P3: O... empenhado, o esforçado. Nem tanto pelas notas. Acho que nota num... vale
assim. Prova pra mim é... injusto pra caramba com a pessoa. (risos)
E: Uhum...
P3: ...mas acho que o empenho do aluno, principalmente.
E: Ahã...
P3: ...o aluno ir buscar, e fazer as lições em dia... uma disciplina, é um... aluno
disciplinado eu acho que... é o mais empenhado, o que acho que é o bom mesmo...
E: Certo...eh... tô praticamente terminando a entrevista, só... pra te perguntar... eu acho
que já ficou um tanto... assim... durante a entrevista colocado, mas, enfim... você segue
a metodologia à risca ou existe algum passo da metodologia que você deixa de fazer, ou
faz em menor grau... né?
P3: Eu tenho algu... as minhas turmas são turmas pequenas, né? três, quatro alunos,
máximo cinco alunos...
E: Ahã...
P3: ...o que eu faço é... na repetition, com já é... uns dois alunos já repetiram durante a
explicação...
E: Uhum...
P3: ...eu acabo pulando a repetition “A”, passo só pra “B”, né? internalization...
E: Uhum...
P3: ...e cortar os drills, só.
E: Cê corta os drills...?
P3: e... gramática... dizem que você tem que ler e pedir pros alunos lerem os exemplos...
E: Uhum, uhum...
P3: ...eu já prefiro... bolar outra explicação...
E: ahã...
P3: ...deixar como referência só a gramática.
E: Ahã. Porquê você corta os drills?
P3: Porque é maçante pra eles...
E: Maçante? Você acha maçante?
P3: ...os números, num... num primeiro, um segundo... eu acho muitos drills.
E: Muito...?
P3: Muito, muitos drills... assim, eu acho que o ideal uns três ou quatro...
E: Uhum...
P3: ...Não toda aquela lista de drills que eles precisam fazer.
E: Certo. Eh... Você trabalha como aspectos culturais do... dos povos de língua inglesa
em sala de aula?
P3: Uhum... Sim, eu... eu gosto muito de comparar o americano com o britânico...
75
E: Ahã...
P3: ...inglês americano e o britânico porque eles se interessam... ah, gírias, mais alguma
coisa que tenha a ver com a lição... ah! Coisa que me bate na hora assim eu acabo
falando...
E: Certo...
P3: Tipo... trabalho mesmo de... nunca fiz nenhum tipo de trabalho, assim de dar alguns
cartazes...
E: Mas você trabalha um pouco essa coisa da, da variedade lingüística...
P3: Da variedade... Ah, você sabia que em tal lugar... se fala assim?
E: Ahã...
P3: ...desse tipo...
E: Ahã... e eles gostam disso?
P3: Gostam, sempre... ah, mas porquê que fala quarter [ ] e quarter
[ ]?
E: Ahã...
P3: Ah, porque... assim... porque às vezes eu também, eles falam, né?
E: E esse tipo de coisa o material na fornece, é coisa... que você traz...
P3: Isso. Coisa que eu trago.
E: Certo. Eh... pra finaliza, ultima pergunta, seguinte... eh...eu vou colocar alguns,
alguns teóricos, né? eles apontam que... ao aprender outra língua, né? o aluno também
entra em contato com... outra ideologia, né? cê concorda com essa afirmação?
P3: Não.
E: Não?
P3: Não concordo.
E: Porquê você não concorda?
P3: Não concordo porque... muitos, muito alunos num deve ser isso pra, vai, pra todos.
E: Ahã...
P3: Muitos alunos nem sabem, né? sabem porque tão fazendo inglês mas... muitos
precisam, assim, por causa do emprego apenas, né? então vai naquela, né? vão tirar meu
emprego... ou senão a mãe que tá pagando, então não tá nem aí mesmo...
E: Ahã...
P3: ...apesar de que um ou pouco se interessa mesmo pela... língua a fundo, sobre
cultura e ideologia...
E: Certo.
P3: ...num acredito que funcione com todos não...
E: Você acha então que ensinar, ensinar língua não... não tá necessariamente colado ao
ensino ideológico, a botar em contato com a ideologia.
P3: Não.
E: Tá certo. Mariana... te agradecer, pedir desculpa por tomar seu tempo... e com certeza
a entrevista vai ser muito útil pra pesquisa, ta bom? Muito obrigado.
P3: Brigada...
76
RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
Questão 1-O que levou você a estudar inglês?
Necessidade em primeiro lugar. A empresa onde trabalho “exige” o inglês e então
procurei uma escola.
É uma ferramenta necessária para o meu trabalho.
Necessidade de mercado e satisfação pessoal.
A necessidade de se falar mais um idioma nesse mundo cada vez mais globalizado. E o
inglês por ser o idioma mais falado é considerado o mais necessário em nosso
currículos.
O que me levou, foi que para meu futuro, as profissões que pretendo fazer como
jornalismo necessita muito desta língua, resumindo para o mercado de trabalho.
A necessidade de obter uma chance melhor no mercado de trabalho e também a nível
cultural, pois é uma língua falada no mundo o que nos dá uma perspectiva de poder
falar com várias pessoas no mundo inteiro.
Meu marido me incentivou e eu gosto muito do idioma.
1 – Pelo prazer de conhecer o idioma
2 – utilização do conhecimento adquirido na vida profissional e pessoal.
Ter conhecimento de uma ou mais línguas é muito importante para quem deseja
permanecer no mercado de trabalho.
Um segundo idioma torna-se um diferencial na hora de optar por um novo emprego.
Gostar da língua
Ter vontade desde pequena
Ter facilidade com a língua
Curiosidade, necessidade devido a globalização do inglês, ser uma língua universal e
necessária ao cotidiano de qualquer pessoa
Várias vezes tentei estudar Ingles, porém agora tive que me aplicar mais pois necessito
desse idioma no meu trabalho.
Por causa do sucesso profissional
Desde quando eu me conheço por gente, eu amo inglês. O fato de algum dia poder
conversar com pessoas de outros países sem intérprete, ouvir uma música e saber o que
estão falando ou conseguir assistir a um filme sem legenda simplesmente me fascina.
Inglês é uma língua universal, é a língua mais falada em todo o mundo, importantíssima
nos dias atuais.
Eu comecei muito cedo, aos 10 anos, meus pais que me matricularam, fiz quatro anos
em outra escola e resolvi sair, esse ano voltei por vontade propria.
77
O que me levou a estudar Inglês foi em primeiro lugar porque gosto da língua e em
segundo porque espero conseguir um emprego melhor com isso.
Comecei a estudar inglês como complemento do curso ginasial, agora o quero para pós
graduação e p/ viajar.
Estou fazendo colegial técnico em informática que exige um certo conhecimento em
inglês, além de que, muitas empresas exigem tal conhecimento
Estudo inglês, pois é importante para o meu futuro.
Para que eu consiga um bom emprego
Meus amigos me falaram que é legal, interessante e faz bem.
Primeiramente o inglês é uma língua, atualmente, em que todos devemos saber, que
para você “conquistar” algo de bom na sua vida, precisamos de muito estudo. Para mim,
o inglês significa o meu futuro.
Primeiro porque eu gosto de estudar essa língua, e segundo porque para arranjar
qualquer tipo de emprego, é preciso saber falar outras línguas, principalmente o inglês.
Vontade de aprender a língua e também necessidade devido a trabalho e estudo.
Questão 2 – O que significa, para você, falar inglês?
Significa conhecimento, cultura e futuramente poderá me abrir diversas portas.
Falar inglês significa conhecer outra cultura sem sair do proprio país, e também um
passo no meu trabalho para eu me destacar.
Significa satisfação pessoal, é saber algo a mais que as demais pessoas.
Significa comunicação global, estar alfabetizado, seguido de um curso superior.
Uma grande oportunidade de conquista um melhor futuro e grandes oportunidades.
Significa me comunicar como já disse , com o mundo todo, fazendo parte do mundo.
Significa muito, profissionalmente etc...
Realização pessoal
É tudo o que mais quero!
Em 1o lugar significa fazer o que gosto e saber que dependendo da área que escolher
poderei utilizá-la.
Aprender, novas coisas, nova, gírias, entender mais sobre tudo
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Significa mais um idioma, daquele mais usados nos negocios como Importação e outros
Hoje é muito importante para fechar negócios
Falar inglês para mim é simplesmente uma sensação de liberdade, de poder me
comunicar com pessoas de outras culturas, outros costumes. É acima de tudo um sonho
que eu estou realizando.
Significa estar em contato ou falar com uma quantidade maior de pessoas ao redor do
mundo
Eu gosto bastante e acho muito importante, não só inglês como outras línguas também.
Falar inglês para mim significa, abrir horizontes ou seja poder me comunicar com mais
pessoas.
Acesso a informação a nível mundial, bem como, entretenimento.
Ter um conhecimento a mais, e fica mais fácil de viajar para outros países, pois a língua
mais falada no mundo
Significa que estou levando a sério as aulas.
Aprender a falar uma nova língua
Significa garantir um futuro estrangeiro.
Falar inglês, é você falar outra língua, compreender outra língua. Você ampliar sua
cultura, e conhecer novas nações, novas pessoas.
É poder estar na frente de muitos na hora de arrumar um emprego. E abre novos
horizontes.
Poder me comunicar com todos.
Questão 3 – Qual a sua opinião a respeito do método utilizado em sua escola?
Eu particularmente gosto muito do método, mas não posso opinar muito por que nunca
estive em outra escola antes.
O método é muito bom e com ele já aprendi bastante.
Acho que é falho, pois não acho correto o modo como ministram as aulas, entregam as
situações depois que o professor explica, me sinto as vezes perdida.
Ótimo. Os recursos multimídia é fundamental para o aprendizado. Mesmo porque
muitos já estão cansados devido a outras atividades, então, é importante sair do
tradicionalismo p/ ter efeitos positivos.
Minha opinião é que ela é boa, embora que ela fica focada muito nas “historinhas” e
poderia ser mais aberto.
79
Bom, mas acho que poderíamos falar mais sobre temas livres, conversando em inglês
como em português.
Gosto muito.
Aprovo o método utilizado
Não aprovo muito, porém no momento é o que consigo bancar. Sinto falta do “CD”
onde poderia levar no carro por exemplo.
Bom. Com as situações que explicam bem o vocabulário
Acho que falta um pouco de conversação pois, não treinamos muito a conversa entre o
grupo
Gostei muito. Com esse método parece que a minha inibição começou a desaparecer.
Bom, o método de associar quadros as palavras é bom.
Eu gosto do método usado, já estudei em outra escolas e esse foi o que eu melhor me
adaptei. Embora tenha algumas coisas que poderiam ser mudadas, melhoradas.
Muito bom. Utilizando somente o inglês para o real aprendizado das situações.
Eu gostei bastante, é melhor e até divertido, quando eu entrei nessa escola não sabia
como funciona é bem diferente de onde eu estudava.
Na minha opinião o método utilizado é muito bom.
É o melhor! Parei de estudar inglês por mais de vinte anos e não esqueci a língua, fiz
outras escolas, mas, esse é o melhor método para realmente fixar o conhecimento da
língua, costumo dizer que esse é o método-osmose.
Assim como no (nome da escola) como no COPI o método é muito bom pois o aluno
aprende
Bom e claro.
É muito interessante
É diferente, pois lá eu só aprendo a estrutura, aqui eu aprendo a falar e escrever melhor
Eu acho bom, porém poderiam ampliar mais o estudo na conversação, pois a coisa do
inglês que mais usamos é a fala.
Sinto que aprendo bastante a cada aula, não é uma aula “massante” e treinamos muito
conversação. Mas sinto falta de escrever mais e de gramática, que é tão importante
quanto saber falar.
Apesar de não conhecer outro metodo de escolas de inglês, achei esse muito interessante
e me parece ser o mais correto e eficiente.
80
4.
4.1) Seu professor ministra as aulas
( a ) somente em inglês (16)
( b) parte em inglês, parte em português (09)
a
64%
b
36%
4.2) Dê sua opinião quanto ao item 4.1
As aulas são ministradas somente em inglês e com muita competência pelo “teacher”.
Aulas somente em inglês é muito bom pois no dia a dia na temos essa oportunidade de
interagir com o idioma.
Ministra as aulas em inglês
Parte em inglês, parte em português. 90% da aula tem que ministrada em inglês os
outros 10% em português para os iniciantes, senão fica impossível gerar entendimento
aos alunos. Nos estágios avançados tem que ser somente em inglês.
Pois ele só fala em inglês, sendo que quando nós falamos em português ele contorna e
pede para nós falarmos em inglês.
Nas aulas, meu professor é muito atento e está sempre disposto a tirar nossas dúvidas,
sempre nos fazendo falar e pensar em inglês, ás vezes é difícil não falar algo em
português, mas buscamos sempre o inglês.
Acho interessante, pois precisamos acostumar com a língua.
O fato do professor ministrar as aulas quase todo o tempo em Ingles, tem nos auxiliado
e aprimorado a conversação
Penso que poderia sair pouco do método proposto; e trazer diversidades
O modo ao ser passado o conteúdo é muito bom, pois o professor explica tudo em inglês
exceto que nós não entendemos que ele é “obrigado” a traduzir.
O professor fala bastante em ingles, mas acho que os alunos acostumaram a perguntar
em portugues, o que é ruim
81
Ministra somente em ingles, e eu acho isso muito interessante pos aprendo mais
palavras novas e como pronuncia-las a cada aula.
Somente em inglês torna uma convivência em ambiente onde pensa-se e fala-se em
inglês.
Eu acho interessante o fato de meu professor ministrar as aulas somente em inglês. No
começo eu me assustei um pouco, mas depois eu percebi que sou capaz de entender
mais coisas em inglês do que eu imaginava.
As aulas devem ser ministradas em inglês, para que o aprendizado seja maior.
A maior parte do tempo é em inglês, quase a aula toda, mas tem uma coisa ou outra que
as vezes é necessário dizer em português.
As aulas ministradas somente em inglês faz com que os alunos se esforcem mais para
entender o que o professor está falando.
Somente me inglês. Acho que é assim que deve ser, para acostumar seu ouvido
(exercitá-lo).
É melhor em inglês e português, pois existem alguma dúvidas que são difíceis de
entender se explicadas em inglês
As vezes é necessário dar uma explicação em português, mas a maioria da aula é em
inglês.
Eu acho que as frases não entendidas devem ser explicadas em português
Os dois, pois falamos inglês, mas poucas vezes, tiramos dúvidas em português
Isso eu acho muito bom, pois assim, conseguimos compreender quando as pessoas
falam, o que falam. Quando formos falar com algum estrangeiro, já compreendemos um
pouco como falam.
A maior parte é em inglês, o que acostuma o aluno a entender melhor a língua.
Quanto ao que é falado em português, na prejudica o desenvolvimento.
No início é um pouco complicado, com o passar dos níveis é muito bom.
Questão 5 – Como você avalia o seu desempenho nas aulas?
Graças a Deus até o momento estou indo bem e por enquanto não estou tendo
dificuldades.
Eu tenho um desempenho muito bom procuro me esforçar ao maximo e consigo tirar
boas notas.
Não estou me saindo muito bem, acho que devo me dedicar mais.
Se tiver que me dar uma nota de 0 a 10, daria 7. No dias de hoje tem que haver muita
disciplina para conciliar todas atividades e tarefas com ANIMO e determinação.
82
O meu desempenho é muito bom, só as vezes que tenho dificuldade em falar e entender
algumas coisas.
Regular pois acho muito difícil entender quando escuto o inglês falado nos exercícios
(vídeo) e não consigo articular bem as palavras o que quero dizer
Sou um pouco reservada, preciso me soltar mais; tenho medo de errar na hora de falar.
Embora tenho consciencia das dificuldades considero o meu desempenho razoavel
Não sou muito dedicada, Inglês para mim nunca foi levado a sério. Penso que seja esse
meu grande problema em aprender
Muito bom. Mesmo tendo facilidade, alguns pontos ainda são complicados, porém com
a explicação de todos os professores q já tive até hoje fica muito mais claro.
Satisfatorio, nem o melhor, nem o pior, afinal acho que não me esforço muito.
Regular. Poderia ser melhor se eu tivesse mais tempo para me dedicar aos estudos e ler
mais
Regular; pois estou sempre sem tempo para realizas as tarefas antecipadamente.
Eu acho que o meu desempenho é bom, como aluna que sou, tenho erros e acertos.
Tenho dificuldades principalmente na parte auditiva, mas tenho consciência de que
preciso treinar sempre.
Acho que na hora da prova, dá pra perceber meu empenho.
O meu desempenho na s aulas eu acredito que esta sendo muito bom, estou aprendendo
bastante.
Meu desempenho é bom (porque eu me aplico).
Não me julgo um mal aluno só me excedo algumas vezes
Bom.
Eu vou bem em tudo, menos matemática
Bem, eu vou bem, menos em Português, é meio difícil
Eu acho bom, pois eu sempre tento me empenha e me entreter em toda as aulas. Pois
acho, que isso é muito importante pra mim.
Bom. Tento dar o máximo de mim a cada aula.
Nos primeiros níveis foram regulares, agora estão melhorando.
Questão 6 – Como você lida com os seus próprios erros?
83
Fico Estudando meus erros para tentar consertá-los e não me preocupo muito com eles.
Erros são normais, mas eu não me acomodo procuro estudar o que errei
Acho que errar faz parte de qualquer aprendizado, não tenho problemas com isso.
Procuro em 1o lugar identificá-los, depois procuro meios de corrigi-los, me
aprofundando na teoria referente.
De uma forma normal, sendo que as vezes me sinto “mal” achando que não sei “nada”.
De maneira irresponsável, pois quando erro não volto a fazer novamente para acertar e
isso me prejudica muito.
Aceito; preciso de mais tempo para estudar em casa.
Com muita naturalidade
Fico super envergonhada! Porém logo penso! Se não der dessa vez, tento na proxima
Bem, mesmo quando aparecem algumas dificuldades somos incentivados a estudar.
Tento refazer, entender e buscar a solução
Eu aprendo com eles
Eu verifico quais são e procuro estudar até ao tê-los mais.
Para ser bem sincera eu não gosto muito, porque na maior parte das vezes são erros por
causa de falta de atenção e não porque eu não sabia a matéria
Temos que agir com naturalidade, procurar a partir dos erros tentar consertar para
melhorarmos.
Eu tento me corrigir, e percebo quais são as minhas maiores dificuldades.
Eu lido com os meus erros tentando corrigilos e me aperfeiçoando cada vez mais.
Quando erro, procuro repetir e rever a lição e treinar algumas vezes mais.
Eu tento corrigí-los e me aprimorar
Depende dos erros. Alguns fico muito chateada principalmente por não dar para voltar
atrás, mas outros eu nem me importo muito.
Corrigindo-eles
Eu tento achar eles e concertá-los, se eu não consigo, tento denovo
Acho um pouco normal, pois afinal, todo mundo erra. Com base nos meus próprios
erros, tendo melhora-los , para que não possa errá-lo mais.
84
Aprendo muito. Quando cometo algum erro, tenho certeza de que não o farei de novo.
Sem cobranças e tento não cometê-los novamente.
Questão 7
7.1 – Como seu professor corrige seus erros durante a aula:
A - Lhe dá uma
segunda chance
28%
B - Pede para uma
colega seu fazer
uma atividade igual
ou parecida e
depois lhe dá outra
chance
4%
C -O próprio
professor lhe
corrige depois, em
particular
4%
D - O próprio
professor lhe
corrige,
imediatamente após
o erro
44%
não respondeu
4%
dupla resposta
16%
7.2 – você se sente à vontade quando é corrigido dessa maneira?
Claro que sim. Acho muito importante essa correção.
Me sinto muito à vontade.
Sim, pois estou em sala de aula para aprender.
Acho que e a melhor forma de aprendermos. Me sinto a vontade desta forma.
Sim, acho muito bom.
Sim, pois quando ele nos dá uma segunda chance ele faz com que entendamos o
exercício.
Sinto; pois assim aprendo de imediato.
Muito à vontade
No geral, gosto de ser corrigida!
85
Bom, pois assim podemos corrigir na mesma hora e entender o por que erramos.
Sim, pois estamos na aula para aprender e é normal errar
O professor me corrige de imediato e eu me sinto muito a vontade, pois para isso eu
estou aqui, estou para aprender com meus erros.
Sim, isto força-me a corrigir e entender.
Sim, me sinto à vontade, se eu estou aprendendo, não acho que eu tenha a obrigação de
acertar tudo. E gosto de ser corrigida após meu erro, isto me mostra exatamente onde
estou errando.
Sim, porque procuro treinar audição ouvindo a voz de outro aluno.
Sim, pois eu vejo que eu errei, quais são meus erros, se fosse depois talvez eu nem me
lembrasse mais
Sim, pois o ambiente na sala é descontraido e não faz com que a pessoa se sinta
envergonhada com nada.
Sim. Preciso saber onde estou errando no momento em que erro.
Me sinto, pois é melhor
Sim.
Sim
Sim, pois posso compartir os erros com a classe, podemos corrigir juntos.
Sim, pois estou aqui, exatamente, para aprender.
Sim. Acho ótimo quando o professor não deixa passar nenhum tipo de erro.
Sim.
Questão 8 – O que você acha das situações (“situations”) vistas em aula?
Acho muito bom, no que ajuda a aprendizagem.
São situações do dia a dia que podemos treinar em casa, no trabalho, etc. Muito bom.
Tem coisas que muito chato, mas são situações que vivemos no dia a dia.
Acho muito interessante, inovadora e produtiva.
Acho muito interessantes, pois são situações do dia a dia
São muito boas, pois são situações comuns do dia-a-dia.
86
Acho tudo normal. A aula é muito legal.
São situações que enriquecem o conhecimento e vocabulário
“Massantes” As conversas e diálogos sempre são os mesmos.
Bem explicadas e com palavras que podem ser utilizadas no dia-a-dia
Algumas são chatas e perdemos tempo repetindo coisas básica, mas no geral elas
funcionam
Acho-as interessantes e muito atuais
Tem muitas “situations” do dia-a-dia, isto é bom.
São aparentemente inocentes, sem importância, mas se colocados para a nossa vida
cotidiana, conseguimos entender qual era a intenção dos “situations”.
São interessantes, para que aumentemos nosso vocabulário.
Eu acho super legakl, é até melhor para fixar, você vê as situações e logo entende do
que está sendo falado, é bem divertido
Eu gosto das situations e acho que mostram sistuações que realmente fazem parte do
nosso dia-a-dia.
Gostaria que as “situations” fossem mais longas, com mais diálogos.
São boas exceto por alguma vozes irritantes de alguns personagens
Chatas e sem muita lógica.
Eu acho que está correto
Não gosto muito, pois as falas vêm em som ruim, por causa do som posso me
prejudicar.
Acho legal, mas acho que devíamos mudar também um pouco a rotina. Não só
“situations”, mas texto. Mudar um pouco.
Apresentam um bom vocabulário e nos ensinam uma pronúncia boa.
São básicas, mas trazem um bom vocabulário.
Questão 9 – Qual a relevância, para você, das situações (“situations”) estudadas
em sala de aula? Justifique.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
As situations são muito relevantes pois como disse na pergunta anterior usamos no dia a
dia.
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Acho que são situações cotidianas do dia a dia, situações que vivemos a cada instante,
acredito que seja importante aprender um idioma desta forma.
Através deste método podemos vivenciar na pratica situações parecidas, aumento o
aprendizado.
De uma grande importância pois são situações que sempre serão usadas no dia-a-dia.
Tem muita importância para mim porque situações do dia a dia faz com que eu aprenda
de um modo mais fácil.
Bom. De acordo com o nosso nível é o que se estuda e se fala na sala.
São relevantes e adequadas ao metodo aplicado.
Não são relevantes! Já estudei em escolas que apresentavam textos bem mais difíceis
de ordem cientifica por exemplo. Eu era obrigada a Estudar
De vez em quando aprendemos algumas palavras que dificilmente usaremos. Porém a
maioria das palavras e da gramatica com certeza a usaremos.
Você aprende novos vocabulário, o que é muito bom, mas acho também que algumas
palavras devem ser mostradas a grafia também nas “situations”
As situações estudadas em classe levam-nos a lidar com parecidas que enfrentamos
quando formos a um pais de lingua Inglesa.
Estas “situations” são normais.
Elas têm me ajudado muito, sempre me vejo em uma situação parecida c/ as vistas em
sala.
É importante; pois aumentamos nosso vocabulário e aprendemos sempre cada vez mais.
Acho que nada, eu gosto (se foi isso que eu entendi)
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São relevantes por introduzirem novos conhecimentos e vocabulário (quotidiano).
Elas dão uma noção de como se falar corretamente
É importante, mas as histórias poderiam ser mais percepitivas e claras.
São importante para a gente aprender
Aprender, pois é bom aprender.
Para mim é muito bom, porque assim, vou estudando os meus conceitos, ou seja, vou
exercitando a minha audição, em relação às flas das pessoas.
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É muito importante. Constantemente lembro das “situations” quando vou falar inglês.
Ela nos ajuda a guardar melhor o vocabulário.
Formam uma boa base para o aprendizado.