repositorio-aberto.up.pt · web vieweste relatório tem como objetivo apresentar o trabalho...
TRANSCRIPT
FACULDADE DE LETRASUNIVERSIDADE DO PORTO
Sandra Manuel de Sousa Leite Ferreira
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
e de Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário
AS POTENCIALIDADES DO CONTO NA PEDAGOGIA DA LEITURA:
CONTRIBUTO PARA UMA REFLEXÃO
Porto, 2012
FACULDADE DE LETRASUNIVERSIDADE DO PORTO
Sandra Manuel de Sousa Leite Ferreira
Mestrado em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
e de Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário
AS POTENCIALIDADES DO CONTO NA PEDAGOGIA DA LEITURA:
CONTRIBUTO PARA UMA REFLEXÃO
Porto, 2012
Orientador: Doutora Sónia Maria Cordeiro Valente Rodrigues
Classificação: Ciclo de estudos:
Dissertação/relatório/Projeto/IPP:
Versão definitiva
2
À minha mãe pelo exemplo de coragem.
3
Agradecimentos
Aos meus filhos, Catarina, Francisco e Martim, pela compreensão relativamente às
minhas ausências.
Ao meu marido, Paulo, por me apoiar e incentivar quando o ânimo me faltava.
Aos meus pais por estarem sempre disponíveis e dispostos a ajudar.
À minha orientadora, Doutora Sónia Valente Rodrigues, pelo apoio, compreensão,
conselhos sábios e disponibilidade.
Aos meus orientadores de estágio, Dra. Sónia Santos e Dr. António Salvador, pela
partilha de experiências.
Aos meus supervisores de estágio, Doutora Andrea Iglesias e Doutor Manuel Ramos,
pelos conselhos.
4
“La enseñanza de la literatura en clase
debe tender a crear lectores como
objetivo principal.” (Gómez, 2003)
5
Resumo
Este relatório tem como objetivo apresentar o trabalho desenvolvido ao longo do estágio
pedagógico, no qual se procurou averiguar e explorar as potencialidades do conto na
pedagogia da leitura. Tendo como orientação as especificidades da aula de língua
(materna e estrangeira: Espanhol), procedeu-se a uma reflexão sobre a leitura, a
compreensão na leitura e a competência de leitura. A escolha recaiu sobre o conto visto
que, dada a sua brevidade, permite a leitura orientada de obras integrais, facultando
referentes culturais e fomentando o prazer de ler. Após uma breve fundamentação
teórica, apresentam-se diversas atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, realizadas
nas duas turmas com que se trabalhou, atividades que demonstram e comprovam as
diversas potencialidades deste subgénero narrativo relativamente à pedagogia da leitura.
Palavras-chave: aulas de língua, conto, leitura, pré-leitura, pós-leitura.
6
Abstract
This paper aims to present the work developed over the teaching practice, in which one
intented to ascertain and exploit the potential of the short story in the pedagogy of
reading. Bearing in mind the specificities of the language lessons (native or foreign
language: Spanish), one proceeded to a reflection on reading, reading comprehension
and reading competence. The choice fell on the short story since, given its brevity, it
enables the guided reading of complete works, as well as it provides cultural references
and promotes the pleasure of reading. After a brief theoretical justification, one presents
several pre-reading, reading and post-reading activities, held in the two groups with
which one worked. These activities fully demonstrate and prove the vast potential of
this narrative subgender regarding the pedagogy of reading.
Keywords: language lessons, short story, reading, pre-reading, post-reading.
7
Índice
Introdução 10
Parte I
1. Objetivos de leitura nas aulas de Português e de Espanhol no 3.º ciclo do ensino
básico 13
2. Pedagogia da leitura 16
2.1. Leitura 16
2.1.1. Modalidades de leitura consignadas nos Programas das
disciplinas Português e Espanhol 17
2.1.1.1. Estratégias de leitura 21
2.2. Competência de leitura no Ensino Básico 22
2.3. A compreensão do texto 24
2.3.1. Modelos de compreensão da leitura 25
2.3.2. Estratégias de compreensão 30
3. Texto narrativo: o conto 33
3.1. Características do conto 34
3.2. O conto nas aulas de língua 36
Parte II
1. Prática pedagógica 40
1.1. Núcleo de estágio 40
1.2. Material produzido 41
1.3. Atividades desenvolvidas 44
8
1.2.1. Nas aulas de Língua Portuguesa 45
1.2.2. Nas aulas de Língua Estrangeira 48
1.3. Reflexão sobre as atividades desenvolvidas 51
1.3.1. Nas aulas de Língua Portuguesa 52
1.3.2. Nas aulas de Língua Estrangeira 54
Conclusão 56
Bibliografia 58
Anexos 62
Anexo 1 “A vendedeira de fósforos”, de Hans Cristian Andersen 63
Anexo2 “La vendedora de Cerillas”, de Hans Cristian Andersen 73
Anexo 3 “O tesouro”, de Eça de Queirós 86
Anexo 4 “Espantos de Agosto”, de Gabriel García Márquez 98
9
Introdução
Este relatório tem como tema central a apresentação de um projeto de intervenção
didática desenvolvido, no ano letivo 2011/2012, no ensino básico, quer em aulas de
língua materna, quer em aulas de língua estrangeira, cujo cerne foi a exploração didática
do conto, no âmbito da leitura orientada de obras integrais, ao serviço de uma pedagogia
da leitura. Toda a intervenção, construída na base de um processo de pesquisa-reflexão-
ação, foi concebida no sentido de otimizar as potencialidades do conto como subgénero
narrativo1 pedagogicamente produtivo na formação de leitores competentes, a partir de
uma gama variada de atividades de pré-leitura, de leitura e de pós-leitura.
A competência da leitura é incontornável, nos ciclos do ensino básico, dado que, como
refere Isabel Margarida Duarte,
“é através da leitura que podemos levar o aluno a enriquecer-se pelo contacto
com outras vivências e com outros mundos. Por outro lado, esta competência é
essencial para um bom desempenho na sua vida escolar e, posteriormente, para a
sua inserção social e para a sua vida profissional”. (Duarte, 2002, p.46).
Despertar o gosto pela leitura e incentivar os alunos a ler regularmente ou por hábito
são, assim, dois objetivos que destacamos como centrais no nosso trabalho. A escolha
do conto como subgénero narrativo de eleição na consecução desses objetivos deve-se,
pelo menos, a duas razões.
Em primeiro lugar, o conto de autor recupera do imaginário dos alunos os contos
tradicionais e histórias infantis, concisas, fáceis de memorizar (ainda que recontadas
com alterações), um saber compartilhado na escola2. Este subgénero narrativo permite-
nos, assim, ir ao encontro dos interesses dos alunos, motivando-os para a leitura e
recuperando os seus conhecimentos prévios, fatores essenciais para a compreensão na
leitura.
1 Empregamos a terminologia utilizada por Carlos Ceia no E-Dicionário de Termos Literários, em http://www.edtl.com.pt/2 «O facto mais notório é, porém, que os contos tradicionais, com 81,1% de casos, constituem a categoria de leitura em voz alta mais frequentemente praticada nas casas dos respondentes. Todas as outras têm frequências muito mais baixas (…).» in Lages et al, Os estudantes e a leitura, «Os paradigmas da leitura em família», Lisboa, GEPE, 2007, p. 264.
10
Em segundo lugar, a curta extensão e a concisão estrutural fazem deste subgénero
narrativo um recurso literário relevante, “ya que la brevedad de este género permite una
mejor concentración de los alumnos para la comprensión y explotación del texto” na
íntegra (Gómez, 2003, p.9).
O presente trabalho está estruturado em duas partes. Na primeira, procedemos a um
breve, contudo fundamental, enquadramento teórico no que diz respeito à pedagogia da
leitura. Abordaremos questões como os diferentes tipos de leitura, a competência de
leitura, a compreensão do texto lido e os diferentes modelos de processamento da
compreensão. Ainda no âmbito do quadro teórico, apresentaremos as características do
subgénero narrativo que nos propusemos trabalhar, bem como estratégias para trabalhar
o conto nas aulas de língua, quer materna, quer estrangeira.
A segunda parte é de índole prática, ou seja, após uma curta apresentação do material
trabalhado, será feita a explicitação das atividades desenvolvidas (nas aulas de
Português e nas aulas de Espanhol) durante o ano de estágio (2011/2012),
complementada por uma reflexão sobre as mesmas. Por este motivo, iremos, neste
relatório, debruçar-nos unicamente sobre a competência de leitura respeitante ao 3.º
ciclo do ensino básico, dado que o trabalho que desenvolvemos foi realizado numa
turma de 7.º ano (Português) e numa turma de 8.º ano (Espanhol).
À guisa de conclusão, faremos um balanço do trabalho realizado e apresentaremos os
resultados.
Na secção Anexos encontrar-se-ão os materiais utilizados nas quatro unidades que
dedicámos ao conto, por forma a ilustrar a explicitação apresentada na segunda parte
deste estudo. De salientar que são materiais de elaboração própria com recurso a fontes
autênticas da internet para imagens e vídeos.
11
Parte I
12
1.1. Objetivos de leitura nas aulas de Português e de
Espanhol no 3.º ciclo do ensino básico
Segundo Rui Vieira de Castro (1989, p.27) na aula de língua “o fazer é também um
dizer sobre o dizer”, ou seja, a língua é, simultaneamente, meio de comunicação e
objeto de estudo (análise e reflexão), visto que visa o desenvolvimento metalinguístico e
comunicativo dos alunos.
Na aula de língua estabelece-se uma relação entre o uso da língua e a sua análise (que
implica reflexão sobre o uso), com vista ao aperfeiçoamento do mesmo. Por sua vez, o
aperfeiçoamento progressivo do uso da língua permite uma melhoria da capacidade de
análise do sistema linguístico e do seu uso. É a isto que Rui V. Castro (1987, p.151) se
refere quando afirma que “ensinar uma língua é falar a e sobre a língua”.
Francine Cicurel (1992, p15) apresenta três formas de trabalhar a língua numa aula de
língua estrangeira (contudo, estas são perfeitamente aplicáveis a uma aula de língua
materna): na primeira refere a dimensão metalinguística (a língua como objeto de estudo
e análise), na segunda o uso comunicativo da língua, (compreensão e produção de
enunciados orais e escritos), na terceira a dimensão didática (a língua como veículo para
a interação entre professor e alunos e entre alunos no âmbito do processo de ensino-
aprendizagem da mesma).
Fernanda Irene Fonseca e Joaquim Fonseca (1990, p. 8), afirmam que a especificidade
da aula de língua relativamente a outras aulas reside na proposta de desenvolvimento da
competência comunicativa dos alunos, que não se pode processar “como uma
verdadeira transmissão”, dado que não é possível “transmit[ir] uma técnica como se
transmite o conhecimento de dados, de noções, ou mesmo de metodologias”.
Ainda a respeito da competência comunicativa dos alunos, Emília Amor (1994) refere a
importância das exigências da sociedade, já que urge munir o aluno de ferramentas que
lhe permitam assumir diferentes papéis e funções de âmbito social. Por conseguinte,
torna-se necessário criar, na aula de língua (materna ou estrangeira), situações variadas
13
de aprendizagem o mais próximas possível da vida quotidiana (ainda que simuladas em
sala de aula), que preparem o aluno para a vida em sociedade.
No âmbito do Espanhol, a competência comunicativa surge em grande evidência no
Marco Común Europeo de Referencia e para o seu desenvolvimento pleno há que
trabalhar as seguintes competências (p.106):
“las competencias lingüísticas;
las competencias sociolingüísticas (dimensión social de la lengua) e
las competencias pragmáticas (discursiva, funcional y organizativa)”.
À luz destes pensamentos, consideramos que a dimensão da leitura assume um papel
preponderante no desenvolvimento e aperfeiçoamento do sistema linguístico do aluno e
da sua competência comunicativa. Consideramos, também, que o estudo de obras
literárias, nomeadamente, de contos, pode ser de grande valia, pelos elementos de cariz
cultural, social e atitudinal que veiculam e que podem enriquecer o capital cultural do
aluno, bem como servir-lhe de modelo de comportamento. A este respeito, Isabel Pires
de Lima refere
“a literatura como forma de conhecimento do mundo, no sentido aristotélico, e
consequentemente como uma forma de autoconhecimento, um conhecimento
construído sobre aquilo que nos distingue no seio animal, o acesso à língua.” (Lima,
1995)
A mesma autora postula, ainda, “o texto literário como espaço da plenitude funcional
da língua.” (Lima, 1995) Também Fernanda Irene Fonseca (2002) advoga que a obra
literária é uma obra de linguagem, que não a utiliza simplesmente, mas que a constrói,
desenvolvendo e realizando virtualidades já contidas na linguagem. Esta autora
acrescenta que o ensino da língua deve ter em conta os usos em que o falante pode
estabelecer uma relação com a própria língua como objeto de conhecimento e de
fruição.
Graciete Vilela (1996, p. 4) postula que “o estímulo e o desenvolvimento do gosto pela
leitura deve ser um dos objetivos prioritários do professor de língua materna”. E
porque não também do professor de língua estrangeira, acrescentamos nós? Já que a
literatura está, igualmente, elencada na secção 10 (Referentes culturales) do Plan
14
Curricular del Instituto Cervantes (cf. ponto 3 Productos y creaciones culturales: 3.1
Literatura y pensamiento).
As orientações do Programa de Português do Ensino Básico (2009) ditam que “certos
textos não necessitam de mais do que uma ou duas sessões de noventa minutos, sem
prejuízo de constituírem núcleos para atividades posteriores, no âmbito da
comunicação oral, da escrita ou da reflexão linguística e textual.” Mais, apontam para
a continuação do desenvolvimento da competência narrativa no 7.º ano, considerando
fundamental que o aluno consolide técnicas de elaboração de relato e reconto. Com isto,
pretende-se que o aluno desenvolva a capacidade de selecionar informação e de a
transmitir de forma organizada. Ao produzir os seus textos, espera-se que utilize
esquemas narrativos prototípicos e insira elementos de descrição de personagens e de
ambientes de forma adequada. As orientações programáticas sugerem, igualmente, que
a leitura desenvolva
“práticas interpretativas que articulem a atividade compreensiva, de análise e de
apreciação, com a dimensão social e cultural dos textos. Pretende-se que o aluno se
torne progressivamente mais consciente dos saberes e estratégias de leitura que já
possui e de como pode mobilizá-los para aumentar a sua eficácia enquanto leitor
crítico.” (pp. 146/147)
Foram estes os objetivos a que nos propusemos aquando da elaboração das quatro
unidades dedicadas ao conto.
15
2.Pedagogia da leitura
Embora a literatura da especialidade, em torno da pedagogia da leitura, seja vasta e
enriquecedora, neste capítulo não iremos par além da anotação dos aspetos mais
relevantes para a experiência do ensino na sala de aula, isto é, para a prática de ensino
num ecossistema constituído por uma diversidade e uma complexidade de variáveis.
2.1. Leitura
A conceção de leitura tem vindo a alterar-se ao longo dos anos. Se por muito tempo a
leitura foi vista como uma atividade de cariz eminentemente recetivo, que consistia na
mera reconstituição do sentido do texto, hoje em dia entende-se a leitura como uma
atividade interpretativa que assenta no texto, no leitor e no contexto. Dado o
alargamento deste conceito, Emília Amor (1994) refere três níveis de proficiência:
“o da decifração e reconhecimento elementar das estruturas textuais de superfície;
o da apreensão informada, trabalho intersubjetivo de reorganização e apropriação do
texto pelo leitor, em termos motivados e auto-regulados;
o da apreensão analítica e crítica, atividade produtiva e transformadora, pressupondo
quadros de referência e estruturas conceptuais amplos, apoiados em metalinguagens e
padrões de avaliação interna e externa do objecto de leitura”. (Amor, 1994, p. 82).
Esta evolução advém dos progressos verificados na linguística, mas não se fica por aqui.
A pragmática apresenta uma teoria, segundo a qual a leitura é vista numa perspetiva de
interação, ou seja, uma relação entre dois indivíduos, que tem como mediador o texto.
Também Jocelyne Giasson (1990) e Graciete Vilela (2005) definem a leitura como um
processo interativo dependente, para além do texto, do autor, do leitor e do contexto.
Para Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz (1997, p. 27) a leitura é um
“…processo interactivo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro
reconstrói o significado do segundo. A extracção do significado e a consequente
apropriação da informação veiculada pela escrita são os objectivos fundamentais da
leitura, dependendo do nível de compreensão atingido, do conhecimento prévio que o
leitor tem sobre o assunto e do tipo de texto em presença.”
16
Nesta perspetiva, Mary Kato (1987, apud Amor, 1994) apresenta a leitura como um
processo dependente de vários fatores:
o nível de maturidade do leitor;
o grau de complexidade do texto;
o objetivo subjacente à leitura;
e o estilo do leitor.
Ao encararmos a leitura como um processo interativo, não podemos deixar de referir
que este processo envolve uma relação entre os seguintes vetores (Amor, 1994, p. 84):
produção – produto – (re)produção
(autor) (obra) (leitor)
2.1.1. Modalidades de leitura consignadas nos Programas das disciplinas
Português e Espanhol
No que se refere à escola, podemos dividir a leitura em duas vertentes: a leitura como
atividade essencial a todas as disciplinas e a leitura como objetivo do ensino
aprendizagem (na aula de língua). Contudo, não devemos descurar a importância das
leituras realizadas fora do contexto escolar para a aquisição e consolidação dos
conhecimentos.
Os documentos que tomamos como referência para o trabalho desenvolvido ao longo do
ano de estágio foram:
o Programa de Língua Portuguesa do 3º ciclo do Ensino Básico (1991);
o Programa de Português do Ensino Básico (2009), com o qual trabalhamos
no 7.º ano;
o Dicionário Terminológico;
as Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa – 3.º ciclo3;3 As Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa foram elaboradas como documento de referência no ensino do Português, na sequência do Currículo Nacional do Ensino Básico (2002) e do Programa de Português do Ensino Básico (2009). As Metas, produzidas no âmbito da Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, foram elaboradas por uma equipa coordenada por Inês Sim-Sim, constituída pelos seguintes autores: Cristina Duarte, Inês Duarte, Luís Barbeiro e Luísa Álvares Pereira. Podem ser consultadas em: http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/metas/?area=6&level=6 (consulta em 26 de Setembro de 2012). Em agosto de 2012, foram publicadas pela
17
o Programa de Espanhol para o 3º Ciclo do Ensino Básico;
o Marco Común Europeo de Referencia
o Plan Curricular del Instituto Cervantes.
A sua consulta foi de extrema importância, pois todos estes documentos dão ênfase a
uma ou mais modalidades de leitura, apresentando listas de sugestões de leitura para
cada uma delas.
É um facto que, a partir do momento em que o aluno domina a leitura fundamental,
compete à escola fomentar as seguintes modalidades de leitura, de acordo com Amor
(1994) e I. M. Duarte (2002):
a leitura funcional [também designada “leitura para informação e estudo”4]: é
regida por questões utilitárias e tem como finalidade a pesquisa de dados ou
informação com vista à construção de saber e à resolução de problemas, o
que pode despertar o interesse por outros tipos de leitura. Esta modalidade
está consignada no Programa de Língua Portuguesa do 3º ciclo do Ensino
Básico (1991) e no Programa de Português do Ensino Básico (2009);
a leitura analítica e crítica [reconhecida também através das expressões
“leitura metódica”5 e “leitura orientada”]: é uma atividade complexa que
exige treino, na medida em que se realiza de forma autónoma; constitui uma
reflexão, com vista à compreensão crítica do texto. Esta modalidade é
recomendada no Programa de Língua Portuguesa do 3º ciclo do Ensino
Básico (1991), no Programa de Português do Ensino Básico (2009)6;
a leitura recreativa [a que I. M. Duarte (2002) chama “ler pelo gosto de ler”]:
consiste em ler por prazer. Para descobrir o prazer da leitura há que ler
aquilo de que se gosta quando se tem vontade. É necessário que o professor
proceda a uma intervenção pedagógica, de forma a estimular e a diversificar
esse gosto. De realçar que leitura recreativa não é o mesmo que leitura fácil
ou superficial. Embora este tipo de leitura ocorra, maioritariamente, fora da
aula, seria importante conjugar no contexto aula diversos tipos de leitura e as
leituras obrigatórias com as leituras de escolha pessoal, divididas por
Direção-Geral da Educação As Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico, que referimos aqui apenas para distinguir das que utilizámos como referência durante o ano letivo 2011/2012.4 Ver em I. M. Duarte (2002, pp. 115 - 116) o seu âmbito e utilidade.5 Ver em I. M. Duarte (2002, pp. 71 - 72) o seu âmbito e utilidade.6 Convém registar que, nas Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico (2012), esta modalidade de leitura se insere no domínio da Educação Literária.
18
momentos de leitura silenciosa, leitura expressiva, além de criar
oportunidades para debater e articular as diversas leituras. Para que isto seja
possível, é necessário traçar o perfil dos alunos enquanto leitores, fazer o
levantamento dos seus conhecimentos, das suas capacidades, dos seus
hábitos, dos seus interesses e da sua bagagem cultural. Esta modalidade está
prevista no Programa de Língua Portuguesa do 3.º ciclo do Ensino Básico
(1991) e nas Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa no domínio
“Tornar-se Leitor” e subdomínio “Formação do Gosto Literário”;
a leitura extensiva [também designada por “leitura integral”] : constitui uma
prática pedagógica muitas vezes confrontada com a utilização de fragmentos
(excertos), que podem dificultar um entendimento completo dos textos, por
implicarem uma visão redutora e limitativa de uma obra com implicações
nem sempre benéficas tanto para o processo de leitura, como para a sua
motivação; por isso, se advoga a leitura da obra integral (leitura extensiva),
que, sendo essencial à leitura recreativa, também beneficia as leituras
funcional e analítica e crítica.
Em Reis & Adragão (1992), procede-se a uma reflexão sobre as vantagens da leitura da
obra integral como prática pedagógica que “(…) concorre para fazer da Literatura um
meio de valorização cultural, de apreensão do Mundo, de ponderação de valores, de
autoconhecimento e de conhecimento dos outros (…)”, “(…) opera um movimento de
índole globalizante e relacional (…).” (p. 142)7
Emília Amor (1994) também apresenta motivos para a preferência pela obra integral:
garante que o texto não foi manipulado; apresenta coerência e coesão; apresenta dois
tipos de contexto (externo e interno), o que faculta uma análise mais completa;
proporciona o prazer de ler dada a variedade de momentos; promove a identificação e
projeção relativamente ao texto, o que acarreta o envolvimento na leitura e, finalmente,
apresenta um conjunto de referentes culturais. Também Gómez advoga que “…la mejor
opción es ofrecer el texto original (…) para que el alumno acceda a la totalidad de la
7 Convém referir que estes autores problematizam o conceito de leitura de obra integral em função da noção de obra, alertando para o facto de que «se nem todo o texto ou conjunto de textos constitui uma obra, todas as obras, para o serem, assentam num texto ou conjunto de textos, subordinados ao propósito cultural de construir essa mesma obra.» (Reis & Adragão 1992: 143). Em tempo, sempre importa esclarecer que, neste Relatório de Estágio, considerámos cada conto trabalhado como obra, por razões de comodidade didática e atendendo às finalidades pedagógico-didáticas definidas em função do perfil de leitor frágil que os nossos alunos apresentavam.
19
obra. Por otro lado, la ventaja que presenta el uso de un texto original es que
proporciona ejemplos reales en lengua…” (2003, p. 77). De referir, ainda, Graciete
Vilela que, ao citar o exemplo de Xerazade que “…não forneceu resumos, sínteses,
esquemas, mas conseguiu o seu sucesso através de textos que se iam sucedendo uns aos
outros” (2005, p. 635), defende a leitura e análise da obra integral.
Esta modalidade está elencada no Programa de Português do Ensino Básico (2009) e
nas Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa – 3.º ciclo, concretamente meta
Final (46)8, documentos nos quais se apresentam sugestões de leitura que pressupõem
a leitura extensiva. Referiremos a título de exemplo textos dramáticos, textos narrativos,
entre os quais contos tradicionais e contos de autor (portugueses e estrangeiros) e textos
de literatura juvenil. O supramencionado programa realça, ainda, que os textos literários
“favorecem um “diálogo” mais complexo e mais rico com a experiência pessoal do
aluno, alargando as suas experiências, despertando a sua curiosidade e ampliando o
seu conhecimento do mundo e dos outros”.
De salientar ainda que, na opinião de Margarida Vieira Mendes (1991), tanto a leitura
recreativa como a leitura extensiva alargam “o horizonte cultural do aluno, aumentando
a sua competência de leitor” e podem “criar nele o gosto e a necessidade de ler.”
O programa de Espanhol do 3.º Ciclo do Ensino Básico defende que a língua se aprende
progressiva e globalmente, pelo que se devem trabalhar textos ou discursos completos
(ainda que breves), pois só estes estão contextualizados, na medida em que contém
elementos linguísticos e paralinguísticos que facilitam a sua compreensão. Neste
programa recomenda-se a leitura de diversos tipos de texto, entre os quais os narrativos
e os descritivos. Neste âmbito podem inserir-se as modalidades de leitura acima
referidas.
Também o Marco Común Europeo de Referencia (conferir ponto 4.4.2.2., p.71)
menciona atividades de compreensão da leitura que se podem enquadrar nas
modalidades acima elencadas:
“leer para obtener información;
leer por placer”
8 «O aluno lê, autónoma e regularmente, obras integrais de autores clássicos e contemporâneos, evidenciando experiência de leitura de obras de reconhecida qualidade literária.»
20
Este último item configura a leitura recreativa (que subentende a leitura extensiva) dado
que no mesmo documento se apresenta uma lista de tipos de texto a trabalhar entre os
quais figuram os “libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literárias”
(Marco Común Europeo de Referencia, p. 93).
2.1.1.1 Estratégias de leitura
Na operacionalização de qualquer modalidade de leitura intervêm reflexão e debate, de
forma a confrontar o aluno e a informação resultante da leitura com diferentes
apreciações das obras lidas. De maneira a desenvolver, gradual e progressivamente, esta
atividade, é importante considerar as diferentes fases em que a leitura se processa:
pré-leitura (introdução à obra e ativação dos conhecimentos prévios);
leitura (orientada de acordo com os objetivos pré-definidos);
pós-leitura (reflexão sobre a obra na sua globalidade).
É importante referir que as atividades dedicadas à fase de pré-leitura assumem duas
vertentes: as baseadas em elementos verbais e não-verbais. Quer uns quer outros
permitem explorar dimensões em que se fixa a predição de grande parte da informação
contida no texto, a contextualização do texto e a criação de um clima de curiosidade e
interesse face ao tema do mesmo. De salientar, ainda, que a fase de leitura poderá exigir
diferentes abordagens, de acordo com o género ou subgénero da obra.
21
2.2. Competência de leitura no Ensino Básico
A leitura é uma das cinco competências apresentadas por Inês Sim-Sim, Inês Duarte e
Maria José Ferraz (1997) no documento que define as competências nucleares e os
níveis de desempenho para o ensino básico. Mas o que se entende por competência?
Ainda de acordo com as mesmas autoras, competência é “…um saber-em-uso radicado
numa capacidade, cujo domínio envolve treino e ensino formal”. (Sim-Sim, Duarte e
Ferraz (1997, p. 12)
A leitura é uma competência escolarizável, que se adquire em situação de ensino. Esta
competência, na opinião de Maria Armanda Costa (1992), apoia-se na competência
lexical e sintática, logo o investimento nestas duas dimensões leva ao seu
desenvolvimento.
Similarmente, Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz referem, ao encontro das
modalidades de leitura expostas no ponto anterior, que
“…na perspectiva da educação básica, é função da escola fazer de cada aluno um
leitor fluente e crítico, capaz de usar a leitura para obter informação, organizar o
conhecimento e usufruir do prazer recreativo que a mesma pode proporcionar”.
De acordo com Inês Sim-Sim, Inês Duarte e M. J. Ferraz (1997, pp. 64/65) o
desenvolvimento da competência de leitura para o 3º ciclo do ensino básico tem o
seguinte objetivo: “fluência de leitura e eficácia na selecção de estratégias adequadas
ao fim em vista:
Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto;
Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da
relevância e hierarquização das unidades informativas deste;
Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades,
deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos;
Seleccionar as fontes de informação e as estratégias de leitura
adequadas à tarefa a realizar;
Resumir e reduzir a esquema um texto com objectivo de estudo;
Ler textos cuja complexidade ou dimensão requeira alguma
persistência;
22
Distinguir as formas naturais de literatura (narrativa, dramática
e lírica);
Estabelecer relações temáticas entre textos;
Reconhecer valores culturais, estéticos, éticos, políticos e
religiosos que perpassam nos textos.”
Estas autoras mencionam, ainda, que para se atingir este objetivo é necessário que a
escola dê aos alunos oportunidade para lerem em duas vertentes: leitura recreativa e
leitura para fins informativos, isto é, para o estudo. Tal como referem Duarte (2002) e
Amor (1994), a leitura recreativa deve versar sobre diferentes tipos de texto para
“desenvolvimento do imaginário, do espírito crítico e do pensamento divergente”.
Assim, Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997, pp. 64/65) aconselham a leitura de:
“Narrativas épicas (e.g, excertos de Os Lusíadas);
Literatura de viagens (e.g, excertos da Peregrinação) e de
aventuras;
Contos populares, mitos e lendas do património nacional e
mundial;
Novelas e contos de autor;
Textos dramáticos (e.g., um auto ou uma farsa de Gil Vicente);
Poesia clássica e moderna adequada ao nível etário dos alunos
(e.g., Camões, Pessoa, e poetas contemporâneos).”
Nenhuma das sugestões de leitura indicadas exclui o trabalho de reflexão sobre a língua
e o seu funcionamento, uma vez que o desenvolvimento da competência de leitura
melhora de modo proporcional ao desenvolvimento da consciência linguística e, como
refere Amor (1994), cabe à escola, logo aos professores de língua (apensamos nós), o
desenvolvimento da competência de leitura.
Margarida Vieira Mendes (1991) é de opinião de que a competência de leitura “não
dispensa, antes exige o conhecimento ou habituação à língua portuguesa nas suas
realizações, quer antigas, quer modernas” pois, só desta forma, “o leitor em formação
acede a uma sintaxe, um universo figurativo longínquo e diferente dos usos quotidianos
da língua, mais pobres e automáticos”. Pelo que esta autora defende o ensino da
literatura como instrumento para desenvolver plenamente esta competência, já que um
leitor só será verdadeiramente competente se for capaz de ler e compreender textos de
autores clássicos.
23
2.3. A compreensão do texto
Inês Sim-Sim (2007, p.7) define a compreensão da leitura como “…a atribuição de
significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto”.
De facto, a leitura é um processo complexo que vive do compromisso entre o que o
autor pretendia transmitir e as expectativas do leitor. Desta forma, Jocelyne Giasson
(1990) define a compreensão na leitura como um processo assente em três fatores: o
texto, o leitor e o contexto, o que sugere que este é um processo ativo e interativo.
Subjacentes a este processo estão um conjunto de mecanismos de natureza cognitiva,
linguística e metalinguística. Para que os alunos se tornem leitores autónomos e
competentes, é necessário que os professores dominem os conceitos teóricos que lhes
permitam desenvolver um conjunto de estratégias de leitura, de forma a facilitar a
interpretação e a apropriação do sentido do texto.
No âmbito deste estudo, pensamos ser pertinente efetuar uma breve reflexão sobre o
processo de compreensão do texto, que tem vindo a ser objeto de estudo, principalmente
desde os anos 70, por diversas disciplinas como a linguística, a psicologia, a
psicolinguística e a pedagogia da aprendizagem, entre outras.
Até aos anos 70, sensivelmente, o processo de leitura era encarado como um processo
de decifração, ou seja quem dominasse a linguagem, estaria em condições de ler e
compreender um texto. Esta teoria tinha por base a teoria behaviorista de Skinner que,
de acordo com Lencastre (1994, p.145), postula que “a linguagem consiste na
associação de palavras ou classes de palavras, que por sua vez formam de palavras”.
Tal teoria deixa de lado a criatividade e a capacidade de compreender vocábulos ou
expressões novas (pois não tem em conta o contexto).
De entre os avanços na conceção da compreensão, Lencastre (1994, pp.146-148)
destaca os contributos de Bruner relativamente à capacidade do individuo para inferir,
ou seja, fazer a interpretação da informação nova a partir dos seus conhecimentos
prévios.
A psicolinguística vem, nos anos 70, alterar a conceção do processo de compreensão da
leitura. Começou-se, então, a tomar consciência de que este processo engloba fatores
24
diversos e complexos, o que gerou variados modelos acerca da compreensão da leitura
que passaremos a expor sucintamente.
2.3.1. Modelos de compreensão da leitura
Modelo de Processamento ascendente
De acordo com este modelo, a compreensão é um processo linear ascendente que se
inicia com a identificação das letras e a sua associação a fonemas, seguindo-se a
combinação de letras para formar sílabas e a combinação destas para a descodificação
das palavras, a qual ativa na estrutura cognitiva do leitor os significados, permitindo a
associação lexical e sintática até ao processamento semântico do texto, de forma a
alcançar o seu significado. Este é um modelo centrado no texto, pois considera-se que a
informação requerida para a sua compreensão se encontra somente lá. Este modelo
ignora o papel que os conhecimentos prévios exercem com vista à construção do sentido
do texto, pelo que apresenta limitações.
Modelo de processamento descendente
Segundo este modelo, a compreensão do texto depende dos esquemas de conhecimentos
sintáticos e semânticos que o leitor já tem armazenados e organizados na memória e que
lhe permitem formular hipóteses, no sentido de antecipar e inferir a informação do
texto. De acordo com Amor (1994, p. 88),
“os esquemas e respectivos subesquemas permitem, em suma, codificar os
conhecimentos sobre o mundo – inclusive o saber linguístico – e interpretar quer
acontecimentos concretos, quer sequências linguísticas coerentes, enquanto
representações de mundos reais ou possíveis”.
Contudo, também este modelo apresenta limitações, uma vez que estes esquemas são
condicionados pelas experiências de vida do leitor e podem originar inferências
incorretas.
25
Modelo de processamento interativo
Modelo de influência construtivista cuja novidade reside no facto de os conhecimentos
prévios e os dados textuais se encontrarem ao mesmo nível, operando, assim, ao mesmo
tempo. O leitor analisa morfológica, semântica e sintaticamente os dados do texto, o que
lhe permite ativar os esquemas de conhecimentos armazenados na memória de longo
prazo e que o levam ao levantamento de hipóteses e à antecipação de informação. Nesta
perspetiva, a leitura é um processo de interação entre o texto e o leitor segundo o qual
este constrói os significados (de cariz pessoal, já que decorrentes das suas experiências e
conhecimentos) à medida que lê.
Modelo contemporâneo de compreensão na leitura
Modelo que encara a leitura como um processo holístico ou unitário, resultante da
interação entre o texto e o leitor. Segundo Jocelyne Giasson (1990, p. 6), o leitor cria o
sentido do texto servindo-se dele, dos seus conhecimentos e da sua intenção de leitura.
Na mesma página, Giasson apresenta as três componentes deste modelo: “…le texte, le
lecteur et le contexte” e ilustra a sua interação através do seguinte esquema:
26
LECTEUR
*Structures*Processus
TEXTE
*Intention de l’auteur*Forme*Contenu
CONTEXTTE
- psychologique- social- physique
Cada uma destas componentes tem as suas características próprias, que influenciam e
condicionam a compreensão.
Conjuntamente, Pressley e Afflerbach (1995, p.83) referem “we characterize such
reading as "constructively responsive," making the case that excellent readers are
actively constructive as they interact with and respond to information in text…”
Relativamente ao leitor, a variável mais complexa, há que ter em conta as estruturas
cognitivas (os conhecimentos sobre a língua e sobre o mundo organizados em
esquemas) e afetivas (atitudes e interesses). Tanto umas como outras são fundamentais à
compreensão, pois se o indivíduo não possuir conhecimentos relacionados com o texto a
compreensão estará comprometida. Pesquisas variadas, como a de Maria Armanda
Costa (1994), têm provado como os conhecimentos podem ser determinantes para a
compreensão na leitura e demonstrado que quanto mais conhecimentos tivermos sobre o
assunto do texto, melhor o compreenderemos, reteremos a informação e faremos
inferências. Da mesma forma, se o texto não estiver de acordo com os seus interesses,
poderá gerar-se uma situação de indiferença ou até aversão relativamente ao texto, o que
prejudicará a sua compreensão.
Outro fator que não podemos descurar são os processos de leitura (as habilidades
necessárias para abordar o texto, que se realizam, simultaneamente, a diversos níveis):
os microprocessos permitem compreender a informação contida na
frase, através do reconhecimento das palavras, da leitura de grupos de
palavras e da microsseleção;
os processos de integração permitem efetuar ligações entre proposições
ou frases, mediante a utilização de referentes, conectores e fazer
inferências com base nos esquemas do leitor;
os macroprocessos permitem a compreensão global do texto, pela
identificação das ideias principais (para identificar a informação
importante o leitor deve servir-se da sua intenção de leitura e dos
indícios fornecidos pelo autor), pelo resumo (retirar a informação
redundante, mantendo o essencial, de forma a representar o pensamento
do autor) e pela utilização da estrutura do texto. Através da gramática da
narrativa, um conjunto de regras para descrever a estrutura comum a
27
todos os textos narrativos (conferir Lopes & Reis 1987, pp. 183-186),
permite-se ao leitor desenvolver ou aprofundar os seus conhecimentos
acerca das características deste género;
os processos de elaboração permitem ir além do texto, ou seja, efetuar
inferências/previsões partindo da ligação aos seus conhecimentos. Estas
podem ser baseadas no conteúdo (personagens, situação e indícios:
título, subtítulo, introdução, figuras, quadros, etc.) e/ou na estrutura do
texto, dito de outra maneira, nos conhecimentos da gramática da
narrativa que o leitor possui. Afflerbach (1990, p. 131) reforça esta ideia
quando atesta que
“interacting with text, readers use their prior knowledge in concert with clues
in the text to generate predictions. This helps the reader develop a proactive
perspective, with which the meaning of a text may be anticipated”.
A criação de imagens mentais poderá ajudar à compreensão do texto,
contudo a capacidade para as gerar varia de leitor para leitor. A resposta
afetiva ao texto pode alterar a compreensão, já que um elemento que não
era central pode tornar-se para determinado leitor devido à sua resposta
afetiva. Daí que haja interpretações diferentes para vários leitores. Para
Thorndike (1917 apud Giasson 1990, p. 145) “lire, c’est raisonner.” O
raciocínio permite, pois, analisar e aprender a utilizar os conhecimentos
que se adquiriu com o texto na vida futura.
os processos metacognitivos gerem a compreensão (identificação de
perda da compreensão) e permitem a adaptação ao texto e à situação
(reparação da perda da compreensão). Através da autoavaliação e da
autorregulação é possível verificar se a compreensão foi eficaz e, caso
não o tenha sido, utilizar estratégias para resolver o problema. A este
respeito, Baker & Brown (1984, pp. 41-42) referem que a releitura é uma
das estratégias a que os leitores mais recorrem quando têm problemas de
compreensão. Outra das estratégias que mencionam é o prosseguimento
da leitura de forma a atingir a compreensão com o auxílio das secções
seguintes. Citam, ainda, a utilização das pistas do texto para fazer
inferências. Pressley e Afflerbach (1995) consideram que o uso de
estratégias de leitura está dependente de aspetos como cognição,
intenção, género discursivo e situação de leitura e acrescentam que “…
28
we found that the three activities of constructing meaning, monitoring,
and evaluating were all influenced by the sociocultural context in which
they occurred.” (Pressley e Afflerbach, 1995, p. 30)
No que diz respeito à variável texto, não podemos deixar de referir os critérios para a
sua classificação mais pertinentes no que se refere à educação: a estrutura, o conteúdo, o
género e a intenção comunicativa do autor. Contudo, convém ressalvar que não há uma
classificação perfeita. É importante classificar o texto, pois o leitor comportar-se-á de
maneira diferente de acordo com o tipo de texto que está a ler.
Podemos distinguir três tipos de contexto. O contexto psicológico, que encerra as
condições contextuais do leitor: interesse, motivação e intenção de leitura. O contexto
social, por sua vez, tem a ver com as leituras orientadas, ou seja, com a interação
aluno--professor e aluno-pares. Já o contexto físico tem a ver com as condições
materiais. O contexto é de tal forma importante que Giasson (1990, p. 9) afirma que
“si on accepte le bien fondé de la relation entre ces trois variables dans la
compréhension, on devra accepter du même coup d´être plus nuancé et précis
lorsqu’on parle de la compréhension en lecture chez un élève en particulier. À partir
de ce modèle, on ne dira plus «cet élève a des problèmes de compréhension»”,
mas “«cet élève devant tel type de texte et dans tel contexte comprend de telle façon»”.
A compreensão da leitura dependerá da relação entre estas três variáveis: quanto mais
interligadas, maior será a compreensão. Pelo que, “pour favoriser la compréhension
chez les élèves, il faut tout d’abord s’assurer que les trois variables sont adéquatement
agencées.” (Giasson, 1990, p. 24) Desta forma, foi com base no modelo contemporâneo
de compreensão na leitura que desenvolvemos o nosso projeto de intervenção didática.
29
2.3.2. Estratégias de compreensão
Abordaremos, de seguida, as estratégias de compreensão. Em primeiro lugar, o que são
estratégias de compreensão? Para Inês Sim-Sim (2007, p. 15) são «“ferramentas” de
que os alunos se servem deliberadamente para melhor compreenderem o que lêem...».
Aproveitamos para salientar que estas variam de acordo com o tipo de texto, por isso, o
leitor deve escolher as que mais se adequam ao texto que se propôs ler.
Pressley e Afflerbach (1995) dividem os procedimentos de leitura em três fases: antes
da leitura (primeiro contacto com o texto na sua generalidade, ativação dos
conhecimentos prévios relacionados com o mesmo, levantamento de hipóteses mediante
o primeiro contacto com o texto), leitura (identificação de ideias principais, reflexão,
paráfrase, procura de correlações, de padrões e de modelos, reajuste, se necessário, da
compreensão da leitura) e depois da leitura (releitura, resumo, autoquestionamento
sobre o conteúdo, nova reflexão, nova releitura com vista a melhorar a compreensão,
avaliação e teste das possibilidades de reconstrução ou de reconstrução/recodificação do
texto).
Nesta perspetiva, o Programa de Português para o Ensino Básico (2009) encerra
sugestões didáticas que poderão contribuir para uma melhoria da compreensão da
leitura:
“Estratégias de compreensão antes de iniciar a leitura de um texto ou obra”
(actividades de pré-leitura);
“Estratégias de compreensão durante a leitura” (actividades de leitura);
“Estratégias de compreensão depois da leitura” (actividades de pós-leitura).
Em consonância, Giasson (1990, p. 35) atesta a importância de tais estratégias,
como se pode comprovar pelo esquema que se segue:
30
No presente relatório, centrar-nos-emos nas estratégias de leitura respeitantes ao texto
narrativo, pois foi com este tipo de texto que desenvolvemos a nossa prática
pedagógica.
Na opinião de Sim-Sim (2007, pp. 35/36), o ensino da compreensão na leitura no que
diz respeito ao texto narrativo deve basear-se nas seguintes estratégias:
“que visem uma compreensão global do texto ou de partes
especificas do mesmo (capítulos, parágrafos, frases, expressões,
palavras) e interligações entre as partes especificas;
que desenvolvam a interpretação, i.e., o relacionamento entre a
compreensão do texto e a experiência individual do leitor;
que complementem a análise da estrutura intratextual (organização e
forma: como se ligam os capítulos numa obra, ou os parágrafos num
texto; como expressa o autor a passagem do tempo; como são
caracterizadas as personagens; quais as palavras que melhor
descrevem algo, etc.);
que explorem o tema central, as personagens principais, os
acontecimentos determinantes, os pequenos detalhes;
que tomem em linha de conta todos os elementos da narrativa, i.e.,
eventos, personagens, contextos espacial e temporal, conflitos e sua
resolução;
que explorem o significado mais profundo do texto (subjacente ou
explícito), através da discussão colectiva, para que as crianças
aprendam acerca da vida, delas próprias e do poder da leitura de
boas obras.”
No momento de pré-leitura é importante ativar o conhecimento prévio dos alunos
relativamente ao tema a tratar, motivá-los para a leitura do mesmo, levando-os a inferir
o tema, a fazer predições sobre a história, a avançar hipóteses, etc. Existem numerosas
atividades (imagens, audições, palavras isoladas para construir uma história, etc.) quer a
nível da oralidade, quer a nível da escrita que poderão tornar o momento de pré-leitura
num momento motivador e facilitador da compreensão do texto.
Aquando da leitura, os alunos poderão criar imagens mentais, sintetizar a informação,
adivinhar o significado de palavras, parafrasear, comprovar se as hipóteses que
31
avançaram previamente estavam corretas, distinguir a informação essencial da
acessória, explicitar o sentido global do texto, etc.
As atividades de pós-leitura têm como objetivo reforçar a compreensão do texto e
permitem ao professor avaliá-la. Nesta fase, poder-se-á fazer o reconto oral do texto, um
resumo do mesmo, uma exposição de opiniões sobre uma obra lida.
32
3.Texto narrativo: o conto
Sendo o conto um texto narrativo, será oportuno apresentar em traços gerais o que se
entende por narrativa.
“Uma narrativa é uma descrição de eventos, baseados em experiências, ocorridas
ou ficcionadas, seleccionados por quem escreve ou conta e descritos de acordo com
uma organização (Grasser, Golding & Long, 1991 apud Sim-Sim 2007) estrutural que
permite a antecipação de quem ouve ou lê. Na sua essência a narrativa é um meio de
comunicação entre quem conta ou escreve e quem lê ou ouve. O grande objectivo da
narrativa é a recreação de quem lê ou ouve, provocando respostas emocionais
(surpresa, curiosidade, medo, satisfação) no leitor ou no ouvinte.” (Sim-Sim 2007, p.
35)
A respeito da tipologia textual, há que referir que Adam (1992) defende a
heterogeneidade dos textos, isto é, não há textos cem por cento narrativos ou cem por
cento descritivos. Segundo Adam (1992), um texto é formado por sequências de
diferentes tipos (descritiva, narrativa, expositiva, argumentativa e dialogal), que se vão
sucedendo e alternando e é através do predomínio de uma ou outra sequência que se
insere um texto num determinado tipo.
Recuperamos, agora, o conceito de gramática da narrativa de Lopes & Reis (1987, pp.
183-186) e Giasson (1990, p. 97) para reproduzir um quadro no qual a mesma autora
expõe [apoiando-se em autores como Mandler e Johnson (1997), Rumelhart (1975),
Stein e Glen (1979), Thorndike (1977 e Denhière (1984)] a estrutura de um texto
narrativo:
33
Exposition Description du ou des personnages, du temps, du lieu ainsi que de la
situation initiale, c’est-à-dire la situation dans laquelle se trouve le
personnage au tout début de l’histoire. Souvent introduite par: «Il
était une fois…»
Événement
déclencheur
Présentation de l’événement qui fait démarrer l’histoire. Souvent
introduit par: «Un jour…»
Complication Comprend:
- la réaction du personnage: ce que le personnage pense ou dit en
réaction à l’élément déclencheur.
- le but: ce que le personnage décide de faire à propos du problème
central du récit.
- la tentative: l’effort du personnage pour résoudre ce problème.
Résolution Dévoilement des résultats fructueux et infructueux de l’essai du
personnage, c’est-à-dire la résolution de problème.
Fin La conséquence à long terme de l’action de personnage. (facultative)
Exemple: «Ils vécurent heureux jusqu'à la fin de leurs jours.»
Morale Précepte ou leçon que l’on peut tirer de l´histoire. (facultative).
Quadro da estrutura do texto narrativo segundo J. Giasson (1990, p. 97)
De acordo com as características do quadro anterior, podemos afirmar que o conto é um
subgénero narrativo. Carlos Reis e Ana Cristina Lopes (1987) apresentam dois tipos de
conto: o conto popular e o conto literário (ou de autor).
Ao longo dos tempos, muitos foram os escritores, portugueses e estrangeiros, que se
dedicaram à escrita de contos, tendo sido alguns tão bem sucedidos que ficaram para
sempre associados a este subgénero. A título de exemplo, destacaremos, no caso
português, Eça de Queirós e Sophia de Mello Breyner e, a nível internacional, Hans
Christian Andersen, Gabriel García Márquez, Charles Perrault e Machado de Assis.
3.1. Características do conto
Asunción Goméz (2003) apresenta o conto da seguinte forma:
34
“El cuento, por su extensión, no puede acumular demasiada información ni
profundizar en los personajes o lugares con largas descripciones. Tiene que ser
incisivo, breve e intenso.” (Gómez, 2003, p. 27)
Tal como referimos anteriormente, o conto é um subgénero narrativo que se caracteriza
pela sua breve extensão, pela linearidade da ação, pelo número reduzido de
personagens, pela concentração do espaço e do tempo (o tempo remete-nos para o
passado: “Era uma vez...”; “Há muito tempo...”), pela caracterização breve das
personagens (maioritariamente indireta), pelo intuito moralizador e, muitas vezes, por
um final enigmático.
Sendo um texto narrativo, contém as características inerentes a este género9 no que
concerne à análise de:
ação (narrativa fechada ou aberta);
personagens (relevo, composição, caracterização);
espaço (físico, social, psicológico);
tempo (histórico, do discurso, psicológico);
narrador (participação, focalização, posição);
narratário;
modos de expressão do discurso (narração, descrição, diálogo,
monólogo).
De acordo com Anderson Imbert (1989 apud Gómez, 2003), o título tem um papel
fulcral no conto, podendo atrair a atenção do leitor ou sugerir o desenlace. O título de
um conto pode ter diversas finalidades: definir o tema, despertar a curiosidade,
surpreender, nomear o protagonista, antecipar o que se vai passar, etc., sendo que, por
vezes, só compreendemos um título quando terminamos de ler o respetivo conto. Em
certos casos, o título resume e condensa o argumento do conto.
Uma das particularidades do conto é que deve ser suficientemente interessante para
cativar o leitor desde o início. Outra é que exige uma participação mais ativa do leitor,
na medida em que este tem de levantar hipóteses e deduzir factos que não são
9 De acordo com a terminologia utilizada por Carlos Ceia no E-Dicionário de Termos Literários, em http://www.edtl.com.pt
35
mencionados no texto (dada a sua curta extensão), de forma a completar a informação
que não aparece no texto, embora seja insinuada.
Tais características permitem realizar atividades variadas para desenvolver não só a
competência de leitura, como as demais competências nucleares, tanto na aula de língua
materna, como na aula de língua estrangeira, incentivando, simultaneamente, o prazer
de ler.
3.2. O conto nas aulas de língua
Asunción Gómez advoga o uso de textos literários originais, em detrimento de versões
simplificadas ou adaptadas, visto que o original contém aspetos culturais relevantes, ao
mesmo tempo que
“…la lectura de literatura … les proporciona ejemplos de input y de práctica de la
lengua …, en general. Los alumnos pueden deducir los significados de las palabras
que no conocen y practicar la comprensión del texto a través de la lectura, lo que les
sirve también para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.” (Gómez, 2003,
p. 76)
Muitos são os autores que defendem o estudo de textos literários. Isabel Margarida
Duarte (2008) salienta “a necessidade de explicitação e aplicação das regras que
regulam a boa formação textual”, pelo que nos parece fundamental trabalhar com obras
integrais, já que, pela sua riqueza, fornecem mais material para essa explicitação e
posterior aplicação das regras de formação textual. Citando Fernanda Irene Fonseca,
(2002, p. 40) o texto literário é “…meio privilegiado… de tomada de consciência da
língua e do seu funcionamento...”, tornando a sua aprendizagem mais significativa para
o aluno. Margarida Vieira Mendes (1991, p. 63) destaca o valor educativo da literatura,
a sua riqueza linguística e afirma que o seu estudo permite o contacto com “modelos de
sabedoria” e “exemplos de ideias”. Vítor Aguiar e Silva (1988-1989, p. 21) considera
“a educação linguística” como “indissociável do estudo dos textos considerados
clássicos”.
Dada a sua brevidade, o conto permite trabalhar as categorias da narrativa
(supramencionadas) não só na aula de língua materna, mas também, embora de forma
36
mais simplificada tendo em conta o nível linguístico dos alunos, na aula de língua
estrangeira.
Este subgénero narrativo possibilita, ainda, a elaboração de uma gama de atividades de
pré-leitura, de leitura e de pós-leitura para trabalhar quer a expressão oral, quer a escrita
(antecipação do que se vai passar, reconto, resumo, continuação da história, alteração do
final, dramatização, debate, etc.), permitindo, igualmente, trabalhar conteúdos de
conhecimento explícito da língua, culturais (autor, personagem ou acontecimento
histórico, etc.) e atitudinais (analisar a moral, os valores implícitos, etc.). Acresce o
facto de incentivar e promover o desenvolvimento do hábito da leitura recreativa, quer
na língua materna, quer na estrangeira.
Juan Cervera (1993 apud Gómez, 2003) refere quatro formas de desenvolver o interesse
dos jovens pela literatura: a audição, o jogo (usando imagens), a expressão e a criação.
Assim, algumas das atividades de comunicação poderão ter como objetivo desenvolver
a expressão oral/escrita, estimular a interação entre os alunos e outras darão aos alunos a
oportunidade de desenvolver a compreensão leitora e auditiva, tendo como pano de
fundo um texto literário integral.
Asunción Gómez (2003) afirma que o professor deve utilizar todos os meios para
motivar os alunos e para os aproximar da literatura. Assim, o uso de meios audiovisuais
é muito importante, porém, o aluno não deve ser passivo, mas sim estar implicado em
tudo o que vê ou escuta. Estes meios devem estar adaptados aos objetivos estabelecidos
pelo professor e ter, evidentemente, em conta o nível dos alunos. O recurso a fotografias
pode ser útil para mostrar os locais onde se desenrola a ação, ao mesmo tempo que a
contextualizam. Todavia, devemos ter especial atenção para que a aula não se converta
numa aula expositiva: é importante que os alunos comentem o que estão a ver. Goméz
(2003) refere, também, que, se o conto for curto, é interessante passar a sua versão
áudio na aula. A autora conclui dizendo que à utilização de contos estão subjacentes
aulas práticas (tanto a nível oral como escrito) e a criação, por parte do professor, de
condições para o desenvolvimento efetivo da competência comunicativa.
A mesma autora, num estudo mais recente (2007, pp. 315-317), apresenta os seguintes
motivos que, do seu ponto de vista, justificam o uso do conto nas aulas de língua:
37
permitem aprender léxico em contexto, praticar estruturas
gramaticais de modo significativo e dão a conhecer
modismos ou expressões próprias da língua;
permitem experimentar mundos de ficção, fundamentais para
o desenvolvimento da personalidade adolescente;
podem ser elementos facilitadores da compreensão;
dada a sua brevidade e condensação, permitem aos alunos
selecionar, organizar e controlar a informação, facilitando o
levantamento de hipóteses sobre o sentido do texto;
a sua simplicidade linguística significa que as dúvidas de
vocabulário poderão ser mais facilmente resolvidas
recorrendo ao contexto;
estando o superficial e a descrição reduzidos ao mínimo,
alcança-se facilmente a estrutura da narrativa, o que aumenta
o interesse do aluno;
podem ser um elemento facilitador de atividades centradas na
produção escrita ou oral, ou seja, podem ser uma referência
no momento de escrita ou fala e contribuir para a criação de
outros textos.
Concluindo, a utilização do conto na aula de língua é uma mais-valia para o
aperfeiçoamento do aluno em termos de cognição, funciona como estímulo ao
pensamento crítico e à criatividade e possibilita a aprendizagem da leitura e da escrita.
Acresce a convicção de Carlos Reis (1992) de que “a leitura de textos literários pode
constituir um componente relevante na formação cultural do aluno e no seu
conhecimento do mundo, dos outros e de si mesmo.” A propósito da leitura da obra
integral no ensino básico, Graciete Vilela (1995) opina que esta abre “as portas da
imaginação e da inteligência” pela “criação de mundos fictícios que nos levam a lançar
um outro olhar para nós próprios, para os outros e para os espaços que nos rodeiam”.
38
Parte II
39
1.Prática pedagógica
1.1. Núcleo de estágio
O estágio foi realizado no núcleo da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida,
situada na Rua 35 em Espinho.
Esta escola tem como patrono o Dr. Manuel Gomes de Almeida, que foi uma
personalidade importante para a cidade de Espinho.
A escola é composta por 46 salas de aula, Laboratórios de Físico-Química, de Biologia
e Geologia, uma sala de TIC e um Laboratório de Matemática, Laboratórios de
Informática, de Eletrónica/Eletrotecnia, Papelaria e Reprografia, o Bufete, Refeitório,
Auditório, Ginásio, salas para a prática de Ginástica Desportiva e vários campos de
jogos.
A sua oferta formativa é ampla, contemplando 3.º ciclo do Ensino Básico, Cursos de
Educação e Formação, Ensino Secundário, Cursos Profissionais e Cursos de Educação e
Formação de Adultos - Ensino Básico e Ensino Secundário.
Entre os projetos escolares destacam-se a Plataforma Moodle, a Esmaga TV e o jornal
Nota 20.
O núcleo de estágio é bidisciplinar (Português/Espanhol) e tem como professores
orientadores de estágio o Dr. António Salvador (Português) e a Dr.ª Sónia Santos
(Espanhol). No ano letivo 2011/2012, o núcleo funcionou com três estagiárias (Marta
Pereira, Sandra Ferreira e Sónia Feijó), que trabalharam com uma turma de 7.º ano e
uma turma de 12.º ano na disciplina de Português e com uma turma de 8.º ano e uma de
12.º ano na disciplina de Espanhol.
40
Caracterização da turma de 7.º ano (7º1) de Língua Portuguesa
A turma era composta por vinte e seis alunos, sendo treze raparigas e treze rapazes, cuja
média de idades é de doze anos. Havia dois alunos com retenção no 6.º ano.
Era uma turma muito faladora, irrequieta e infantil, que trabalhava, mas devagar. Os
alunos distraíam-se muito facilmente, daí a necessidade de evitar tempos mortos e
realizar atividades diversificadas. O professor tinha que estar continuamente a fazer
chamadas de atenção.
A turma revelava dificuldades a nível da interpretação de enunciados, do conhecimento
explícito da língua e da autonomia, isto é, havia a necessidade constante de indicar aos
alunos que tomassem notas, que registassem as respostas, que seguissem o texto, etc.
Todavia, havia alunos com um bom nível de português e ótimas capacidades de
interpretação.
Caracterização da turma de 8.º ano (8º1) de Espanhol
O 8.º ano de Espanhol corresponde ao nível A2 (Plataforma) do Marco Común Europeo
de Referencia. A turma era composta por onze alunos, dado que era uma turma sujeita a
desdobramento, tendo os restantes alunos aula de Francês. Destes onze alunos, seis
eram raparigas e cinco rapazes com idades que rondavam os treze anos. Eram alunos
muito bons em termos cognitivos, trabalhavam bem, eram muito participativos,
empenhados e não havia problemas de indisciplina. As aulas decorriam a um bom ritmo
e eram bastante tranquilas.
1.2. Material produzido
Para a conceção e preparação do material didático das aulas regidas ao longo do ano
letivo, foram tidas em conta algumas questões práticas relacionadas com o tema
apresentado na parte teórica deste trabalho: critérios de seleção das obras para leitura
integral, criação de material original, adequado ao perfil das turmas, para abordagem na
fase de pré-leitura, leitura e pós-leitura de cada obra selecionada e construção de
41
instrumentos de avaliação das aprendizagens dos alunos. De referir que todo o material
a que nos reportaremos, apresentado nos Anexos, é original e resulta de opções
metodológicas enquadradas pelas referências já explicitadas.
Diferentes objetivos podem condicionar a seleção do texto literário: o linguístico (para
descobrir a língua), a captação do imaginário (o desenvolvimento da dimensão criativa),
o lúdico (desenvolver o gosto pela leitura), a expressão (modelos expressivos para
comunicar) e cultural (levar os alunos a conhecer e participar de outra cultura). No
entanto, de acordo com Gómez (2003), este deve ser, igualmente, escolhido de acordo
com a faixa etária dos alunos, o seu nível de língua, o seu capital cultural, as suas
expectativas e motivações.
Tendo isto em mente, escolhemos para a primeira unidade dedicada ao conto (tanto na
turma de Português como na de Espanhol) “A Vendedeira de Fósforos” de Hans
Christian Andersen10. Esta escolha prendeu-se com vários motivos: em primeiro lugar,
consideramos importante fazer a primeira abordagem a este tipo de texto com um texto
próximo do conhecimento prévio dos alunos; em segundo lugar, optámos por este texto
na sequência de uma aula observada na turma de Espanhol, na qual surgiu um exercício
com base no conto “A Princesa e a Ervilha”, do mesmo autor, com o qual os alunos
ficaram bastante entusiasmados. Somos da opinião de que os contos deste autor fazem
parte do património literário mundial e, como tal, permitem o alargamento dos
horizontes culturais dos alunos. Por último, enquadrava-se na quadra natalícia em que
nos encontrávamos.
O segundo conto selecionado para a turma de Língua Portuguesa foi “O tesouro”, de
Eça de Queirós11, um conto motivador, que nos parece adequado para trabalhar em
qualquer nível de escolaridade, desde que a forma de o trabalhar seja devidamente
adaptada. De salientar, ainda, que esta obra integra a lista de autores e de textos
aconselhados pelo Programa de Português do Ensino Básico (2009) (cf. Parte III, 1).
Pensamos que as obras deste autor são extremamente atuais e permitem ao aluno alargar
as suas experiências, despertando a sua curiosidade e ampliando o seu conhecimento do 10 O conto integral facultado aos alunos na disciplina de Língua Portuguesa foi extraído da seguinte edição: Andersen, Hans Christian, Os melhores contos de Andersen, Editora Verbo, (s/d), (pp.31-44). A versão em língua castelhana, utilizada na aula de Espanhol, foi retirada de:http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/cuentosclasicos/lavendedoradecerillas.as11 O conto integral facultado aos alunos na disciplina de Língua Portuguesa foi extraído da seguinte edição: Queirós, Eça, O Tesouro in Obras de Eça de Queiroz, Contos, Editora Livros do Brasil, Lisboa, 2011
42
mundo e dos outros. Adicionalmente, possibilitam o contacto com diferentes utilizações
da linguagem escrita, na medida em que Eça tem um estilo muito próprio e peculiar.
Cremos que é importante sensibilizar os alunos para a forma criativa como Eça utiliza o
adjetivo com o intuito de dar maior expressividade às suas descrições, aproveitando, ao
mesmo tempo, para rever e sistematizar as propriedades desta classe de palavras.
Na turma de Espanhol, a segunda escolha recaiu sobre “Espantos de Agosto”, de
Gabriel García Márquez12. Uma vez mais, pretendíamos que os alunos contactassem
com um autor de renome e este conto (citando as palavras de alguns alunos) é “muito
interessante e tem um fim inesperado” e “aguça a vontade de conhecer mais contos
deste autor”. Tendo em conta que se tratava de uma aula de língua estrangeira, na qual
se trabalhavam principalmente textos do Espanhol padrão, é refrescante introduzir um
registo diferente, que lhes faculta o contacto com outras formas de falar/escrever e viver
o idioma que estão a aprender.
A partir destas obras, trabalhámos materiais originais, isto é, desenvolvidos por nós,
pois este tipo de materiais permite realizar atividades diversificadas e evitar a sua
repetição, o que seria muito monótono e desmotivador para os alunos, prejudicando o
ritmo da aula. Acresce o facto de estes proporcionarem o contacto com mostras de
língua reais e diversificadas, algo fundamental na aula de língua estrangeira.
Tentamos, assim,
“…criar situações, ambientes, estratégias para motivar os nossos alunos com o
intuito de lhes suscitar curiosidade de ler um determinado texto. Para isso, não
podemos nunca descurar a maneira de ser do aluno, procurando, sempre que
possível, ter em conta nas actividades planificadas, os seus saberes, sentimentos,
gostos e experiências de vida.” (Duarte, 2002, p. 47)
12 O conto integral facultado aos alunos na disciplina de Língua Espanhola foi extraído da seguinte edição: MÁRQUEZ, Gabriel García, Doce cuentos peregrinos, Barcelona, Debol!llo, 2011
43
1.3. Atividades desenvolvidas
Cada unidade didática foi concebida partindo do pressuposto de que o aluno é o centro
do processo de ensino aprendizagem, tendo em vista a promoção de um conhecimento
da língua materna ou estrangeira gradualmente mais perfeito, tanto no que diz respeito à
compreensão como à expressão (oral e escrita). Procuramos, pois, planificar unidades
integradoras, partindo dos conteúdos estudados anteriormente pelos alunos e dando-lhes
continuidade. Neste contexto, inseriram-se as áreas a trabalhar no ano letivo 2011/2012,
mais concretamente o desenvolvimento das competências de comunicação (oral e
escrita), o conhecimento explícito da língua e o texto narrativo e suas características (no
caso da língua materna). No caso da língua estrangeira, o Espanhol, atingir a
competência comunicativa pressupõe o desenvolvimento das destrezas linguísticas para
que a comunicação se proceda de forma adequada, aceitável e eficaz, pelo que
projetamos as unidades no sentido de trabalhar as competências possibilitadoras
(gramatical, estratégica, discursiva, sociolinguística e sociocultural).
Procuramos desenvolver atividades perfeitamente encadeadas, enquadradas nos
objetivos pré-definidos e que promovessem a interação e criassem um contexto de
aprendizagem cooperativo, contribuindo para a autonomia e a autoconfiança do aluno,
dando-lhe liberdade para expressar a sua sensibilidade e criatividade. Assim, a nível
atitudinal, era nossa intenção promover a intervenção oportuna e construtiva.
Apresentaremos, de seguida, propostas (que têm por base elementos verbais e
paraverbais e cujos materiais se encontram em anexo) ilustrativas das inúmeras
possibilidades que o conto encerra para a realização de atividades motivadoras,
diversificadas e interessantes, que produzem bons resultados, visto que os alunos
participaram ativamente das atividades, tendo indicado, nas fichas de avaliação de
unidade, que estas tinham sido as que mais lhes agradaram.
Para as atividades resultarem, o conto deve, evidentemente, ser adequado ao nível (faixa
etária e bagagem cultural) dos alunos e estar de acordo com os seus interesses e
motivações. Outros fatores que condicionaram a planificação das mesmas foram: os
recursos disponíveis para a formação e o facto de se pretender uma perspetiva
formativa, pois consideramos que, enquanto professores, devemos orientar os alunos na
construção do saber através da experiencia e da interação.
44
Gostaríamos de acrescentar que optamos por avaliação formativa (qualitativa) de
processos, atitudes e valores por observação direta, que pensamos mais adequados a
unidades de curta duração. Outro fator que condicionou a nossa escolha foi o facto de a
avaliação formativa facultar ao aluno informação sobre o seu processo de aprendizagem
e de lhe proporcionar indicações sobre a forma como pode melhorar, tornando-o agente
ativo no processo de aprendizagem. A avaliação contínua das competências de
expressão (oral e escrita) foi feita pela observação direta de exercícios de produção oral
e escrita. No fim de cada unidade, a ficha de autoavaliação pareceu-nos uma forma
eficaz para averiguar a compreensão e a resolução das atividades intermédias e
transversais.
1.3.1. Nas aulas de Língua Portuguesa13
“A Vendedeira de Fósforos” de Hans Christian Andersen (anexo 1)
Turma: 7.º1
Duração: 2 blocos de 90 minutos
A atividade de pré-leitura consistiu na projeção de uma imagem ilustrativa do conto
(vide página 63), selecionada pelo facto de ser uma das ilustrações mais associadas a
este texto14. Pretendia-se que, através dela, os alunos ativassem do conhecimento prévio
a informação relacionada com a identificação do conto ou do seu autor, quer este
adviesse de ter ouvido a história ou de a ter visto numa das várias versões fílmicas ou
televisivas. Além do mais, acrescia a circunstância de estas aulas coincidirem com a
época natalícia. Para isso, os alunos foram orientados para a descrição oral da figura
central da imagem, a personagem principal do conto. Ao funcionar neste âmbito, a
imagem resultaria também como motivação para a leitura integral do conto, que foi feita
na aula.
13 O material das unidades didáticas da regência docente realizada, a que nos referiremos neste ponto, está em anexo. 14 A imagem utilizada pertence a uma curta-metragem de sete minutos, produzida, em 2005, pela Walt Disney Feature Animation, uma das adaptações do conto de Hans Christian Anderson. Os autores desta versão fílmica são Roger Allers e Don Hahn.
45
Do conjunto das atividades concebidas para a leitura deste texto literário, fizeram parte
as que são descritas de seguida. Em primeiro lugar, a leitura silenciosa feita pelos alunos
para obtenção de uma primeira reação pessoal à leitura integral deste conto. Depois da
expressão dessa primeira reação, os alunos procederam à leitura em voz alta, de acordo
com a ordem estabelecida pela professora. Seguiu-se a análise do texto, centrada na
personagem: descrição física e psicológica da “vendedeira de fósforos” ao longo dos
acontecimentos narrativos, com relevo para o emprego dos tempos verbais e dos
adjetivos qualificativos; narração dos acontecimentos organizados em torno da
personagem principal, a partir da análise dos tempos verbais e das expressões de tempo
(decurso da ação no tempo). Por outras palavras, deu-se especial atenção aos modos de
representação do discurso da narrativa. Os alunos identificaram a descrição da menina e
inferiram as suas características (tempos verbais e adjetivos qualificativos). De seguida,
fizeram uma atividade de treino em pares: um aluno tinha a ficha A com uma imagem e
o outro tinha a B com outra (vide página 69); cada aluno tinha que descrever a sua
imagem ao colega utilizando as características da descrição que tínhamos verificado no
texto. O colega, por sua vez, tinha que a desenhar. No final, fizemos um concurso para
eleger o melhor desenho. Na segunda aula, os alunos identificaram e analisaram uma
passagem de narração para inferir as suas características. Estas duas atividades
permitiram fazer a revisão do Pretérito Imperfeito do Indicativo, do Pretérito Perfeito do
Indicativo e do Pretérito Mais-Que-Perfeito do Indicativo (vide página 71) (as suas
características morfológicas e os seus valores semânticos), incontornáveis na análise
relativa à ordenação temporal dos eventos.
Como atividade de pós-leitura, projetamos uma adaptação cinematográfica do conto,
uma curta-metragem em filme mudo (ver referência na nota de rodapé 14), com o
objetivo de os alunos, após o seu visionamento atento, fazerem o reconto escrito
utilizando descrição e narração. Este trabalho permitiu-nos constatar que os alunos
tinham compreendido bem a história e tinham assimilado as características dos modos
de representação do discurso da narrativa sem dificuldade.
46
“O tesouro” de Eça de Queirós (anexo 3)
Turma: 7.º1
Duração: 2 blocos de 90 minutos
A atividade de pré-leitura consistiu num desafio colocado aos alunos: a projeção de uma
imagem de Eça de Queirós para identificação (vide página 87). Embora não fosse
previsível uma resposta acertada por parte de todos os alunos, alguns responderam
acertadamente e quase todos associaram o autor ao conto «A aia», o que revelou
conhecimento acerca do escritor. Para verificar se as informações que tinham avançado
estavam corretas, passamos um vídeo com a biografia deste autor. O seu visionamento
foi guiado por uma ficha de trabalho (vide página 88) que recuperava posteriormente o
conhecimento adquirido pelos alunos acerca da vida deste autor. Acrescentamos
informação bibliográfica, indicando os títulos das suas obras mais conhecidas,
inclusivamente de alguns contos e demos-lhes pistas para que descobrissem o conto que
iam estudar.
A análise do conto foi trabalhada a partir da leitura em voz alta com comentário de
texto, para explicitação do vocabulário e dos referentes culturais, históricos, sociais
ativados neste conto, como o reino das Astúrias, paço, cruzadas, entre outros; para
exploração do modo como a narrativa está construída a partir da reflexão em torno das
suas categorias mais relevantes (neste caso, as três personagens centrais na sua
composição psicológica, nas suas relações pessoais e nas interações que se geram entre
elas). Ao longo da análise, permaneceu a preocupação com a sistematização dos aspetos
trabalhados a propósito da leitura da obra integral com recurso ao preenchimento de
esquemas (vide páginas 93 e 94).
A leitura metódica foi realizada com base no fracionamento do conto em três partes
lógicas, correspondentes às três partes designadas pelo autor. Na primeira aula,
efetuamos a leitura das duas primeiras partes, tendo os alunos, no final, tentado
antecipar o que se ia passar na terceira. No início da segunda aula, como preparação
para a leitura da parte final do conto, passamos uma versão áudio das duas primeiras
partes. Durante a leitura, os alunos tiveram oportunidade de comprovar se as hipóteses
que tinham levantado na aula anterior estavam corretas. A análise do subgénero conto,
47
orientada por instrumentos da narratologia, foi articulada com a reflexão sobre o
funcionamento da língua, concretamente o uso do adjetivo ao estilo queirosiano. Esta
reflexão deu azo a exercícios de conhecimento explícito da língua, com revisão relativa
às propriedades distintivas da classe de palavras “adjetivo” e da sua subclasse
“qualificativo” (vide página 95). No plano discursivo e textual identificamos algumas
figuras de retórica presentes no conto: comparação, hipérbole, enumeração, sinestesia e
personificação.
No momento de pós-leitura, solicitamos aos alunos o preenchimento de uma ficha de
compreensão global (vide página 96) (para verificação da leitura) e para a atividade
escrita relembramos como se elabora um resumo (vide página 97), que depois foi feito
em casa pelos alunos.
1.3.2. Nas aulas de Língua Estrangeira15
“La Vendedora de Cerillas” de Hans Christian Andersen (anexo 2)
Turma: 8º1
Duração: 1 bloco de 90 minutos e dois de 45.
A atividade de pré-leitura consistiu na projeção de uma imagem ilustrativa do conto
(vide página 74), selecionada pelo facto de ser uma das ilustrações mais associadas a
este texto16. Pretendia-se que, através dela, os alunos ativassem do conhecimento prévio
a informação relacionada com a identificação do conto ou do seu autor, quer este
adviesse de ter ouvido a história ou de a ter visto numa das várias versões fílmicas ou
televisivas. Além do mais, acrescia a circunstância de estas aulas coincidirem com a
época natalícia. Para isso, os alunos foram orientados para a descrição oral da figura
central da imagem, a personagem principal do conto. Ao funcionar neste âmbito, a
15 O material das unidades didáticas da regência docente realizada, a que nos referiremos neste ponto, está em anexo. 16 A imagem utilizada pertence a uma curta-metragem de sete minutos, produzida, em 2005, pela Walt Disney Feature Animation, uma das adaptações do conto de Hans Christian Anderson. Os autores desta versão fílmica são Roger Allers e Don Hahn.
48
imagem funcionaria também como motivação para a leitura integral do conto, que foi
feita na aula.
Sendo uma aula de língua estrangeira, tornou-se necessário efetuar mais atividades de
pré-leitura para trabalhar o vocabulário, de forma que os alunos não tivessem
dificuldade aquando da leitura do conto. Distribuímos aos alunos cartões com imagens,
títulos e resumos de nove contos e pedimos-lhes que fizessem a correspondência (vide
página 76). De seguida, analisamos algumas expressões características dos contos.
Posteriormente, projetamos imagens alusivas ao conto17, uma de cada vez, para que os
alunos fizessem a predição oral da história (vide página 77). Seguiu-se um exercício de
vocabulário: entregamos a cada aluno duas imagens e duas palavras (tínhamos colado
“magneto fix” nas cartolinas) e fomos projetando definições de palavras. O aluno que
tinha a imagem ia fixá-la no quadro, o que tinha a palavra fixava-a por baixo da imagem
(vide página 79). Após este exercício entregamos aos alunos uma ficha para
sistematização do vocabulário trabalhado. A última atividade de pré-leitura foi a
audição e visionamento de uma versão animada do conto (vide página 80).
Como atividades de leitura trabalhamos a interpretação do texto e, para introduzir o
conteúdo gramatical, pretérito imperfecto de indicativo, solicitamos aos alunos que
sublinhassem a descrição da menina e circundassem os verbos no passado. Passamos,
então para a dedução (por parte dos alunos) da formação deste tempo verbal e sua
sistematização (vide página 83).
No momento de pós-leitura, entregamos aos alunos uma ficha para realizar uma
atividade comunicativa. Um aluno tinha a ficha A relativa a um conto e o colega a ficha
B respeitante a outro (vide página 84), cada aluno tinha que descrever a imagem da sua
ficha usando o imperfecto e o colega tinha de adivinhar a que conto correspondia. A
última atividade pedida aos alunos foi efetuar o resumo escrito do conto.
17 As imagens utilizadas pertencem a uma curta-metragem de sete minutos, produzida, em 2005, pela Walt Disney Feature Animation, uma das adaptações do conto de Hans Christian Anderson. Os autores desta versão fílmica são Roger Allers e Don Hahn
49
“Espantos de agosto”, de Gabriel García Márquez (anexo 4)
Turma: 8.º1
Duração: 1 bloco de 90 minutos e dois de 45.
Para introdução ao tema, motivação e antecipação dos conteúdos a trabalhar passamos
um vídeo publicitário do livro onde se insere o conto, no qual um jovem diz três frases
resumo de três dos contos. Depois projetamos os títulos dos doze contos e uma frase
resumo de cada um para que os alunos fizessem a correspondência (vide página 101).
Seguidamente, projetamos imagens (vide página 102) (que funcionaram como pistas) e
pedimos-lhes que adivinhassem o conto a trabalhar. Aproveitando a imagem do
fantasma trabalhamos o significado de “espanto” em espanhol, no sentido de facilitar a
compreensão do conto. Solicitamos aos alunos que a leitura silenciosa fosse efetuada
em casa.
No início da segunda aula para verificar a leitura, tendo em conta que esta tinha “…de
ser prévia à abordagem da obra nas aulas e feita em casa” (Duarte, 2002, p. 160)
projetamos imagens para que os alunos identificassem as personagens e o local onde se
passa a história (vide página 103). Passamos, de seguida, a audição do conto e
preenchemos um esquema com informação do mesmo (vide página 106), de forma a
apresentar o realismo mágico (muito característico deste autor) e a sistematizar a
informação retirada do texto. Projetamos, então, imagens de alguns personagens e frases
(que poderiam ter dito) para introduzir o conteúdo gramatical, discurso indireto. Seguiu-
se uma atividade comunicativa para treino (vide páginas 108/109).
Na última aula, realizamos uma atividade escrita de pós-leitura, projetamos um micro
conto de uma frase (vide página 110) e, depois de o analisarmos, propusemos aos alunos
um concurso: dois a dois tinham de escrever um micro conto utilizando expressões do
realismo mágico. Depois de eleito o micro conto vencedor, cada aluno escreveu o seu
micro conto num marcador de livro que lhes oferecemos.
50
1.4. Reflexão sobre as atividades desenvolvidas
Uma atividade que ambas as turmas solicitaram, mas que não foi possível realizar
devido a limitações de tempo, foi a dramatização dos contos estudados. No entanto, tal
pedido indicou-nos que ambas as turmas estavam motivadas, interessadas e envolvidas
no processo de aprendizagem.
Ao longo das atividades supra explicitadas, abordamos conteúdos lexicais, gramaticais,
culturais, atitudinais e desenvolvemos as diferentes competências, tendo sempre por
base a leitura. Dado que o nosso objetivo primordial era despertar e desenvolver o gosto
pela leitura, pondo em evidência como a leitura recreativa (ler pelo prazer de ler) pode
também ser fonte de informação. A título de exemplo e no caso do conto de Eça
(possuidor de uma escrita tão rica), retiraremos importantes ensinamentos de ordem
lexical, gramatical, cultural e atitudinal. Já no caso do conto de García Márquez é
possível recolher informação de ordem, principalmente, artística e cultural.
Parece-nos importante salientar que é nossa convicção que o facto de as atividades
terem sido desenvolvidas segundo uma ordem de progressiva autonomização da leitura
(iniciando-se com atividades mais controladas e aumentando gradualmente o grau de
liberdade e criatividade) e sequenciação dos conteúdos, ou, dito de outra maneira, o
facto de haver um encadeamento lógico e coerente das atividades e ser feita a transição
devida entre as mesmas, tornou a aprendizagem mais motivadora e significativa para os
alunos. Desta forma, cada conto funcionava como um fio condutor ao longo de cada
unidade, não havendo atividades “isoladas” que, na maior parte das vezes, prejudicam o
processo de ensino-aprendizagem, visto que, ao não se relacionarem com a atividade
anterior, podem não fazer sentido para os alunos. Todos sabemos que, de acordo com a
teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, a informação nova só fará
sentido se interagir e se se ancorar nos conhecimentos prévios dos alunos.
51
1.4.1. Nas aulas de Língua Portuguesa
“A vendedeira de fósforos” de Hans Christian Andersen
A atividade de motivação foi eficaz, pois os alunos estavam motivados, interessados e
muito participativos.
A atividade de descrição oral e desenho foi a que mais lhes agradou, o que fez com que
os conhecimentos fossem assimilados com grande facilidade.
O trabalho de vocabulário facilitou a compreensão do texto, visto que o texto contém
vocábulos que hoje em dia caíram em desuso, como por exemplo água-furtada, candeia,
etc., que eram desconhecidos da maior parte dos alunos.
Os alunos foram capazes de identificar as características da descrição e da narração e de
as pôr em prática, pelo que os objetivos foram atingidos, o que significa que as
atividades propostas funcionaram bem.
O facto de termos trabalhado o conteúdo de conhecimento explícito da língua a partir do
texto e em articulação com os modos de representação do discurso da narrativa tornou a
sua a aprendizagem mais significativa.
Após leitura atenta das fichas de autoavaliação dos alunos, podemos constatar que as
nossas impressões estavam corretas, pois a maioria dos alunos refere que gostou de
trabalhar o conto, gostou das atividades propostas, assimilou com facilidade os
conteúdos referentes aos modos de representação do discurso da narrativa. Alguns
alunos referiram, ainda, que o estudo deste conto lhes tinha despertado o desejo de reler
alguns contos da sua infância, ou seja, a leitura recreativa foi estimulada.
52
“O tesouro”, de Eça Queirós
A atividade de motivação através da qual tinham de descobrir o conto que iam estudar
foi bem sucedida, pois despertou a curiosidade da turma relativamente ao conto e
revelou que os alunos já possuíam algum conhecimento no que se refere ao autor.
A análise do texto foi um momento perene de interação, com intervenções muito
positivas.
O momento de levantamento de hipóteses relativamente à terceira parte foi muito
divertido, mas simultaneamente produtivo, dado que alguns alunos se aproximaram
bastante do que se ia passar. De igual modo, a altura de verificação dessas mesmas
hipóteses foi bastante gratificante para os alunos, pois puderam comprovar que o seu
trabalho tinha dado frutos.
Os aspetos culturais abordados e anteriormente referidos foram do agrado dos alunos,
que colocaram inúmeras perguntas, o que denota o facto de, não só o conto escolhido,
mas também as atividades planeadas, terem ido ao encontro dos seus interesses.
Pelo trabalho realizado durante as duas aulas e pelo resumo do conto, pudemos
comprovar que a turma, não só tinha compreendido bem o conto, como também era
perfeitamente capaz de fazer descrições usando o adjetivo ao estilo queirosiano,
atividade que foi muito bem acolhida.
1.4.2. Nas aulas de Língua Estrangeira
53
“La vendedora de cerillas”, de Hans Christian Andersen
As atividades de pré-leitura agradaram aos alunos e foram muito produtivas, uma vez
que os alunos não tiveram dificuldade na compreensão do texto. A turma gostou
particularmente do exercício de vocabulário.
A introdução do conteúdo gramatical funcionou, igualmente, bem, na medida em que os
alunos identificaram facilmente a descrição, os verbos no pretérito imperfecto de
indicativo e conseguiram deduzir a sua formação.
Os alunos participaram, estiveram atentos, interessados e, na maioria, realizaram as
atividades com facilidade, ou seja, assimilaram os conteúdos, o que nos leva a crer que
estas foram motivadoras e produtivas.
O facto de alguns alunos terem sugerido dramatizar o conto reforça a nossa crença de
que esta unidade foi um momento de aprendizagem gratificante para os alunos.
54
“Espantos de Agosto”, de Gabriel García Márquez
Os alunos mostraram especial interesse e entusiamo pelas atividades de pré-leitura,
fizeram bastantes perguntas e revelaram ser muito perspicazes. A turma estava
particularmente curiosa aquando da leitura do conto, o que nos indica que a motivação
foi produtiva.
A introdução do conteúdo gramatical funcionou, igualmente, bem, na medida em que os
alunos identificaram facilmente as diferenças entre o discurso direto e o indireto. Somos
da opinião de que esta facilidade advém do facto de se utilizar o texto como ponto de
partida para esta aprendizagem, tornando-a mais significativa para os alunos.
A turma participou, esteve atenta, interessada e realizou as atividades sem maiores
problemas. Na atividade comunicativa, os alunos não se limitaram aos verbos
introdutórios dos exemplos, tendo utilizado os da ficha de sistematização, o que revela
que adquiriram os conhecimentos pretendidos, ou seja, as atividades desenvolvidas
promoveram, uma vez mais, a motivação, suscitaram o interesse dos alunos e deram
frutos.
A atividade de escrita de um micro conto e o concurso foram um sucesso, tendo os
alunos participado com entusiasmo. Sete alunos (em onze) avaliaram esta Unidade
Didática como muito interessante e um como interessante. Seis alunos perguntaram-nos
onde podiam comprar o livro Doce cuentos peregrinos de Gabriel García Marquéz, o
que vem comprovar a nossa convicção de que o conto é uma ferramenta de extrema
importância nas aulas de língua, detentor de um vasto potencial relativamente a
despertar e desenvolver o gosto pela leitura, bem como capaz de fomentar o
aperfeiçoamento da competência de leitura.
55
Conclusão
Não podemos deixar de referir Puren (1990 apud Bizarro, 2006) quando afirma que
trabalhar textos literários (no nosso caso narrativos) na aula de língua serve três tipos de
objetivos: os primeiros, os objetivos comunicativos, desenvolvem progressivamente a
compreensão e a expressão oral; os segundos, os culturais, fomentam a leitura de textos
gradualmente mais complexos e uma reflexão sobre o sujeito e o mundo que o rodeia;
por fim, os objetivos formativos, na medida em que possibilitam a formação do aluno
como indivíduo em sociedade, detentor de uma consciência e valores morais. Parece-
nos que as propostas apresentadas neste trabalho foram suficientemente variadas para
alcançar cada um dos objetivos supra referidos.
Contudo, e como já explanamos anteriormente, a leitura e compreensão de um texto
requerem aprendizagem, cabendo ao professor o papel de agente facilitador e orientador
de estratégias que permitam ao aluno desenvolver a sua competência de leitura,
enquanto processo interativo.
Consideramos que os objetivos que nos propusemos atingir foram alcançados. Através
das atividades descritas na parte dois deste estudo, estamos convictos de ter ilustrado
com sucesso algumas das inúmeras potencialidades do conto no âmbito da pedagogia da
leitura. Pensamos ter provado como é possível desenvolver a competência de leitura,
trabalhando, simultaneamente, as competências nucleares, tendo por base o texto
literário e a leitura. Cremos que o facto de, pelo menos, metade dos alunos de cada
turma ter manifestado interesse em ler outros contos demonstra como a utilização deste
texto narrativo nas aulas de língua desperta e fomenta o gosto pela leitura e o prazer de
ler, ou seja, a leitura recreativa. Por outras palavras, contribui para a consecução de uma
das metas na aprendizagem da língua, a saber: fazer o aluno “tornar-se leitor”;
concretamente “ler, autónoma e regularmente, obras integrais de autores clássicos e
contemporâneos, evidenciando experiência de leitura de obras de reconhecida
qualidade literária” (Metas na aprendizagem da língua, 2010).
56
A título de balanço e, tendo por base o trabalho explanado na segunda parte deste
relatório, julgamos ter contribuído para o desenvolvimento de leitores capazes de
expressarem, pela leitura, a sua sensibilidade e compreensão do texto.
Em suma, concluímos que o conto é um recurso indispensável na aula de língua, já que,
para além de facultar ao aluno o aperfeiçoamento da língua, permite o desenvolvimento
de diferentes competências. A sua utilização estimula o gosto pela leitura, uma atividade
que consideramos fundamental, visto que, utilizando as palavras de Graciete Vilela
(1996), “o acto de ler constitui uma fonte inesgotável da descoberta do EU, do mundo e
dos outros”.
57
Bibliografia
ADAM, Jean-Michel, Les textes: types et prototypes. Récit, description,
argumentation, explication et dialogue, Paris, Nathan, 1992.
AFFLERBACH P. (1990). "The influence of prior knowledge and text genre on
readers' prediction strategies", JOURNAL OF READING BEHAVIOR, 22, 131-
148. Disponível em http://jlr.sagepub.com/content/22/2/131.refs
AMOR, Emília, Didática do Português, fundamentos e metodologia, Lisboa, Texto
Editora, 1994.
BAKER, L. & BROWN, A.L., “Cognitive monitoring in reading”, in FLOOD, J.
(Ed.) Understanding reading comprehension: cognitive, language and the structure
of prose, Newark, Delaware: International Reading Association, 1984, pp.21-44.
BIZARRO, R., Autonomia de Aprendizagem em Francês Língua Estrangeira.
Contributos para a Educação no século XXI, Porto, Universidade Fernando Pessoa,
2006.
CASTRO, Rui V., A aula de Português: um contexto especializado de
comunicação, in F. Sequeira, R. V. Castro & M. L. Sousa (Orgs.), O ensino-
aprendizagem do Português. Teoria e práticas (pp. 13-29). Braga, Universidade do
Minho, 1989.
CEIA, Carlos, E-Dicionário de Termos Literários. Disponível em:
http://www.edtl.com.pt/
CICUREL, Francine, Le canevas didactique de production discursive. Papiers de
Travail, 8, Le Cadrage Interactionnel des Discours de la Classe, 9-21, 1992.
COSTA, Armanda, Leitura: conhecimento linguístico e compreensão, in M. R.
Delgado Martins et al: Para a Didáctica do Português, seis estudos de Linguística,
Lisboa, Colibri, 105-117, 1992.
COSTA, Armanda, A leitura oral como metodologia para estudo dos processos de
compreensão da linguagem, IV Colloque National de AIPELF/AFIRSE,
58
Desenvolvimento Curricular e Didáctica das Disciplinas, Lisboa. FPCE-UL, 1994,
pp.347-360.
Dicionário Terminológico. Disponível em: http://dt.dgidc.min-edu.pt/
DUARTE, I.M., “Ensino da língua portuguesa em Portugal: o texto, no cruzamento
dos estudos linguísticos e literários”, in Língua portuguesa, educação & mudança,
org. Claudio Cezar Henriques, Darcilia Simões, 2008, p. 210-232.
DUARTE, I.M., (int. e org.) Gavetas de Leitura, estratégias e materiais para uma
pedagogia da leitura, Porto, Edições Asa, 2002.
GIASSON, Jocelyne, La compréhension en lecture, Canada, Gaëtan Morin Éditeur,
1990.
GÓMEZ, Asunción Barreras., El estudio literario de la narración breve y su
utilización en el contexto docente, Logroño, Universidad de La Rioja, 2003.
GÓMEZ, Asunción Barreras, “Los cuentos orales en la enseñanza del español como
lengua extranjera”, in Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE,
volumen I, (Enrique Balmaseda Maestu, coord.), Logroño, Universidad de la Rioja,
2007, Pp. 313-322. Disponível em:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2438315
FONSECA, Joaquim, Linguística de Texto/Discurso, Teoria, Descrição, Aplicação,
Lisboa. Ministério da Educação, 1992.
FONSECA, F.I, “Da inseparabilidade entre o ensino da língua e o ensino da
Literatura”, in Atas do V Congresso Internacional de Didática da Língua e da
Literatura. Almedina, Coimbra, 2002, pp. 37-45.
FONSECA, Fernanda Irene & FONSECA, Joaquim, Pragmática linguística e
ensino do Português, Coimbra, Almedina 1990.
LAGES et al, Os estudantes e a leitura, «Os paradigmas da leitura em família»,
Lisboa, GEPE, 2007, p. 264.
59
LENCASTRE, Leonor M. F.Q., A compreensão de textos: análise de alguns fatores,
Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, 1994.
LIMA, Isabel Pires, Literatura e ensino da literatura no fim-do-século: na esteira
da circulação de sentidos, in Romântica, Revista de Literatura, O lirismo
camoniano, Letras românicas, ensino e investigação, Departamento de Literaturas
Românticas, Faculdade de Letras de Lisboa, Edições Cosmos, 1995, pp. 181-188.
LOPES, A.C.M. & REIS, Carlos, Dicionário de narratologia, Coimbra, Livraria
Almedina, 1987
MCER - Marco común europeo de referencia para las lenguas. Disponível em:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
MENDES, Margarida Vieira, A educação literária no ensino básico, Novos
programas de Português e hábitos pedagógicos, in Dossier, O Professor, Lisboa,
1991.
Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico, Ministério da Educação,
dgidc, Lisboa, 2012. Disponíveis em:
http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/
mantenha-se-atualizado/20120803-metas-curriculares-eb.a
Metas na Aprendizagem da Língua Portuguesa – 3º ciclo. Disponíveis em:
http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-
aprendizagem/metas/?area=6&level=6
Plan curricular del Instituto Cervantes, disponível em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm
Programa de Espanhol, Ensino Básico, 3º Ciclo, Ministério da Educação, dgidc,
Lisboa. Disponível em:
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?
s=directorio&pid=143&ppid=3
Programa de Língua Portuguesa do 3º Ciclo do Ensino Básico, Ministério da
Educação, dgidc, Lisboa, 1991. Disponível em:
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=47
60
Programa de Português do Ensino Básico, Ministério da Educação, dgidc, Lisboa,
2009. Disponível em
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/lingua_Portuguesa/
programa_portugues_homologado.pdf
PRESSLEY, Michael & AFFLERBACH, Peter, Verbal Protocols of Reading: The
Nature of Constructively Responsive Reading, LAWRENCE ERLBAUM
ASSOCIATES, PUBLISHERS, Hillsdale 1995. Disponível (para membros) em
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=47611402#
REIS C. e ADRAGÃO J. V., Didática do Português, Universidade Aberta, Lisboa,
1992.
REIS, Carlos, Reflexões genéricas sobre o estatuto da didática da literatura, in
Dossier, O Professor, Lisboa, 1992.
SIM-SIM, Inês, DUARTE, Inês & FERRAZ, M.J., A LÍNGUA MATERNA na
Educação Básica Competências Nucleares e Níveis de Desempenho, Ministério da
Educação, Departamento da Educação Básica, Lisboa, 1997. Disponível em
http://www.eb23-caldas-vizela.rcts.pt/home_eb23/grupdisc/trablp/lmat_lp.pdf
SIM-SIM, Inês, O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos, Ministério da
Educação, Direção Geral de Desenvolvimento Curricular, Lisboa, 2007. Disponível
em http://area.dgidc.min-edu.pt/GramaTICa/ensino_leitura_compreensao_textos.pdf
SILVA, V. M. de Aguiar, Língua materna e sucesso educativo, Diacrítica, nº 3-4,
Universidade do Minho, 1988-1989, pp. 17-24.
VILELA, Maria Graciete, Sobre o ensino da literatura: os ensinamentos de
Xerazade, FLUP, 2005. Disponível em http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/4593.pdf
VILELA, Maria Graciete, A leitura da obra integral no Ensino Básico, in Práticas
Pedagógicas, Rumos, nº 4, 1995.
VILELA, Maria Graciete, Estratégias de leitura, in Práticas Pedagógicas, Rumos, nº
10, 1996.
61
Anexos
Materiais das quatro unidades didáticas dedicadas ao conto.
62
Anexo 1
Unidade Didática Um
A vendedeira de FósforosPortuguês 7º1
2011/2012
Professora estagiária: Sandra Leite Ferreira
Professor Orientador: António Salvador
Professor Supervisor: Manuel Ramos
Datas: 29/11/201130/11/2011
MATERIAL
(1ª Aula (90 min.)
(Projetar)
Esta é uma das imagens que ilustram um conto muito conhecido.
Sabes qual é? Conheces o seu autor?
Já leste outros contos dele?
64
Hans Christian Andersen(Projetar)
Hans Christian Andersen nasceu a 2 de abril de 1805 e morreu a 4 de agosto de 1875, foi um escritor dinamarquês de histórias infantis.
Entre os seus contos destacam-se:
“O Patinho Feio” “O Soldadinho de Chumbo” “A Pequena Sereia” “A Princesa e a Ervilha” “A Polegarzinha” ….
65
I. Lê o conto com atenção.
Estava tanto frio! A neve não parava de cair e a noite aproximava-se. Aquela era a última noite de dezembro, véspera do dia de Ano Novo. Perdida no meio do frio intenso e da escuridão, uma pobre rapariguinha seguia pela rua fora, com a cabeça descoberta e os pés descalços. É certo que ao sair de casa trazia um par de chinelos, mas não duraram muito tempo, porque eram uns chinelos que já tinham pertencido à mãe, e ficavam-lhe tão grandes, que a menina os perdeu quando teve de atravessar a rua a correr para fugir de um trem. Um dos chinelos desapareceu no meio da neve, e o outro foi apanhado por um garoto que o levou, pensando fazer dele um berço para a irmã mais nova brincar.
Por isso, a rapariguinha seguia com os pés descalços e já roxos de frio; levava no avental uma quantidade de fósforos, e estendia um maço deles a toda a gente que passava, apregoando: — Quem compra fósforos bons e baratos? — Mas o dia tinha-lhe corrido mal. Ninguém lhe tinha comprado os fósforos, e, portanto, ela ainda não tinha conseguido ganhar um tostão. Sentia fome e frio, e estava com a cara pálida e as faces encovadas. Pobre rapariguinha! Os flocos de neve caíam-lhe sobre os cabelos compridos e loiros, que se encaracolavam graciosamente em volta do pescoço magrinho; mas ela nem pensava nos seus cabelos encaracolados. Através das janelas, as luzes vivas e o cheiro da carne assada chegavam à rua, porque era véspera de Ano Novo. Nisso, sim, é que ela pensava.
Sentou-se no chão e encolheu-se no canto de um portal. Sentia cada vez mais frio, mas não tinha coragem de voltar para casa, porque não havia vendido um único maço de fósforos, e não podia apresentar nem uma moeda, e o pai era capaz de lhe bater. E afinal, em casa também não havia calor. A família morava numa água-furtada, tinham tapado com farrapos e palha as fendas maiores, mas, mesmo assim, o vento metia-se pelos buracos das telhas. Tinha as mãos quase paralisadas com o frio. Ah, como o
calorzinho de um fósforo aceso lhe faria bem! Se ela tirasse um, um só, do maço, e o acendesse na parede para aquecer os dedos! Pegou num fósforo e: Fcht!, a chama espirrou e o fósforo começou a arder! Parecia a chama quente e viva de uma candeia, quando a menina a tapou com a mão. Mas, que luz era aquela? A menina julgou que estava sentada em frente de um fogão de sala cheio de ferros rendilhados, com um guarda-fogo de cobre reluzente. O lume ardia com uma chama tão intensa, e dava um calor tão bom! Mas, o que se passava? Ainda a menina não tinha estendido os pés para se aquecer, já a chama se apagara e o fogão desapareceu. E viu que estava sentada sobre a neve, com a ponta do fósforo queimado na mão.
Riscou outro fósforo, que se acendeu e brilhou, e o lugar em que a luz batia na parede tornou-se transparente como tule. E a rapariguinha viu o interior de uma sala de jantar onde a mesa estava coberta por uma toalha branca, resplandecente de loiças finas, e mesmo no meio da mesa havia um ganso assado, com recheio de ameixas e puré de batata, que fumegava, espalhando um cheiro apetitoso. Mas, que surpresa e que alegria! De repente, o ganso saltou da travessa e rolou para o chão, com o garfo e a faca espetados nas costas, até junto da rapariguinha. O fósforo apagou-se, e a pobre menina só viu na sua frente a parede negra e fria.
E acendeu um terceiro fósforo. Imediatamente se encontrou ajoelhada debaixo de uma enorme árvore de Natal. Era ainda maior e mais rica do que outra que tinha visto no último Natal, através da porta envidraçada, em casa de um rico comerciante. Milhares de velinhas ardiam nos ramos verdes e tinham colocado figuras de todas as cores, como as que enfeitam as montras das lojas, que pareciam sorrir para ela. A menina levantou ambas as mãos para a árvore, mas o fósforo apagou-se, e todas as velas de Natal começaram a subir, a subir,
66
e ela percebeu então que eram apenas as estrelas a brilhar no céu. Uma estrela maior do que as outras desceu em direção à terra, deixando atrás de si um comprido rasto de luz.
«Foi alguém que morreu», pensou para consigo a menina; porque a avó, a única pessoa que tinha sido boa para ela, mas que já não era viva, dizia-lhe muita vez: «Quando vires uma estrela cadente, é uma alma que vai a caminho do céu.»
Esfregou ainda mais outro fósforo na parede: fez-se uma grande luz, e no meio apareceu a avó, de pé, com uma expressão muito suave, cheia de felicidade!
— Avó! — gritou a menina — leva-me contigo! Quando este fósforo se apagar, eu sei que já não estarás aqui. Vais desaparecer como o fogão de sala, como o ganso assado, e como a árvore de Natal, tão linda.
Riscou imediatamente o punhado de fósforos que restava daquele maço, porque queria que a avó continuasse junto dela, e os fósforos espalharam em redor uma luz tão brilhante como se fosse dia. Nunca a avó lhe parecera tão alta nem tão bonita. Tomou a neta nos braços e, soltando os pés da terra, no meio daquele resplendor, voaram ambas tão alto, tão alto, que já não podiam sentir frio, nem fome, nem desgostos, porque tinham chegado ao reino de Deus.
Mas ali, naquele canto, junto do portal, quando rompeu a manhã gelada, estava caída uma rapariguinha, com as faces roxas, um sorriso nos lábios… morta de frio, na última noite do ano. O dia de Ano Novo nasceu, indiferente ao pequenino cadáver, que ainda tinha no regaço um punhado de fósforos. — Coitadinha, parece que tentou aquecer-se! — exclamou alguém. Mas nunca ninguém soube quantas coisas lindas a menina viu à luz dos fósforos, nem o brilho com que entrou, na companhia da avó, no Ano Novo.
in Os melhores contos de Andersen de Hans Christian Andersen, Editora Verbo, s/d (pp.31-44)(Adaptado)
II. Tendo em conta o sentido em que aparecem no texto, escolhe um sinónimo adequado para cada uma das seguintes palavras:
1. Trem ____a) Carruagemb) Comboio
2. Apregoando ____a) Anunciandob) Rezando
3. Água-furtada____a) Sótãob) Cave
4. Rendilhados____a) Recortadosb) Rompidos
5. Reluzente____a) Cintilanteb) Quente
6. Resplandecente____a) Brilhanteb) Coberto
7. Punhado____a) Mão-cheiab) Caixa
III. Verdadeiro ou falso? Assinala a hipótese correta e corrige as falsas.
67
1. A história passa-se em janeiro. ____2. A menina estava descalça porque tinha muito calor. ____3. A menina já tinha vendido muitos fósforos durante o dia. ____4. A menina tentou abrigar-se do frio. ____5. A menina não queria ir para casa porque tinha medo que o pai lhe batesse. ____6. A avó foi a única pessoa que a tratou bem. ____7. A menina riscou o resto dos fósforos para se manter quente. ____
IV. Responde as seguintes questões.
1. Localiza a ação no espaço.
____________________________________________________________________________
2. Classifica o narrador quanto à presença.
____________________________________________________________________________
3. Delimita no conto a situação inicial, o conflito e o desenlace.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Identifica a personagem principal do texto.
____________________________________________________________________________
5. A partir do comportamento manifestado pela personagem, refere os sentimentos vividos
por ela naquela noite.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. De que forma nos é apresentada essa personagem? Transcreve do texto.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
(projeção da sistematização das características da descrição)
68
Aluno AAgora que já conheces as características de uma descrição, observa a imagem e descreve-a ao teu companheiro.
Não te esqueças de:
Partir de um plano geral para um mais pormenorizado. Usar os tempos verbais adequados.
Usar expressões como: no plano geral, ao centro, no plano inferior, no plano de fundo, etc…
Aluno BAgora que já conheces as características de uma descrição, observa a imagem e descreve-a ao teu companheiro.
Não te esqueças de:
Partir de um plano geral para um mais pormenorizado. Usar os tempos verbais adequados.
Usar expressões como: no plano geral, ao centro, no plano inferior, no plano de fundo, etc…
69
Atividade de descrição em pares
Atividade de descrição em pares
2ª Aula (90 min.)
N F
O C
S
N E
A
P S
PONTO DE PARTIDA PARA A REVISÃO E RECUPERAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ADEQUIRIDOS NA AULA ANTERIOR.
70
Completa o crucigrama com informação adquirida na aula anterior.
I. Localiza a ação no tempo.
_______________________________________________________________________________________
II. Lê a frase: “Os chinelos da menina já tinham pertencido à mãe.” Como classificas o primeiro verbo?
_______________________________________________________________________________________
(projeção da noção de verbo auxiliar)
III. Transcreve do texto um exemplo de um tempo composto com ter e outro com haver.
IV. Indica se o verbo destacado está a ser usado como auxiliar ou principal.
Auxiliar Principal“O dia tinha-lhe corrido mal.”“Sentia fome e frio...”“Apesar de terem tapado… as fendas maiores.”“…em casa também não havia calor.”“…ainda tinha no regaço um punhado de fósforos.”“…a avó a única pessoa que tinha sido boa para ela…”
V. Observa as seguintes frases:
a) “Era ainda maior e mais rica do que outra que tinha visto…” b) É ainda maior e mais rica do que outras que tenho visto. c) Vai ser ainda maior e mais rica do que outras que terei visto.
1. Indica em que tempo estão os complexos verbais em cada uma das frases acima.a) ________________________________________________________________________________b) ________________________________________________________________________________c) ________________________________________________________________________________
2. Completa as afirmações com os nomes dos tempos compostos do modo indicativo.a) Para falar de um acontecimento que se iniciou no passado e se prolonga até ao presente
(continuidade e repetição) usamos o ___________________________________________________.b) Para falar de um acontecimento passado anterior a outro acontecimento também passado usamos o
_____________________________________________________________________________.c) Para falar de um acontecimento futuro anterior a outro também futuro usamos o
_______________________________________________________________________________.
3. Em que tempo está o verbo auxiliar de cada uma das frases acima.a) ________________________________________________________________________________b) ________________________________________________________________________________c) ________________________________________________________________________________
4. Escreve uma frase em que uses cada tempo composto do modo indicativo.a) ________________________________________________________________________________b) ________________________________________________________________________________c) ________________________________________________________________________________
71
VI. Lê o 3º parágrafo do conto que estudaste a aula passada.
(projeção da sistematização das características da narração)(projeção do conto em desenho animado)
VII. Vê o vídeo com atenção. Depois faz o reconto da história. Se preferires, podes dar-lhe um final feliz.
Não te esqueças que deves ser claro, preciso, objetivo e ter em atenção a construção das frases, a pontuação e a ortografia.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
72
Reflete e escreveO mais interessante da unidade: ____________________________________
O mais confuso da unidade: _______________________________________
A atividade mais fácil: ___________________________________________
A atividade mais difícil: __________________________________________
Os conteúdos que adquiriste com maior facilidade:
______________________________________________________________
Os conteúdos que tiveste mais dificuldade em adquirir: ______________________________________________________________
Os conteúdos mais úteis: _________________________________________
Como avaliarias o teu trabalho na unidade
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Anexo 2
Unidad Didáctica dos: “La vendedora de cerillas”
Español – 8º1
2011/2012
Profesora en Prácticas: Sandra Leite Ferreira
Profesora Orientadora: Sónia Santos
Profesora Supervisora: Andrea Iglesias
Fechas: 10/01/201213/01/2012
1ª Clase (45’)
Proyectar
¿A qué cuento corresponde esta imagen?
¿Sabéis quién es el autor? ¿Qué sabéis de él?
¿Qué otros cuentos suyos conocéis?
Proyectar
HANS CHRISTIAN ANDERSEN nació en Odense (Dinamarca) el 2 de abril de 1805. Es uno de los más conocidos autores y poetas daneses, famoso por sus cuentos. Entre sus obras se destacan además sus libros de viaje y alguna que otra novela.
74
1. A continuación tienes algunos de sus cuentos más conocidos, socórrete de las imágenes y completa el crucigrama.
1
2
3
L A V E N D E D O R A D E C E R I L L A S
4
5
6
1 2 3 4 5 6
2. Leed los resúmenes de los siguientes cuentos tradicionales y enlázadlos con su respectivo título e imagen. (Actividad con tarjetas para enlazar)
75
La princesa y el guisante Pulgarcita El soldadito de plomo
El patito feo La sirenita El traje nuevo del
La caperucita roja
Érase una vez una niña que recibió el encargo de llevar una cesta a su abuela enferma. El lobo engañó a caperucita y llegó antes a casa de la abuelita, a quien se comió y luego ocupó su lugar para comer la caperucita también. Un leñador rescató la caperucita y su abuelita de la tripa del lobo. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
La cenicienta
Había una vez un príncipe que organizó un baile para buscar esposa pero la madrastra impidió de asistir a Cenicienta. Su hada madrina la transformó en una princesa, pero al dar la medianoche Cenicienta salió corriendo, perdiendo uno de sus zapatos. Al final Cenicienta se casa con su príncipe azul. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
Blancanieves y los siete enanitos
Érase una vez una reina sentía envidia de su hijastra Blancanieves y preparó una manzana envenenada. Los enanitos la encierran en un ataúd de cristal. Un príncipe les pidió que se la dieran. En una sacudida del ataúd, Blancanieves expulsó el trozo de manzana de su garganta, revivió y conoció a su héroe. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
El gato con botas
Había una vez un molinero del reino que dejó únicamente en herencia al pequeño de sus hijos un gato. A partir de entonces fue llamado Marqués de Carabás, conoció a la princesa y se casó con ella. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
Pinocho
Érase una vez Gepetto que deseaba que su marioneta se convirtiera en un niño de verdad y el Hada Azul le concedió el deseo. Siempre que la marioneta mentía su nariz crecía. Pero en el fondo tenía un buen corazón, se dio cuenta de todos sus errores y no volvió a decir mentiras, convirtiéndose en un niño de verdad. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
La bella durmiente
Había una vez cuando una princesa nació sus padres estaban tan contentos que invitaron a las hadas para que le dieran dones. Pero se les olvidó invitar a un hada que le hizo una maldición: se pincharía el dedo con un huso y moriría. Pero un hada buena dijo que no moriría, solo dormiría. Un príncipe la despertó, así conoció a su media naranja y se casaron. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
Hansel y Gretel
Érase una vez dos hermanos, Hansel y Gretel, que encontraron una casita de chocolate y dulces en la que vivía una ancianita. La ancianita resultó ser una bruja que encerró al niño en una jaula y lo engordó para comérselo, la niña tenía que hacer tareas. La niña empujó la bruja para dentro del horno y consiguieron huir. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
Peter Pan
Había una vez una noche estrellada, Peter Pan y Campanilla invitaron a Wendy, Juan y a Miguel, para una aventura más en el País de Nunca Jamás, dónde tenían que enfrentarse al Capitán Garfio. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
La bella y la bestia
Érase una vez un hombre que acabó en el castillo mágico de una bestia que lo encarceló. Su hija se ofreció para quedar con la bestia a cambio de la libertad de su padre. Los dos comenzaron a hacerse amigos, hasta que Bella fue a visitar a su padre. La Bestia estaba a punto de morir de tristeza y Bella le confesó su amor, deshaciendo el encantamiento. Colorín colorado el cuento se ha acabado.
76
3. A partir de las imágenes proyectadas intenta contar la historia de cuento que vas a estudiar. Introducir las expresiones de inicio y fin: “Érase una vez…” o “Había una vez…” y “Colorín colorado el cuento se ha acabado”.
77
Deberes
1. Completa el texto con el vocabulario abajo. Los cuentos en español suelen empezar con la expresión ________________________________1 (que es lo mismo
que decir __________________________________ 2). En los cuentos siempre hay una _______________
3, una ____________________ 4 o __________________ 5 que le quiere mal y un
___________________________ 6 que la ayuda. Normalmente la heroína es salvada por un ______________
7 que se convierte en su ______________________________ 8 . Cuando encuentra a su
_______________________________ 9 se casan y viven fel ices para siempre. Pero antes de terminar el
cuento con la conocida expresión “_________________________________________________”10 no podemos
olvidar la ________________ 11, es decir, la conclusión moral que podemos sacar de la historia.
78
media naranja hada madrina moralejaérase una vez bruja princesa
príncipe azul había una vez madrastracolorín colorado el cuento se ha acabado héroe
Deberes
2ª Clase (90’)
Nochebuena Noche en la que se celebra la Navidad.Desnudo Sin ropa o zapatos.
Apresurarse Darse prisa. Acelerar.
Calle Por donde circulan los coches.
Delantal Prenda de vestir que, atada a la cintura, usamos cuando estamos cocinando.
Cerillas Palillo finoa de madera con una cabeza de fósforo que se enciende frotándolo.
Copos de nieve Cada una de las porciones de agua sólida que caen cuando nieva.
Bucles Rizo de cabello en forma de hélice.
Cuello Parte del cuerpo que une la cabeza con el tronco.
Bullir Surgir con frecuencia y abundancia (luces a brillar y relucir).
Plazoleta Plaza pequeña que suele haber en jardines y alamedas.
Acurrucarse Encogerse para resguardarse del frío.
Estremecer Temblar con movimiento agitado cuando se tiene frío.
Yerta Una cosa que se ha quedado rígida por el frío y que no se mueve.
Frotar Pasar una cosa sobre otra con más o menos fuerza.Alumbrar Llenar de luz y claridad.
Gasa Banda esterilizada de tejido muy ralo.
Mantel Cubierta de lino, algodón u otra materia, que se pone en la mesa para comer.
Pavo Ave del que se suele comer en Navidad.
Nacimiento Representación del Nacimiento de Jesucristo; Belén.
Zagalas Pastores jóvenes.Esparcir Extender la luz.
Mejillas Cada una de las dos prominencias que hay en el rostro humano debajo de los ojos.
Rincón Espacio pequeño, ángulo entre dos calles o casas.Definiciones para proyectar; colgar la palabra y imagen en la pizarra. Rellenar la ficha.
Ficha de vocabulario
Vas a ver un vídeo sobre el cuento que estás estudiando.
Pon atención y, a continuación, contesta a las siguientes preguntas.
1. ¿Verdadero o falso? Corrige las falsas.
1.1 Era el día de Nochevieja. ____
1.2 Un coche casi atropellaba a la niña. ____
1.3 La niña ya había vendido muchas cerillas. ____
1.4 La abuelita era la única persona que había sido buena para ella. ____
2. Completa las siguientes frases:
2.1 Si la niña quería tener algo para comer y un sitio donde dormir
___________________________________________________________________
2.2 La niña se acurrucó porque __________________________________________
2.3 Cuando frotó la cerilla _____________________________________________
2.4 Al final el chico comentó ___________________________________________
http://www.youtube.com/watch?v=upbM61cYvM0
80
Audición
¡Qué frío tan atroz! Caía la nieve y la noche se venía encima. Era el día de Nochebuena. En medio del frío y de la oscuridad, una pobre niña pasó por la calle con la cabeza y los pies desnuditos.
Tenía, en verdad, zapatos cuando salió de su casa; pero no le habían servido mucho tiempo. Eran unas zapatillas enormes que su madre ya había usado: tan grandes, que la niña las perdió al apresurarse a atravesar la calle para que no la pisasen los carruajes que iban en direcciones opuestas.
La niña caminaba, pues, con los piececitos desnudos, que estaban rojos y azules del frío; llevaba en el delantal, que era muy viejo, algunas docenas de cajas de cerillas y tenía en la mano una de ellas como muestra. Era muy mal día: ningún comprador se había presentado, y, por consiguiente, la niña no había ganado ni un céntimo. Tenía mucha hambre, mucho frío y muy mísero aspecto. ¡Pobre niña! Los copos de nieve se posaban en sus largos cabellos rubios, que le caían en preciosos bucles sobre el cuello; pero no pensaba en sus cabellos. Veía bullir las luces a través de las ventanas; el olor de los asados se percibía por todas partes. Era el día de Nochebuena, y en esta festividad pensaba la infeliz niña.
Se sentó en una plazoleta, y se acurrucó en un rincón entre dos casas. El frío se apoderaba de ella y entumecía sus miembros; pero no se atrevía a presentarse en su casa; volvía con todas las cerillas y sin una sola moneda. Su madrastra la maltrataría, y, además, en su casa hacía también mucho frío. Vivían bajo el tejado y el viento soplaba allí con furia, aunque las mayores aberturas habían sido tapadas con paja y trapos viejos. Sus manecitas estaban casi yertas de frío. ¡Ah! ¡Cuánto placer le
causaría calentarse con una cerillita! ¡Si se atreviera a sacar una sola de la caja, a frotarla en la pared y a calentarse los dedos! Sacó una. ¡Rich! ¡Cómo alumbraba y cómo ardía! Despedía una llama clara y caliente como la de una velita cuando la rodeó con su mano. ¡Qué luz tan hermosa! Creía la niña que estaba sentada en una gran chimenea de hierro, adornada con bolas y cubierta con una capa de latón reluciente. ¡Ardía el fuego allí de un modo tan hermoso! ¡Calentaba tan bien!
Pero todo acaba en el mundo. La niña extendió sus piececillos para calentarlos también; pero la llama se apagó: ya no le quedaba a la niña en la mano más que un pedacito de cerilla. Frotó otra, que ardió y brilló como la primera; y allí donde la luz cayó sobre la pared, se hizo tan transparente como una gasa. La niña creyó ver una habitación en que la mesa estaba cubierta por un blanco mantel resplandeciente con finas porcelanas, y sobre el cual un pavo asado y relleno de trufas exhalaba un perfume delicioso. ¡Oh sorpresa! ¡Oh felicidad! De pronto tuvo la ilusión de que el ave saltaba de su plato sobre el pavimento con el tenedor y el cuchillo clavados en la pechuga, y rodaba hasta llegar a sus piececitos. Pero la segunda cerilla se apagó, y no vio ante sí más que la pared impenetrable y fría.
Encendió una nueva cerilla. Creyó entonces verse sentada cerca de un magnífico nacimiento: era más rico y mayor que todos los que había visto en aquellos días en el escaparate de los más ricos comercios. Mil luces ardían en los arbolillos; los pastores y zagalas parecían moverse y sonreír a la niña. Esta, embelesada, levantó entonces las dos manos, y la cerilla se apagó. Todas las luces del nacimiento se elevaron, y comprendió entonces que no eran más que estrellas. Una de ellas pasó trazando una línea de fuego en el cielo.
81
-Esto quiere decir que alguien ha muerto- pensó la niña; porque su abuelita, que era la única que había sido buena para ella, pero que ya no existía, le había dicho muchas veces: "Cuando cae una estrella, es que un alma sube hasta el trono de Dios".
Todavía frotó la niña otra cerilla en la pared, y creyó ver una gran luz, en medio de la cual estaba su abuela en pie y con un aspecto sublime y radiante.
-¡Abuelita!- gritó la niña-. ¡Llévame contigo! ¡Cuando se apague la cerilla, sé muy bien que ya no te veré más! ¡Desaparecerás como la chimenea de hierro, como el ave asada y como el hermoso nacimiento!
Después se atrevió a frotar el resto de la caja, porque quería conservar la ilusión de que veía a su abuelita, y las cerillas esparcieron una claridad vivísima. Nunca la abuela le había parecido tan grande ni tan hermosa. Cogió a la niña bajo el brazo, y las dos se elevaron en medio de la luz hasta un sitio tan elevado, que allí no hacía frío, ni se sentía hambre, ni tristeza: hasta el trono de Dios.
Cuando llegó el nuevo día seguía sentada la niña entre las dos casas, con las mejillas rojas y la sonrisa en los labios. ¡Muerta, muerta de frío en la Nochebuena! El sol iluminó a aquel tierno ser sentado allí con las cajas de cerillas, de las cuales una había ardido por completo.
-¡Ha querido calentarse la pobrecita!- dijo alguien. Pero nadie pudo saber las hermosas cosas que había visto, ni en medio de qué
resplandor había entrado con su anciana abuela en el reino de los cielos.http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/literaturainfantil/cuentosclasicos/lavendedoradecerillas.asp
1. Ahora que leste el cuento contesta a las preguntas.a. ¿Por qué estaba la niña en la calle?
________________________________________________________________________________________________________________________________
b. ¿Qué tiempo hacía?________________________________________________________________________________________________________________________________
c. ¿Por qué no quería volverse a casa?________________________________________________________________________________________________________________________________
d. ¿Por qué frotó la primera cerilla?________________________________________________________________________________________________________________________________
e. ¿Por qué frotó el resto de la caja?________________________________________________________________________________________________________________________________
1.6 Selecciona la moraleja de este cuento:a) Era el premio a la bondad de la sencilla muchacha.b) Si cambiamos nuestras malas actitudes seremos recompensados.c) Debemos ayudar a los otros para sentirnos bien.
2. Subraya en el texto la descripción de la niña. Identifica los verbos en pasado.
82
-ar -er/-irba -ía-abas -ías-aba -ía
-ábamos -íamos-abais íais-aban -ían
Irregulares:Ir Ser Veriba era veíaibas eras veíasiba era veíaíbamos éramos veíamosibais erais veíaisiban eran veían
¿Para qué se usa?Para hablar de hechos repetidos en pasado: “Durante su niñez siempre iba a vender cerillas en la plazoleta.”
Para hacer descripciones: “Los pies…que estaban rojos y azules del frío;”
Para pedir con cortesía: ¿Podía comprarme una caja de cerillas?
1. Completa los huecos en este fragmento de “La Cenicienta” conjugando los verbos en el pretérito imperfecto de indicativo.
Érase una vez un hombre muy bueno que _____________ 1 (tener) a una hija muy guapa. Pero un día, este hombre murió. Fue entonces cuando la madrastra y las dos hijas empezaron a tratar mal a la pequeña Cenicienta. Así la _______________ 2 (llamar) porque siempre ______________ 3 (estar) sucia de ceniza de tanto trabajar en la cocina.Una mañana, el correo del rey anunció que ______________ 4 (irse) a realizar una gran fiesta en el castillo al que _______________ 5 (quedar) invitadas todas las doncellas.- ¡Cenicienta! ¡Prepara mi vestido! -_______________ 6 (gritar) una de las hermanastras.- ¿Dónde están mis zapatos? -_______________ 7 (preguntar) la otra.Cenicienta, que _______________ 8 (desear) conocer al príncipe, se quedó llorando.El hada tocó a la joven con su varita mágica y un hermoso vestido cubrió a la muchacha al instante. _______________ 9 (Estar) guapísima con sus zapatos de cristal.Al llegar hubo un gran murmullo entre los invitados. _______________ 10 (Ser) tan hermosa que el príncipe se fijó enseguida en ella.Poco tiempo después la humilde Cenicienta _______________ 11 (casarse) con el príncipe azul. ¡Y colorín colorado el cuento se ha acabado!http://pacomova.eresmas.net/paginas/C/la_cenicienta.htm (Adaptado)
83
Terminacio
Actividad comunicativa con tarjetas
Ficha ASocórrete del vocabulario y describe la imagen a tu compañero usando el pretérito imperfecto de indicativo. Tu compañero tiene que adivinar a qué cuento pertenece esta imagen.
Érase una vez…
¡Y colorín colorado el cuento se ha acabado!
Ficha BSocórrete del vocabulario y describe la imagen a tu compañero usando el pretérito imperfecto de indicativo. Tu compañero tiene que adivinar a qué cuento pertenece esta imagen.
Había una vez…
¡Y colorín colorado el cuento se ha acabado!
84
sentirguisantecolchóndoloresescalera
conchaalmohada
colaburbujas
Sirena
Actividad escrita: escribe un texto corto describiendo dos personajes de los cuentos tradicionales de tu infancia.
No olvides que para hacer la descripción debes usar el pretérito imperfecto de indicativo.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
85
Reflexiona y escribe: Lo más interesante de la unidad ___________________________________________________________________________________________ Lo más confuso de la unidad ___________________________________________________________________________________________ La actividad más fácil ___________________________________________________________________________________________ La actividad más difícil ___________________________________________________________________________________________ Los contenidos que has adquirido con mayor facilidad ___________________________________________________________________________________________ Los contenidos en los que has tenido más dificultades ___________________________________________________________________________________________ Los contenidos más útiles de la unidad_______________________________________________
___________________________________________________________________________________________
¿Cómo evaluarías tu trabajo en la unidad? __________________________________________
___________________________________________________________________________________________
Anexo 3
Unidade Didática quatro
O TesouroPortuguês 7º1
2011/2012
Professora estagiária: Sandra Leite Ferreira
Professor Orientador: António Salvador
Professor Supervisor: Manuel Ramos
Datas: 14/03/201216/03/2012
87
MATERIAL (1ª Aula - 90 min.)
(Projetar)
88
(Projetar um video com a biografía de Eça)
José Maria de Eça de Queirós nasceu em 1_____________________________________ na 2_______________________________. Estudou Direito na Universidade de Coimbra.
Os seus primeiros trabalhos foram publicados na Revista 3_________________________________. Entre 1869 e 1870, Eça de Queirós fez uma viagem de seis semanas ao Egito e visitou, igualmente, a Palestina. Aproveitou as notas de viagem para alguns dos seus trabalhos: 4________________________________________ e 5________________________________. Em 1871, foi um dos participantes das chamadas 6__________________________________________________, nesse mesmo ano dá inicio à redação de “O crime do Padre Amaro”. Os anos mais produtivos de sua carreira literária foram passados em Inglaterra, entre 1874 e 1878, durante os quais exerceu o cargo de 7___________________________________________. Começou, então, a trabalhar em alguns dos seus trabalhos mais importantes, como “O primo Basilio” e 8 ______________________ e 9________________________. Em 1888 foi nomeado Consul de Portugal em Paris onde escreveu 10_________________________. O seu último livro foi 11____________________________________.
Aos 40 anos casou com Emília de Resende, com quem teve 4 filhos. Morreu em 16 de agosto de 1900 na sua casa de Neuilly, perto de Paris , teve funeral de Estado e está sepultado 12___________________________________.
As suas obras foram traduzidas para mais de vinte línguas.
http://www.youtube.com/watch?v=YPFy4SVTgdEpt.wikipedia.org/wiki/Eça_de_Queirós (adaptado)
89
I Os três irmãos de Medranhos, Rui, Guanes e Rostabal, eram então, em todo o Reino das Astúrias, os fidalgos mais famintos e os mais remendados.Nos paços de Medranhos, a que o vento da serra levara vidraça e telha, passavam eles as tardes desse inverno, engelhados nos seus pelotes de camelão, batendo as solas rotas sobre as lajes da cozinha, diante da vasta lareira negra, onde desde muito não estalava lume, nem fervia a panela de ferro. Ao escurecer devoravam uma côdea de pão negro, esfregada com alho. Depois, sem candeia, através do pátio,
fendendo a neve, iam dormir à estrebaria, para aproveitar o calor das três éguas lazarentas que, esfaimadas como eles, roíam as traves da manjedoura. E a miséria tornara esses senhores mais bravios que lobos.Ora, na primavera, por uma silenciosa manhã de domingo, andando todos os três na mata de Roquelanes a espiar pegadas de caça e a apanhar tortulhos entre os robles, enquanto as três éguas pastavam a relva nova de abril os irmãos de Medranhos encontraram, por trás de uma moita de espinheiros, numa cova de rocha, um velho cofre de ferro. Como se o resguardasse uma torre segura, conservava as suas três chaves nas suas três fechaduras. Sobre a tampa, mal decifrável através da ferrugem, corria um dístico em letras árabes. E dentro, até às bordas, estava cheio de dobrões de ouro!No terror e esplendor da emoção, os três senhores ficaram mais lívidos do que círios. Depois, mergulhando furiosamente as mãos no ouro, estalaram a rir, num riso de tão larga rajada, que as folhas tenras dos olmos, em roda, tremiam... E de novo recuaram, bruscamente se encararam, com os olhos a flamejar, numa desconfiança tão desabrida que Guanes e Rostabal apalpavam nos cintos os cabos das grandes facas. Então Rui, que era gordo e ruivo, e o mais avisado, ergueu os braços, como um árbitro, e começou por decidir que o tesouro, ou viesse de Deus ou do demónio, pertencia aos três, e entre eles se repartiria, rigidamente, pesando-se o ouro em balanças. Mas como poderiam carregar para Medranhos, para os cimos da serra, aquele cofre tão cheio? Nem convinha que saíssem da mata com o seu bem, antes de cerrar a escuridão. Por isso ele entendia que o mano Guanes, como mais leve, devia trotar para a vila vizinha de Retortilho, levando já ouro na bolsinha, a comprar três alforges de couro, três maquias de cevada, três empadões de carne e três botelhas de vinho. Vinho e carne eram para eles, que não comiam desde a véspera: a cevada era para as éguas. E assim refeitos, senhores e cavalgaduras, ensacariam o ouro nos alforges e subiriam para Medranhos, sob a segurança da noite sem Lua.- Bem tramado! — gritou Rostabal, homem mais alto que um pinheiro, de longa guedelha e com uma barba que lhe caía desde os olhos raiados de sangue até à fivela do cinturão.Mas Guanes não se arredava do cofre, enrugado, desconfiado, puxando entre os dedos a pele negra do seu pescoço de grou. Por fim, brutalmente: - Manos! O cofre tem três chaves... Eu quero fechar a minha fechadura e levar a minha chave!- Também eu quero a minha, mil raios! — rugiu logo Rostabal.Rui sorriu. Decerto, decerto! A cada dono do ouro cabia uma das chaves que o guardavam. E cada um em silêncio, agachado ante o cofre, cerrou a sua fechadura com força. Imediatamente Guanes, desanuviado, saltou na égua, meteu pela vereda de olmos, a caminho de Retortilho, atirando aos ramos a sua cantiga costumada e dolente:
Olé! Olé! Sale la cruz de la iglesia, Vestida de negro luto...
90
O tesouro
II Na clareira, em frente à moita que encobria o tesouro (e que os três tinham desbastado a cutiladas), um fio de água, brotando entre rochas, caía sobre uma vasta laje encravada, onde fazia como um tanque, claro e quieto, antes de se escoar para as relvas altas. E ao lado, na sombra de uma faia, jazia um velho pilar de granito, tombado e musgoso. Ali vieram sentar-se Rui e Rostabal, com os seus tremendos espadões entre os joelhos. As duas éguas tosavam a boa erva pintalgada de papoilas e botões-de-ouro. Pela ramaria andava um melro a assobiar. Um cheiro errante de violetas adoçava o ar luminoso. E Rostabal, olhando o sol, bocejava com fome.Então Rui, que tirara o sombrero e lhe cofiava as velhas plumas roxas, começou a considerar, na sua fala avisada e mansa, que Guanes, nessa manhã, não quisera descer com eles à mata de Roquelanes. E assim era a sorte ruim! Pois que se Guanes tivesse quedado em Medranhos, só eles dois teriam descoberto o cofre, e só entre eles dois se dividiria o ouro! Grande pena! Tanto mais que a parte de Guanes seria em breve dissipada, com rufiões, aos dados, pelas tavernas.- Ah! Rostabal, Rostabal! Se Guanes, passando aqui sozinho, tivesse achado este ouro, não dividia conosco, Rostabal! O outro rosnou surdamente e com furor, dando um puxão às barbas negras:- Não, mil raios! Guanes é sôfrego... Quando o ano passado, se te lembras, ganhou os cem ducados ao espadeiro de Fresno, nem me quis emprestar três para eu comprar um gibão novo!- Vês tu? — gritou Rui, resplandecendo.Ambos se tinham erguido do pilar de granito, como levados pela mesma ideia, que os deslumbrava. E, através das suas largas passadas, as ervas altas silvavam.- E para quê — prosseguia Rui - Para que serve todo o ouro que nos leva! Tu não o ouves, de noite, como tosse! Ao redor da palha em que dorme, todo o chão está negro do sangue que escarra! Não dura até às outras neves, Rostabal! Mas até lá terá dissipado os bons dobrões que deviam ser nossos, para levantarmos a nossa casa, e para tu teres ginetes, e armas, e trajes nobres, e o teu terço de solarengos, como compete a quem é, como tu, o mais velho dos de Medranhos...- Pois que morra, e morra hoje! — bradou Rostabal. - Queres?Vivamente, Rui agarrara o braço do irmão e apontava para a vereda de olmos, por onde Guanes partira cantando: - Logo adiante, ao fim do trilho, há um sítio bom, nos silvados. E hás de ser tu, Rostabal, que és o mais forte e o mais destro. Um golpe de ponta pelas costas. E é justiça de Deus que seja tu, que muitas vezes, nas tavernas, sem pudor, Guanes te tratava de cerdo e de torpe, por não saberes a letra nem os números.-Malvado!-Vem!Foram. Ambos se emboscaram por trás dum silvado, que dominava o atalho, estreito e pedregoso, como um leito de torrente. Rostabal, assolapado na vala, tinha já a espada nua. Um vento leve arrepiou na encosta as folhas dos álamos – e sentiram o repique leve dos sinos de Retortilho. Rui, coçando a barba, calculava as horas pelo sol, que já se inclinava para as serras. Um bando de corvos passou sobre eles, grasnando. E Rostabal, que lhes seguira o voo, recomeçou a bocejar, com fome, pensando nos empadões e no vinho que o outro trazia nos alforges.Enfim! Alerta! Era, na vereda, a cantiga dolente e rouca, atirada aos ramos:
Olé! Olé! Sale la cruz de la iglesia, Toda vestida de negro...Rui murmurou:- “Na ilharga! Mal que passe!”-O chouto da égua bateu o cascalho, uma pluma num sombrero vermelhejou por sobre a ponta das silvas. Rostabal rompeu de entre a sarça por uma brecha, atirou o braço, a longa espada; e toda a lâmina se embebeu molemente na ilharga de Guanes, quando ao rumor, bruscamente, ele se virara na sela. Com um surdo arranco, tombou de lado, sobre as pedras. Já Rui se arremessava aos freios da égua: Rostabal, caindo sobre Guanes, que arquejava, de novo lhe mergulhou a espada, agarrada pela folha como um punhal, no peito e na garganta.- A chave! — gritou Rui.
91
E arrancada a chave do cofre ao seio do morto, ambos largaram pela vereda— Rostabal adiante, fugindo, com a pluma do sombrero quebrada e torta, a espada ainda nua entalada sob o braço, todo encolhido, arrepiado com o sabor de sangue que lhe espirrara para a boca; Rui, atrás, puxando desesperadamente os freios da égua, que, de patas fincadas no chão pedregoso, arreganhando a longa dentuça amarela, não queria deixar o seu amo assim estirado, abandonado, ao comprido das sebes.Teve de lhe espicaçar as ancas lazarentas com a ponta da espada: e foi correndo sobre ela, de lâmina alta, como se perseguisse um mouro, que desembocou na clareira onde o sol já não dourava as folhas. Rostabal arremessara para a relva o sombrero e a espada; e debruçado sobre a laje escavada em tanque, de mangas arregaçadas, lavava, ruidosamente, a face e as barbas.A égua, quieta, recomeçou a pastar, carregada com os alforjes novos que Guanes comprara em Retortilho. Do mais largo, abarrotado, surdiam dois gargalos de garrafas. Então Rui tirou, lentamente, do cinto, a sua larga navalha. Sem um rumor na selva espessa, deslizou até Rostabal, que resfolgava, com as longas barbas pingando. E serenamente, como se pregasse uma estaca num canteiro, enterrou a folha toda no largo dorso dobrado, certeira sobre o coração.Rostabal caiu sobre o tanque, sem um gemido, com a face na água, os longos cabelos flutuando na água. A sua velha escarcela de couro ficara entalada sob a coxa. Para tirar de dentro a terceira chave do cofre, Rui solevou o corpo — e um sangue mais grosso jorrou, escorreu pela borda do tanque, fumegando.
(A terceira parte só foi entregue na 2ª aula.)
92
III Agora eram dele, só dele, as três chaves do cofre!... E Rui, alargando braços, respirou deliciosamente. Mal a noite descesse, com o ouro metido nos alforges, guiando a fila das éguas pelos trilhos da serra, subiria a Medranhos e enterraria na adega o seu tesouro! E quando ali na fonte, e além rente aos silvados, só restassem, sob as neves de dezembro, alguns ossos sem nome, ele seria o magnífico senhor de Medranhos, e na capela nova do solar renascido mandaria dizer missas ricas pelos seus dois irmãos mortos... Mortos, como? Como devem morrer os Medranhos — a pelejar contra o Turco!Abriu as três fechaduras, apanhou um punhado de dobrões, que fez retinir sobre as pedras. Que puro ouro, de fino quilate! E era o seu ouro! Depois de examinar a capacidade dos alforges — e encontrando as duas garrafas de vinho, e um gordo capão assado, sentiu uma imensa fome. Desde a véspera só comera uma lasca de peixe seco. E há quanto tempo não provava capão!Com que delícia se sentou na relva, com as penas abertas, e entre elas a ave loura, que rescendia, e o vinho cor de âmbar! Ah! Guanes fora bom mordomo - nem esquecera azeitonas. Mas por que trouxera ele, para três convivas, só duas garrafas? Rasgou uma asa do capão: devorava a grandes dentadas. A tarde descia, pensativa e doce, com nuvenzinhas cor-de-rosa. Para além, na vereda, um bando de corvos grasnava. As éguas fartas dormitavam, com o focinho pendido. E a fonte cantava, lavando o morto.Rui ergueu à luz a garrafa de vinho. Com aquela cor velha e quente, não teria custado menos de três maravedis. E pondo o gargalo à boca, bebeu em sorvos lentos, que lhe faziam ondular o pescoço peludo. Oh vinho bendito, que tão prontamente aquecia o sangue! Atirou a garrafa vazia — destapou outra. Mas, como era avisado, não bebeu porque a jornada para a serra, com o tesouro, requeria firmeza e acerto. Estendido sobre o cotovelo, descansando, pensava em Medranhos coberto de telha nova, nas altas chamas da lareira por noites de neve, e o seu leito com brocados, onde teria sempre mulheres.De repente, tomado de uma ansiedade, teve pressa de carregar os alforges. Já entre os troncos a sombra se adensava. Puxou uma das éguas para junto do cofre, ergueu a tampa, tomou um punhado de ouro... mas oscilou, largando os dobrões que retilintaram no chão, e levou as duas mãos aflitas ao peito. Que é, D. Rui? Raios de Deus! Era um lume, um lume vivo, que se lhe acendera dentro, lhe subia até às goelas. Já rasgara o gibão, atirava os passos incertos e, a arquejar, com a língua pendente, limpava as grossas bagas dum suor horrendo que o regelava como neve. Oh Virgem Mãe! Outra vez o lume, mais forte, que alastrava, o roía! Gritou:Socorro! Além! Guanes! Rostabal!Os seus braços torcidos batiam o ar desesperadamente. E a chama dentro galgava — sentia os ossos a estalarem como as traves duma casa em fogo. Cambaleou até à fonte para apagar aquela labareda, tropeçou sobre Rostabal; e foi com o joelho fincado no morto, arranhando a rocha, que ele, entre uivos, procurava o fio de água, que recebia sobre os olhos, pelos cabelos. Mas a água mais o queimava, como se fosse um metal derretido. Recuou, caiu para cima da relva que arrancava aos punhados, e que mordia, mordendo os dedos, para lhe sugar a frescura. Ainda se ergueu, com uma baba densa a escorrer-lhe nas barbas: e de repente, esbugalhando pavorosamente os olhos, berrou como se compreendesse enfim a traição, todo o horror:- É veneno!Oh! D. Rui, o avisado, era veneno! Porque Guanes, apenas chegara a Retortilho, mesmo antes de comprar os alforges, correra cantando a uma viela, por detrás da catedral, a comprar ao velho droguista judeu o veneno que, misturado ao vinho, o tornaria a ele, a ele somente, dono de todo o tesouro.Anoiteceu. Dois corvos de entre o bando que grasnava, além nos silvados, já tinham pousado sobre o corpo de Guanes. A fonte, cantando, lavava o outro morto. Meio enterrada na erva, toda a face de Rui se tornara negra. Uma estrelinha tremeluzia no céu.O tesouro ainda lá está, na mata de Roquelanes.
in “Obras de Eça de Queiroz, Contos” Editora Livros do Brasil, Lisboa, 2011
93
Análise da 1ª Parte:
Exploração de vocabulário; Localização no tempo (o Reino das Astúrias e as cruzadas):
Tempo Histórico
Da ação
Análise dos dois 1ºs parágrafos: Identificação e caracterização (direta e indireta) das personagens, preenchimento do seguinte quadro:
Personagens Fisicamente Psicologicamente
Localização no espaço (o Reino das Astúrias):
Espaço
Nota: estes quadros irão sendo completados à medida que formos avançando na análise do conto.
Descrição do local onde habitavam as três personagens:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Acontecimento que dá origem à situação de conflito do conto:
_____________________________________________________________________________
Análise dos aspetos principais do texto. Figuras de estilo. Verbos.
94
Análise da 2ª Parte:
Exploração de vocabulário. Análise dos aspetos principais do texto. Figuras de estilo. Identificar um excerto em que predomine a descrição. (Qual o tempo verbal predominante?) Identificar um excerto em que predomine a narração. (Qual o tempo verbal predominante?) Identificar um excerto de diálogo. (Identificação dos tempos verbais utilizados.)
Argumentos utilizados por Rui para convencer Rostabal a matar o irmão:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Narrador:
_____________________________________________________________________________
(Levantamento de hipóteses relativamente à terceira parte.)
2ª Aula (90 min.)(Audição das duas primeiras partes do conto.)
Análise da 3ª Parte:
Exploração de vocabulário.Verificação das hipóteses levantadas na aula anterior.Análise dos aspetos principais do texto.Figuras de estilo.Conotação das estações do ano e do domingo.Analisar como o desenrolar do dia acompanha a tragédia.
Ação Introdução Dois primeiros
parágrafos.Apresentação das personagens e descrição do ambiente em que vivem.
Desenvolvimento
Conclusão
Seleciona o provérbio te parece mais apropriado para este conto:
a. Filho és, pai serás; assim como fizeres, assim acharás.
b. Quem tudo quer, tudo perde.
c. Homem avisado vale por dois.
95
96
Adjetivo qualificativo: palavra flexionável que tem como função qualificar o nome e,
desta forma, exprimir as características de pessoas, animais, objetos ou ideias. Coloca-se
normalmente à direita do nome. Ex. Três éguas lazarentas.
FLEXÃO:Género: biformes (faminto/faminta) ou uniformes (decifrável)Número: singular (faminto/faminta) e plural (famintos/famintas)Grau:
Grau normal faminto
Grau comparativo
de superioridade mais faminto do quede igualdade tão faminto comode inferioridade menos faminto do que
Grau superlativo absolutosintético famintíssimoanalítico muito faminto
relativode superioridade o mais famintode inferioridade o menos faminto
Relembra, agora, os adjetivos com formas irregulares em graus diferentes do normal:
Adjetivo Comparativo de superioridade
Superlativo Absoluto Superlativo Relativo
bom melhor ótimo o melhormau pior péssimo o piorgrande maior máximo o maiorpequeno menor mínimo o menor
O adjetivo desempenha um papel muito importante na obra de Eça de Queirós e a sua função é enriquecer a descrição despertando a imaginação do leitor.
O adjetivo ao estilo queirosiano: Dupla adjetivação: ex. gordo e ruivo Anteposição do adjetivo: ex. silenciosa manhã Anteposição e posposição do adjetivo: ex. velhas plumas roxas Tripla adjetivação: ex. solene, enternecido e sincero (Um poeta lírico) Adjetivos com a mesma terminação: ex. enrugado, desconfiado
1. Dá exemplos de adjetivos qualificativos presentes na terceira parte do conto.
______________________________________________________________________
2. Dá um exemplo de adjetivação dupla. _______________________________________
3. Dá um exemplo de anteposição do adjetivo. ___________________________________
4. Em que grau se encontram os seguintes adjetivos: “…os fidalgos mais famintos e os
mais remendados.” _____________________________________________________
5. Coloca os adjetivos no grau superlativo absoluto sintético.
a) … mais alto que… ______________________________________________________b) …vasta laje… _______________________________________________________
6. Imagina que és o Eça, escolhe um dos teus colegas e faz a sua descrição.
97
Recorda o que aprendeste acerca do ADJETIVO:
Lê com atenção e assinala com um círculo a opção correta.
1. Os irmãos de Medranhos…a. eram fidalgos e ricos.b. passavam necessidades.c. visitavam com frequência parentes e amigos.
2. No dia em que encontraram o tesouro, os irmãos de Medranhos andavam…a. a passear para se divertirem.b. à caça e à procura de tortulhos.c. à procura de lenha.
3. Na mata de Roquelanes, eles encontraram um cofre que se encontrava…a. num estábulo abandonado.b. dentro de um poço.c. por trás de uma moita de espinheiros, numa cova de rocha.
4. Cada um dos irmãos ficou com uma chave do cofre, porque…a. confiavam uns nos outros.b. nunca brigaram entre si.c. apesar de serem irmãos, receavam ser atraiçoados.
5. Um dos irmãos partiu para fazer compras; entretanto, os outros dois ficaram a…a. planear a reconstrução do seu palácio.b. a meditar na sorte que tiveram.c. a planear algo de sinistro.
6. A preocupação de Guanes, mal chegou a Retortilho foi…a. comprar um capão assado.b. procurar meios para ficar sozinho com o tesouro.c. escolher um vinho para a refeição.
7. Foi Rui que decidiu o que iriam fazer, porque era…a. o mais rápido.b. o mais inteligente.c. o mais ambicioso.
8. Rostabal aceitou matar o irmão, porque…a. não gostava de trabalhar.b. não simpatizava com ele.c. ouviu argumentos para cometer esse crime.
9. Rui, planeava mandar rezar missas pelos seus irmãos, porque…a. fizera uma promessa.b. estava arrependido do que tinha feito.c. queria dar de si uma boa imagem.
10. Rui justificaria o desaparecimento dos irmãos dizendo que …a. tinham ido viajar para parte incerta como costumavam fazer.b. tinham morrido a pelejar contra os turcos, como era tradição naquela família.c. tinham sido assaltados.
11. Guanes trouxera apenas duas garrafas de vinho porque…a. o dinheiro que levara não dava para mais.b. queria ficar muito rico e poderoso.c. estava tão desnorteado com toda aquela riqueza que se esqueceu que eram três.
12. Os três irmãos morreram todos, por causa de …a. uma coincidência.b. um desentendimento.c. ganância.
98
Ficha de leitura de compreensão global
Escrita:Relembra algumas regras para elaborar um resumo:1.Ler o texto com atenção.2.Sublinhar as ideias principais.3.Dividir o texto em partes e atribuir-lhes um título.
4.Eliminar o que não é necessário à compreensão do texto e os diálogos.
5.Respeitar a ordem e a estrutura do texto que estás a resumir.
6.Articular as frases e os parágrafos.7.Rever o texto quando o terminares.
✎Faz um resumo do conto que leste. (Mínimo 100 – máximo 120 palavras).
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
99
Reflete e escreveO mais interessante da unidade: _______________________________________O mais confuso da unidade: __________________________________________A atividade mais fácil: ______________________________________________A atividade mais difícil: _____________________________________________Os conteúdos que adquiriste com maior facilidade: ________________________________________________________________Os conteúdos que tiveste mais dificuldade em adquirir: ________________________________________________________________Os conteúdos mais úteis: ____________________________________________Como avaliarias o teu trabalho na unidade
Anexo 4
Unidad Didáctica cinco:
“Espantos de agosto”
Español – 8º1
2011/2012
Profesora en Prácticas: Sandra Leite Ferreira
Profesora Orientadora: Sónia Santos
Profesora Supervisora: Andrea Iglesias
Fechas: 08/05/201211/05/2012
100
Reflete e escreveO mais interessante da unidade: _______________________________________O mais confuso da unidade: __________________________________________A atividade mais fácil: ______________________________________________A atividade mais difícil: _____________________________________________Os conteúdos que adquiriste com maior facilidade: ________________________________________________________________Os conteúdos que tiveste mais dificuldade em adquirir: ________________________________________________________________Os conteúdos mais úteis: ____________________________________________Como avaliarias o teu trabalho na unidade
15/05/20121ª Clase (45’)
Proyectar
(Preguntar qué tipo de imagen es y pedir que describan físicamente la persona.
Explicar que es una caricatura del autor del cuento que vamos a estudiar.)
Pistas:Es un escritor de Hispanoamérica.
Ganó el nobel de la literatura en 1982.
Su foto apareció en la unidad sobre España.
101
Proyectar un video con la biografía de García Márquez.Escucha con atención y señala la opción correcta con un círculo:
1. La historia de amor de sus padres lo inspiró a escribir…
a) “Cien años de soledad”.
b) “Amor en tiempo de cólera”.
c) “La tercera resignación”.
2. Según el autor su primera y principal influencia literaria fue…
a) su abuela.
b) su madre.
c) su hermana.
3. García Márquez publicó sus primeros poemas en la revista escolar…
a) “Amistad”.
b) “Estudiando”.
c) “Juventud”.
4. Aunque su pasión era la literatura estudió …
a) ingeniería.
b) derecho.
c) medicina.
5. Su novela “Cien años de soledad” ganó…
a) Cuatro premios internacionales.
b) Ocho premios internacionales.
c) Cuatro premios nacionales.
6. Gabriel murió debido a un…
a) sarcoma pulmonar.
b) cáncer linfático.
c) cáncer en el estómago.
Elaboración propia.
http://www.youtube.com/watch?v=_ocarZ3oQBQ
102
Comprensión Auditiva
Proyectar
Vídeo publicitario para presentar el libro Doce Cuentos Peregrinos (hay una frase sobre 3 de los cuentos).http://www.youtube.com/watch?v=pyE6OJPMxQ4
Preguntas orales:
¿Cuántos años llevó escribiendo este libro? (18.) ¿Por qué llamó “peregrinos” a los cuentos? (Fueron escritos en muchos lugares
y las historias se desarrollan en varias ciudades del mundo.)
Proyectar: Una frase sobre los otros cuentos, las frases del vídeo y los títulos para enlazar.
Un antiguo presidente viaja a Ginebra y es operado pero su estado empeora, entonces decide irse a Marsella.
Al comprobar que el cuerpo de su hija estaba incorrupto, Margarito lo llevó a Roma para que el Vaticano la reconociera como santa.Al sentarse en el avión, le tocó sentarse junto a una mujer bellísima, para su desgracia, ella durmió todo el viaje.Una mujer alquila sus sueños a una familia de italianos.Una joven mexicana que termina encerrada en un manicomio y solo quería telefonear. Aquel día de agosto íbamos a almorzar al castillo de Miguel Otero Silva y una pastora nos advirtió que en aquella casa espantan.Tuvo un sueño premonitorio en el que vio que en breve la muerte le llegaría y después María se dio cuenta de que se había equivocado en la interpretación del sueño.La señora Prudencia se hospedó en un hotel en Nápoles donde estaban diecisiete turistas ingleses que murieron envenenados de ostras por la noche.Es un viento muy fuerte y temido por los habitantes de Cadaqués, porque siempre causa destrucción.La señora Forbes se encargó de cuidarnos durante las vacaciones de papás, fue la experiencia más amarga de nuestras vidas.Unos chavitos que inundan con luz literalmente el apartamento de sus padres.Nena se pinchó en una rosa y su dedo anular no dejó de sangrar hasta que falleció desangrada.
La luz es como el agua Diecisiete ingleses envenenados Me alquilo para soñar
Buen viaje, señor presidente Tramontana “Solo vine a hablar por teléfono”
El avión de la bella durmiente Espantos de agosto María dos Prazeres
El verano feliz de la señora Forbes El rastro de tu sangre en la nieve La santa
Elaboración propia.
103
Proyectar:
Preguntar a los alumnos cuál de los doce cuentos vamos a estudiar.
Preguntar por qué había una imagen de un fantasma.
proyectar:
Elige la opción correcta para cada una de las siguientes frases:
1. “…en esa casa espantan.”(Me daría miedo dormir allí.)2. “… su muerte espantosa.”3. Ver toda la sangre fue un espanto.4. La mala noticia nos llenó de espanto.5. Mira a aquella mujer, su falda es tan fea que espanta.6. Espantó a los atacantes con un tiro al aire.
a) Que despierta la curiosidad.b) Asombroso, que da miedo.c) Bonito, bello.
Elaboración propia.
Diccionario de la RAE:Espanto: Terror, asombro.Espantar: Causar espanto, dar susto, infundir miedo.Espantoso: Que causa espanto. Asombroso.
104
2ª Clase (90’)
proyectar
Pedir a los alumnos que identifiquen los personajes del cuento y que digan qué saben de ellos.
105
Llegamos a Arezzo un poco antes del medio día, y perdimos más de dos horas buscando el castillo renacentista que el escritor venezolano Miguel Otero Silva había comprado en aquel recodo idílico de la campiña toscana. Era un domingo de principios de agosto, ardiente y bullicioso, y no era fácil encontrar a alguien que supiera algo en las calles abarrotadas de turistas. Al cabo de muchas tentativas inútiles volvimos al automóvil, abandonamos la ciudad por un sendero de cipreses sin indicaciones viales, y una vieja pastora de gansos nos indicó con precisión dónde estaba el castillo. Antes de despedirse nos preguntó si pensábamos dormir allí, y le contestamos, como lo teníamos previsto, que sólo íbamos a almorzar.
— Menos mal — dijo ella— porque en esa casa espantan.Mi esposa y yo, que no creemos en aparecidos del medio día, nos burlamos de su credulidad. Pero nuestros dos hijos, de nueve y siete años, se pusieron dichosos de conocer un fantasma de cuerpo presente.Miguel Otero Silva, que además de buen escritor era un anfitrión espléndido y un comedor refinado, nos esperaba con un almuerzo de nunca olvidar. Como se nos había hecho tarde no tuvimos tiempo de conocer el interior del castillo antes de sentarnos a la mesa, pero su aspecto desde fuera no tenía nada de pavoroso, y cualquier inquietud se
disipaba con la visión completa de la ciudad desde la terraza florida donde estábamos almorzando. Era difícil creer que en aquella colina de casas encaramadas, donde apenas cabían noventa mil personas, hubieran nacido tantos hombres de genio perdurable. Sin embargo, Miguel Otero Silva nos dijo con su humor caribe* que ninguno de tantos era el más insigne de Arezzo.
— El más grande — sentenció —fue Ludovico.Así, sin apellidos: Ludovico, el gran señor de las artes y de la guerra, que había construido aquel castillo de su desgracia, y de quién Miguel nos habló durante todo el almuerzo. Nos habló de su poder inmenso, de su amor
contrariado y de su muerte espantosa. Nos contó cómo fue que en un instante de locura del corazón había apuñalado a su dama en el lecho donde acababan de amarse, y luego azuzó contra sí mismo a sus feroces perros de guerra que lo despedazaron a dentelladas. Nos aseguró, muy en serio, que a partir de la media noche el espectro de Ludovico deambulaba por la casa en tinieblas tratando de conseguir el sosiego en su purgatorio de amor.El castillo, en realidad, era inmenso y sombrío. Pero a pleno día, con el estómago lleno y el corazón contento, el relato de Miguel no podía parecer sino una broma como tantas otras suyas para entretener a sus invitados. Los ochenta y dos cuartos que recorrimos sin asombro después de la siesta, habían padecido toda clase de mudanzas de sus dueños sucesivos. Miguel había restaurado por completo la planta baja y se había hecho construir un dormitorio moderno con suelos de mármol e instalaciones para sauna y cultura física, y la terraza de flores intensas donde habíamos almorzado. La segunda planta, que había sido la más usada en el curso de los siglos, era una sucesión de cuartos sin ningún carácter, con muebles de diferentes épocas abandonados a su suerte. Pero en la última se conservaba una habitación intacta por donde el tiempo se había olvidado de pasar. Era el dormitorio de Ludovico.Fue un instante mágico. Allí estaba la cama de cortinas bordadas con hilos de oro, y el sobrecama de prodigios de pasamanería todavía acartonado por la sangre seca de la amante sacrificada. Estaba la chimenea con las cenizas heladas y el último leño convertido en piedra, el armario con sus armas bien cebadas, y el retrato de óleo del caballero pensativo en un marco de oro, pintado por alguno de los maestros florentinos que no tuvieron la fortuna de sobrevivir a su tiempo. Sin embargo, lo que
106
más me impresionó fue el olor de fresas recientes que permanecía estancado sin explicación posible en el ámbito del dormitorio.Los días del verano son largos y parsimoniosos en la Toscana, y el horizonte se mantiene en su sitio hasta las nueve de la noche. Cuando terminamos de conocer el castillo eran más de las cinco, pero Miguel insistió en llevarnos a ver los frescos de Piero della Francesca en la Iglesia de San Francisco, luego nos tomamos un café bien conversado bajo las pérgolas de la plaza, y cuando regresamos para recoger las maletas encontramos la cena servida. De modo que nos quedamos a cenar.Mientras lo hacíamos, bajo un cielo malva con una sola estrella, los niños prendieron unas antorchas en la cocina, y se fueron a explorar las tinieblas en los pisos altos. Desde la mesa oíamos sus galopes de caballos cerreros por las escaleras, los lamentos de las puertas, los gritos felices llamando a Ludovico en los cuartos tenebrosos. Fue a ellos a quienes se les ocurrió la mala idea de quedarnos a dormir. Miguel Otero Silva los apoyó encantado, y nosotros no tuvimos el valor civil de decirles que no.Al contrario de lo que yo temía, dormimos muy bien, mi esposa y yo en un dormitorio de la planta baja y mis hijos en el cuarto contiguo. Ambos habían sido modernizados y no tenían nada de tenebrosos. Mientras trataba de conseguir el sueño conté los doce toques insomnes del reloj de péndulo de la sala, y me acordé de la advertencia pavorosa de la pastora de gansos. Pero estábamos tan cansados que nos dormimos muy pronto, en un sueño denso y continuo, y desperté después de las siete con un sol espléndido entre las enredaderas de la ventana. A mi lado, mi esposa navegaba en el mar apacible de los inocentes. «Qué tontería — me dije—, que alguien siga creyendo en fantasmas por estos tiempos». Sólo entonces me estremeció el olor de fresas recién cortadas, y vi la chimenea con las cenizas frías y el último leño convertido en piedra, y el retrato del caballero triste que nos miraba desde tres siglos antes en el marco de oro. Pues no estábamos en la alcoba de la planta baja donde nos habíamos acostado la noche anterior, sino en el dormitorio de Ludovico, bajo la cornisa y las cortinas polvorientas y las sábanas empapadas de sangre todavía caliente de su cama maldita.
*Humor Caribe: con gran sentido del humor
Octubre 1980. in Doce cuentos peregrinos de Gabriel García Márquez
107
¡Vamos explotar el vocabulario! (en la pizarra)
1. ¿Verdadero (V) o falso (F)? Corrige las falsas.
1.1. El castillo que buscaban estaba en la ciudad. ___
1.2. Los niños tenían miedo de conocer un fantasma. ___
1.3. El almuerzo estaba muy bueno. ___
1.4. Ludovico fue el primer dueño del castillo. ___
1.5. Todo el castillo había sido restaurado. ___
1.6. La idea de quedarse a dormir en el castillo fue de los dos hijos. ___
2. Contesta a las preguntas.
2.1. ¿Cómo reaccionó la pareja a la advertencia de la pastora?
2.2. ¿Qué pasó cuando se despertaron?
2.3. ¿Qué te pareció el final? ¿Por qué?
3. Completa el recuadro a continuación.
TiempoEspacioPersonajes1
Fenómenos raros
_________________________________________________________________________________ ____________2
______________________________________________________________________________
108
Espanto
Tene
1Datos a presentar sobre referencias culturales del cuento:Miguel Otero Silva nació en Barcelona (Venezuela) en 1908 y murió en Caracas en 1985. Fue un poeta, novelista, periodista y uno de los máximos exponentes de la literatura social en su país.Algunos de sus trabajos:Poesía: La Mar que es el Morir (1965), Umbral (1966)Novelas: Cuando quiero llorar, no lloro (1970), La Piedra que era Cristo (1985)
Piero della Francesca (Piero di Benedetto dei Franceschi) nació en Borgo del Santo Sepolcro cerca de Arezzo, en 1415/1416 y murió en 1492. Fue un pintor italiano del siglo XV especialista en frescos, pero fue conocido también como un geómetra y matemático. Su pintura se caracterizó por su sereno Humanismo. Es uno de los principales y fundamentales personajes del Renacimiento.
2¿Qué es el realismo mágico?Es una técnica que combina la realidad y la fantasía. En sus novelas, García Márquez da a los personajes habilidades que no son posibles en realidad (volar y regresar después de morir), pero no parecen imposibles. Él puede hacerlo porque lo relaciona con la vida de cada día. Pone los personajes de la fantasía en un mundo real y cuando los dos son combinados, el lector piensa que es real.
El Realismo Mágico refleja a través de su fantasía toda una serie de supersticiones, creencias populares y religiosas. También son característicos los elementos sensoriales.
Ahora que sabes un poco sobre el realismo mágico, intenta crear algunos personajes con tu compañero. Para ello primero piensa primero en tres profesiones y después asóciales algo raro.
La pastora de gansos.
Elaboración propia
109
Proyectar
La pastora dijo que…Miguel Otero exclamó que…
La niña preguntó si…
¿Para qué se usa el estilo indirecto?
El estilo indirecto se usa para reproducir un mensaje con nuestras palabras y que fue dicho por otra persona.El mensaje se introduce con un verbo introductorio. (decir, preguntar, indicar, declarar, contestar, afirmar, aclarar, …)Al reproducir un mensaje en estilo indirecto se producen una serie de cambios en el verbo, los pronombres, las expresiones de tiempo y espacio.
Ejemplos: Presente P. Imperfectoverbos
Futuro CondicionalYo élTú yo pronombres
Os nosEste eseEsa aquellaespacioAquí/ahí allíHoy ese díaMañana al día siguiente tiempoAyer el día anterior
110
Menos mal porque en esa
casa espantan.
¡Os contaré la muerte de Ludovico!
¿Hoy podemos quedarnos a dormir en este castillo?
Estilo Indirecto
Ejercicio de aplicación:
1. Madre: “Me gusta mucho la Toscana.”___________________________________________________________________
2. Padre: “¡Me encantan los frescos de Piero de la Francesca!”___________________________________________________________________
3. Miguel O.S.: “Los invitaré a cenar.”___________________________________________________________________
4. Hijos: “Hoy nos quedaremos a dormir en este castillo.”___________________________________________________________________
Elaboración propia.
Actividad comunicativa: Proyectar frases en estilo directo: un alumno pregunta ”¿Qué dijo/preguntó/ exclamó…?” y el compañero contesta, después cambian.
Hijos: “Hace más de dos horas que estamos aquí y nada de castillo.”
1. Madre: “Preguntaremos el camino a alguien fuera de esta ciudad.”2. Padre: “¿Sabe usted dónde está el castillo de Miguel Otero Silva?.”3. Pastora: “El catillo que buscáis está más adelante.”4. Miguel:”Es un placer recibirlos en mi casa.”5. Hija: “¡Este castillo da un poco de miedo!”6. Hijo: “¡Parece que hay muchos lugares donde jugar!”7. Miguel: “Visitaremos la Iglesia de San Francisco y sus frescos.”8. Padre: “Te invito a tomar un café en esta plaza.”9. Criada: “¿Puedo servir la cena?”10. Padre: “¡Estamos en la habitación de Ludovico, en su cama!”
Elaboración propia.
111
3ª Clase (45’)
Proyectar:
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí. Preguntar qué piensan que es: el inicio de un cuento, el final, una frase
aislada… Explicar que es uno de los cuentos más cortos del mundo (con tan sólo 7
palabras) y su título es: El dinosaurio y es de Augusto Monterroso [(1921 - 2003) - escritor Guatemalteco, máxima figura hispánica del género más breve de la literatura, el microrrelato].
Explicar qué es un microcuento:
Los microcuentos, también llamados microrrelato o minicuentos, son textos que narran historias de forma condensada. Los hay de muchos tipos y de variada extensión (una sola línea, 10, 20,...).
Proponer a los alumnos un concurso: escribir un minicuento en parejas utilizando una expresión del realismo mágico (entre 15 y 20 palabras).
Lectura de los cuentos para elegir al vencedor que ganará un premio.
Elaborar un marcador de libro (con el minicuento escrito) para cambiar con un compañero.
Elaboración propia.
112
Gabriel Garcia Márquez
Reflexiona y escribe¿Cómo evalúas la unidad?
Poco interesante __ Interesante__ Muy Interesante __
¿Cuáles son los contenidos más útiles?
_________________________________________________________
¿Qué contenidos has adquirido con facilidad?
_________________________________________________________
¿Qué contenidos has adquirido con más dificultad?
_________________________________________________________
Como evalúas tu trabajo en la unidad:
No muy bueno __ Bueno __ Muy bueno __