Repensando a prática pedagógica do professor de História para a Educação de

Jovens e Adultos – EJA

Autora: Cinara de Souza Gomes

Orientadora: Maura Regina Petruski

RESUMO:

O presente estudo se encaminha para analisar elementos circunscritos a EJA –

Educação de Jovens e Adultos. O principal objetivo desse estudo foi propor

estratégias diferenciadas direcionadas para esse público especifico conduzindo os

professores a repensar sua prática pedagógica. O trabalho envolveu professores do

Colégio Estadual Rivadavia Vargas em Pirai do Sul durante o segundo semestre de

2011.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Metodologia, Alunos e Professores.

1. Introdução

O Colégio Estadual Rivadávia Vargas onde o projeto PDE foi

implementado contava no segundo semestre de 2011 com uma clientela de EJA de

505 alunos e 20 professores, sendo apenas um de História. Alguns participam dos

grupos de estudo direcionados à EJA e a Equipe Pedagógica faz algumas

proposições nas poucas reuniões pedagógicas exclusivas para professores de EJA.

Sendo assim, os professores da EJA carecem de orientações quanto à metodologia

e currículo, necessitam de debates e trocas de experiências, pois a clientela é

heterogênea e diversificada.

De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) do ano de 2007, quase 11 milhões de brasileiros frequentam a EJA. Desse

total, estima-se que 42,7% desistem antes de concluir o curso, em função de que,

em sua grande maioria, os alunos se dividem entre o trabalho e o estudo. No

entanto, quando há dificuldade de conciliar as duas áreas, infelizmente, eles optam

2

pela sua permanência no trabalho, uma vez que a sala de aula não é muito atrativa,

segundo os alunos.

O especialista da UNESCO Timothy Ireland, afirma que, “ao contrário do

que acontece em países mais desenvolvidos, que pensam em políticas de EJA que

agreguem habilidades para a vida, no Brasil as ações para esse segmento são

quase que exclusivamente focadas na alfabetização e escolarização1”.

É importante que os conteúdos do saber formal se entrelacem com as

necessidades do dia a dia do aluno, é essencial que o educando veja a praticidade

do que está aprendendo em sala de aula, pois a escola deve ser um espaço em que

seja possível sistematizar e ampliar os muitos saberes que são construídos fora

dela.

A EJA ocupa um lugar marginal dentre as demais politicas educacionais

do Brasil não há formação acadêmica específica, Semanas Pedagógicas, Encontros,

Oficinas próprias para os profissionais da educação que trabalham nesta

modalidade, todavia é necessária uma formação diferenciada para o professor que

trabalha com a Educação de Jovens e Adultos, mas enquanto isso não acontece é

imprescindível que haja cursos de capacitação para essa modalidade de ensino. Do

contrário, os professores preocupados somente com a alfabetização e em vencer o

PTD ( Plano de Trabalho Docente) até o final do ano letivo, se esquecem, na grande

maioria das vezes, de que os alunos tem uma vivência, uma historia de vida, um

saber tácito e acabam levando-o ao desanimo e à desistência. Há ainda que

considerar o fato de que para muitos alunos a escola é um local de socialização, de

fazer amizades e de elevar a sua autoestima. A escola não pode se tornar mais um

problema na vida dos alunos, ela deve sim, resgatar identidades individuais e

coletivas, deve ser uma referência adequada às necessidades daqueles que a

procuram.

O que é diferente acerca do estudante adulto é a experiência que ele traz

para a relação de sala de aula. A experiência modifica às vezes de maneira sutil e

às vezes mais radicalmente todo o processo educacional, influencia os métodos de

ensino, a seleção de conteúdos, o aperfeiçoamento dos professores e o currículo,

podendo até mesmo revelar pontos fracos ou omissões nas disciplinas acadêmicas

tradicionais e levar a elaboração de novas áreas de estudo.

1 Disponível em www.unesco.org – Acessado em 28/01/2010.

3

É necessário compreender que todo o trabalho pedagógico deve partir do

universo cultural dos alunos, tomar a cultura e as formas de compreensão de mundo

dos educandos como ponto de partida (reconhecer, incorporar, ampliar) Uma vez

que Cultura corresponde às formas de organização de um povo, seus costumes e

tradições transmitidas de geração para geração que, a partir de uma vivência e

tradição comum, se apresentam como a identidade desse povo. Pensar práticas

educativas voltadas para o jovem e o adulto, que superem visões desqualificadoras

das potencialidades desses educandos, trazer para a prática de sala de aula a

experiência do aluno.

É imprescindível que se entenda que não tem problema na diferença, se

faz um ou vinte anos que o educando está fora de sala de aula, se ele tem 16 ou 50

anos, o problema está na forma desigual como são tratados; desigual no sentido da

valorização enquanto alunos, pois os professores trabalham os conteúdos da

mesma forma em que é trabalhado no ensino regular.

Atualmente a escola enfrenta alguns dilemas como a necessidade de

reconstruir um laço forte com a comunidade, a necessidade de desenvolver a

capacidade de adaptação à diferença; os professores não têm formação condizente

com os desafios e a complexidade inerente a ela e por último, possivelmente o mais

importante, acabar com a rotatividade de professores, ou seja, todo início de ano

trocam os professores, pois alguns retornam para o ensino regular, e outros são

apenas contratados e tem este mesmo contrato rescindido no final do ano letivo,

quando já tinham iniciado uma maior interação com os educandos.

Muito já foi escrito sobre este tema, e porque se continua a escrever? Porque

mesmo diante de vasta e excelente bibliografia tais como as publicações de Moacir

Gadotti, Marciane Silva, Maria Clara Di Pierro, da revista REVEJA (todos

referenciados ) os educadores continuam insensíveis à metodologia diferenciada

que deve ser adotada.

A escolarização de adultos, na história do Brasil inicia-se com o

letramento missionário dos indígenas no período colonial. No império ficou

marginalizada, pois a preocupação era formar apenas a elite. Já no período

republicano foram criados o Fundo Nacional do Ensino Primário em 1942, o Serviço

Nacional de Adultos e a Campanha Nacional de Educação de Adultos em 1947, em

1952 foram lançados a Campanha Nacional Rural e em 1958 a Campanha de

4

Erradicação ao Analfabetismo. Mas até então era focada apenas na alfabetização e,

nesse momento histórico aparece um grande educador chamado Paulo Freire,

transformador e ousado, que propõe um método de educação diferenciado,

emancipatório e humanizado.

Durante a Ditadura Militar foi criado o MOBRAL – Movimento Brasileiro de

Alfabetização – cujo objetivo era alfabetização, depois tivemos Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional n.º 5692/71 a qual implantava o Ensino Supletivo

provedor de certificação para os analfabetos.

Em 1985, o MOBRAL é extinto dando lugar a Fundação Educar

(Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos) que logo no ano

seguinte também deixou de existir. A nova LDB nº 9394/96 trouxe uma seção para a

Educação de Jovens e Adultos, onde agora era mencionada a educação integral.

Existe uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC) chamada de

Agenda Territorial, com o objetivo de que os estados tenham efetivamente uma

política voltada para a alfabetização e a educação e jovens e adultos.

Segundo a Secretaria de Estado da Educação o Paraná criou a Comissão

Estadual de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos. Instituída dentro da

Agenda Territorial, a comissão tem como objetivo promover a discussão sobre as

ações necessárias para o fortalecimento da Educação de Jovens e Adultos no

Paraná.

No Paraná, houve investimentos em infraestrutura, formação de

professores e na elaboração de material didático específico para a EJA. Segundo

dados da SEED2, são mais de 360 estabelecimentos de ensino que ofertam esta

modalidade de ensino e atendem cerca de 150 mil estudantes. Desta forma, o

Estado possui uma política pública instituída de atendimento a essa população que

não teve a oportunidade de estudar.

2 Disponível em http://www.educacao.pr.gov.br – acessado em 26/11/2010

5

2. O Ensino de História: Metodologia e Perspectivas

O processo de implantação da História em disciplina escolar ocorreu

inicialmente na França, no contexto das modificações revolucionárias do século

XVIII inserido na luta da burguesia pela educação pública, leiga e obrigatória.

Segundo Elza Nadai,

O século XIX acrescentou paralelamente aos grandes movimentos que

ocorreram visando construir os Estados Nacionais sob hegemonia

burguesa, a necessidade de retornar-se ao passado, com o objetivo de

identificar a “base comum” formadora da nacionalidade. Daí os conceitos

tão caros às histórias nacionais: Nação, Pátria, Nacionalidade, Cidadania

(1986, p. 106).

No Brasil, essa disciplina começou a existir com a criação do

Colégio Pedro II, em 1837, quando também foi fundado o Instituto Histórico e

Geográfico Brasileiro (IHGB), que estabeleceu a História como disciplina acadêmica.

Alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB e produziram as

orientações dos conteúdos que seriam ensinados, os manuais didáticos e os

programas escolares que seriam utilizados no espaço escolar.

Essas produções foram construídas sob influência da História

Metódica e do Positivismo3 caracterizadas por uma racionalidade histórica,

norteadas pela linearidade dos fatos, pelo uso reduzido de documentos de

documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela expectativa do

prestígio político dos heróis.

A narrativa histórica elaborada legitimava o formato de nação

brasileira, entendida como prolongamento da História da Europa Ocidental. Sugeria

uma nacionalidade representada na síntese das raças branca, indígena e negra,

com a predominância da ideologia do branqueamento. Nesse modelo de sociedade,

3 Corrente filosófica que surgiu na França no começo do século XIX; o Positivismo defende a ideia

de que o conhecimento científico é a única forma de conhecimento verdadeiro.

6

o currículo oficial de História tinha como objetivo justificar os valores aristocráticos,

cujo processo histórico eliminava a possibilidade dos homens comuns serem

compreendidos como sujeitos históricos.

Esta forma de ensino de História permaneceu no início da

República (1889), e o Colégio Pedro II continuava a ser referência para a construção

educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente modificou o currículo do colégio e

propôs que a História do Brasil passasse a fazer parte da História Universal.

O retorno da História do Brasil nos currículos escolares ocorreu

apenas no período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto

político nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o

caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve

seu caráter exclusivamente político, orientado no estudo de fontes oficiais e narrado

somente do ponto de vista factual. Mantiveram-se os grandes heróis como sujeitos

da História, exemplos a serem seguidos e não contestados pelas novas gerações.

Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e nacionalista, o

ensino não tinha lugar para análise crítica e interpretações dos fatos, pois objetivava

formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a instituição da pátria. O Estado

aparecia como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes feitos da

nação, centralizado nas obras dos governantes e das elites dirigentes do país.

Naquele contexto, o Estado realizou um extenso programa de

reestruturação educacional, com a finalidade de ampliar o domínio sobre as

instituições escolares, visando a legitimação dos interesses político-ideológicos do

regime.

Ainda no período militar, a partir da Lei 5692/71, o Estado organizou o

Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino voltado à

preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho, centrou-se numa formação

tecnicista. As disciplinas da área de ciências humanas perderam espaços nos

currículos escolares.

As disciplinas de História e Geografia, no Primeiro grau, foram

condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para o

ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga horária de

7

História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira (OSPB)

passou a fazer parte do currículo escolar oficial.

Ao adotar essas medidas, o Estado pretendia exercer maior autoridade

sobre os professores, pois retirava o instrumental intelectual politizador e centrava a

formação numa prática pedagógica orientada na transmissão de conteúdos

selecionados e consolidada pelos livros e manuais didáticos.

A prioridade do ensino de História era ajustar o aluno para o cumprimento

dos seus deveres patrióticos e privilegiava noções e conceitos para adaptá-los à

realidade. A História continuava administrada de modo linear e cronológico, guiada

pelos heróis em busca de um ideal de progresso de nação.

Na década de 1970, o ensino dessa disciplina era predominantemente

tradicional, tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da História

e de sua atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos conteúdos

históricos de forma factual e linear, formal e abstrato.

A partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do

processo de redemocratização da sociedade brasileira, a aproximação entre a

Educação Básica e a Superior foi retomada como condição para que houvesse

maior aproximação entre a investigação histórica e o universo da sala de aula.

Cresceram os debates sobre reformas democráticas na área educacional,

processo que se refletiu nas novas propostas de ensino de História. A interferência

de especialistas diversos permitiu um diagnóstico das condições do ensino da

História nas escolas do país. Permitiu também, um perfil do professor de História,

cuja formação era dividida, nesse período, entre os cursos de graduação, de

licenciatura em História curta ou plena, além do curso de Estudos Sociais, curto ou

pleno.

A condição reprodutivista do ensino da História nas escolas bem como a

problemática do livro didático foi e continua a ser, ainda hoje, o tema mais debatido

por estudiosos cujo objeto de pesquisa é o ensino dessa disciplina. Também a

problemática da história dos vencedores e as questões relativas ao desenvolvimento

das concepções de tempo são tema recorrente de pesquisas individuais ou de

encontros coletivos de pesquisadores e professores de História.

Em meados da década de 1980, vários estados procuraram organizar

reestruturações curriculares. Momento marcado por discussões e debates em torno

8

do ensino de História, principalmente sobre as novas concepções que deveriam

servir de referência para os conteúdos e as metodologias de ensino. Assim, a

década de 1980, foi marcada pelas discussões acerca de questões sobre a

retomada da disciplina história como espaço para um ensino crítico, centrado em

temáticas relacionadas ao cotidiano do aluno, seu trabalho e sua historicidade. A

idéia era recuperar o aluno como sujeito produtor da História, não apenas como

espectador de uma história produzida pelos heroicos personagens dos livros.

BITTENCOURT (2004), no livro Ensino de História: fundamentos e

métodos afirma que ...

... as transformações no ensino de História podem ser identificadas

mediante a análise de várias propostas curriculares elaboradas a partir de

1980 pelos estados e municípios e pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais, produzidos pelo poder Federal na segunda metade da década de

90. Nos últimos dez anos têm surgido uma variedade de propostas que

almejam proporcionar um ensino de História mais significativo para a

geração do mundo tecnológico, com seus ritmos diversos de apreensão do

presente e seu intenso consumismo, o qual desenvolve, no público escolar,

expectativas utilitárias muito acentuadas.

Em relação ao ensino de História, a redefinição do papel do professor a

partir dos anos 80, fora uma das mudanças mais aparentes na questão do trabalho

pedagógico, pois conferiu aos educadores e educadoras mais autonomia no

trabalho, não os deixando sumariamente presos a um rol de conteúdos.

Para a historiadora e pesquisadora Circe Bittencourt, p. 121

"um dos objetivos centrais do ensino de história na atualidade, relaciona-se

à sua contribuição na constituição de identidades. A identidade nacional,

nessa perspectiva, é uma das identidades a ser constituída pela história

escolar, mas por outro lado, enfrenta o desafio de ser entendida em suas

relações com o local e o mundial",

portanto, a constituição das identidades está totalmente relacionada com a questão

da cidadania, que é um problema essencial na atualidade brasileira. Nesse aspecto,

9

fundamentalmente, é que se encontra nos PCN's a afirmação de que a História deve

contribuir para a formação do "cidadão e cidadã críticos" mostrando a importância

política da disciplina.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção

acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, pautada na

pedagogia histórico – crítica, através do Currículo Básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná (1990). A proposta de renovação tinha como pressuposto a

historiografia social, fundamentada no materialismo histórico dialético, e propunha

alguns elementos da Nova História.

O Currículo Básico tinha como opção teórica a valorização das ações dos

sujeitos, em relação às estruturas em mudança, que demarcam o processo histórico

das sociedades e incluía o estudo da produção do conhecimento histórico, das

fontes e das temporalidades.

Apesar do avanço das propostas, os documentos continham limitações,

principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se

contrapunha, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos teóricos

e metodológicos.

Os anos 1990 trouxeram, nas suas entrelinhas, a crise da História e a

possibilidade de novos paradigmas. Mudanças foram propostas para os currículos

de História, numa tentativa de incorporação “das produções historiográficas que

respondessem com maior adequação aos temas mais significativos da sociedade

contemporânea”.

Ao lado da necessidade de adequação de currículos ao mundo

contemporâneo, surgiu também, a defesa de uma referência curricular global para

todos os brasileiros. Através da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 –

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a qual determinou competência da União, do

Distrito Federal e dos municípios o estabelecimento de novas diretrizes para a

organização dos currículos e seu conteúdo mínimo - , em 1997 a Secretaria de

Educação fundamental do MEC, propôs os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) para o primeiro e segundo ciclos da escola fundamental e, em 1998, os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos. O propósito dos

defensores dos Parâmetros era que não se produzisse um currículo único a ser

seguido por todos, mas que eles servissem de referência para conteúdos e

10

metodologias de ensino, numa tentativa de diminuir as diferenças encontradas no

ensino do país.

Na área de História a idéia básica era a transformação dos conteúdos

organizados de forma linear em eixos temáticos. A justificativa apresentada para a

mudança era a tentativa de superar o ensino baseado na cronologia. As principais

contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais foram a ênfase nas inovações

metodológicas e o afinco na busca de novos caminhos para a avaliação, sugerindo a

idéia de um trabalho contínuo, privilegiando a aprendizagem como processo, e não

como produto para ser medido na prova.

Com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o

ensino de História, no Paraná, em 2003, iniciou-se uma discussão coletiva

envolvendo os professores da rede estadual. Durante os anos 2004, 2005 e 2006 a

Secretaria de Estado da Educação promoveu encontros, simpósios e semanas de

estudos, visando a elaboração dos textos para a construção das Diretrizes. Ao longo

dos anos 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares passaram por leituras, críticas e

debates que resultaram nos devidos ajustes finais. Ainda em 2008, foi

disponibilizado para a rede pública estadual do Paraná, o documento oficial das

Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica que, sob uma perspectiva

de inclusão social, busca contemplar também os seguintes aspectos:

O cumprimento da Lei nº 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de

História do Paraná;

O cumprimento da Lei nº 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana;

O cumprimento da Lei nº 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da História e Cultura dos Povos Indígenas

do Brasil.

A organização do currículo para o ensino de História tem como referência,

atualmente, os Conteúdos Estruturantes (relações de trabalho, relações de poder e

11

relações culturais), entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os

campos da História e seus objetos.

De acordo com Maria Clara Di Pierro (2010), quando dirigimos a atenção

para as retóricas educativas, os acordos internacionais e a legislação nacional

somos levados a crer na existência de um amplo consenso em torno do direito

humano à educação, em qualquer idade, e à necessidade da formação continuada

ao longo da vida. Entretanto, quando analisamos as políticas educacionais levadas à

prática, constatamos a secundarização da EJA frente a outras modalidades de

ensino e grupos de idade.

Iniciada em 1990 com a Conferência Mundial de Jontiem, a Década da

Educação para Todos se propunha não só a assegurar que todas as crianças e

adolescentes tivessem acesso de ensino de qualidade, com equidade de gênero,

mas também a reduzir pela metade os índices de analfabetismo e proporcionar aos

jovens e adultos as oportunidades para satisfação de suas múltiplas necessidades

de aprendizagem. Em meados da década de 1990, a Comissão Internacional sobre

a Educação para o século XXI difundiu o Relatório Jacques Delors, que reiterou ser

a educação um bem coletivo, ao qual, todas as pessoas deveriam ter acesso; e, em

1997, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos comprometeu os

países signatários da Declaração de Hamburgo com a promoção da aprendizagem

ao longo da vida. Também no âmbito nacional, a Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, reiterou os direitos educativos dos jovens

e adultos ao ensino adequado às suas necessidades e condições de aprendizagem

e estabeleceu as responsabilidades dos poderes públicos na identificação e

mobilização da demanda, e na provisão de ensino fundamental gratuito e

apropriado.

O capítulo dedicado à EJA no PNE aprovado pelo Congresso na forma da

Lei n. 10.172/2001 teceu um diagnóstico que reconheceu a extensão do

analfabetismo absoluto e funcional e sua desigual distribuição entre as zonas rural e

urbana, as regiões brasileiras, os grupos de idade, sexo e etnia. O Plano admitia ser

insuficiente apostar na dinâmica demográfica e atuar apenas junto às novas

gerações, propondo que as ações de escolarização atingissem também os adultos e

idosos.

12

Nas diretrizes, o PNE aderiu à concepção de educação continuada ao

longo da vida, mas priorizou a atenção ao direito público subjetivo dos jovens e

adultos ao ensino fundamental público e gratuito. O capítulo sobre EJA enunciou 26

metas, dentre as quais se destacavam cinco objetivos: 1) alfabetizar, em cinco anos,

dez milhões de pessoas, de modo a erradicar o analfabetismo em uma década; 2)

assegurar, em cinco anos, a oferta do primeiro ciclo do ensino fundamental a

metade da população jovem e adulta que não tenha atingido esse nível de

escolaridade; 3) oferecer, até o final da década, cursos do segundo ciclo do ensino

fundamental para toda a população de 15 anos ou mais que concluiu as séries

iniciais; 4) dobrar, em cinco anos, e quadruplicar, em dez anos, a capacidade de

atendimento nos cursos de EJA de nível médio; 5) implantar ensino básico e

profissionalizante em todas as unidades prisionais e estabelecimentos que atendem

a adolescentes infratores.

Para cumprir essas metas, previa-se cooperação entre as três esferas de governo e

a sociedade civil organizada.

O monitoramento dos progressos realizados em direção às metas do PNE

é também, em certa medida, uma avaliação do governo do Presidente Luís Inácio

Lula da Silva, já que seus dois mandatos transcorreram em oito dos dez anos de

vigência da Lei n. 10.172/2001. É possível distinguir dois traços principais nas

políticas de EJA do governo federal nesse período. O primeiro, essencialmente

positivo e distintivo do governo anterior, foi a mudança da posição relativa da EJA na

política educacional, atribuindo-se maior importância a esse campo, tanto no

discurso quanto no organograma do governo e em suas ações. Embora a EJA

continue a ocupar lugar secundário na agenda da política educacional do governo,

houve um incremento na colaboração da União com os estados e municípios, por

meio da institucionalização da modalidade no sistema de ensino básico, com sua

inclusão nos mecanismos de financiamento e nos programas de assistência aos

estudantes (alimentação, transporte escolar e livro didático).

O segundo traço dessa administração federal foi a proliferação de

iniciativas de EJA geridas em diferentes instâncias de governo e precariamente

articuladas entre si, entre as quais: o Programa Brasil Alfabetizado, coordenado pela

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da

Educação (MEC); o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM,

13

gerido pela Secretaria Nacional de Juventude; o Programa Nacional de Integração

da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de

Jovens e Adultos, mantido pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

do MEC; o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, coordenado pelo

Ministério do Desenvolvimento Agrário; e o Exame Nacional de Certificação de

Competências, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP).

Visando à construção de um novo plano plurianual de educação, um ciclo de

conferências municipais e estaduais deu início, em 2009, ao processo participativo

que resultou na realização, em abril de 2010, da CONAE.

A LDBEN n. 9.394/1996 reduziu para 15 e 18 anos, respectivamente, as

idades mínimas para conclusão do ensino fundamental e do ensino médio pela via

dos exames supletivos (que antes eram de 18 e 21 anos), mas não definiu idade

mínima para o ingresso na EJA. Essa lacuna foi preenchida pelo Parecer n. 11/2000

do Conselho Nacional de Educação (CNE), que fixou em 14 e 17 anos,

respectivamente, as idades mínimas para ingresso na modalidade nas etapas do

ensino fundamental e médio. Existe uma corrente de gestores, pesquisadores e

educadores que defendem a elevação da idade mínima de ingresso na EJA para 18

anos, alegando que o ensino regular deve ser o espaço preferencial de formação

dos adolescentes. Os defensores desse ponto de vista argumentam que a EJA não

pode continuar a acolher toda a diversidade social e cultural rejeitadas pela escola

comum, que precisaria rever os processos de exclusão dos adolescentes com

defasagem na relação idade-série.

Em junho de 2010, o CNE reviu sua posição nas novas Diretrizes

Operacionais para a EJA, em que, entre outras definições, as idades mínimas de

ingresso nas etapas do ensino fundamental e médio da EJA foram fixadas em 15 e

18 anos.

Em meio às numerosas propostas do Eixo IV para a “Formação e

valorização dos/das profissionais da educação”, consta a diretriz de formação

continuada dos profissionais do magistério atuantes na EJA, com vistas a uma

prática pedagógica conforme as especificidades dos sujeitos da aprendizagem. Para

superar o quadro atual de rotatividade e precariedade do vínculo de trabalho,

propõe-se valorizar os profissionais que possuem formação e atuam na EJA,

14

mediante justa remuneração e adoção de critérios de seleção, ingresso e

progressão na carreira que estimulem a dedicação e permanência dos docentes na

modalidade.

Segundo Paulo Eduardo Dias de Mello (2010), um dos documentos mais

atuais sobre a Educação de Jovens e Adultos é resultado da Conferencia Nacional

de Educação Básica (CONEB), o qual recomenda a consolidação de uma política

que assegure ao público de jovens, adultos e idosos a efetiva garantia de uma

formação integral ao longo da vida, política esta que deve se pautar pela inclusão e

qualidade social. Esse documento ainda indica a implantação de um sistema

integrado de monitoramento e avaliação, uma política especifica de formação

permanente do professor que atua nessa modalidade de ensino, maior alocação do

percentual de recursos para estados e municípios e que esta modalidade de ensino

seja ministrada por professores licenciados.

Para Di Pierro (2010), resta ainda o desafio de aperfeiçoamento do

regime de colaboração, que permita superar a situação atual de desarticulação de

iniciativas, imposição aos governos subnacionais de programas federais pré-

modelados, em que os municípios são impelidos a assumir encargos crescentes na

provisão da EJA sem o necessário respaldo técnico e financeiro da União e dos

estados. Ainda não é possível avaliar o impacto da iniciativa do MEC de articulação

da Agenda Territorial de Alfabetização e EJA em cada unidade federada, mas é

legítimo supor que uma estratégia isolada para a modalidade tenha menos chance

de êxito do que um processo institucional de planejamento sistêmico que articule,

nos próximos anos, os planos nacional, estaduais e municipais de Educação.

15

3. Aplicação de um projeto na EJA

A escola exerce um fascínio devido a sua diversidade e possibilidades o

que deve ser aproveitado para instigar o aluno, para mantê-lo dentro deste mundo e

por isso mesmo os conteúdos devem ser significativos, devendo levar à

compreensão do ambiente vivido, valores e atitudes incrementando a sua

capacidade crítica e de autonomia.

Faz-se necessário que o professor perceba que ele tem o poder da ação

transformadora no espaço escolar, que ele “vista a camisa”, pois como disse

FREIRE “só desperta paixão de aprender quem tem paixão de ensinar”.

Pouco adianta as iniciativas governamentais de capacitação e/ou

aperfeiçoamento se elas não são bem recebidas pelos docentes. Há a triste

constatação da falta de interesse dos educadores em cursos de aperfeiçoamento se

estes não contam pontos ou horas e se não têm bolsa-auxílio.

É imprescindível que alguns professores saiam do estado de apatia em

que se encontram, pois só o engajamento dos mesmos levará à solução dos

problemas educacionais.

Para que se efetive uma educação de qualidade e que atenda ás

necessidades e expectativas dos educandos de EJA faz-se mister um currículo

adaptado a essa realidade, como preconizam as DCEs (Diretrizes Curriculares

Estaduais) “um currículo com metodologia integradora e emancipadora, é

especialmente relevante na EJA, caracterizada por atender os interesses e as

necessidades de pessoas que já tem um determinado conhecimento socialmente

construído, com tempos próprios de aprendizagem e que participam no mundo do

trabalho e, por isso, requerem metodologias especificas para alcançar seus

objetivos.”

As turmas na disciplina de História convivem numa sala, dois meses

(modo coletivo) e quatro meses (modo individual) e este espaço acaba por revelar

certas características de identidade do grupo, eles tornam-se cumplices, criam

vínculos afetivos e isto poderá ser aproveitado pelo professor, pois facilita as

relações pedagógicas. O espaço da sala de aula deve estimular o convívio em

grupo, interações e responsabilidades e isto os leva a afirmação carinhosa “nossa

16

sala de aula”. O professor também deve tomar cuidado com a disposição das mesas

e cadeiras, pois isto revela a relação professor/aluno, ensina/aprende. As filas e a

mesa do professor na frente, o professor dando uma aula expositiva em sua mesa

falando para todos de uma só vez, não respeita as singularidades.

O corpo discente do Colégio Estadual Rivadavia Vargas é bastante

diverso, a considerar: idosos, jovens, adultos, adolescentes, mulheres, zona rural e

com necessidades educacionais especiais . Os idosos retornam a escola depois de

muitos anos, pois quando da época de estudos, precisaram trabalhar para ajudar no

sustento da família, e agora além da oportunidade de conclusão há ainda a

possibilidade da socialização. Jovens e adultos, a grande maioria busca a

certificação para a manutenção ou a melhoria do emprego; muitos adolescentes

vitimas de evasão, repetência ou exclusão procuram a EJA para sanar essas

deficiências; as mulheres, muitas delas, foram impedidas de estudar pelos pais ou

maridos que consideravam que elas não precisavam saber “ler e escrever” agora

retornam para os bancos escolares. Há ainda os alunos com necessidades

educacionais especiais que não conseguiram se sentir “incluídos” no ensino regular,

vem a EJA, onde existe o respeito ao tempo do aluno. Também fazem parte desta

clientela, os alunos da zona rural, que com o transporte e a oferta das aulas no

período da noite agora realizam um sonho antes impossível. Todos estes alunos

foram vitimas da exclusão social e educacional, mas trazem consigo a capacidade

de interação no contexto concreto do meio vivido. Como se percebe, os educandos

da EJA possuem características peculiares, que devem ser considerados no ato do

Plano de Trabalho Docente – PTD.

Num propósito de reelaborar e recontextualizar os objetos de estudo para

a EJA, bem como o uso eficiente dos seus cadernos de ensino temático e, ainda

levar os alunos a se reconhecer como sujeitos da ação transformadora da sua

própria realidade, o presente trabalho foi desenvolvido com base nos seguintes

procedimentos metodológicos.

1. Análise e discussão de textos

2. Aulas expositivas

3. Entrevistas com professores e alunos

4. Trecho do filme: Narradores de Javé

5. Elaboração de material didático-pedagógico

17

6. Discussão e análise do material com os professores

7. Proposição de uma aula embasada nas reflexões feitas em cada

disciplina de trabalho

A proposta de trabalho foi disponibilizada a todos os professores da EJA,

em virtude da modalidade contar com apenas um professor de História e, porque o

tema é de interesse metodológico a todas as áreas.

Segundo o Conselho Nacional de Educação na proposta sobre a

"Formação e valorização dos/das profissionais da educação", consta a diretriz de

formação continuada dos profissionais do magistério atuantes na EJA, com vistas a

uma prática pedagógica conforme as especificidades dos sujeitos da aprendizagem,

mas o que observei foi a total falta de comprometimento de setenta por cento dos

professores que compõem o quadro de professores do Colégio Estadual Rivadávia

Vargas

Dos vinte docentes, apenas seis participaram das discussões! Isto mostra

a preocupação dos mesmos com uma educação de qualidade, a qual deve começar

pela formação dos educadores.

Já no Grupo de Trabalho em Rede – GTR – as discussões acerca dos

temas abordados (que eram os mesmos) foram muito profícuas e com certeza só

acrescentaram tanto a mim, como a todos os participantes.

18

4. Considerações Finais

Ao olharmos para a Educação de Jovens e Adultos, precisamos

necessariamente, nos reportarmos a questões fundamentais, como:

A cada ano as salas de aula recebem alunos mais jovens frutos da

defasagem na relação idade-série, o que gera alguns transtornos de

ordem disciplinar.

A EJA não é reconhecida como um campo pedagógico e que requer

um currículo adequado às caraterísticas de seus educandos e que

requer estratégias diferenciadas direcionadas para esse público

especifico.

A necessidade de os professores repensarem sua prática pedagógica,

bem como refletir sobre sua postura metodológica.

Outra questão é o desalento que às vezes cerca nosso horizonte

profissional, mas este precisa ser substituído pela coragem de

estarmos diante de discussões como esta que devem se colocar como

subsidiárias de novas perspectivas para a educação de nosso país.

Devemos olhar estas reflexões com um olhar mais crítico a partir do

compromisso que temos, enquanto educadores de conhecermos a realidade para

podermos ser propositivos de novas realidades.

Este era o propósito de uma incipiente reflexão, estimular o pensar crítico

frente a problemática da Educação de Jovens e Adultos, na busca de novas

possibilidades metodológicas.

19

REFERENCIAS

ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez,

1980.

BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São

Paulo: Cortez, 2004.

CARRARO, Paulo. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de

compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda

chance”. Reveja, agosto de 2007

Conferência Internacional sobre Educação de Adultos - Declaração de Hamburgo

sobre Educação de Adultos. Hamburgo, Alemanha, Julho 1997.

GADOTTI, Moacir. Formação de pessoas adultas - A última experiência de

Paulo Freire, 2005

MATOS, Marciléia M. R. Caderno Pedagógico Educação de Jovens e Adultos:

uma prática educativa na diversidade. SEED - PDE 2008

MEC, proposta curricular, 2002.

MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Material didático para educação de jovens e

adultos: história, formas e conteúdos. USP, 2010.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares Estaduais, 2008.

20

PIERRO, Maria Clara di. A educação de jovens e adultos no Plano Nacional de

Educação: avaliação, desafios e perspectivas. Educ.

Soc. vol.31 no.112 Campinas July/Sept. 2010

SILVA, Marciane M. EJA: Demandas e desafios do currículo, Prática Educativa...

Indagações... Tempos, Espaços, Saberes e Sujeitos. CEULP-ULBRA

SILVA, Michel. Os Caminhos da linguagem: possibilidade de aprendizagem por

meio do audiovisual na eja. Revista de educação de Jovens e Adultos, v.2, n. 3,

dez-2008

SOARES, Leôncio (org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo

Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006.

WWW.UNESCO.ORG - 28/01/2010

21