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2012RELATÓRIO

Relatório Testes Intermédios 2012 2 _ 130

FICHA TÉCNICA

TÍTULO

PROJETO TESTES INTERMÉDIOS

Relatório 2012

COORDENAÇÃO

Helder Diniz de Sousa

AUTORIA

Coordenadores e autores de testes intermédios de:

1.º ciclo do ensino básico

Língua Portuguesa

Matemática


Ciências Físico-Químicas

Ciências Naturais

Geografia

História

Inglês

Língua Portuguesa

Matemática

Ensino secundário

Biologia e Geologia

Filosofia

Física e Química A

Matemática A

Português

Maria Antonieta Ferreira

Rita Brito Romão

Sandra Pereira

Vanda Lourenço

Diretor: Helder Diniz de Sousa

Fevereiro de 2013


ÍNDICE

ÍNDICE DE FIGURAS _________________________________________________ 005

INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 007

ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA


Língua Portuguesa e Matemática (nota introdutória) ______________________ 0 11

Língua Portuguesa __________________________________________________ 0 13

Matemática ________________________________________________________ 0 17


Ciências Físico-Químicas _____________________________________________ 0 20

Ciências Naturais ___________________________________________________ 0 23

Geografia __________________________________________________________ 0 26

História ___________________________________________________________ 0 28

Inglês _____________________________________________________________ 0 31

Língua Portuguesa __________________________________________________ 0 36

Matemática ________________________________________________________ 0 38

Ensino secundário

Biologia e Geologia – 10.º e 11.º anos __________________________________ 0 43

Filosofia – 11.º ano __________________________________________________ 0 48

Física e Química A – 10.º e 11.º anos ___________________________________ 0 50

Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos __________________________________ 0 54

Português – 12.º ano _________________________________________________ 0 61


DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUTS III ____________________________ 65

CONCLUSÃO ______________________________________________________ 100

ANEXOS __________________________________________________________ 103


ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1 Resultados médios por domínios – 2012. Língua Portuguesa – 1.º ciclo do ensino básico ____________________ 66

FIGURA 2 Resultados médios por áreas temáticas – 2012. Matemática – 1.º ciclo do ensino básico ___________________ 67

FIGURA 3 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Ciências Físico-Químicas – 3.º ciclo do ensino básico __________________________________________________ 68

FIGURA 4 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Ciências Físico-Químicas – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ________________ 69

FIGURA 5 Distribuição dos resultados médios por NUTS III — 2012 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico ________________________________________________________ 70

FIGURA 6 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ______________________ 71

FIGURA 7 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico ______________________________________________________________ 72

FIGURA 8 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) _____________________________ 73

FIGURA 9 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 História – 3.º ciclo do ensino básico ________________________________________________________________ 74

FIGURA 10 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 História – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional =100) _______________________________ 75

FIGURA 11 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico __________________________________________________________________ 76

FIGURA 12 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ________________________________ 77

FIGURA 13 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico ______________________________________________________ 78

FIGURA 14 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) _____________________ 79

FIGURA 15 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico _____________________________________________________________ 80

FIGURA 16 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico. Valores índice (Média nacional = 100) ___________________________ 81

FIGURA 17 Diferença entre o valor índice da NUTS III e o índice 100 – 2012 Resultados dos testes de Língua Portuguesa e de Matemática – 9.º ano de escolaridade (Média nacional = 100) __________________________________________________________________________ 83

FIGURA 18 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Biologia e Geologia – ensino secundário ____________________________________________________________ 84


FIGURA 19 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) ___________ 85

FIGURA 20 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Filosofia – ensino secundário _____________________________________________________________________ 86

FIGURA 21 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Filosofia – ensino secundário. Valores índice (Média nacional = 100) ____________________________________ 87

FIGURA 22 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Física e Química A – ensino secundário _____________________________________________________________ 88

FIGURA 23 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos). Valores índice (Média nacional =100) ____________ 89

FIGURA 24 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Português – ensino secundário _____________________________________________________________________ 90

FIGURA 25 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012.Português – ensino secundário, por ano de escolaridade (12.º ano). Valores índice (Média nacional = 100) _________________________________________ 91

FIGURA 26 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Matemática – ensino secundário ___________________________________________________________________ 92

FIGURA 27 Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012.Matemática – ensino secundário, por ano de escolaridade (10.º, 11.º e 12.º anos). Valores índice (Média nacional = 100) ______________________________ 93

FIGURA 28 Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012 e da média obtida em 2012 Língua Portuguesa – 9.º ano _______________________________________________________________________ 95

FIGURA 29 Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012 e da média obtida em 2012 Matemática – 9.º ano ____________________________________________________________________________ 97

FIGURA 30 Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012 e da média obtida em 2012 Biologia e Geologia – 11.º ano _____________________________________________________________________ 98

FIGURA 31 Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012 e da média obtida em 2012 Física e Química A – 11.º ano ______________________________________________________________________ 99

FIGURA 32 Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012 e da média obtida em 2012 Matemática – 12.º ano __________________________________________________________________________ 100


INTRODUÇÃO

No ano letivo 2011/2012, conclui-se o sétimo ano do projeto dos Testes Intermédios

(TI) e o quinto ano em que estes foram aplicados num leque alargado de disciplinas

no ensino secundário e nas disciplinas do 3.º ciclo do ensino básico com provas finais

nacionais.

Globalmente, ao nível do ensino secundário, tem sido observada uma crescente

adesão das escolas ao projeto. Na sequência de uma tendência evidenciada em anos

anteriores, o número de escolas que aplicam testes tem registado um consistente

aumento, estando próximo do universo de escolas com este nível de ensino. Em 2012,

relativamente a 2011, ocorreu um aumento do número de inscrições que oscilou

entre 3,6% (Matemática A) e 26,1% (Filosofia).

Em relação ao ensino básico, verifica-se que o número de escolas onde se aplicam TI

de Português e de Matemática do 3.º ciclo do ensino básico está, à semelhança do

referido para o ensino secundário, próximo do universo de escolas. Ainda assim, em

2012 foi observado um acréscimo de escolas inscritas da ordem dos 4%, em

Português, e dos 7%, em Matemática. No que se refere ao 1.º ciclo do ensino básico,

houve também um acréscimo de escolas inscritas: 6,3%, em Português, e 8,2%, em

Matemática.

No 3.º ciclo do ensino básico, nas inscrições em disciplinas não sujeitas a provas

finais nacionais, com níveis de adesão bem inferiores aos registados nas disciplinas de

Português e de Matemática1, apenas se verificou um ligeiro acréscimo nas inscrições

na disciplina de Ciências Naturais. Nas restantes quatro disciplinas (Físico-Química,

História, Geografia e Inglês), o número de inscrições decresceu entre 0,3% (História)

e 5,2% (Inglês). Embora sem significado estatístico, uma possível explicação para esta

variação, de acordo com o que foi sendo reportado por diversas escolas, reside,

essencialmente, em quatro razões: dificuldades de articulação de calendário no

sentido de conjugar a realização dos TI e dos outros testes nas disciplinas em causa;

opções pedagógicas próprias (intenção de continuar a privilegiar o recurso a uma

avaliação externa estandardizada apenas em disciplinas sujeitas a avaliação externa

com implicações na progressão dos alunos, como é o caso de Português e de

Matemática); pressões de encarregados de educação no sentido da não realização de

TI nas disciplinas não sujeitas a provas finais nacionais; dificuldades logísticas

decorrentes da implementação do elenco completo de TI.

No que se refere ao número de testes disponibilizados por disciplina, optou-se por

reduzir de dois TI para um no 11.º ano de Matemática A, tendo sido também esta a

opção nas disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química A. O número total

de testes realizados passou, assim, de 24, em 2011, para 21, em 2012.

1 As inscrições nas disciplinas do 3.º ciclo do ensino básico não sujeitas a provas finais nacionais

representam 55% a 65% das inscrições registadas em Matemática.


Na continuação do projeto, reitera-se o quadro conceptual e as finalidades já há

muito explicitadas pelo GAVE: o valor de diagnóstico2 e o valor formativo e regulador

destes instrumentos de avaliação, sustentados por uma ampla e detalhada

informação sobre resultados. A informação por item e por aluno deve, pois,

constituir, desde que bem utilizada e comunicada aos principais interessados, alunos

e famílias, uma ferramenta quer de diagnóstico da qualidade da aprendizagem

desenvolvida até então, quer de autoavaliação, para o aluno, quer ainda de possível

instrumento de regulação, correção ou reajustamento das práticas dos professores.

Para cada escola/comunidade educativa, o facto de os resultados de cada teste

poderem ser contextualizados em relação aos resultados da unidade territorial (NUTS

III) onde a escola se insere ou aos do todo nacional vem ainda reforçar, num contexto

complementar, o papel regulador atrás enunciado.

Pode ainda referir-se que a manutenção da matriz de apresentação da informação

gerada por cada teste e das ferramentas informáticas utilizadas, com as quais os

professores já deverão estar familiarizados, constitui um fator acrescido de

valorização do papel formativo e regulador que este projeto pode e deve assegurar.

De um ponto de vista logístico, continua a ser relevante reiterar a importância de

alguns aspetos em que ainda se afigura indispensável uma continuada atenção das

escolas:

a delegação de competências por parte das direções das escolas na figura do

gestor de projeto;

a plena assunção pelo gestor do projeto das funções que lhe estão atribuídas;

a assunção por parte das escolas (direção e/ou gestor) de uma plena e total

responsabilidade no que se refere:

o ao conhecimento atempado e integral das informações que regulam a

aplicação dos TI;

o à escolha do elenco das provas a aplicar;

o à inscrição da escola no projeto dentro dos prazos definidos e

amplamente divulgados na página da Internet do GAVE;

o à logística de aplicação dos TI;

o à classificação das provas e à forma como os resultados são utilizados;

o à devolução dos resultados da escola ao GAVE, cumprindo também os

prazos definidos para o efeito;

2 Salienta-se a relevância dos TI de Português e de Matemática do 1.º ciclo do ensino básico como

instrumentos de diagnóstico precoce das dificuldades de aprendizagem, a meio de um ciclo ainda marcado por níveis de insucesso excessivos (para este nível de ensino, estruturante dos percursos escolares futuros) e/ou por desempenhos médios de nível apenas satisfatório.


o à contínua melhoria do nível de informação e de consciencialização da

comunidade educativa em relação à natureza particular do projeto, ao

nível das suas finalidades.

O presente relatório é composto, como tem sido habitual, por duas partes: na

primeira parte, apresenta-se uma análise dos resultados por disciplina; na segunda

parte, procede-se a uma comparação dos resultados georreferenciados ao nível da

NUTS III, unidade de análise desde sempre considerada neste projeto. Completa-se o

relatório com um conjunto de anexos onde se apresenta informação de resultados

nacionais de forma mais detalhada.

Para os professores e para as escolas, a consulta deste relatório deve ser

acompanhada de uma nova consulta das informações relativas a cada teste, de

acesso restrito, facilitando, assim, um adequado enquadramento dos resultados da

própria escola com a abordagem de âmbito global/nacional aqui apresentada. Para

os restantes leitores, a informação agora disponibilizada possibilita uma visão macro,

quer no plano pedagógico, quer no territorial, do desempenho que os alunos

portugueses evidenciam nas disciplinas que integram o projeto.

Na primeira parte do relatório, faz-se uma breve descrição de cada teste, da sua

estrutura e principais características, e, a partir da análise dos resultados nacionais,

destacam-se as áreas da aprendizagem que se afiguram consolidadas e, em sentido

oposto, identificam-se as que evidenciam maiores fragilidades. A informação

disponibilizada, privilegiando uma análise de âmbito nacional, aponta para a

sistematização e categorização dos desempenhos de forma dicotómica. A este

propósito, é bom ter presente que as inferências produzidas estão sempre balizadas

pelos resultados de um instrumento de avaliação específico, pelo que se recomenda

a sua leitura tendo em conta outras informações e resultados decorrentes de

processos de avaliação realizados em diferentes contextos.

Na segunda parte do relatório, apresentam-se os resultados georreferenciados ao

nível da NUTS III. Com estes resultados, pode ficar a conhecer-se:

a distribuição geográfica da média dos resultados do conjunto dos TI de cada

disciplina;

a posição relativa dos resultados de cada unidade territorial, por disciplina e

por ano de escolaridade, em relação à média nacional;

a tendência de evolução dos resultados, também por disciplina, entre 2009 e

2012, considerando-se, para o efeito, apenas os resultados do último TI

realizado no ano terminal do ciclo de estudos de cada disciplina.

Os resultados agora apresentados, dado o seu âmbito nacional, devem ser sempre

inseridos na realidade social e territorial específica de cada comunidade educativa.


Os valores que sustentam as comparações inter-regionais apresentadas são valores

índice (valor médio de Portugal igual a 100), o que permite desvalorizar a

interferência da variável teste (como se sabe, trata-se de testes sempre originais) na

comparabilidade dos mesmos. Excetuam-se os valores considerados nos intervalos da

escala de classificações utilizada nas representações gráficas e cartográficas que

ilustram a distribuição dos resultados por NUTS III, que traduzem a média dos

resultados de cada teste registados em cada uma das unidades territoriais.

Note-se ainda que, sendo o número de escolas inscritas largamente representativo do

universo nacional, em algumas das NUTS III, com um reduzido número de escolas

(devido à reduzida dimensão territorial ou à baixa densidade populacional), os

resultados apresentados podem não ser estatisticamente significativos.

Como nota final, refira-se que, no texto em que se apresenta a análise dos resultados

por disciplina, bem como nas diversas representações gráficas e cartográficas que

ilustram a sua evolução ou distribuição geográfica, se optou por manter as

designações das diferentes disciplinas vigentes à data de realização de cada

aplicação, as mesmas que constam das informações então publicadas.


ANÁLISE DE RESULTADOS POR DISCIPLINA


Língua Portuguesa e Matemática – 2.º ano

Devem ser consultadas as Informações n.º 24 (Língua Portuguesa) e n.º 25

(Matemática), disponíveis na Extranet (Testes Intermédios 2011/2012).

Nota introdutória

As informações produzidas, em 2010/2011, a propósito da realização de testes

intermédios no 1.º ciclo do ensino básico explicitaram o princípio de base que

sustenta a conceção e a disponibilização de instrumentos de avaliação de aplicação

nacional dirigidos aos alunos do 2.º ano de escolaridade: a necessidade de se levar a

cabo um diagnóstico precoce das dificuldades dos alunos, permitindo uma

intervenção pedagógica e didática mais eficaz. Importa, mais uma vez, retomar esta

finalidade, uma vez que ela comporta uma dimensão formativa da avaliação que se

pretende ver especialmente destacada nos testes intermédios do 2.º ano.

De facto, a aplicação destes testes oferece a possibilidade de, através de uma

avaliação concebida externamente às escolas e aferida por padrões nacionais, obter

um conhecimento altamente detalhado do desempenho dos alunos a meio de um

ciclo de escolaridade de quatro anos. A informação decorrente da análise dos

resultados de cada teste, que deverá ser, naturalmente, partilhada com os

encarregados de educação, parceiros insubstituíveis no processo de monitorização e

de acompanhamento do percurso escolar dos alunos/educandos, constitui uma

mais-valia para a qualidade da ação pedagógica a desenvolver nos últimos dois anos

de escolaridade do ciclo, que culmina, já neste ano letivo, com a realização de

provas finais.

Não obstante o exposto, há que considerar as limitações que os resultados de uma

única prova comportam, realidade que terá de estar sempre presente na sua análise

e interpretação. De qualquer forma, o grau de pormenor que os relatórios individuais

apresentam (veja-se exemplo de Ficha Individual de Aluno — Anexo 1) permite

identificar ou corroborar fragilidades na aprendizagem desenvolvida por cada aluno,

não raras vezes identificadas tardiamente. Esta informação deve também

constituir-se como um diagnóstico que sustente intervenções educativas

subsequentes, no sentido da superação das referidas dificuldades e da prevenção do

insucesso.

No quadro do que atrás se explicita, a classificação dos testes efetuou-se, como

habitualmente, de acordo com os critérios gerais e com os critérios específicos de


cada item, sendo que os critérios específicos apresentaram, à semelhança do que

ocorreu em 2010/2011, um conjunto de descritores por níveis de desempenho que

correspondiam a códigos numéricos, a atribuir de acordo com o desempenho

evidenciado pela resposta (ausência de resposta, resposta incorreta, resposta

incompleta, resposta correta, entre outras informações). Consentânea com o

carácter eminentemente formativo destes testes intermédios, a utilização de códigos

numéricos justifica-se também por razões técnicas, pois permite o tratamento

informático dos dados registados nas grelhas de registo de resultados.

Considerando as particularidades dos critérios de classificação destes testes, a

classificação global de cada teste não resultou do somatório de cotações e

pontuações previstas para cada item, numa escala 0-100, nem tão-pouco do

somatório dos códigos numéricos atribuídos. Assim, a classificação dos testes

traduziu-se na atribuição de uma notação qualitativa (Satisfaz Bem, Satisfaz ou Não

Satisfaz) para cada um dos domínios e das áreas temáticas a avaliar (por escola, por

turma e por aluno). Os resultados nacionais que agora se apresentam seguem,

naturalmente, este mesmo formato.


Língua Portuguesa – 2.º ano

Caracterização do teste

O teste estava dividido em duas partes, apresentadas em dois cadernos, Caderno 1 e

Caderno 2, e incluía um total de quatro grupos de itens. O Caderno 1 continha os

Grupos I e II e o Caderno 2 continha os Grupos III e IV.

No Caderno 1, avaliavam-se os conteúdos nos domínios da Compreensão do Oral

(Grupo I) e da Leitura (Grupo II). O Grupo I incluía um ficheiro áudio, para

reprodução na sala de aula. No Caderno 2, eram avaliados os conteúdos nos domínios

do Conhecimento Explícito da Língua (Grupo III) e da Escrita (Grupo IV).

Grupo I – Compreensão do Oral

Este grupo tinha como suporte um ficheiro áudio que continha as instruções gerais

para a resolução do teste, o registo áudio de uma narrativa e as instruções

específicas para a resolução dos itens, implicando a compreensão oral de diferentes

tipos de discurso relacionados quer com a narrativa, quer com outros objetivos

comunicativos. Neste grupo, foram usados 6 itens de seleção: 1 item de

associação/correspondência e 2 itens de escolha múltipla, cujo suporte era o texto

narrativo escutado; 3 itens de resposta gráfica, cuja resolução seguia as instruções

do texto áudio, para registo na imagem disponibilizada, tendo como suporte uma

imagem para cumprimento de instruções a partir da sua observação.

Itens com melhor e com pior desempenho

No domínio da Compreensão do Oral, 4 dos 6 itens revelaram ter a percentagem mais

elevada de respostas totalmente corretas (com atribuição do código superior) da

prova.

O item 3.1. foi o item com melhor desempenho da prova, tendo 98,4% dos alunos

assinalado corretamente a resposta. Neste item, solicitava-se aos alunos que

pintassem com o lápis verde apenas a estrela-do-mar maior. O facto de se tratar de

um item de seleção de resposta gráfica poderá ter contribuído para um tão bom

desempenho na compreensão da instrução oral. Registe-se, aliás, que em todos os

itens de resposta gráfica do teste se obtiveram valores percentuais acima dos 90%.

Ainda no domínio da Compreensão do Oral, o item 1. foi aquele em que os alunos

revelaram um desempenho pior. Neste item de associação/correspondência, apenas

62,6% dos alunos responderam corretamente, identificando quatro personagens

presentes no texto escutado, num conjunto de doze imagens. Ainda assim, este valor


percentual não deixa de corresponder a um desempenho satisfatório, dado tratar-se

de um item que requeria de alunos deste ano de escolaridade um grau considerável

de atenção.

Grupo II – Leitura

O Grupo II integrava um texto narrativo que permitia avaliar conteúdos no domínio

da Leitura, através de 6 itens, 3 de seleção e 3 de construção.


O item 1. foi aquele em que os alunos revelaram melhor desempenho: 87,1% dos

alunos identificaram corretamente o título mais adequado ao texto lido, de entre

quatro hipóteses. A tipologia de escolha múltipla bem como o facto de o item

requerer, essencialmente, a apreensão do sentido global do texto podem ter

contribuído para este bom desempenho.

Ainda no domínio da Leitura, o item 5. foi aquele em que os alunos revelaram um

desempenho pior: apenas 51,8% de respostas foram classificadas com o código

numérico superior. Neste item de resposta curta, os alunos deveriam justificar uma

tomada de posição a partir do conhecimento veiculado pelo texto acerca das

personagens (Escolhe uma das três personagens e justifica de forma adequada).

Sendo um item de construção, a dificuldade poderá ter decorrido de alguma

complexidade inerente ao formato do item e à operação cognitiva envolvida na

resposta — posicionamento perante uma ideia, justificado com base em informação

textual. Registe-se, no entanto, que uma percentagem assinalável de alunos (26,4%)

conseguiu responder a parte da questão, i.e., conseguiu escolher uma das

personagens, mas justificou de forma elementar, o que parece revelar que as

dificuldades, neste item, diziam mais respeito à adequação da justificação a

apresentar do que à escolha da personagem.

Grupo III – Conhecimento Explícito da Língua

No Grupo III, avaliaram-se conteúdos no domínio do Conhecimento Explícito da

Língua, através de 5 itens de seleção, com particular incidência nos planos

fonológico, morfológico, das classes de palavras e da representação gráfica e

ortográfica.



O item 2. foi aquele em que os alunos revelaram melhor desempenho: um total de

74,7% dos alunos reconheceu corretamente características da flexão verbal, em

contexto frásico e sem recurso à metalinguagem. O formato do item e o facto de,

para a sua resolução, não ser necessário convocar conhecimento metalinguístico

podem justificar o bom desempenho dos alunos neste item.

Ainda no domínio do Conhecimento Explícito da Língua, o item 4. foi aquele em que

os alunos manifestaram um desempenho pior: apenas 54,6% dos alunos responderam

corretamente, ordenando alfabeticamente cinco palavras, estando a primeira palavra

já numerada. De entre os fatores que podem explicar o desempenho dos alunos neste

item, podem apontar-se a natureza dicotómica inerente ao formato de um item de

ordenação, e ainda o facto de duas das cinco palavras a ordenar alfabeticamente

pelos alunos apresentarem o mesmo grafema em posição inicial.

Grupo IV – Escrita

O Grupo IV incluía 3 itens que correspondiam a cada uma das diferentes etapas da

produção de um pequeno texto (Planificação, Textualização e Revisão), e, ainda, 1

item destinado à identificação, no texto produzido, de um número limitado de

palavras com ortografia correta. O item 4., que avaliava a Ortografia, antecedia o

item de Revisão, que se destinava ao melhoramento do texto produzido (conteúdo e

forma), orientado por um guião de verificação. O item 2., referente à Textualização,

contemplava os seguintes parâmetros: Tipologia (A); Coerência (B); Estruturação (C);

e Vocabulário (D).


O Grupo IV, em que se avaliavam aprendizagens no domínio da Escrita, foi o grupo

em que os alunos demonstraram mais fragilidades.

O parâmetro D (Vocabulário) do item 2. (Textualização) foi aquele em que se

verificou um melhor resultado: 69,2% dos alunos mobilizaram material lexical

adequado à história solicitada, sendo esse desempenho expectável para esta faixa

etária relativamente ao tema proposto. Com um valor percentual aproximado

(68,2%), verifica-se igualmente no parâmetro B (Coerência) do item 2.

(Textualização) um bom desempenho dos alunos.

O parâmetro A (Tipologia) do item 2. (Textualização) foi aquele em que se verificou

um pior resultado, tendo sido atribuído o código numérico superior a apenas 20,7%

dos alunos. No parâmetro C (Estruturação) do item 2. (Textualização), os alunos


também revelaram dificuldades, pois somente 38,8% obtiveram um bom resultado na

estruturação do texto.

Se confrontarmos estes resultados com o valor percentual dos alunos que

apresentaram o plano com todos os elementos adequados — 55,9% —, há que ter em

conta a discrepância entre o desempenho alcançado no item 1. (Planificação) e as

dificuldades de organização textual, a partir de um esquema dado, evidenciadas

pelos resultados significativamente baixos alcançados nos parâmetros A (Tipologia) e

C (Estruturação) do item 2. (Textualização). Parece, portanto, haver evidências de

que os alunos continuam a ter pouco contacto com a estrutura organizativa

previamente definida de textos, pois a elaboração de um plano adequado não se

constituiu como elemento facilitador na organização estrutural do texto e, menos

ainda, na utilização correta dos elementos inerentes à tipologia requerida.3

Propostas de intervenção didática

Da análise dos resultados, destaca-se o domínio da Escrita como a área específica em

que parece ser necessária uma intervenção didática. Face aos problemas

identificados no domínio da Escrita, sugere-se o reforço de estratégias assentes em

modelos processuais de escrita, treinando a especificidade da planificação, da

textualização e da revisão e reescrita de textos. As dificuldades de escrita

compositiva poderão ser minimizadas também através de um treino recorrente de

escrita com fins multifuncionais. A constatação da fraca melhoria no item em que se

pretendia avaliar a ortografia confirma também a necessidade de se reforçar práticas

de revisão textual, que incluam, nomeadamente, o plano ortográfico.

Relativamente ao domínio do Conhecimento Explícito da Língua, o item em que os

alunos revelaram maior dificuldade foi um item em que deveriam ordenar palavras

alfabeticamente, estando, por isso, em causa a utilização de conhecimento

linguístico. O resultado obtido não deixa de ser surpreendente, tendo em conta que

estudos existentes sobre práticas de ensino (por exemplo, através da análise de

manuais escolares) que revelam que o tipo de tarefa referido se encontra entre os

estímulos mais frequentemente usados neste nível de escolaridade, nas aulas de

Língua Portuguesa. A este propósito, reitera-se a importância do trabalho continuado

de explicitação de conhecimento linguístico.

3 87,0% dos alunos que realizaram o teste responderam à pergunta colocada no final da prova: O plano

ajudou-te a escrever a história?. Deste conjunto, a grande maioria (83,1%) respondeu afirmativamente. Confrontando este resultado com os resultados apurados para os itens de Escrita, nomeadamente o item 1. (Planificação) — em que 55,9% dos alunos apresentaram o plano com todos os elementos adequados — e o parâmetro A (Tipologia) do item 2. (Textualização) — em que 20,7% dos alunos redigiram o texto atendendo aos elementos solicitados —, verifica-se uma discrepância entre a assunção da utilidade do plano e a sua efetiva utilidade para a produção escrita.


Por fim, em relação às maiores dificuldades diagnosticadas no domínio da Leitura,

sugerem-se como medidas didáticas, estratégias para facilitar a leitura autónoma e a

formulação de juízos fundamentados, que, em momento adequado, poderão ser

veiculados através da escrita.

Matemática – 2.º ano


O teste incidia nos três temas matemáticos previstos no Programa da disciplina,

nomeadamente no que respeita ao 1.º e ao 2.º ano: Números e Operações, Geometria

e Medida, Organização e Tratamento de Dados.

Os conhecimentos e as capacidades transversais avaliados e os seus pesos relativos

eram os seguintes: Conhecimento de Conceitos e Procedimentos Matemáticos, 50%,

Resolução de Problemas, 18%, Raciocínio Matemático, 18%, e Comunicação

Matemática, 14%.

O teste era constituído por duas partes apresentadas em dois cadernos, Caderno 1 e

Caderno 2. A 1.ª parte, que correspondia ao Caderno 1, era constituída por 10 itens

de construção e por 2 itens de seleção; a 2.ª parte, que correspondia ao Caderno 2,

era constituída por 6 itens de construção e por 4 itens de seleção.

Itens com melhor desempenho

Os alunos revelaram melhor desempenho nos itens 1.1. e 6.1. do Caderno 1 e no item

9. do Caderno 2, nos quais, respetivamente, 79,2%, 84,9% e 79,6% das respostas dos

alunos foram classificadas com o descritor de desempenho do nível máximo. No item

1.1., item de construção que incidia no tema Organização e Tratamento de Dados, o

aluno teria de ler e interpretar informação apresentada num diagrama de Carrol. No

item 6.1., item de escolha múltipla que incidia no tema Números e Operações, o

aluno deveria ser capaz de ler números. No item 9., item de construção que se

inseria no tema Geometria e Medida, o aluno teria de completar um desenho de

modo a obter uma figura com simetria de reflexão de eixo horizontal.

Itens com pior desempenho

Os itens 1.2. e 2. do Caderno 1 e o item 13. do Caderno 2 foram aqueles em que os

alunos revelaram pior desempenho, pois apenas 30,2%, 29,6% e 11,7% das respostas

dos alunos, respetivamente, foram classificadas com o descritor de desempenho do


nível máximo. O item 1.2., de resposta restrita, inseria-se no tema Organização e

Tratamento de Dados e implicava a leitura e a interpretação de dados num diagrama

de Carrol, assim como a identificação da metade. O item 2. era de resposta restrita e

consistia na resolução de um problema, envolvendo dinheiro, do tema Geometria e

Medida. Este problema implicava a identificação, no enunciado do problema, da

informação relevante para a resolução do mesmo. No âmbito do tema matemático

Geometria e Medida, o item 13., de seleção, implicava o conhecimento de conceitos

(identificar retângulos e saber que o quadrado pode ser visto como um caso

particular do retângulo). Tendo analisado os resultados, podemos afirmar que 69,3%

dos alunos não reconhece o quadrado como um retângulo (códigos 5 e 3 dos critérios

específicos de classificação do item)4. As respostas dos alunos revelaram, então,

algumas fragilidades ao nível do reconhecimento de propriedades de figuras no

plano.

Nos itens que implicavam a interpretação do enunciado de um problema e a

definição de uma estratégia apropriada à resolução do mesmo, assim como a

justificação, clara e coerente, dos procedimentos utilizados, os alunos apresentaram

pior desempenho.

Alguns dos itens implicavam mais do que uma etapa de resolução (nomeadamente o

item 2.), o que os terá tornado mais difíceis para os alunos.


Da análise dos resultados, ressaltam como áreas temáticas em que é necessário

reforçar a intervenção didática a Geometria e Medida.

A utilização da visualização e do raciocínio espacial na análise de situações e na

resolução de problemas, assim como a compreensão dos conceitos de perímetro e de

área, são questões a trabalhar com os alunos.

Um aspeto das capacidades transversais em que se verificaram grandes fragilidades

foi a resolução de problemas; logo, esta necessita, de um modo muito premente, de

uma intervenção didática reforçada. A resolução sistemática de problemas que

impliquem a identificação da informação relevante, a utilização de contextos e

estratégias diversificadas, assim como a discussão na turma das estratégias utilizadas

e dos resultados obtidos podem contribuir para a apropriação de diferentes ideias e

conceitos matemáticos, assim como para o desenvolvimento da capacidade de

resolução de problemas.

Os alunos devem ser ainda incentivados, por um lado, à leitura e interpretação de

enunciados matemáticos e, por outro, à justificação de ideias e raciocínios

4 Reproduzem-se os descritores de desempenho relativos aos códigos 5 e 3, respetivamente: Pinta

apenas a segunda figura; Pinta a segunda figura, pinta a primeira figura e/ou a quarta figura, mas não pinta a terceira figura.


matemáticos, como forma de desenvolver a sua capacidade de comunicação

matemática.



Ciências Físico-Químicas – 9.º ano

Deve ser consultada a Informação n.º 12, disponível na Extranet (Testes Intermédios

2011/2012).


O teste intermédio teve por referência as Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do

ensino básico da disciplina de Ciências Físicas e Naturais — componente de Ciências

Físico-Químicas —, que se organizam em quatro temas: Terra no espaço, Terra em

transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver melhor na Terra.

O teste era constituído por duas partes, organizadas em grupos de itens. A primeira

parte, que incluía os Grupos I a V, era constituída por 16 itens de seleção de escolha

múltipla, e a segunda parte, que incluía os Grupos VI a VIII, era constituída por 5

itens de construção de resposta curta, 4 de resposta restrita e 3 de cálculo.

Itens com melhor desempenho5

Grupos I a V — itens de seleção de escolha múltipla

Os itens de seleção de escolha múltipla em que os alunos revelaram melhor

desempenho foram os itens 1.2. do Grupo I, 3. do Grupo II e 1.2. do Grupo IV, com

valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 75,6%,

74,2% e 73,4%.

No item 1.2. do Grupo I avaliava-se o conteúdo Movimentos e forças, solicitando que

se relacionasse os dados fornecidos numa tabela com a grandeza referida e que se

concluísse sobre a variação dessa grandeza no intervalo de tempo referido. O bom

desempenho neste item, muito superior ao que seria expectável face às capacidades

e às operações mentais que mobiliza, é de difícil explicação.

No item 3. do Grupo II, em que se avaliava o conteúdo Produção e transmissão de

som, exigia-se que o aluno reconhecesse a propriedade pedida.

O item 1.2. do Grupo IV, sobre o conteúdo Estrutura atómica, implicava que o aluno

reconhecesse a informação fornecida e concluísse corretamente.

Ao contrário do item 1.2. do Grupo I, estes dois itens mobilizavam essencialmente

capacidades de conhecimento de conceitos e operações mentais muito elementares,

o que terá contribuído para o bom desempenho.

5 Considerando que cada uma das partes que constituía o teste intermédio agrupava itens do mesmo

tipo (de seleção e de construção), apresentam-se os três itens com melhor desempenho e os três com pior desempenho em cada uma das partes.


Grupos VI a VIII — itens de construção

Os itens de construção em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os

itens 3. do Grupo VI, 4. do Grupo VI e 2.1. do Grupo VIII, com valores da classificação

média em relação à cotação total de, respetivamente, 77,8%, 66,4% e 76,0%.

O item 3. do Grupo VI avaliava o conteúdo Movimentos e forças e pretendia que o

aluno, conhecendo a propriedade referida, apresentasse o valor pedido e a respetiva

unidade, a partir da informação dada numa figura.

No item 4. do Grupo VI, sobre o conteúdo Movimentos e forças, solicitava-se que o

aluno utilizasse a informação fornecida, estabelecesse uma proporção através de um

cálculo simples e elaborasse a representação gráfica pedida.

Avaliando o conteúdo Propriedades físicas e químicas dos materiais, no item 2.1. do

Grupo VIII, exigia-se que o aluno conhecesse a designação do material representado

numa figura. O bom desempenho destes dois itens pode ser atribuído ao facto de

mobilizarem apenas capacidades de conhecimento de conceitos e operações mentais

muito elementares.


Grupos I a V — itens de seleção de escolha múltipla

Os itens de seleção de escolha múltipla em que os alunos revelaram pior desempenho

foram o item 1.1. do Grupo I, o item 3. do Grupo III e o item 2. do Grupo V, com


23,8%, 23,6%.

O item 1.1. do Grupo I avaliava o conteúdo Movimentos e forças e envolvia operações

mentais distintas: reconhecer o intervalo de tempo referido, relacionar os dados

fornecidos na tabela com esse intervalo de tempo e determinar a grandeza pedida,

reconhecendo a opção correta.

No item 3. do Grupo III, em que se avaliava o conteúdo Características dos planetas,

solicitava-se que o aluno interpretasse a informação fornecida, relacionasse os dados

fornecidos com o valor pedido e calculasse o valor pedido para reconhecer a opção

correta.

O item 2. do Grupo V, sobre o conteúdo Explicação e representação das reações

químicas, mobilizava a interpretação e compreensão da lei de Lavoisier, exigindo que

o aluno concluísse corretamente sobre a variação das grandezas referidas.

Embora com o formato de itens de seleção de escolha múltipla, estes itens mobilizam

essencialmente capacidades de interpretação de dados, de

conhecimento/compreensão de conceitos e, no caso do item 3. do Grupo III, de

cálculo, assim como operações mentais relativamente complexas que correspondem


a uma sequência de raciocínios. As diferenças relativas às capacidades e operações

mentais mobilizadas por estes itens permitirão justificar as descidas muito

significativas em relação ao nível de desempenho dos itens de seleção com melhores

resultados, traduzidas por grandes diferenças nas percentagens reais de classificação

média em relação à cotação total.

Grupos VI a VIII — itens de construção

Os itens de construção em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens

2. e 3. do Grupo VII e o item 1. do Grupo VIII, com valores da classificação média em

relação à cotação total de, respetivamente, 6,6%, 9,3% e 8,8%.

O item 2. do Grupo VII, de construção de cálculo, avaliava o conteúdo Movimentos e

forças e pedia ao aluno que interpretasse o gráfico fornecido e que, a partir da

informação dada no gráfico, realizasse cálculos de modo a determinar a grandeza

pedida.

O item 3. do Grupo VII, de construção de cálculo, sobre o conteúdo Movimentos e

forças, mobilizava a interpretação do gráfico fornecido e, a partir da informação

dada no gráfico, a realização de cálculos de modo a determinar a grandeza pedida.

O item 1. do Grupo VIII, de construção de resposta curta, pretendia avaliar o

conteúdo Propriedades físicas e químicas dos materiais, sendo que o aluno devia

utilizar os dados fornecidos, realizar as conversões de unidades necessárias,

estabelecer relações de proporcionalidade e realizar cálculos de modo a determinar

a grandeza pedida.

Verifica-se que estes três itens mobilizavam capacidades de interpretação de uma

representação gráfica ou de dados, de conhecimento/compreensão de conceitos e de

realização de cálculos, e operações mentais relativamente complexas que

correspondem também a uma sequência de raciocínios.

Globalmente, verifica-se que os itens com pior nível de desempenho envolvem a

mobilização de capacidades diversificadas e operações mentais relativamente

complexas, que correspondem a uma sequência de raciocínios.


A análise dos resultados obtidos realizada permitirá fundamentar algumas propostas

de natureza didática, nomeadamente:

realização de atividades experimentais que privilegiem a observação

(recorrendo a esquemas como formas de representação) e a interpretação

das observações realizadas;


elaboração de pequenos textos de natureza diversa, privilegiando-se a

descrição de observações realizadas em aula;

construção e análise de gráficos a partir de dados reais;

interpretação de gráficos e utilização dos mesmos para estabelecer relações

entre grandezas físicas;

construção e análise de tabelas de dados reais e utilização das mesmas para

estabelecer relações entre grandezas físicas;

promoção de situações que impliquem a utilização de instrumentos de

medida;

promoção de situações que envolvam conversões de unidades.

Ciências Naturais – 9.º ano


2011/2012).


O teste intermédio teve por referência as Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do

ensino básico da disciplina de Ciências Físicas e Naturais — componente de Ciências

Naturais —, que se organizam em quatro temas: Terra no espaço, Terra em

transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver melhor na Terra.

O teste intermédio apresentava três grupos de itens, que tinham como suporte

documentos de texto, figuras e tabelas.

No que concerne à tipologia dos itens, a prova incluía, itens de seleção (16 de

escolha múltipla, 2 de associação/correspondência e 2 de ordenação) e itens de

construção (2 de resposta curta e 3 de resposta restrita), num total de 25 itens.


Os três itens em que os alunos evidenciaram melhor nível de desempenho foram o

item 4. do Grupo II, o item 5. do Grupo III e o item 7. do Grupo III, com valores da

classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 75,4%, 80,6% e

83,4%. Todos estes itens eram de escolha múltipla.

No item 4. do Grupo II, solicitava-se a interpretação de dados fornecidos em texto e

em tabela, relacionada com a zona do estudo que apresentava melhor qualidade do

ar. O item apelava ao conhecimento e à compreensão de dados e de conceitos.


O item 5. do Grupo III tinha como objetivo o relacionamento da produção de energia

com os níveis de oxigénio nas células. Este item solicitava a mobilização e a

utilização de dados e de conceitos, tendo como suporte um texto.

O item 7. do Grupo III, no qual os alunos evidenciaram o melhor desempenho do

teste, incidia na compreensão dos efeitos da aspirina como meio de prevenção de

doenças cardiovasculares. O item apelava ao conhecimento e à compreensão de

dados e de conceitos, tendo como suporte um texto.

Verifica-se que os itens que apresentaram melhor desempenho correspondem à

tipologia de escolha múltipla. Dada a diversidade de âmbito de aplicação deste tipo

de itens, estes podem ser utilizados para se avaliar resultados de aprendizagem

desde o nível mais simples ao mais complexo. Nos itens em análise, era necessária a

interpretação dos suportes fornecidos, o que envolvia conhecimento, compreensão,

interpretação, mobilização e utilização de dados. Os resultados obtidos sugerem que

os itens em análise, tanto no que se refere às capacidades que convocavam como aos

conteúdos mobilizados, não criaram dificuldades significativas aos alunos.

Salienta-se que a tipologia de item de escolha múltipla foi a mais representativa da

prova (16 em 25 itens), o que aumenta a probabilidade de estes serem os itens com

melhor desempenho.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 5. do Grupo I,

9. do Grupo III e 12. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente, 29,8% (com 53,5% das respostas com cotação

nula), 7,6% e 20,1% (com 64,5% das respostas com cotação nula).

Estes itens eram de diversas tipologias: associação/correspondência, ordenação e

resposta restrita, com uma cotação nula que se situou entre os 53,5% e os 92,4%. Nos

três itens em apreço, só o de resposta restrita requeria a interpretação de um

suporte (texto).

O item 9. do Grupo III, de ordenação, apresentou o pior desempenho do teste. Neste

item, solicitava-se o conhecimento aprofundado de conteúdos relativos à inspiração e

o relacionamento entre os sistemas neuro-hormonal e respiratório, exigindo-se um

conjunto de operações mentais, com alguma complexidade, que permitiriam a

sequenciação lógica dos diferentes elementos apresentados no item. Estes factos

poderão ter estado na base das dificuldades sentidas pelos alunos. Enquanto item de

ordenação, a classificação da resposta é dicotómica, o que é determinante para o

valor percentual da classificação média em relação à cotação total, que, nestes

casos, coincide com o valor de respostas com cotação total (7,6%).


O item 12. do Grupo III, de resposta restrita, tinha como objetivo relacionar a

dificuldade da circulação pulmonar com o maior esforço exercido pelo coração. Este

item exigia a explicação de contextos em análise e solicitava que, a partir do

reconhecimento do objetivo do item, os alunos mobilizassem dados do suporte

(texto) num contexto específico, com o qual poderão não estar familiarizados na

abordagem curricular. O baixo desempenho dos alunos neste item pode ter estado

relacionado com dificuldades de compreensão do que foi pedido, de aplicação de

conceitos e modelos em novas situações e de estabelecimento das relações

solicitadas. Nesta tipologia de item, os alunos têm de percorrer várias etapas para

construírem a sua resposta e, portanto, itens em que se avaliem capacidades

complexas, como as referidas, apresentam geralmente resultados inferiores aos

daqueles em que se avaliam capacidades mais simples.

No item 5. do Grupo I, de associação/correspondência, solicitava-se o conhecimento

de conteúdos relativos à morfologia do fundo do oceano e avaliava-se a capacidade

do aluno para associar partes de informação. Os conteúdos que se avaliavam no item

são abordados, habitualmente, no 7.º de escolaridade, sendo que este facto, aliado à

especificidade científica abordada, poderá ter estado na base dos fracos resultados.


Os desempenhos constatados parecem indicar fragilidades ao nível da compreensão e

interpretação da informação fornecida, bem como da construção de respostas que

impliquem operações mentais complexas, como a aplicação de conceitos e modelos

em novas situações e o estabelecimento das relações solicitadas. Constataram-se

igualmente fragilidades em relacionar conteúdos programáticos (e.g., sistema

neuro-hormonal e sistema respiratório).

Propõe-se, com base na análise efetuada, que, em sala de aula, seja promovido e

reforçado um conjunto de experiências de aprendizagem centradas na interpretação

e compreensão de informação fornecida em diversos suportes e na produção de

textos expositivo-argumentativos, visando o desenvolvimento de níveis de

aprendizagem mais elevados. Sugere-se ainda que seja promovida, de forma

sistemática, a articulação/interação entre os diversos conteúdos programáticos.


Geografia – 9.º ano


2011/2012).


O teste era constituído por quatro grupos de itens. O Grupo I era constituído apenas

por itens de escolha múltipla. Os Grupos II e III eram constituídos por 4 itens de

escolha múltipla e por 2 itens de construção de resposta curta. O Grupo IV era

formado por 4 itens de construção, sendo 3 de resposta restrita e 1 de resposta

extensa orientada.


Os alunos revelaram melhor desempenho no item 1. do Grupo II, no item 3. do Grupo

II e no item 3. do Grupo III, com valores da classificação média em relação à cotação

total de, respetivamente, 77,2%, 85,2% e 87,8%.

Os itens eram todos de escolha múltipla e os itens do Grupo II requeriam a leitura de

quadros com informação estatística, mobilizando conhecimentos relativos à

população (indicadores demográficos), enquanto o item do Grupo III apelava a

conhecimentos relativos ao tema das atividades económicas (turismo).

No item 1. do Grupo II, os alunos tinham de analisar um quadro, para determinar a

taxa de crescimento natural. Apesar de o item envolver conteúdos que implicam a

utilização de fórmulas matemáticas, o sucesso nele obtido pelos alunos poderá estar

associado ao facto de se tratar de um conteúdo habitualmente lecionado no 8.º ano,

provavelmente muito trabalhado pelos professores em contexto de sala de aula,

sendo, geralmente, objeto de avaliação formal. Assim, os alunos têm a possibilidade

de realizar de uma forma mais prática e eficaz a apropriação dos conteúdos

geográficos e do correspondente raciocínio lógico matemático associado à

evolução/crescimento da população.

Os resultados do item 3. do Grupo II indiciam que os alunos terão conseguido analisar

o quadro B com alguma facilidade. Como as alíneas foram construídas com

combinatórias feitas a partir de um conjunto de quatro países, sendo que dois países

correspondiam ao que era pedido e os outros dois não, o recurso a uma determinada

estratégia de resolução terá facilitado a resposta. Porém, a identificação dos dois

países que não correspondiam ao que era solicitado no item só poderia ser feita com

uma análise cuidada do quadro B.

Relativamente ao item 3. do Grupo III, os resultados sugerem que os alunos, na sua

grande maioria, conseguiram estabelecer uma relação correta entre os principais


tipos de turismo e os arquipélagos identificados. O facto de, no item, estar

identificado o arquipélago da Madeira talvez tenha ajudado os alunos a perceber, de

entre os diferentes tipos de turismo abordados nas alíneas, quais eram os principais

nos dois arquipélagos.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 5. do Grupo II, o

item 5. do Grupo III e o item 4. do Grupo IV, com valores da classificação média em


Os itens 5. dos Grupos II e III eram itens de construção de resposta curta que

implicavam a mobilização de conhecimentos no âmbito dos subtemas Áreas de

fixação humana e Transportes e comunicações. Os resultados obtidos evidenciam as

dificuldades que os alunos têm em aplicar conceitos específicos num contexto em

que o universo de respostas possíveis é especialmente limitado.

O item 4. do Grupo IV era um item de construção de resposta extensa que apelava à

mobilização de conhecimentos para justificar a localização da indústria automóvel,

no contexto dos países desenvolvidos, orientada para dois fatores de localização

industrial específicos.

Quanto ao item 5. do Grupo II, considera-se que, mais uma vez, a tipologia do item —

item de construção de resposta curta — poderá ajudar a explicar os resultados

obtidos. Como era solicitada a identificação de uma função urbana específica, era

expectável que os alunos pudessem evidenciar algumas dificuldades, porque teriam

de mobilizar conhecimentos relativos às funções urbanas e aplicá-los, paralelamente,

às funções representadas na imagem e recorrer à memória para responder ao item.

De qualquer forma, os resultados ficaram aquém das expectativas, podendo existir

três explicações para este insucesso: dificuldade, por parte dos alunos, em analisar e

interpretar imagens de forma a conseguirem determinar os elementos que são

importantes para a construção da sua resposta; deficiente apreensão pelos alunos do

conteúdo, que, muito provavelmente, tinha sido esquecido ou pouco estudado; má

qualidade da reprodução da imagem em algumas escolas, o que poderá ter

dificultado a sua interpretação.

As possíveis explicações para o resultado obtido no item 5. do Grupo III são de

natureza diversa. Uma estará associada à tipologia do item, de resposta curta, pois

os alunos tinham de escrever o nome do sistema de transporte multimodal, usando,

por isso, terminologia específica. Outra explicação pode residir no facto de a maioria

dos professores apenas considerar como válido o conceito explicitado nos critérios

específicos de classificação, desvalorizando outras respostas, mesmo quando estas

incluíam terminologia cientificamente válida, conforme indicado nos critérios gerais

de classificação.


Relativamente ao item 4. do Grupo IV, os resultados obtidos eram, em parte,

expectáveis, considerando que itens com este formato (de construção de resposta

extensa) têm tendencialmente resultados mais fracos, por exigirem investimento na

definição da estratégia de resposta, bem como na sua elaboração. Sendo um item

sobre conteúdos duma área com relevo nas orientações curriculares, foi com alguma

surpresa que constatámos uma percentagem de 31,3% de respostas com cotação

nula. Os resultados mostram que a maioria dos alunos se integrou no nível 2 do

critério de classificação, ou seja, os alunos explicaram um dos tópicos de forma

completa, ou abordaram os dois tópicos de forma menos completa, em termos de

conteúdo.

Constatamos que os desempenhos mais fracos se registaram nos itens de respostas de

construção, o que terá resultado da dificuldade na planificação e na construção das

respostas, aliada à insuficiente consolidação dos conteúdos em avaliação.


A análise dos resultados globais permite concluir que, à semelhança do que sucedeu

no ano anterior, foram as respostas de construção que apresentaram, globalmente,

desempenhos menos satisfatórios. Esta situação vem reforçar a necessidade de

investir na utilização de maior rigor científico na apropriação e na aplicação de

determinados conceitos, assim como no trabalho dirigido à interpretação de questões

e à estruturação de respostas.

Sublinhamos, ainda, a necessidade de reforçar a intervenção didática, ao longo do

ciclo, nos domínios da localização e do conhecimento dos lugares relativos aos

conteúdos do tema da Terra: Estudos e Representações, considerados estruturantes

do raciocínio geográfico indispensável a uma cidadania plena. A leitura,

interpretação e análise de peças gráficas, cartográficas e de imagens são transversais

a todos os outros temas, pelo que deverão ser reforçadas, em sala de aula, ao longo

do 3.º ciclo.

História – 9.º ano


2011/2012).


O teste apresentava quatro grupos de itens, dois dos quais envolvendo conteúdos do

7.º e do 8.º ano e os outros dois incidindo em conteúdos do 9.º ano, com um total de


18 itens: 8 itens de seleção (escolha múltipla e associação/correspondência, um dos

quais de completamento) e 10 itens de construção (2 de resposta curta, 7 de resposta

restrita e 1 de resposta extensa com tópicos de orientação).

Todos os itens exigiam a análise dos documentos apresentados e a mobilização da

informação contida nas fontes/suportes para as respostas. O Grupo I teve por suporte

um documento escrito longo e os outros grupos apresentavam documentos de

natureza diversa: textos, um mapa, imagens (fotografias e caricaturas) e dados

organizados em gráfico.


Os itens em que os alunos revelaram melhor desempenho foram os itens 2. e 3. do

Grupo I e 3. do Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação


Os itens 2. e 3. do Grupo I, de escolha múltipla, avaliavam conhecimentos relativos

ao tema A herança do Mediterrâneo Antigo — Ponto 2.2. O Mundo Romano no apogeu

do Império e implicavam uma leitura cuidada do documento (texto longo), relativo

ao período de Otávio César Augusto, mas não exigiam operações mentais complexas,

uma vez que a informação estava no suporte e a tipologia do item permitia o

reconhecimento da opção correta.

O item 3. do Grupo IV, de associação/correspondência sob a forma de

completamento, avaliava conhecimentos do tema Da Grande Depressão à II Guerra

Mundial — Ponto 10.2. Entre a Ditadura e a Democracia e Ponto 10.3. A II Guerra

Mundial. Este item implicava uma leitura atenta e cuidada do documento, bem como

do texto a completar (ambos relativos à política racista preconizada e pragmatizada

pelo regime nazi), mas não exigia operações mentais complexas, uma vez que a

informação solicitada para a resposta estava contida nos suportes.

Os melhores desempenhos decorrem do nível de objetividade e da simplicidade do

item, bem como das capacidades e dos conhecimentos elementares solicitados

(incidência exclusiva na mobilização de informação presente nos suportes

documentais).


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o item 4. do Grupo I, o

item 2. do Grupo III e o item 5. do Grupo IV, com valores da classificação média em


O item 4. do Grupo I, de escolha múltipla, avaliava conhecimentos relativos ao tema

A herança do Mediterrâneo Antigo — Ponto 2.2. O Mundo Romano no apogeu do


Império. Este item, que implicava que o aluno mobilizasse conhecimentos sobre os

espetáculos que se realizavam no anfiteatro no tempo de Otávio César Augusto, não

envolvia operações mentais complexas e exigia apenas algum conhecimento

elementar. As dificuldades dos alunos podem ter decorrido do facto de não

dominarem o conceito de «anfiteatro», não sendo capazes de o associar ao «Coliseu»

romano.

O item 2. do Grupo III, de resposta de construção curta, avaliava conhecimentos

relativos ao tema A Europa e o Mundo no limiar do século XX — Ponto 9.3. Portugal:

da 1.ª República à ditadura militar e implicava a interpretação de um documento

(Discurso de Salazar, de 27 de maio de 1933) e a sua conexão com o facto histórico a

que se reporta: o golpe de estado de 28 de maio de 1926. Apesar do formato do

item, de resposta curta, e das referências temporais explícitas, 75,4% dos alunos não

responderam ou não conseguiram identificar o referido acontecimento.

O item 5. do Grupo IV era um item de resposta de construção restrita, que avaliava

conhecimentos relativos ao tema Do segundo pós-guerra aos anos 80 do século XX —

Ponto 11.1. O mundo saído da guerra — reconstrução e política de blocos, e exigia,

em articulação com a análise de um documento iconográfico (caricatura), a

mobilização de conhecimentos sobre as consequências político-militares da rivalidade

entre os EUA e a URSS. O suporte do item requeria capacidades de análise e

conhecimentos específicos e o verbo de comando solicitava uma explicação. Os

resultados mostram que um número considerável de alunos não interpretou o

documento e não estabeleceu conexões com o contexto da Guerra Fria.

Os piores desempenhos resultam de fatores como a tipologia do item, a tarefa

solicitada, a natureza e características do suporte documental e as dificuldades ao

nível das aptidões/capacidades específicas requeridas (interpretar documentos de

índole diversa, selecionar e identificar informação explícita e implícita dos

documentos, utilizar conceitos e generalizações na compreensão de situações

históricas). Em alguns casos, a ausência de um referencial mínimo de conhecimentos

acentuou o carácter insuficiente do desempenho de muitos alunos, agravado, nas

respostas de construção, pelas dificuldades evidentes no âmbito da comunicação em

História (produção de textos com correção linguística e com aplicação do vocabulário

específico da disciplina).


Tendo em conta os problemas identificados, propõe-se uma intervenção didática

conducente à eficácia da aprendizagem e à consequente melhoria do desempenho

dos alunos do ensino básico, nomeadamente, através de:

adoção de estratégias que permitam o desenvolvimento das capacidades do

aluno ao nível da utilização da metodologia específica da História:


interpretação orientada e autónoma de documentos de índole diversa —

textos, imagens (caricaturas, cartazes, fotografias, entre outros), gráficos,

mapas, quadros/tabelas e diagramas —, seleção e identificação da

informação explícita e implícita nos documentos e formulação de hipóteses

de interpretação dos factos históricos;

desenvolvimento de metodologias assentes na identificação e na clarificação

do objetivo de cada item apresentado e na consequente planificação da

resposta do aluno, em articulação com o verbo de comando (diferenças, por

exemplo, entre «identificar», «explicitar» e «explicar») e com a instrução

relativa à mobilização da informação, explícita e/ou implícita, do(s)

suporte(s) (diferenças entre a resposta «com base no documento», que se

dirige exclusivamente aos elementos nele presentes, e a resposta «a partir do

documento», que implica o recurso obrigatório aos dados do documento, mas

pode mobilizar também outra informação, relevante em função do item);

adoção de estratégias propiciadoras do desenvolvimento das capacidades de

comunicação escrita, nomeadamente, a elaboração de sínteses a partir da

informação recolhida e o recurso à técnica das citações como suporte de

argumentos, com utilização adequada e sistemática do vocabulário específico

da disciplina;

recurso, tendo por referência as propostas da avaliação externa, a uma maior

diversificação dos instrumentos de avaliação e da tipologia de itens: itens de

seleção e itens de construção, incluindo um item de construção de resposta

extensa orientada, de modo a que os alunos adquiram proficiência nas

diferentes técnicas a que têm de recorrer;

desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento de técnicas de avaliação com recurso

a critérios de classificação com descritores e níveis de desempenho e sua

disponibilização aos alunos, no contexto da avaliação realizada ao longo do

ano letivo.

Inglês – 9.º ano

Devem ser consultadas as Informações n.º 9 e n.º 15, disponíveis na Extranet (Testes

Intermédios 2011/2012).


O teste intermédio desta disciplina teve como referência o Programa de Inglês, 3.º

ciclo, Língua Estrangeira I e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas


– QECR – (2001), pelo que a utilização de alguns termos neste relatório se fazem por

ligação a esse programa e dentro da conceção, adotada pelo Conselho da Europa, do

que significa «a aprendizagem, o ensino e a avaliação das línguas vivas»6.

As Partes I — Compreensão da escrita (Leitura), II — Produção e interação escritas e

III — Compreensão do oral eram de aplicação obrigatória na íntegra, caso a escola

optasse por realizar o teste intermédio desta disciplina. A aplicação do teste tinha

início com a Parte I, cuja duração prevista era de 25 minutos, imediatamente seguida

da Parte II, cuja duração prevista era de 40 minutos, podendo o aluno gerir os

tempos indicados para cada parte. Após uma pausa de 10 minutos, tinha lugar a

Parte III, com a duração de 15 minutos. As Partes I, II e III incidiam no domínio das

competências linguística (lexical e semântica) e pragmática (discursiva e funcional),

e consistiam na realização de duas atividades cada. Os itens que constituíam as

diferentes atividades foram classificados individualmente ou em conjuntos de itens,

de acordo com o seu objetivo, objeto e/ou suporte.

Parte I — Compreensão da escrita (Leitura)

Esta parte consistia na realização de duas atividades de compreensão/interpretação

de textos escritos, cujos temas se inseriam nas áreas de conteúdo sociocultural

enunciadas no Programa. A Atividade A, relativa a um texto informativo (de carácter

público), era composta por 4 itens de seleção e 1 item de construção de resposta

curta. A Atividade B tinha como suporte um texto descritivo, cuja

compreensão/interpretação se testava por meio de 4 itens de seleção.

Parte II — Produção e interação escritas

Esta parte consistia na realização de 2 atividades (A e B) de produção e interação

escritas, correspondendo a 2 itens de produção de texto, cujos temas se inseriam nas

áreas de conteúdo sociocultural enunciadas no Programa. A Atividade A, item de

construção de resposta restrita, correspondia à produção de um texto interativo de

carácter social. A Atividade B, item de construção de resposta extensa, correspondia

à produção de um texto narrativo.

Parte III — Compreensão do oral

Esta parte consistia na realização de 2 atividades (A e B) de

compreensão/interpretação de diferentes tipos de texto orais (a partir da audição de

um ficheiro áudio), cujos temas se inseriam nas áreas de conteúdo sociocultural

enunciadas no Programa. A Atividade A, com 6 itens de construção de resposta curta,

6

Cf. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas; Aprendizagem, Ensino, Avaliação,

Conselho da Europa, Ed. Asa (edição portuguesa), 2001: 29-30.


incidia num texto informativo de carácter público. A Atividade B, com 6 itens de

seleção, era relativa a uma entrevista.

Parte IV — Interação oral em pares

Era opção das escolas participarem nesta parte ou não, sendo que o número de

alunos e a constituição dos pares eram determinados pelos professores das próprias

escolas. A Interação oral em pares foi realizada por apenas 15% das escolas que

realizaram as outras partes.

A Parte IV incidia no domínio das competências linguística, sociolinguística e

pragmática, na sua generalidade. Esta parte consistia na realização de três

atividades de interação e produção orais (1.º momento — Interação professor

interlocutor-aluno; 2.º momento — Produção individual do aluno; e 3.º momento —

Interação em Pares (aluno-aluno) e em Grupo (aluno-professor interlocutor-aluno). As

atividades estavam concretizadas no guião que o GAVE construiu e disponibilizou.

Para apoio à aplicação deste teste foi também disponibilizado um manual com

indicações de diversa ordem.

O desempenho do aluno, nas diferentes atividades, era classificado na sua totalidade

com base em descritores criados para o efeito.

Embora cada parte do teste e os seus itens apresentem características associadas aos

suportes utilizados, optou-se por apresentar os três itens com melhor desempenho e

os três com pior desempenho, independentemente da parte a que dizem respeito ou

das competências em que incidem.


Os três itens com melhor desempenho foram o item 1. da Atividade A da Parte I, o

item 5. da Atividade A da Parte I e o item 9. da Atividade B da Parte I, com valores

de classificação média em relação à cotação total de, respetivamente, 76,4%, 58,4%

e 62,6%. Todos estes itens foram classificados isoladamente.

O item 1. da Atividade A da Parte I, de construção (resposta curta), incidia numa

área lexical muito próxima dos alunos: material escolar/recursos de uma biblioteca

escolar. A informação do texto era muito explícita e permitiria a identificação direta

dos elementos lexicais. Apesar de ser o item com maior sucesso, regista-se que 19,6%

das respostas foram consideradas nulas. Parece ser um número demasiado elevado,

uma vez que, para que fosse atribuído o nível mais baixo de classificação, seria

suficiente a identificação de apenas dois elementos lexicais. O comando do item

solicitava a identificação de materials/resources. Mesmo admitindo a maior


dificuldade de resources, regista-se que estes alunos não identificaram, no texto,

books ou computer, pelo menos, como materials.

O item 5. da Atividade A da Parte I era um item de associação de descrições de

situações a regras de uma biblioteca, com incidência na competência discursiva, em

particular nas relações de coerência/lógica/contexto. O item mobilizava várias

estratégias de leitura e os resultados vieram a revelar-se positivos.

O item 9. da Atividade B da Parte I era um item de completamento de texto através

da seleção de frases/expressões, com incidência na competência discursiva

(coerência e coesão). O tema do texto inseria-se no contexto escolar, apresentando

vocabulário frequente para este nível de língua. As fragilidades no entendimento da

estrutura interna do texto, nomeadamente dos referentes pronominais, detetadas no

ano de 2011, parecem ter diminuído (embora ainda se verifiquem 22,8% de respostas

com cotação nula).


Os conjuntos de itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram o conjunto

dos itens 7. e 8. da Atividade B da Parte I, o conjunto dos itens 1., 2., 3., 4., 5. e 6.

da Atividade A da Parte III e o conjunto dos itens 7., 8., 9., 10., 11. e 12. da

Atividade B da Parte III, com valores da classificação média em relação à cotação


Os itens 7. e 8. da Atividade B da Parte I eram itens de escolha múltipla que incidiam

em relações interlexicais de sinonímia de termos que podem assumir variados

significados dependentes do contexto: proper, sinónimo de real, e smart (mais

frequentemente associado a uma característica psicológica), sinónimo de

well-dressed. A compreensão da generalidade do contexto e da sua relação com

algumas passagens específicas era determinante para selecionar a opção correta.

Pensa-se que o verdadeiro obstáculo tenha sido a sua especificidade e a grande

dependência do contexto.

O conjunto de itens 1., 2., 3., 4., 5. e 6. da Atividade A da Parte III, de resposta

curta, incidia na compreensão de texto/frases em termos de áreas lexicais e de

contexto. Um bom desempenho dependia do bom entendimento do contexto

fornecido pela palavra climb, por exemplo. O grau de dificuldade veio a revelar-se

elevado em itens que solicitavam vocabulário básico como, por exemplo, numerais e

nome de um mês. Com a inclusão de itens com incidência em numerais pretendia-se

verificar se as dificuldades detetadas no ano anterior se mantinham, o que se

confirmou, apesar de os suportes e o tipo de itens utilizados serem diferentes.

O conjunto dos itens 7., 8., 9., 10., 11. e 12. da Atividade B da Parte III, de escolha

múltipla, incidia na compreensão de texto/frases em termos de áreas lexicais,


relações interlexicais de sinonímia, de contexto e aspetos funcionais. O grau de

dificuldade deste grupo de itens revelou-se elevado, apesar de o tema da entrevista

ser a escola e de o contexto/os assuntos serem frequentes. O item 7. foi o que teve

piores resultados neste grupo, com 81,9% de respostas incorretas. Também este item

incidia sobre conteúdos básicos: numerais. Os alunos não conseguiram identificar five

como correspondente a fifth. Este resultado vem confirmar a dificuldade na

compreensão de numerais, já anteriormente detetada.


De acordo com os resultados obtidos, para que uma boa compreensão/interpretação

dos textos seja possível, importa reforçar:

o conhecimento e o domínio do léxico, especificamente, no que se refere à

identificação de termos pertencentes a determinada área vocabular;

o conhecimento e o domínio do léxico e a capacidade para estabelecer

relações semânticas, especificamente, no que se refere aos processos de

sinonímia/paráfrase e de contextualização.

Da análise dos resultados, é possível inferir algumas dificuldades que parecem ser de

carácter transversal:

os alunos erram mais nos itens de escolha múltipla cujas opções implicam a

interpretação/inferência da informação do texto;

os alunos revelam dificuldade na compreensão/seleção de informação

pertinente quando esta aparece condensada ou entre outras informações,

acessórias.

Com o objetivo de fazer ultrapassar algumas das dificuldades detetadas, propõe-se

que se invista nas seguintes atividades:

de compreensão, da escrita e do oral, com vários objetivos — por exemplo,

skimming e scanning de diferentes tipos de texto;

de compreensão da escrita e do oral, cujo objetivo implique, efetivamente, a

compreensão/interpretação de um texto e não apenas a recolha direta de

informação explícita;

de alargamento/enriquecimento do vocabulário, de forma a que os alunos

não sejam apenas expostos a esse mesmo vocabulário, mas que tenham

oportunidade de o utilizar e de se apropriarem dele;

de criação de rotinas no que se refere à utilização dos conteúdos mais

básicos da língua.




2011/2012).


O teste apresentava três grupos de itens.

No Grupo I, avaliavam-se os domínios da Leitura e da Escrita. Este grupo incluía três

partes, A, B e C, e nele foram usados 5 itens de seleção e 5 itens de construção. A

Parte A integrava um texto de carácter informativo, que constituía o suporte de itens

em que se privilegiava a avaliação da Leitura, através de 5 itens de seleção: 1 item

de ordenação e 4 itens de escolha múltipla. A Parte B integrava um texto narrativo, o

qual constituía o suporte de 4 itens de construção. A Parte C integrava 1 item de

construção, de resposta extensa (de 70 a 120 palavras), que tinha como suporte o

texto narrativo da Parte B.

No Grupo II, avaliava-se o domínio do Funcionamento da Língua, através de 4 itens de

construção, de resposta curta (um dos quais sob a forma de tarefa de completamento

e outro sob a forma de tarefa de transformação), e 1 de seleção (de escolha

múltipla).

No Grupo III, constituído por 1 item de resposta extensa, com orientações

relativamente à tipologia textual, ao tema e à extensão (de 180 a 240 palavras),

avaliava-se o domínio da Escrita.


O item 6. do Grupo I, o parâmetro A (Tema e Tipologia) do Grupo III e o parâmetro B

(Coerência e Pertinência da Informação) do Grupo III foram os itens em que os alunos

revelaram melhor desempenho, com valores da classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente, 63,3%, 65,4% e 62,8%.

No item 6. do Grupo I, item de resposta restrita, de avaliação dos domínios da

Leitura e da Escrita, solicitava-se aos alunos que explicassem o sentido de uma

expressão curta do texto. O bom desempenho neste item pode estar relacionado com

o baixo grau de inferência necessário para resolver esta tarefa de leitura. Para a

interpretação da expressão em causa, o texto fornecia, de modo explícito, a

informação necessária. Além disso, tratava-se de um texto relativamente curto, de

tipo narrativo, tipologia em que, tendencialmente, os alunos obtêm melhores

resultados.

No item de resposta extensa que integrava o Grupo III, relativamente aos parâmetros

A e B, solicitava-se aos alunos que escrevessem um texto sobre uma viagem num


navio que naufragou, utilizando, como tipologia, a carta informal com carácter

narrativo e incluindo, pelo menos, uma sequência descritiva relativa ao tesouro do

navio. Os alunos deveriam redigir um texto que respeitasse plenamente os tópicos

requeridos pelo tema e pela tipologia solicitados no item, produzindo um discurso

coerente, com informação pertinente, progressão temática evidente e com abertura

e fecho adequados. Estes parâmetros mantêm uma interdependência forte, pelo que

o desempenho no parâmetro A se reflete no desempenho no parâmetro B. Para o bom

desempenho nestes parâmetros, terá contribuído, por um lado, um tema

relativamente familiar aos alunos e, por outro, uma tarefa de escrita em que se

requeria a redação de uma carta informal com carácter narrativo e com uma

sequência descritiva, tipologia que os alunos treinam desde o 7.º ano.


De entre os itens em que os alunos apresentaram pior desempenho, destacam-se o

item 1. do Grupo I, o item 2. do Grupo II e o item 3.2. do Grupo II, com valores da


25,4%.

De entre os itens em que os alunos apresentaram pior desempenho, dois deles, os

itens 2. e 3.2. do Grupo II, eram itens de construção, de resposta curta, que

avaliavam aprendizagens do domínio do Funcionamento da Língua, implicando

conhecimento metalinguístico.

No item 2. do Grupo II, de resposta curta, sob a forma de tarefa de completamento,

solicitava-se aos alunos que utilizassem formas verbais adequadas a um contexto

sintático dado, o que os obrigava a ativar, em simultâneo, conhecimento

metalinguístico e ortográfico, aumentando assim o grau de dificuldade.

Acrescente-se que a formulação deste item foi frequentemente considerada, nos

questionários enviados pelas escolas, como pouco clara, uma vez que, segundo os

professores, a indicação de «composto» deveria ter constado da designação do

pretérito mais-que-perfeito do conjuntivo. Refira-se, no entanto, que, tratando-se de

um tempo e modo verbal em que o traço simples/composto não é distintivo, a opção

tomada foi a de não o indicar, por imperativo científico.

Relativamente ao item 3.2. do Grupo II, solicitava-se aos alunos a classificação, com

recurso a metalinguagem, de uma oração subordinada (substantiva) completiva. Estes

desempenhos poderão sugerir que deve continuar a insistir-se no trabalho relativo ao

domínio do Funcionamento da Língua, sobretudo quando as tarefas implicam o uso ou

o reconhecimento de metalinguagem específica.

No item 1. da parte A do Grupo I, avaliava-se a Leitura de texto de carácter

informativo. Tratava-se de um item de ordenação, em que os alunos deveriam

reconstruir a ordem cronológica de um conjunto de afirmações, de acordo com a


informação fornecida pelo texto. O fraco desempenho dos alunos poderá ter

decorrido do facto de esta tarefa solicitar uma ordenação cronológica de informação

que não estava espelhada na ordem textual. Assim, apesar de o item requerer apenas

a localização de informação explícita no texto, os alunos deveriam proceder a uma

reorganização cronológica de informações, fornecidas em diferentes momentos de

um texto relativamente extenso. O desempenho dos alunos neste item parece

apontar para a necessidade de se intensificar a prática da leitura de textos de

carácter informativo com estrutura e organização da informação mais complexas.

Acrescente-se que, de acordo com a análise dos questionários enviados pelas escolas,

este foi um dos itens cujo grau de dificuldade foi considerado demasiado elevado

pela generalidade dos alunos e foi um dos itens cujos critérios foram apontados como

tendo uma formulação pouco clara ou pouco adequada.


A análise dos resultados por item, a nível nacional, poderá sugerir que se deve

continuar a insistir no trabalho relativo ao domínio do Funcionamento da Língua,

sobretudo quando as tarefas implicam o uso ou o reconhecimento de metalinguagem

específica, bem como intensificar a prática da leitura de textos de carácter

informativo com estrutura e organização da informação mais complexas.

A análise dos resultados por turma, com o suporte da grelha e do guião de análise de

resultados, num primeiro momento, e a reflexão sobre os resultados de escola,

enquadrados pelos resultados nacionais disponibilizados pelo GAVE, fornecem a cada

professor e aos órgãos competentes de cada escola informação crucial para o

diagnóstico do perfil de desempenho dos seus alunos. É esta informação que deverá

orientar a planificação de medidas de intervenção educativa. Assim, é fundamental

que o teste intermédio constitua, antes de mais, um estímulo para a reflexão sobre

práticas de ensino, centrada nas escolas, visando a melhoria da aprendizagem.

Matemática – 8.º e 9.º anos



Realizaram-se dois testes: um no 8.º ano e um no 9.º ano. Cada um dos testes incluía

um formulário igual ao apresentado na Informação n.º 2. O uso da calculadora era

permitido na resolução dos testes.


8.° ano (Informação n.º 8)


O teste intermédio do 8.º ano era constituído por 17 itens: 6 itens de seleção

(escolha múltipla) e 11 itens de construção, de entre os quais 2 itens eram de

resposta curta e 9 itens envolviam a apresentação de cálculos/justificações.

O teste incidia nos quatro temas previstos no Programa: Números e Operações (25%),

Geometria (32%), Álgebra (31%) e Organização e Tratamento de Dados (12%).


Os três itens com melhor nível de desempenho foram os itens 1., 9.1. e 9.2., com


79,8% e 60,3%.

O item 1. era um item de escolha múltipla em que a escolha da opção correta exigia

que o aluno ordenasse números negativos representados na forma decimal.

O item 9.1. era um item de escolha múltipla que pretendia avaliar o tópico

Sequências e regularidades. Eram dados os quatro primeiros termos de uma

sequência de conjuntos de azulejos quadrados todos iguais, uns brancos e outros

cinzentos, cuja lei de formação era sugerida através de uma figura, e era pedido o

número de azulejos brancos do termo de ordem 2012. O valor pedido coincidia com a

ordem do termo e decorria da observação dos termos apresentados, não exigindo

qualquer cálculo.

No item 9.2. pedia-se que os alunos determinassem o 9.º termo da sequência atrás

referida.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 5.2., 7. e 10.2.,

com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente,

12,4%, 10,5%, e 17,1%.

O item 5.2., item de escolha múltipla, era um problema de Geometria em que se

avaliava o tópico Semelhança. Neste item, avaliava-se o efeito de uma redução sobre

a área de um triângulo, conhecida a razão da correspondente ampliação. O facto de

uma das opções apresentadas contemplar um erro frequentemente cometido pelos

alunos, que consiste em considerar que o quociente entre as áreas de figuras

semelhantes coincide com a razão de semelhança, pode ter contribuído para o fraco

nível de desempenho neste item.


No item 7., item que exigia uma justificação, avaliavam-se conteúdos do tema

Geometria. Neste item, era dada uma planificação de um cubo e pedia-se a

amplitude de um ângulo interno de um triângulo, cujos lados eram diagonais faciais

do cubo construído a partir dessa planificação. O fraco desempenho dos alunos neste

item deveu-se a dificuldades de interpretação. Muitos alunos consideraram o

triângulo [ABC] representado na planificação, em vez de considerarem o triângulo

[ABC] no cubo que se podia construir com essa planificação. De acordo com os

questionários devolvidos pelas escolas, o grau de dificuldade deste item foi

considerado, pela generalidade dos alunos, demasiado elevado.

O item 10.2., item de construção que obrigava o aluno a mostrar como tinha chegado

à resposta, era um problema em que se avaliava o tópico Funções. Este item, em que

se pedia o perímetro de um retângulo, envolvia a análise de um gráfico que traduzia

um caso de proporcionalidade direta, a interpretação do significado da constante de

proporcionalidade no contexto do problema e o cálculo dessa constante.



O teste intermédio do 9.º ano era constituído por 17 itens: 5 itens de seleção

(escolha múltipla) e 12 itens de construção, de entre os quais 4 itens eram de

resposta curta e 8 itens envolviam a apresentação de cálculos/justificações.

O teste incidia nos quatro domínios temáticos previstos no Programa: Estatística e

Probabilidades (15%), Números e Cálculo (16%), Álgebra e Funções (37%) e Geometria

(32%).


Os itens em que os alunos revelaram melhor nível de desempenho foram os itens

1.2., 2. e 8.3., sendo o primeiro de resposta curta e os outros dois de escolha

múltipla. Os valores das classificações médias em relação às cotações totais foram

65,2%, 54,2% e 66,0%, respetivamente.

O item 1.2. era um item de Estatística que avaliava o conceito de média. Este item

tinha um formato pouco habitual, mas apenas exigia que o aluno identificasse as

frequências absolutas dos valores da variável na expressão do cálculo da média e

somasse essas frequências.

O item 2. exigia a interpretação de um intervalo de números reais e a comparação

entre os números 3,14 e 3,15 com .

O item 8.3. era um item de Geometria que envolvia o conceito de mediatriz. Este

item era muito idêntico ao item 12.1. da 1.ª chamada do exame de 2011, quer na


tipologia (ambos de escolha múltipla), quer no que se pretendia avaliar. Verificou-se

uma melhoria no desempenho dos alunos, tendo o valor da classificação média em

relação à cotação máxima subido de 46,0% para 66,0%.


Os itens em que os alunos revelaram pior desempenho foram os itens 4., 8.1. e 10.,

com valores da classificação média em relação à cotação total de, respetivamente,

9,6%, 15,3% e 14,1%.

Estes três itens eram itens de construção que exigiam que o aluno mostrasse como

tinha chegado à resposta.

O item 4. enquadrava-se no tema Números e Cálculo e avaliava o conteúdo

Sequências. Embora, de acordo com respostas a questionários provenientes de várias

escolas em anos anteriores, este conteúdo seja muito trabalhado nas aulas, este item

não era rotineiro e exigia do aluno capacidade de interpretação e raciocínio. Da

análise dos questionários, constata-se que a maioria das escolas considerou o grau de

dificuldade deste item demasiado elevado.

O item 8.1. era um problema de Geometria em que era pedido o comprimento de

uma circunferência cujo diâmetro era um dos lados de um retângulo. Este item exigia

que o aluno percebesse que o perímetro do retângulo era o sêxtuplo da medida do

raio da circunferência e que interpretasse a figura de acordo com os dados do

enunciado. Relativamente a este item e tendo em conta as respostas das escolas aos

questionários, muitos alunos sentiram dificuldade em perceber o que era identificado

como «comprimento da circunferência».

O item 10. era um item de Geometria em que se avaliava o conteúdo Semelhanças.

Para a resolução deste item, o aluno teria de reconhecer que os triângulos eram

semelhantes e, a partir da relação dada entre dois lados correspondentes, identificar

a razão de semelhança. O fraco desempenho dos alunos pode ter-se devido ao facto

de os alunos não terem percebido que os triângulos eram semelhantes, atendendo a

que as suas representações não tinham os lados correspondentes paralelos.


De um modo geral, tanto no 8.º ano como no 9.º ano, verifica-se que os alunos

revelaram maiores dificuldades nos itens que exigiam a leitura e a interpretação de

um texto/gráfico, conexões entre vários conteúdos, raciocínio matemático e

capacidade de abstração.

Tendo em vista melhorar o desempenho dos alunos, sugere-se o desenvolvimento de

trabalho conducente à apropriação de rotinas, assim como a resolução de problemas

que exijam a mobilização de vários conceitos e propriedades e de problemas que


permitam desenvolver o raciocínio matemático e a capacidade de abstração. A

resolução dos testes intermédios/exames nacionais já realizados e o cumprimento

das propostas apresentadas pelos manuais adotados nas escolas continuarão a ser

uma boa base de trabalho para a apropriação de rotinas e para o desenvolvimento

das capacidades exigidas a um aluno do ensino básico.


Ensino secundário

Biologia e Geologia – 10.º e 11.º anos



Na disciplina de Biologia e Geologia, foram aplicados dois testes intermédios: um a

alunos do 10.° ano e um a alunos do 11.° ano.



O teste incidia em conteúdos de Geologia (67,5%) e de Biologia (32,5%).

O teste era constituído por quatro grupos de itens que tinham como suporte

documentos de texto e figuras.

Em relação ao tipo de itens, o teste apresentava a seguinte distribuição: 15 itens de

escolha múltipla, 4 itens de resposta restrita, 2 itens de ordenação e 1 item de

associação.


Os itens em que os alunos evidenciaram melhor desempenho foram o item 2. do

Grupo I, o item 1. do Grupo II e o item 1. do Grupo III, com valores da classificação


O item 2. do Grupo I tinha como objeto de avaliação a caracterização de planetas

principais/secundários e telúricos/gasosos, com base em informação do suporte

textual, relativa ao planeta Júpiter, implicando o conhecimento e a compreensão de

dados.

O item 1. do Grupo II tinha como objeto de avaliação o conhecimento da localização

da cintura de asteroides do sistema solar.

O item 1. do Grupo III tinha como finalidade avaliar o reconhecimento do objetivo de

uma situação experimental descrita, relacionada com o vulcanismo.

Todos estes itens eram de escolha múltipla e solicitavam operações mentais simples

sobre conteúdos revisitados com alguma frequência. No caso dos itens 2. do Grupo I e

2. do Grupo II, avaliavam-se conteúdos que fazem parte do currículo dos alunos já no

7.º ano de escolaridade, sendo que o nível de desempenho revela efetiva

familiaridade com os referidos conteúdos. No que diz respeito ao item 1. do Grupo

III, verifica-se que, no domínio procedimental, e a partir de descrições experimentais

simples, os alunos não demonstram dificuldade em identificar o objetivo do estudo.



Os itens em que se verificou pior nível de desempenho foram os itens 1., 4. e 6. do

Grupo IV, com valores da classificação média em relação à cotação total de 24,0%,

18,2% e 24,8%, respetivamente.

O item 1. do Grupo IV, de escolha múltipla, pretendia avaliar a identificação de

estruturas que possibilitassem a distinção entre célula animal e célula vegetal. Neste

item, era necessário que os alunos estabelecessem a relação entre organismos

semelhantes a plantas e células vegetais e entre organismos semelhantes a animais e

células animais, requerendo-se a mobilização de dados e modelos.

O item 4. do Grupo IV, de escolha múltipla, pretendia avaliar a aplicação de

conhecimentos relativos à osmose, sendo necessário mobilizar informação fornecida

pelo texto de suporte e dominar o conceito de pressão osmótica.

O item 6. do Grupo IV, item de ordenação, tinha como objeto de avaliação a

sequenciação de processos relacionados com a fotossíntese. Neste tipo de item, além

de ser necessária a apropriação pelo aluno de todos os termos utilizados, é

necessário o conhecimento sequencial de um processo bioquímico.

A tipologia dos itens não parece estar associada ao baixo nível de desempenho dos

itens 1. e 4. do Grupo IV, dado que se trata de itens de escolha múltipla, geralmente

associados a bons desempenhos. Os resultados parecem refletir dificuldade na

interpretação do enunciado dos itens. Em relação ao item 4. do Grupo IV, a

dificuldade poderá, também, estar associada ao conceito de pressão osmótica

inerente a mecanismos de transporte membranar. É possível que este conceito, que

também pode ser trabalhado em unidades que não faziam parte do objeto de

avaliação do teste, não tenha sido abordado em algumas escolas à data da realização

do teste intermédio em causa.

Ainda em relação ao item 1. do Grupo IV, os alunos poderão ter tido dificuldade em

estabelecer a relação entre organismos semelhantes a plantas e células vegetais e

entre organismos semelhantes a animais e células animais. Também aqui se poderá

dar o caso de, em algumas escolas, se fazer referência a esta associação aquando do

estudo do sistema de classificação de Whittaker (11.º ano) e não aquando do estudo

da célula (10.º ano).

O nível de desempenho verificado no item 6. do Grupo IV está de acordo com as

dificuldades geralmente apresentadas em itens de tipologia de ordenação. Acresce o

facto de se tratar de um conteúdo curricular que requer alguma abstração e o

estabelecimento de relações sequenciais de fenómenos que ocorrem quase em

simultâneo.

Em complemento da análise realizada, importa referir que, nos 4 itens de

construção, de resposta restrita, que constituíam o teste, o nível de desempenho

(classificação média em relação à cotação total) variou entre 32,1% e 53,5%,

apresentando três dos itens um desempenho inferior a 50,0%.




O teste era constituído por quatro grupos de itens que tinham como suporte

documentos de texto e figuras.

O teste incidia em conteúdos de Geologia (45,5%) e de Biologia (54,5%).

Em relação ao tipo de itens, o teste apresentou a seguinte distribuição: 15 itens de

escolha múltipla, 4 itens de resposta restrita, 2 itens de ordenação e 1 item de

associação.


Os três itens em que os alunos evidenciaram melhor desempenho foram o item 2. do

Grupo I, o item 1. do Grupo II e o item 3. do Grupo III, com valores da classificação


O item 2. do Grupo I, com o melhor desempenho do teste, incidia no conhecimento e

capacidade de interpretação de cartas de isossistas e de tabelas de intensidade

sísmica.

O item 1. do Grupo II, com o segundo melhor resultado do teste, pretendia avaliar o

conhecimento dos elementos que constituem as proteínas.

O item 3. do Grupo III, também de escolha múltipla, visava avaliar o conhecimento

da relação entre o ponto de fusão do mineral e a sua estabilidade à superfície,

através da interpretação de dados fornecidos em figuras.

A tipologia destes três itens era de escolha múltipla. Em relação ao item 2. do Grupo

I, solicitava-se uma interpretação simples de uma tabela e de uma figura. O item 1.

do Grupo II versava sobre conteúdos em que os alunos tradicionalmente têm

mostrado dificuldades — as biomoléculas. Os resultados obtidos poderão ser devidos

ao facto de o item pedir o estabelecimento da relação, através do suporte, de um

tipo particular de biomoléculas — os aminoácidos — com as proteínas. Os conceitos

de aminoácidos e de proteínas são trabalhados durante o estudo das biomoléculas, no

10.º ano, e são revisitados durante o estudo da síntese proteica, no 11.º ano. No caso

do item 3. do Grupo III, os resultados obtidos poderão ter decorrido não só do

conhecimento dos conteúdos testados, mas também da interpretação da figura

fornecida.


Os três itens em que os alunos evidenciaram pior desempenho foram os itens 5. e 6.

do Grupo II e o item 5. do Grupo III, sendo o valor de classificação média em relação


à cotação total, respetivamente, 23,2%, 12,1% (com 78,0% de respostas com cotação

nula) e 26,4% (com 57,3% de respostas com cotação nula).

O item 5. do Grupo II, de ordenação, incidia na sequenciação de processos

relacionados com a digestão intracelular, através da relação entre as várias etapas

indicadas no enunciado.

Com o item 6. do Grupo II, um item de construção de resposta restrita, pretendia-se

avaliar a relação entre a obstrução das traqueias do inseto e a diminuição da síntese

de ATP, através da mobilização de dados fornecidos no tronco do item.

Com o item 5. do Grupo III, também um item de construção resposta restrita,

pretendia-se avaliar a relação entre a diminuição da temperatura de cristalização do

magma e o aumento da quantidade de sódio (Na) nas plagióclases (albite), através da

interpretação das séries reacionais de Bowen, fornecidas no suporte.

A interpretação dos dados disponíveis parece indicar que os desempenhos estão

relacionados com as capacidades e com os conhecimentos avaliados, havendo

também relações com o tipo de item.

Os resultados do item 5. do Grupo II, de ordenação, poderão sugerir dificuldades na

resposta a itens desta tipologia, principalmente quando envolvem processos de

alguma complexidade ou quando implicam um conhecimento mais pormenorizado do

fenómeno que é objeto de avaliação no item.

Em relação ao item 6. do Grupo II, requeria-se a mobilização dos dados fornecidos no

tronco do item, o conhecimento do funcionamento do sistema respiratório dos

insetos (com referência explícita à superfície respiratória) e o reconhecimento da

importância do oxigénio nos processos de respiração celular/síntese de ATP. A

necessidade de mobilizar dados fornecidos no tronco do item, de invocar conceitos

do sistema respiratório com rigor científico (traqueias) e de relacionar

conhecimentos de dois subtemas curriculares distintos, conjuntamente com a

necessidade de construir texto (com correção e coerência na organização dos

conteúdos e na aplicação de linguagem científica), contribui para compreender os

resultados registados.

No caso do item 5. do Grupo III, o seu objeto de avaliação estava relacionado com os

fenómenos de cristalização. Trata-se de um tema complexo e que convoca

conhecimentos relacionados com outras áreas curriculares, nomeadamente a

Química. Tradicionalmente, os conteúdos que convocam conhecimentos de outras

áreas têm desempenhos mais baixos, o que sugere, particularmente para alguns

conteúdos, uma necessidade de maior articulação entre as áreas de Biologia e

Geologia e de Física e Química.


De entre as capacidades testadas, aquelas cujos resultados indiciam desempenhos

mais baixos são a mobilização de dados (item 6. do Grupo II) e o estabelecimento de

relações entre conceitos (item 5. do Grupo II e item 5. do Grupo III).

Os desempenhos registados, nomeadamente nos itens 6. do Grupo II e 5. do Grupo III,

parecem, ainda, indicar fragilidades ao nível da construção de texto (com correção e

coerência na organização dos conteúdos e na aplicação de linguagem científica),

baseada em raciocínios argumentativos ou raciocínios de causa-efeito. Verifica-se,

também, que as dificuldades na interpretação/compreensão dos suportes fornecidos,

bem como na mobilização dos respetivos dados, podem contribuir para os baixos

desempenhos registados em alguns itens.


Os resultados parecem indicar fragilidades ao nível da construção de textos com

correção e coerência na organização dos conteúdos, na aplicação de linguagem

científica e em raciocínios argumentativos ou raciocínios de causa-efeito. Admite-se,

também, que possa haver dificuldades na interpretação/compreensão dos suportes

fornecidos, bem como na mobilização dos respetivos dados, o que poderá ter

contribuído para os baixos níveis de desempenho registados em alguns itens.

Assim, na sequência dos resultados obtidos, e à semelhança do ano anterior,

sugere-se um reforço das experiências de aprendizagem que contribuam para o

desenvolvimento de capacidades relacionadas com a produção de texto

argumentativo, que promova o desenvolvimento, entre outros, de raciocínios

causa-efeito. Este trabalho deverá estar associado à identificação/interpretação/

compreensão de informação fornecida em suportes diversos, de forma a contribuir

para o desenvolvimento da capacidade de mobilização de informação. A intervenção

didática deverá, ainda, privilegiar o desenvolvimento de capacidades que impliquem

operações mentais de maior complexidade e a interação/articulação dos diversos

conteúdos programáticos.

Sublinhe-se que o desenvolvimento das referidas capacidades deve ser feito num

quadro de aquisição plena de conhecimentos que decorra da informação fornecida

aos alunos acerca dos conteúdos programáticos. Considera-se, deste modo, que o

desenvolvimento dessas capacidades não deve ser feito à custa de uma abordagem

superficial dos referidos conteúdos.


Filosofia – 11.º ano


2011/2012).


O teste intermédio de Filosofia compreendia três grupos de questões, num total de

13 itens, incidindo nos conteúdos do Programa de Filosofia respeitantes ao Módulo III

— Racionalidade Argumentativa e Filosofia — e ao Módulo IV — O Conhecimento e a

Racionalidade Científica e Tecnológica, Unidade 1. Descrição e interpretação da

atividade cognoscitiva. O Grupo I integrava dois textos filosóficos, 2 itens de resposta

curta e 2 itens de construção de resposta restrita; o Grupo II apresentava 6 itens de

seleção — escolha múltipla — e 1 item de construção de resposta restrita; o Grupo III

integrava dois textos filosóficos e 3 itens de construção, 2 de resposta restrita e 1 de

resposta extensa.


Os itens em que se evidenciou melhor desempenho foram o item 1.1. do Grupo I, o

item 1.2. do Grupo II e o item 1.3. do Grupo II, com valores da classificação média

em relação à cotação total de, respetivamente, 82,3%, 75,2% e 68,8%.

O item 1.1. do Grupo I era de resposta curta e avaliava conhecimentos relativos ao

Módulo III — Racionalidade Argumentativa e Filosofia, Unidade 2. Argumentação e

retórica, subunidade 2.1. O domínio do discurso argumentativo. Este item mobilizava

a capacidade de análise, conceptualização e identificação de conceitos num texto

sobre um tema do programa. A análise dos resultados permite concluir que os

conceitos específicos nucleares do programa sobre os quais o texto versa foram

objeto de lecionação na maioria das escolas, tendo sido corretamente assimilados. A

existência de dois níveis de desempenho terá sido também um fator a contribuir para

o bom resultado.

O item 1.2. do Grupo II era de escolha múltipla e avaliava conhecimentos relativos ao

Módulo III — Racionalidade Argumentativa e Filosofia, Unidade 1. Argumentação e

lógica formal, subunidade 1.2. Formas de inferência válida. Este item exigia domínio

de vocabulário técnico e definição de conceitos. A análise dos resultados permite

concluir que os conceitos específicos nucleares do programa sobre os quais o item

versa foram lecionados e corretamente assimilados.

O item 1.3. do Grupo II era de escolha múltipla e avaliava conhecimentos no âmbito

do Módulo III — Racionalidade Argumentativa e Filosofia, Unidade 1. Argumentação e

lógica formal, subunidade 1.2. Formas de inferência válida. O item exigia o domínio

de vocabulário técnico e a relacionação de conceitos por interdependência.



Os itens em que se evidenciou pior desempenho foram o item 1.1. do Grupo II, o item

2. (A ou B) do Grupo II e o item 1. do Grupo III, com valores da classificação média

em relação à cotação total de, respetivamente, 41,8%, 46,7%, 45,2%.

O item 1.1. do Grupo II era um item de escolha múltipla que avaliava conhecimentos

no âmbito do Módulo III — Racionalidade Argumentativa e Filosofia, Unidade 1.

Argumentação e lógica formal, subunidade 1.1. Distinção validade - verdade. A opção

correta exigia o domínio de vocabulário filosófico, mobilizava a capacidade de

abstração e conceptualização e de relacionação de conceitos por convergência.

O item 1. do Grupo III, item de construção de resposta restrita, avaliava

conhecimentos no âmbito do Módulo IV — O Conhecimento e a Racionalidade

Científica e Tecnológica, Unidade 1. Descrição e interpretação da atividade

cognoscitiva, subunidade 1.1. Estrutura do ato de conhecer. A resposta mobilizava a

capacidade de análise e de interpretação textuais, a conceptualização e a aplicação

de conceitos e de teorias a um problema filosófico.

O item 2. do Grupo II, relativo ao percurso A ou B da Lógica, era um item de

construção de resposta restrita, cujo objeto de avaliação se inscreve no Módulo III —

Racionalidade Argumentativa e Filosofia, Unidade 1. Argumentação e lógica formal,

subunidade 1.2. Formas de inferência válida. A resposta mobilizava a capacidade de

aplicação de regras e de métodos de análise na codificação e descodificação de um

argumento.


Os elementos recolhidos permitem que se reiterem as recomendações avançadas

relativamente ao teste intermédio do 10.º ano, realizado em 2011/2012, de entre as

quais se destacam a leitura orientada de textos filosóficos, a problematização e a

argumentação ancorada em problemas e em textos filosóficos. Sugere-se a

implementação de práticas que privilegiem a construção de textos escritos a partir

de um problema filosófico, investindo no rigor conceptual e na relevância

argumentativa, com mobilização de elementos pessoais de reflexão crítica

sustentada.

Complementarmente a estas propostas didáticas, sugere-se que o trabalho de

correção dos testes intermédios seja feito de forma participada por todos os

professores envolvidos no processo, consagrando uma prática já corrente em muitas

escolas, que tem em vista assegurar o máximo de rigor e equidade no processo de

classificação.


Física e Química A – 10.º e 11.º anos



Na disciplina de Física e Química A, foram aplicados dois testes intermédios: um a

alunos do 10.º ano e um a alunos do 11.º ano.

Caracterização dos testes

Os testes intermédios tinham por referência o Programa da disciplina e a conceção

de educação em Ciência que o sustenta.

Os testes estavam organizados por grupos de itens, alguns dos quais incidiam nas

aprendizagens feitas no âmbito das atividades laboratoriais previstas no Programa da

disciplina.


O teste incluía conteúdos de Física e Química que estão enunciados no Programa da

disciplina para o 10.º ano. As unidades programáticas e respetivos conteúdos nos quais

o teste incidiu são os seguintes: Química, Unidade 1 — Das estrelas ao átomo, Unidade

2 — Na atmosfera da Terra: radiação, matéria e estrutura; Física, Unidade 1 — Do Sol

ao aquecimento, Unidade 2 — Energia em movimentos.

O teste apresentava a seguinte distribuição por tipologia de itens: 9 itens de escolha

múltipla, 3 itens de resposta curta, 3 itens de resposta restrita e 5 itens de cálculo.


Os itens em que os alunos apresentaram melhor nível de desempenho foram o item 3.

do Grupo III, o item 4. do Grupo IV e o item 1. do Grupo V, com valores da


55,0%. Estes itens, todos de escolha múltipla, permitiam avaliar o conhecimento/a

compreensão de conceitos e, no caso do item 4. do Grupo IV e do item 1. do Grupo V,

avaliar também a compreensão das relações existentes entre conceitos.

Relativamente ao item 3. do Grupo III, que incidia no conteúdo Propriedades físicas

das substâncias: temperatura de fusão, pretendia-se que o aluno reconhecesse o

esboço do gráfico que representava uma grandeza física em função do tempo, para a

situação descrita. O item 4. do Grupo IV, que incidia no conteúdo Capacidade térmica

mássica, exigia que o aluno relacionasse de forma semiquantitativa uma grandeza

física com outras e que reconhecesse a conclusão pedida. Quanto ao item 1. do Grupo

V, que incidia no conteúdo Trabalho realizado pela força gravítica, o aluno deveria


reconhecer a expressão que permite calcular a grandeza física referida numa

determinada situação.

Verifica-se que o melhor nível de desempenho de alguns itens parece ser

independente dos conteúdos programáticos nos quais os itens incidem, havendo uma

relação mais direta com o facto de os itens mobilizarem capacidades de nível mais

baixo e operações mentais pouco complexas.


Os itens em que os alunos apresentaram pior nível de desempenho foram o item 2. do

Grupo I, o item 4. do Grupo II e o item 4. do Grupo V, com valores da classificação


O item 2. do Grupo I era um item de escolha múltipla e avaliava capacidades de nível

mais baixo: conhecimento/compreensão de conceitos e compreensão das relações

existentes entre conceitos. Este item incidia no conteúdo Variação de energia

associada a uma reação química e pretendia que o aluno interpretasse a informação

dada no enunciado e reconhecesse a expressão que permite calcular a grandeza física

pedida.

O item 4. do Grupo II incidia no conteúdo Espectro do átomo de hidrogénio e era um

item de construção de cálculo de duas etapas. Neste item, o aluno deveria

interpretar a informação dada no enunciado, construir uma metodologia de resolução

do problema proposto e apresentar a resolução matemática, mobilizando as

seguintes capacidades: aplicação dos conceitos e das relações entre eles a uma

situação concreta, análise e interpretação críticas de informação apresentada sob a

forma de um diagrama, e produção e comunicação de raciocínios demonstrativos.

Quanto ao item 4. do Grupo V, também um item de construção de cálculo de duas

etapas, mas sobre o conteúdo Conservação de energia mecânica, este exigia que o

aluno interpretasse a informação dada no enunciado, construísse uma metodologia

de resolução do problema proposto e apresentasse a resolução matemática,

mobilizando as seguintes capacidades: aplicação dos conceitos e das relações entre

eles a uma situação concreta e produção e comunicação de raciocínios

demonstrativos.

Verifica-se que as capacidades mobilizadas, sobretudo no caso dos itens de cálculo,

são diversificadas, complexas e de nível elevado e que as operações mentais

envolvidas são também complexas, abrangendo vários passos de raciocínio, o que

poderá determinar os baixos níveis de desempenho dos itens em análise. Os itens de

construção de cálculo, cuja resolução passa pelo estabelecimento de uma

metodologia adequada que permita chegar ao resultado pretendido, continuam, à


semelhança do que tem acontecido em anos anteriores, a ser itens de elevado

insucesso.


O teste incluía conteúdos de Física e Química que estão enunciados no Programa da

disciplina para o 10.º ano e para o 11.º ano. As unidades programáticas e respetivos

conteúdos nos quais o teste incidiu são os seguintes: Física, 10.º ano, Unidade 1 — Do

Sol ao aquecimento, Unidade 2 — Energia em movimentos; Física, 11.º ano, Unidade

1 — Movimentos na Terra e no espaço, Unidade 2 — Comunicações; Química, 10.º

ano, Unidade 1 — Das estrelas ao átomo, Unidade 2 — Na atmosfera da Terra:

radiação, matéria e estrutura; Química, 11.º ano, Unidade 1 — Química e indústria:

equilíbrios e desequilíbrios, Unidade 2 — Da atmosfera ao oceano: soluções na Terra

e para a Terra.

O teste apresentava a seguinte distribuição por tipologia de itens: 8 itens de escolha

múltipla, 4 itens de resposta curta, 3 itens de resposta restrita e 5 itens de cálculo.


Os itens em que os alunos apresentaram melhor nível de desempenho foram o item

1.3. do Grupo II, o item 1.1. do Grupo III e o item 3. do Grupo VI, com valores da


60,0%.

Todos estes itens mobilizavam apenas capacidades de conhecimento/compreensão

de conceitos e, no caso do item 3. do Grupo VI, também de compreensão das

relações existentes entre conceitos.

O item 1.3. do Grupo II era um item de escolha múltipla, sobre o conteúdo Equilíbrio

químico — papel do catalisador numa reação química, em que o aluno deveria

reconhecer o papel de um catalisador numa reação química.

No caso do item 1.1. do Grupo III, que era um item de resposta curta sobre o

conteúdo Pares conjugados de ácido-base, pretendia-se que o aluno identificasse um

par conjugado de ácido-base numa reação química.

No item 3. do Grupo VI, que era um item de escolha múltipla sobre o conteúdo

Componente do vetor velocidade no lançamento horizontal de projéteis, o aluno

deveria identificar os vetores que representam as componentes do vetor velocidade

no lançamento horizontal de projéteis.

Conclui-se que o melhor nível de desempenho de alguns itens parece estar mais

relacionado com o facto de os itens mobilizarem capacidades de nível mais baixo e


operações mentais pouco complexas do que com os conteúdos programáticos nos

quais os itens incidem.


Os itens em que se verificou pior nível de desempenho foram o item 1.2. do Grupo

III, o item 1. do Grupo V e o item 2. do Grupo VII, com valores da classificação média


O item 1.2. do Grupo III, também um item de cálculo de duas etapas, mas sobre o

conteúdo pH de uma solução aquosa de um ácido, exigia as mesmas operações

mentais do item anterior e mobilizava as seguintes capacidades: aplicação dos

conceitos e das relações entre eles a uma situação concreta e produção e

comunicação de raciocínios demonstrativos.

O item 1. do Grupo V era um item de construção de cálculo de duas etapas, sobre o

conteúdo Dissipação da energia mecânica, em que o aluno deveria interpretar a

informação dada no enunciado, construir uma metodologia de resolução do problema

proposto e apresentar a resolução matemática. Este item mobilizava as seguintes

capacidades: aplicação dos conceitos e das relações entre eles a uma situação

concreta, análise e interpretação críticas de informação apresentada sob a forma de

um diagrama, e produção e comunicação de raciocínios demonstrativos.

O item 2. do Grupo VII era um item de escolha múltipla e avaliava capacidades

diferentes: conhecimento/compreensão de conceitos e compreensão das relações

existentes entre conceitos. Este item incidia no conteúdo Força eletromotriz induzida

e fluxo magnético e pretendia que o aluno interpretasse a informação dada no

enunciado e reconhecesse o esboço do gráfico que representa a variação da grandeza

física referida em função do tempo.

Verifica-se que as capacidades mobilizadas, sobretudo no caso dos itens de cálculo,

são diversificadas, complexas e de nível elevado, e as operações mentais envolvidas

são também complexas, abrangendo vários passos de raciocínio, o que poderá

determinar os baixos níveis de desempenho dos itens em análise. Os itens de

construção de cálculo, cuja resolução passa pelo estabelecimento de uma

metodologia adequada que permita chegar ao resultado pretendido, continuam, à

semelhança do que tem acontecido em anos anteriores, a ser itens de elevado

insucesso.


Tendo em conta os resultados, conclui-se que continuam a existir dificuldades, por

parte dos alunos, na construção de textos cientificamente válidos, bem como

dificuldades relevantes relacionadas com a interpretação e comunicação de ideias


por escrito. Assim, parece ser necessário continuar a desenvolver um trabalho

sistemático, no âmbito da disciplina de Física e Química A, que incida na

comunicação de ideias através da produção de texto escrito, nomeadamente, na

comunicação de raciocínios lógicos e na apresentação de justificações.

Em relação aos itens de construção de cálculo, será também necessário orientar os

alunos, em contexto de sala de aula, no sentido do desenvolvimento das capacidades

necessárias à identificação correta das situações propostas nos suportes e nos

enunciados dos itens, assim como à mobilização dos dados existentes para a

resolução das questões apresentadas, procedendo ao respetivo enquadramento

teórico. Pretende-se, assim, que os alunos sejam orientados no sentido da resolução

de problemas diversificados, de modo a conseguirem interpretar corretamente as

informações fornecidas, estabelecer uma metodologia de resolução adequada e

apresentar a resolução matemática.

Matemática A – 10.º, 11.º e 12.º anos

Devem ser consultadas as Informações n.º 5, n.º 11, n.º 13 e n.º 22, disponíveis na

Extranet (Testes Intermédios 2011/2012).

Na disciplina de Matemática A, foram aplicados quatro testes intermédios: um aos

alunos do 10.º ano, um aos alunos do 11.º ano e dois aos alunos do 12.º ano.

Cada um dos testes incluía um formulário, apresentado na Informação n.º 2. O uso da

calculadora era permitido em todas as aplicações dos testes.



O teste apresentava dois grupos de itens: o Grupo I, constituído por 5 itens de

escolha múltipla, e o Grupo II, constituído por 4 itens de construção, subdivididos em

2 ou em 3 alíneas, num total de 9 alíneas.

Os dois grupos de itens avaliavam conteúdos dos temas Geometria e Funções, com a

valorização seguinte: Geometria — 50%; Funções — 50%.

Nos dois grupos, os itens apresentados avaliavam capacidades variadas: no âmbito do

conhecimento de factos, conceitos e procedimentos — itens 1. e 2. do Grupo I e itens

1.1. e 1.2. do Grupo II; no âmbito da aplicação de conhecimentos e resolução de

problemas rotineiros — itens 3. e 4. do Grupo I e itens 1.3., 2.1., 3.1., 3.2. e 4.2. do

Grupo II; e no âmbito do raciocínio — item 5. do Grupo I e itens 2.2. e 4.1. do Grupo

II.



O item 1. do Grupo I e os itens 1.2. e 2.1. do Grupo II foram aqueles em que os

alunos revelaram melhor desempenho, com valores da classificação média em

relação à cotação total de 82,4%, 66,7% e 63,5%, respetivamente.

No item 1. do Grupo I, item de escolha múltipla que tinha como suporte a

representação de um cubo de aresta 2, em referencial ortonormado do espaço,

pretendia-se que o aluno identificasse as coordenadas de um ponto pertencente a

uma aresta do cubo. Os distratores eram as coordenadas dos centros de duas faces do

cubo e as coordenadas do centro do cubo. Optou-se pela representação de um cubo

com três faces contidas nos planos coordenados e situado no primeiro octante de

modo a favorecer um bom desempenho dos alunos no primeiro item do teste.

No item 1.2. do Grupo II, era dada a equação reduzida de uma reta e pedia-se a

escrita da equação reduzida da reta paralela à reta dada, passando por um ponto do

eixo das ordenadas, cujas coordenadas eram indicadas no enunciado. Com este item

pretendia-se avaliar o conhecimento da equação reduzida de uma reta, incluindo o

significado dos seus parâmetros. Atendendo a que o próprio enunciado já

apresentava a equação reduzida de uma reta e ainda ao facto de o ponto dado

pertencer ao eixo das ordenadas, esperava-se que o desempenho dos alunos pudesse

ter sido ainda melhor.

No item 2.1. do Grupo II, representava-se um quadrado inscrito noutro quadrado e

pretendia-se que os alunos mostrassem que o quadrado menor tinha uma

determinada área, conhecidas as condições da figura e o lado do quadrado maior. O

suporte gráfico apresentado é frequentemente utilizado pelos alunos e o problema

podia ser resolvido por, pelo menos, dois processos rotineiros: recorrendo ao

teorema de Pitágoras ou usando a decomposição do quadrado maior que a própria

figura já evidenciava. O conhecimento, por parte dos alunos, do valor que se

pretendia que obtivessem e o facto de os cálculos auxiliares envolverem apenas

números inteiros podem ser outros fatores a associar ao nível de desempenho obtido

pelos alunos neste item.


Os itens em que se verificou pior nível de desempenho foram o item 5. do Grupo I, o

item 4.1. do Grupo II e o item 4.2. do Grupo II, com valores da classificação média


O item 5. do Grupo I era um item de escolha múltipla em que se apresentava o

gráfico de uma função não polinomial, acerca da qual se produziam, em cada opção

de resposta, três afirmações. A opção correta continha três afirmações verdadeiras

e, em cada um dos distratores, apenas uma das afirmações era verdadeira. Ao fraco


desempenho dos alunos neste item pode associar-se o facto de as afirmações se

referirem a diferentes características da função: número de zeros, paridade,

existência de extremos, monotonia e contradomínio.

No item 4.1., os alunos deviam resolver um problema que envolvia várias etapas e a

aplicação de conceitos de diferentes áreas. Pretendia-se avaliar a capacidade de

obter um modelo matemático que desse a área de uma figura dinâmica (um trapézio

retângulo em que variavam a altura e a base menor).

No que respeita ao item 4.2., pretendia-se que os alunos resolvessem um problema

rotineiro, envolvendo a escrita de uma inequação do 2.º grau e a sua resolução, por

processos analíticos. No contexto da situação descrita, o conjunto solução estava

condicionado; no entanto, a restrição correspondente era indicada no enunciado do

item. O fraco desempenho dos alunos neste item pode ter várias leituras: não

reconhecimento do modelo adequado à resolução do problema, desconhecimento do

algoritmo de resolução de inequações de grau 2, aplicação incorreta do referido

algoritmo e gestão desadequada do tempo disponível para a resolução do teste, com

repercussões na resolução deste item por ser o último do teste.




escolha múltipla, e o Grupo II, constituído por 4 itens de construção, 3 dos quais

subdivididos em 3 alíneas, num total de 10 alíneas.

Os dois grupos de itens avaliavam conteúdos dos temas Trigonometria, Geometria e

Funções, com a valorização seguinte: Trigonometria — 40%; Geometria — 40%;

Funções — 20%.


conhecimento de factos, conceitos e procedimentos — item 2. do Grupo I e itens

1.1.1. , 2.1. e 2.2. do Grupo II; no âmbito da aplicação de conhecimentos e resolução

de problemas rotineiros — itens 1., 3. e 5. do Grupo I e itens 1.1.2., 1.2., 3.1.,

3.2.1. e 3.2.2. do Grupo II; e no âmbito do raciocínio — item 4. do Grupo I e itens

2.3. e 4. do Grupo II.


O item 5. do Grupo I e os itens 1.1.1. e 2.1. do Grupo II foram os itens em que os




Quanto ao item 5. do Grupo I, era um item de escolha múltipla em que se

apresentava um triângulo não retângulo, do qual se indicavam a amplitude de um

ângulo interno e a medida do comprimento do lado oposto a esse ângulo.

Pretendia-se que os alunos identificassem a opção em que se apresentava a

expressão de um dos lados do triângulo em função de um dos ângulos internos não

conhecidos. Os alunos teriam de aplicar duas razões trigonométricas e manipular

expressões com variáveis.

O item 1.1.1. do Grupo II tinha como suporte a representação de parte do gráfico de

uma função da família de funções que se referia, especificamente, na informação

sobre o objeto de avaliação do teste (Informação n.º 2). Os alunos deviam identificar

o contradomínio da função recorrendo apenas à leitura do gráfico. Este tipo de

leitura já é feito no 10.º ano de escolaridade e é enfatizado no estudo da família de

funções em causa.

No item 2.1. do Grupo II, pretendia-se que os alunos escrevessem uma condição

cartesiana de uma reta do espaço, definida por uma condição vetorial. O item só

recorria a conhecimentos básicos e não era necessária, nem vantajosa, qualquer

visualização da reta em causa.


De entre os itens em que os alunos obtiveram pior desempenho destacam-se os itens

1.1.2., 2.3. e 3.1., todos do Grupo II, com valores da classificação média em relação

à cotação total de 29,2%, 21,1% e 28,2%, respetivamente.

No item 1.1.2., pretendia-se que os alunos resolvessem uma inequação, recorrendo à

leitura do gráfico de uma função que servia de suporte ao item. O item apresentava

a representação de parte de uma hipérbole, gráfico de uma função f, e os alunos

deviam apresentar, recorrendo à notação de intervalos, o conjunto solução da

condição 0)(xf . Dado que se tratava de um pedido rotineiro, que já é familiar aos

alunos no 10.º ano, e que estes consideram como acessível, o único argumento que

poderá explicar o mau desempenho obtido neste item é o facto de os alunos, à data

do teste, estarem já focados na resolução analítica deste tipo de inequação.

No item 2.3., era dada uma condição cartesiana de uma reta e pedia-se a

determinação das coordenadas de um certo ponto dessa reta. Os alunos tinham de

identificar o ponto pedido com o ponto de intersecção da reta com um plano cuja

equação geral se conhecia. De seguida, deviam resolver um sistema de três equações

com três incógnitas. Este item tinha como suporte a representação de uma pirâmide

quadrangular regular em referencial o.n. O facto de a pirâmide se apresentar numa

posição pouco habitual perturbou de forma substancial o desempenho dos alunos, se

bem que a resolução não exigisse mais do que a informação dada no texto do

enunciado. A dificuldade do item não residia na complexidade dos cálculos a efetuar


nem no número elevado de etapas, mas sim na identificação da estratégia de

abordagem.

Quanto ao item 3.1., este seria considerado um item de maior exigência se não

incluísse uma sugestão que indicava, de forma explícita, uma estratégia de

resolução. Depois de identificar as coordenadas de um ponto genérico do círculo

trigonométrico, os alunos deviam aplicar a fórmula da distância de dois pontos em

função das suas coordenadas, conforme era sugerido. Os alunos deviam ainda aplicar

um dos casos notáveis da multiplicação de binómios e a fórmula fundamental da

trigonometria. Trata-se de conhecimentos básicos e frequentemente aplicados, mas

de áreas matemáticas diferentes, o que pode ter contribuído para o fraco

desempenho dos alunos neste item.

12.º ano (Informações n.º 11 e n.º 22)

Primeiro teste




subdivididos em 2 ou em 3 alíneas, num total de 8 alíneas.

Os dois grupos de itens avaliavam conteúdos dos temas Probabilidades e

Combinatória e Funções (função exponencial e função logarítmica), com a

valorização seguinte: Probabilidades e Combinatória — 35%; Funções — 65%.


conhecimento de factos, conceitos e procedimentos — item 1. do Grupo I e itens

1.1., 1.2. e 2.2. do Grupo II; no âmbito da aplicação de conhecimentos e resolução

de problemas rotineiros — itens 1., 2., 4. e 5. do Grupo II e itens 2.1., 2.3. e 3.1. do

Grupo II; e no âmbito do raciocínio — item 3. do Grupo I e itens 3.2. e 4. do Grupo II.


Os itens 1. e 4. do Grupo I e os itens 1.2. e 3.1. do Grupo II foram os itens em que os


relação à cotação total de 84,0%, 72,8%, 70,0% e 70,0%, respetivamente.

O item 1. do Grupo I era um item de escolha múltipla em que se pretendia que os

alunos reconhecessem que a probabilidade da intersecção de dois acontecimentos

incompatíveis é igual a 0.


O item 4. do Grupo I também era um item de escolha múltipla. Envolvia vários

conceitos — continuidade num ponto e dois dos limites notáveis — mas os algoritmos

que os alunos deviam efetuar eram rotineiros. A calculadora também poderia ser

utilizada para testar as opções apresentadas e, nesse caso, o único conceito

necessário seria o conceito de continuidade num ponto.

No item 1.2. do Grupo II, os alunos deviam construir a tabela de distribuição de

probabilidades de uma variável aleatória. Tratava-se de um item com várias etapas,

mas que repetiam procedimentos que os alunos já assumem como rotineiros.

No item 3.1. do Grupo II, era descrito o contexto de uma situação modelada por uma

função logística. Os alunos deviam calcular a imagem de zero e resolver uma

equação, mas não tinham necessidade de recorrer a logaritmos.



2.2., 3.2. e 4., todos do Grupo II, com valores da classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente, 55,3%, 35,8% e 37,9%. Registe-se que, em todos

estes itens, as percentagens são superiores a 35,0%.

Quanto ao item 2.2., embora esteja incluído no conjunto dos três itens em que os

alunos tiveram pior desempenho, foi um item em que o valor da classificação média

em relação à cotação total ultrapassou 50%. Para a sua resolução, os alunos deviam

conhecer propriedades operatórias dos logaritmos e das potências, e aplicá-las de

modo trivial.

O item 3.2. envolvia conteúdos da área das funções e das probabilidades,

nomeadamente, probabilidade condicionada. Por um lado, a situação não era

familiar aos alunos. Por outro lado, a probabilidade condicionada, se bem que seja

um conteúdo frequentemente abordado, exigia, neste caso, especial atenção na

leitura do enunciado, já que o facto de se tratar de uma probabilidade condicionada

não estava formulado de modo explícito.

No item 4., era dada uma função definida por duas expressões analíticas, uma das

quais envolvia um parâmetro. Afirmava-se no enunciado que o gráfico da função

tinha duas assíntotas horizontais e o aluno deveria encontrar o valor do parâmetro

para o qual as assíntotas coincidiam. Apesar de o enunciado ser pouco habitual, a

maior dificuldade que os alunos enfrentavam era o cálculo de dois limites, que

envolviam indeterminações, sendo que, num deles, deveria ser feita uma mudança

de variável.


Segundo teste




subdivididos em 2 alíneas, num total de 8 alíneas.

Os dois grupos de itens avaliavam conteúdos dos temas Probabilidades e

Combinatória, Funções (incluindo funções trigonométricas) e Números complexos,

com a valorização seguinte: Probabilidades e Combinatória — 20%; Funções — 65%;

Números complexos — 15%.


conhecimento de factos, conceitos e procedimentos — itens 3. e 4. do Grupo I e item

3.1. do Grupo II; no âmbito da aplicação de conhecimentos e resolução de problemas

rotineiros — item 1. do Grupo I e itens 1., 2.1., 2.2., 3.2. e 4.2. do Grupo II; e no

âmbito do raciocínio — itens 2. e 5. do Grupo I e itens 3.2. e 4. do Grupo II.


Os itens 1., 3. e 4., todos do Grupo I, foram os itens em que os alunos revelaram

melhor desempenho, com valores da classificação média em relação à cotação total

de, respetivamente, 75,2%, 69,8% e 70,4%.

O item 1. era um item de escolha múltipla em que se pretendia que os alunos

aplicassem propriedades operatórias dos logaritmos. Os distratores reproduziam

alguns dos erros que os alunos cometem mais frequentemente.

No item 3., a escolha da opção correta era justificada pelo teorema de Bolzano,

sendo que os distratores podiam ser facilmente rejeitados pela representação gráfica

de duas funções que as condições do enunciado muito naturalmente sugeriam.

O item 4. também era um item de escolha múltipla. Os alunos deviam conhecer uma

das leis de De Morgan com vista a traduzirem uma frase da linguagem corrente para

linguagem simbólica matemática.



2.1., 3.2. e 5., todos do Grupo II, com valores da classificação média em relação à

cotação total de, respetivamente, 35,2%, 30,9% e 27,6%.

O item 2.1. tinha como objetivo o cálculo de uma probabilidade num problema de

provas repetidas. Este conteúdo nunca tinha sido avaliado num item de construção, o

que pode justificar o fraco desempenho dos alunos.


O item 3.2. era um item de determinação, por processos analíticos, dos extremos de

uma função trigonométrica. O item tinha uma formulação rotineira, mas a

determinação do zero da derivada exigia a resolução de uma equação trigonométrica

não elementar.

No item 5., era dada uma função definida por duas expressões analíticas e pedia-se o

estudo da continuidade no ponto de mudança de ramo. Um dos limites que os alunos

tinham de calcular envolvia uma situação de indeterminação que exigia uma

mudança de variável e a realização de cálculos algébricos com alguma complexidade.


No geral, a análise dos resultados confirma que a qualidade do desempenho dos

alunos depende, fundamentalmente, do tipo de operações mentais que é necessário

mobilizar para resolver os itens. O desempenho dos alunos é melhor nos itens em que

apenas se exige que conheçam factos, conceitos ou procedimentos. As dificuldades

acentuam-se nos itens em que se torna necessário analisar, transferir e relacionar

conhecimentos e resolver problemas não rotineiros.

Em relação aos testes do 12.º ano, os bons desempenhos surgem, de um modo geral,

associados aos conteúdos de probabilidades e combinatória e aos itens de escolha

múltipla.

A longo prazo, valorizando os comportamentos mentais mais exigentes desde cedo,

será possível melhorar o desempenho dos alunos na resolução de itens que exigem

raciocínios mais complexos. A curto/médio prazo, devemos registar insatisfação

pelas percentagens na ordem de 70% da classificação média em relação à cotação

total nos itens que envolvem apenas conhecimentos ou aplicações rotineiras. Os

alunos deverão ser, pois, incentivados a alcançarem resultados de excelência em

exercícios com estas características.

Português – 12.º ano


2011/2012).


O teste intermédio de Português teve por referência o Programa da disciplina e

permitiu avaliar capacidades e conhecimentos relativos à Leitura, à Expressão Escrita

e ao Funcionamento da Língua. Por forma a não condicionar a gestão autónoma dos

conteúdos programáticos ao longo do ano, optou-se pela não integração de itens


sobre a leitura de obras literárias que constituem o corpus do 12.º ano. Nos itens de

Funcionamento da Língua, incluíram-se conteúdos declarativos relativos ao 10.° e ao

11.° ano.

Quanto à sua estrutura, o teste apresentava três grupos de itens. O Grupo I integrava

um texto poético, que constituía o suporte de quatro itens de construção — resposta

restrita — e permitia avaliar capacidades e conhecimentos relativos à Leitura e à

Expressão Escrita. O Grupo II integrava um texto não literário, que constituía o

suporte de três itens de seleção — escolha múltipla — e de dois itens de construção —

resposta curta — e permitia avaliar capacidades e conhecimentos de Leitura e de

Funcionamento da Língua. O Grupo III era constituído por um item de construção —

resposta extensa —, orientado no que respeita à tipologia textual, ao tema e à

extensão, e permitia avaliar capacidades e conhecimentos no domínio da Expressão

Escrita.


O item 1. do Grupo I e os itens 1.1. e 1.2. do Grupo II foram aqueles em que os

alunos revelaram melhor desempenho, com valores de classificação média em


O item 1. do Grupo I consistia num item de resposta restrita em que se solicitava a

localização e a síntese de informação presente no texto. O facto de o item apenas

requerer a interpretação de informação explícita pode explicar o bom desempenho

dos alunos. É de salientar que os resultados obtidos neste item foram ligeiramente

superiores aos resultados obtidos em itens do mesmo tipo incluídos em provas de

Português de anos anteriores.

Os itens 1.1. e 1.2. do Grupo II eram itens de seleção, apresentados sob o formato de

escolha múltipla. No caso do item 1.1., solicitava-se a interpretação de informação

explícita no texto; no caso do item 1.2., os alunos tinham de identificar os valores

associados ao vocábulo «ainda» no contexto em que ocorriam. Para além do formato

do item, os bons resultados obtidos pelos alunos poderão ser explicados quer pelo

facto de a interpretação incidir sobre informação explícita no texto, quer por não se

solicitar o conhecimento de metalinguagem específica. No que diz respeito ao item

1.2., é de salientar que os bons resultados obtidos pelos alunos ficaram, ainda assim,

aquém dos resultados obtidos em itens do mesmo tipo incluídos em provas de anos

anteriores. Esta situação poderá ter decorrido do facto de o item solicitar a

interpretação de dois valores distintos associados ao mesmo vocábulo (em diferentes

contextos).



Os itens em que os alunos apresentaram piores desempenhos foram o item 3. do

Grupo I e os itens 1.3. e 2.2. do Grupo II, com valores da classificação média em


O item 3. do Grupo I consistia num item de resposta restrita em que se solicitava a

realização de inferências a partir da informação presente no texto. O fraco

desempenho dos alunos neste item poderá ser explicado pelo facto de estarem em

causa operações cognitivas mais complexas e de se exigir a mobilização de

conhecimentos sobre os valores semânticos específicos do pretérito imperfeito do

indicativo e do pretérito mais-que-perfeito do indicativo.

O item 1.3. do Grupo II consistia num item de seleção, apresentado sob o formato de

escolha múltipla, que exigia a identificação de duas funções sintáticas distintas

desempenhadas pelo pronome «me». O facto de se solicitarem conhecimentos de

metalinguagem pode explicar o fraco desempenho dos alunos. No que diz respeito a

este item, é de salientar que, apesar de se exigir a análise do pronome «me» em dois

contextos distintos, os resultados deste item foram superiores aos resultados obtidos

em itens sobre funções sintáticas apresentados em provas de anos anteriores. Esta

situação poderá ser justificada pelo formato do item (escolha múltipla) e por um

maior investimento na lecionação destes conteúdos.

O item 2.2. do Grupo II consistia num item de resposta curta, no qual se solicitava

aos alunos a classificação de uma oração. O facto de se tratar de um item de

resposta curta que incidia sobre conteúdos de funcionamento da língua, exigindo-se a

mobilização de conhecimentos metalinguísticos, pode explicar o fraco desempenho

dos alunos. Ainda assim, é de salientar que os resultados deste item foram superiores

aos resultados obtidos em itens do mesmo tipo apresentados em provas de anos

anteriores, o que poderá significar que se está a verificar um maior investimento na

lecionação destes conteúdos.


Os melhores desempenhos situam‐se no domínio da leitura de texto de carácter

expositivo, particularmente em itens de seleção (Grupo II, itens 1.1. e 1.2.).

As principais dificuldades revelam-se em itens de construção, tanto em itens em que

se avalia a leitura orientada de texto literário, como em itens em que se avalia o

funcionamento da língua, quando a resposta exige o domínio de metalinguagem. É de

destacar que nos itens que exigem resposta estruturada, quer no Grupo I, quer no

Grupo III, além das dificuldades ao nível do conteúdo, os alunos revelam fracos

desempenhos nos parâmetros de organização e correção linguística.


Destacam‐se, assim, três áreas específicas passíveis de intervenção didática: a

leitura orientada de textos literários, a produção escrita e o funcionamento da

língua, em particular o recurso a metalinguagem.

Para além de aspetos pontuais que ocorrem em algumas provas específicas, as

dificuldades manifestadas pelos alunos, em anos sucessivos e em diferentes provas,

tornam evidente que:

no domínio da Leitura, importará não só desenvolver a competência lexical,

mas também reforçar um trabalho que envolva a realização de inferências e

o posicionamento crítico face aos textos lidos.

no domínio da Expressão Escrita, será importante realizar um trabalho

sistemático, envolvendo a aprendizagem e o treino de diferentes tipologias

textuais, assegurando um crescente domínio das competências envolvidas na

planificação, textualização e revisão dos textos;

no domínio do Funcionamento da Língua, será fundamental assegurar o

desenvolvimento de um trabalho de acordo com a metalinguagem e as

orientações metodológicas explicitadas no programa.


DISTRIBUIÇÃO DOS RESULTADOS POR NUTS III

A distribuição dos resultados dos testes intermédios (TI) de 2012 de acordo com as

sub-regiões (NUTS III) permite identificar malhas territoriais diversas consoante os

níveis de desempenho alcançados em disciplinas do ensino básico e do ensino

secundário.

A informação agora disponibilizada permite, à semelhança do ano anterior, observar

distribuições regionais (ao nível das sub-regiões) e situar cada unidade territorial no

contexto nacional. É também possível observar tendências de evolução de

resultados, comparando os resultados de 2009 com os de 2012.

Na análise da distribuição geográfica dos resultados por NUTS III considera-se como

variável a média dos resultados dos testes de uma mesma disciplina realizados em

2012. Assim, no caso da disciplina de Língua Portuguesa do 9.º ano, apenas se pode

contar com os resultados de um teste, mas, no caso da disciplina de Matemática, são

considerados os resultados de dois testes — um realizado no 8.º ano e o outro no 9.º

ano.

Já no ensino secundário, nas disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química

A, os resultados apresentados constituem a média de dois testes para cada uma das

disciplinas: um realizado no 10.º ano e outro realizado no 11.º ano. Na disciplina de

Matemática A, os resultados contemplam a média de três testes, um realizado no

10.º ano, outro no 11.º ano e outro no 12.º ano.


0,9 3,6 8,2

16,8 6,5

11,4 22,6

26,8

92,6 85,1 69,2

56,4

0%

25%

50%

75%

100%

Compreensão do Oral Leitura Conhecimento Explícito da Língua

Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - PORTUGAL (em %)

Satisfaz Bem Satisfaz Não Satisfaz

Língua Portuguesa – 1.º ciclo do ensino básico (2.º ano)

Os resultados alcançados no TI de Língua Portuguesa do 1.º ciclo em 2012 seguem,

globalmente, a tendência dos do ano anterior. A Escrita e o Conhecimento Explícito

da Língua são os domínios em que se evidenciam piores desempenhos, por oposição à

Compreensão do Oral e à Leitura, apresentando estes últimos resultados

significativamente positivos (Figura 1). Ainda assim, refira-se que, mesmo no domínio

da Escrita, a percentagem média da notação Satisfaz Bem alcança 56%, por oposição

a 17% de Não Satisfaz.

Quando se analisa a repartição territorial destes resultados (Anexo 2), verifica-se que

a tendência evidenciada para o país se reflete, regra geral, nas classificações obtidas

nas sub-regiões de acordo com as NUTS III. Não se destacam grandes assimetrias

entre as unidades territoriais, embora sejam notórias percentagens de Não Satisfaz

ligeiramente superiores no domínio da Escrita em algumas sub-regiões do Alentejo e

no Algarve.

Fig. 1 – Resultados médios por domínios – 2012. Língua Portuguesa – 1.º ciclo do ensino

básico

Fonte: GAVE, 2012


16,8

44,9

22,9 26,5 19,9 22,1 18,6

54,5

34,8

25,3

50,8

33,2 47,4 50,0

28,7 20,3

51,8

22,7

47,0 30,5 31,4

0%

25%

50%

75%

100%

Conhecimento e Compreensão

de Conceitos Matemáticos

Resolução de Problemas

Raciocínio Matemático

Comunicação Matemática

Números e Operações

Geometria e Medida

Organização e Tratamento de

Dados

TI Matemática 2.º ano - PORTUGAL (em %)


Matemática – 1.º ciclo do ensino básico (2.º ano)

Também o TI de Matemática do 1.º ciclo regista reduzida diferenciação geográfica na

distribuição de resultados (Anexo 2). De uma forma geral, a área temática de

Resolução de Problemas é a que assinala piores desempenhos — alcançando, em

termos nacionais, 45% de Não Satisfaz (Figura 2). À semelhança do verificado para

Língua Portuguesa, são também as sub-regiões a sul do país que evidenciam piores

resultados nesta área temática, ultrapassando, em alguns casos, 50% de Não Satisfaz.

As áreas temáticas Raciocínio Matemático e Números e Operações são as que, por

oposição, revelam melhores resultados globais, registando 52% e 47% de Satisfaz

Bem, respetivamente. Estes resultados assumem também um padrão regular na

distribuição territorial das classificações nas várias sub-regiões.

Fig. 2 – Resultados médios por áreas temáticas – 2012. Matemática – 1.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2012


Ciências Físico-Químicas – 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano)

A georreferenciação de resultados do TI de Ciências Físico-Químicas apresenta um

padrão uniforme, com a maioria das sub-regiões a registar desempenhos médios

entre 35% e 40% (Figura 3). Nenhuma das unidades territoriais alcança resultados

médios positivos (superiores ou iguais a 50%).

Na escala ordenada de resultados (Figura 4), as sub-regiões da Serra da Estrela,

Pinhal Interior Sul e Baixo Mondego diferenciam-se pela positiva, com um desvio

superior a 10 pontos em relação ao valor de referência (100). Em sentido oposto,

com valores índice inferiores a 90 pontos encontram-se o Alentejo Litoral, o Alto

Alentejo e as RA da Madeira e dos Açores.

Fig. 3 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Ciências Físico-Químicas – 3.º ciclo do

ensino básico

Fonte: GAVE, 2012


78,0

81,6

85,1

89,4

90,8

94,7

95,7

95,9

98,1

98,3

98,5

98,8

99,7

100,0

100,3

101,2

102,1

102,2

103,2

103,7

103,9

104,0

104,1

104,7

105,7

106,4

106,9

107,9

110,1

110,7

111,8

75 80 85 90 95 100 105 110 115

Açores

Madeira

Alto Alentejo

Alentejo Litoral

Douro

Tâmega

Beira Interior Norte

Península de Setúbal

Baixo Alentejo

Algarve

Lezíria do Tejo

Minho-Lima

Grande Lisboa

PORTUGAL

Alentejo Central

Alto Trás-os-Montes

Entre Douro e Vouga

Médio Tejo

Pinhal Interior Norte

Ave

Pinhal Litoral

Dão-Lafões

Oeste

Grande Porto

Beira Interior Sul

Cova da Beira

Cávado

Baixo Vouga

Baixo Mondego

Pinhal Interior Sul

Serra da Estrela

Fig. 4 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Ciências Físico-Químicas – 3.º ciclo do ensino básico

Valores índice (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2012


Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano)

Os resultados médios alcançados no TI de Ciências Naturais nas várias sub-regiões de

Portugal continental distribuem-se de forma regular, encontrando-se próximos de

50% (Figura 5). Destacam-se sobretudo as NUTS III situadas na faixa litoral — o Baixo

Mondego, com resultados médios no intervalo entre 52% e 54%, e as sub-regiões do

Pinhal Litoral, Cávado e Ave, com resultados ligeiramente inferiores. No interior,

sobressai a Beira Interior Sul, com o melhor resultado médio alcançado no TI de

Ciências Naturais, e a sub-região da Cova da Beira. A RA dos Açores é a região que

apresenta resultados médios mais baixos, não ultrapassando 40%.

A ordenação relativa das NUTS III em valores índice referenciados à média nacional

(Figura 6) assinala as sub-regiões do Baixo Mondego e Beira Interior Sul com mais de

10 pontos positivos relativamente ao valor de referência. No extremo oposto

registam-se duas unidades territoriais com um desvio negativo inferior a 90 pontos —

Douro e RA dos Açores.

Fig. 5 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012

Ciências Naturais – 3.º ciclo do

ensino básico

Fonte: GAVE, 2012


83,1

86,6

90,3

91,0

93,2

94,0

95,5

95,9

97,2

97,6

100,0

100,1

100,2

102,2

102,3

102,8

103,4

103,8

103,9

104,0

104,4

104,4

104,9

105,0

105,7

106,0

107,0

107,4

108,6

110,2

110,6

80 85 90 95 100 105 110 115

Açores

Douro

Alto Alentejo

Alentejo Litoral


Tâmega

Serra da Estrela

Madeira

Baixo Alentejo

Algarve

PORTUGAL


Lezíria do Tejo

Pinhal Interior Sul


Grande Porto

Baixo Vouga

Grande Lisboa

Alentejo Central

Oeste

Minho-Lima


Dão-Lafões

Entre Douro e Vouga

Médio Tejo

Ave

Cova da Beira

Cávado

Pinhal Litoral

Baixo Mondego

Beira Interior Sul

Fig. 6 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Ciências Naturais – 3.º ciclo do ensino básico


Fonte: GAVE, 2012


Geografia – 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano)

Na distribuição territorial dos resultados médios do TI de Geografia do ensino básico

assinala-se um elevado desempenho médio na zona litoral norte e centro, alcançando

algumas destas sub-regiões médias superiores a 56% — veja-se, em particular, as

sub—regiões da Cova da Beira, Pinhal Litoral e Baixo Mondego (Figura 7). Apenas oito

sub-regiões registam resultados médios negativos.

No TI de Geografia do 9.º ano, apenas uma sub-região (Cova da Beira) apresenta uma

diferença positiva superior a 10 pontos em valores índice relativamente ao valor de

referência (Figura 8). A RA dos Açores, o Alto Alentejo e a sub-região do Douro

apresentam, no outro extremo, uma posição relativa inferior a 90 pontos.

Fig. 7- Distribuição dos resultados médios

por NUTS III – 2012

Geografia – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2012


87,7

89,7

89,9

91,9

92,8

93,0

94,0

95,4

97,3

97,9

97,9

98,2

98,8

99,0

100,0

101,0

101,5

101,7

101,8

102,0

102,2

102,3

102,5

102,8

103,0

103,6

104,8

104,9

108,1

109,4

113,9

85 90 95 100 105 110 115

Açores

Alto Alentejo

Douro

Alentejo Litoral

Algarve


Madeira


Lezíria do Tejo

Tâmega

Baixo Alentejo

Alentejo Central

Entre Douro e Vouga


PORTUGAL

Serra da Estrela

Grande Lisboa

Dão-Lafões

Grande Porto

Médio Tejo

Baixo Vouga


Minho-Lima

Beira Interior Sul

Ave

Pinhal Interior Sul

Cávado

Oeste

Pinhal Litoral

Baixo Mondego

Cova da Beira

Fig. 8 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Geografia – 3.º ciclo do ensino básico


Fonte: GAVE, 2012


História – 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano)

Os resultados alcançados no TI da disciplina de História do 3.º ciclo não apresentam

uma variação territorial significativa, observando-se um padrão uniformemente

negativo (Figura 9). Das 30 unidades que compõem a malha territorial, apenas três

registam desempenhos acima de 50%. Neste grupo, destaque-se a sub-região do

Pinhal Litoral com uma média de resultados de 52%. A RA da Madeira e as sub-regiões

de Alto Trás-os-Montes, Douro e Alto Alentejo registam desempenhos muito negativos

— abaixo de 40%.

Aa ordenação de resultados das NUTS III tendo como referência a média nacional

(Figura 10) coloca três sub-regiões com 10 pontos em valor índice acima do valor de

referência (100) — Pinhal Litoral, Cova da Beira e Beira Interior Sul. As unidades

territoriais com desvios negativos mais afastados daquele valor são as RA da Madeira

e dos Açores, o Alto Trás-os-Montes, o Alto Alentejo e o Douro.


História – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2012


79,3

81,8

83,8

86,8

89,3

91,0

91,4

93,0

95,8

96,1

98,3

98,8

100,0

100,2

100,2

100,3

101,1

101,7

101,8

103,5

103,7

104,0

104,3

105,1

105,4

105,4

106,0

107,8

111,9

113,1

113,5

75 80 85 90 95 100 105 110 115

Douro

Madeira

Alto Alentejo


Açores

Algarve

Alentejo Litoral

Tâmega


Médio Tejo

Serra da Estrela

Minho-Lima

PORTUGAL

Baixo Alentejo


Baixo Vouga


Alentejo Central

Grande Porto

Dão-Lafões

Entre Douro e Vouga

Ave

Lezíria do Tejo

Cávado

Pinhal Interior Sul

Oeste

Grande Lisboa

Baixo Mondego

Beira Interior Sul

Cova da Beira

Pinhal Litoral

Fig. 10 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 História – 3.º ciclo do ensino básico


Fonte: GAVE, 2012


Inglês – 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano)

A distribuição territorial de resultados do TI de Inglês do 3.º ciclo mostra que apenas

duas sub-regiões apresentam desempenhos médios acima de 50% — Grande Lisboa e

Pinhal Litoral (Figura 11). Evidencia-se uma maior incidência de resultados médios

abaixo de 45% nas sub-regiões do interior.

No TI de Inglês do 9.º ano, apenas a sub-região da Grande Lisboa regista um desvio

positivo superior a 10 pontos em valores índice relativamente à média nacional

(Figura 12). Abaixo deste valor de referência encontra-se um elevado número de

unidades territoriais, apresentando algumas sub-regiões um afastamento expressivo

relativamente à média nacional (desvios negativos superiores a 20 pontos ou mais em

valor índice).

Fig.11 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012

Inglês – 3.º ciclo do ensino básico

Fonte: GAVE, 2012


69,3

71,5

73,3

79,7

84,0

84,2

86,2

87,0

87,5

87,8

89,2

94,0

94,2

94,5

94,9

96,3

96,4

97,5

98,8

100,0

100,3

102,2

103,1

103,9

104,1

105,2

105,4

105,7

107,0

107,4

112,3

65 75 85 95 105 115

Douro

Alto Alentejo

Tâmega

Pinhal Interior Sul


Açores



Ave

Baixo Alentejo

Madeira

Minho-Lima

Cávado

Alentejo Litoral

Dão-Lafões

Alentejo Central

Serra da Estrela

Lezíria do Tejo

Baixo Vouga

PORTUGAL

Oeste

Entre Douro e Vouga

Médio Tejo

Algarve

Baixo Mondego

Cova da Beira

Beira Interior Sul

Grande Porto


Pinhal Litoral

Grande Lisboa

Fig. 12 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Inglês – 3.º ciclo do ensino básico


Fonte: GAVE, 2012


Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano)

No TI de Língua Portuguesa realizado em 2012, apenas uma sub-região (Baixo

Mondego) apresenta desempenhos acima de 50% (Figura 13). A georreferenciação dos

resultados permite verificar que as unidades territoriais do sul de Portugal

continental e as RA da Madeira e dos Açores registam, globalmente, resultados

inferiores às restantes unidades do país.

Das 30 unidades territoriais, mais de metade apresenta resultados acima da média

nacional (Figura 14). Não se observam desvios significativos em relação ao valor

médio (iguais ou inferiores a 10 pontos), com exceção da RA dos Açores, que regista

um desvio negativo de cerca de 15 pontos.


Língua Portuguesa – 3.º ciclo do

ensino básico

Fonte: GAVE, 2012


85,6

91,2

91,5

91,7

92,9

95,8

96,6

97,5

97,6

98,1

99,1

99,2

100,0

100,6

100,6

100,9

101,5

101,6

102,0

102,0

102,1

102,5

102,7

103,1

103,2

103,3

103,6

104,6

105,7

107,0

110,0

80 85 90 95 100 105 110 115

Açores

Alto Alentejo

Madeira

Algarve

Tâmega

Baixo Alentejo



Pinhal Interior Sul

Alentejo Litoral

Cova da Beira

Alentejo Central

PORTUGAL

Grande Lisboa


Oeste

Minho-Lima

Ave

Lezíria do Tejo


Baixo Vouga

Cávado

Entre Douro e Vouga

Douro

Grande Porto

Pinhal Litoral

Médio Tejo

Dão-Lafões

Serra da Estrela

Beira Interior Sul

Baixo Mondego

Fig. 14 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Língua Portuguesa – 3.º ciclo do ensino básico


Fonte: GAVE, 2012


Matemática – 3.º ciclo do ensino básico (8.º e 9.º anos)

A georreferenciação dos resultados dos TI de Matemática do 3.º ciclo evidencia um

padrão regular de sinal negativo (Figura 15). Nenhuma das sub-regiões do país

alcança uma média de resultados positiva — apenas duas (Baixo Mondego e

Dão-Lafões) registam uma média máxima de 45%. O contínuo litoral centro e norte

apresenta melhores resultados por oposição à região sul, ao norte interior e às RA da

Madeira e dos Açores, com médias abaixo dos 35%.

A análise dos desempenhos das sub-regiões na escala ordenada de resultados por

referência à média nacional divide o país em duas partes iguais — 15 unidades

territoriais acima da média nacional e 15 unidades abaixo (Figura 16). Em extremos

opostos, as sub-regiões do Baixo Mondego, Dão Lafões, Pinhal Litoral e Beira Interior

Norte destacam-se pela positiva (valores superiores a 110 pontos) e, pela negativa,

com valores inferiores a 90 pontos, assinala-se a Península de Setúbal, o Alto

Alentejo e as RA da Madeira e dos Açores.


Matemática – 3.º ciclo do ensino

básico

Fonte: GAVE, 2012


72,5

83,7

86,3

86,5

91,4

93,0

94,3

94,4

94,5

95,8

98,2

99,0

99,6

99,8

99,9

100,0

101,6

102,6

102,9

103,7

104,9

106,2

107,2

107,3

108,1

108,3

108,5

110,1

114,1

117,4

120,0

70 80 90 100 110 120

Açores

Madeira

Alto Alentejo


Baixo Alentejo

Tâmega

Alentejo Litoral

Douro

Algarve

Alentejo Central


Serra da Estrela


Grande Lisboa

Cova da Beira

PORTUGAL

Pinhal Interior Sul

Oeste

Ave

Lezíria do Tejo

Grande Porto

Entre Douro e Vouga

Baixo Vouga

Beira Interior Sul

Cávado

Médio Tejo

Minho-Lima


Pinhal Litoral

Dão-Lafões

Baixo Mondego

Fig. 16 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Matemática – 3.º ciclo do ensino básico


Fonte: GAVE, 2012


Língua Portuguesa e Matemática – 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano)

Considerando o facto de as disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática serem

as únicas do elenco de disciplinas do 3.º ciclo sujeitas a provas finais, procede-se a

uma análise comparativa dos resultados médios alcançados em 2012 nas diferentes

sub-regiões, tendo como referência os valores índices atrás apresentados.

A análise da Figura 17 permite identificar três conjuntos distintos de NUTS III a partir

da comparação de resultados entre as duas disciplinas.

O primeiro conjunto apresenta as sub-regiões que registam resultados superiores à

média nacional para ambas as disciplinas, ou seja, a posição relativa destas

sub-regiões na escala ordenada de resultados é superior ao valor de referência (100),

tanto para a disciplina de Matemática como para a disciplina de Língua Portuguesa.

Neste primeiro grupo, composto por 16 unidades territoriais, destacam-se as

sub-regiões do Pinhal Litoral, Baixo Mondego e Dão-Lafões, dado apresentarem

diferenças iguais ou superiores a 10 pontos na disciplina de Matemática. A maioria

das sub-regiões deste conjunto (15 unidades territoriais) apresenta valores de

referência superiores nesta disciplina.

Ainda neste primeiro conjunto, refira-se a única NUTS III (Lezíria do Tejo) com uma

posição oposta relativamente às restantes. Neste caso, os resultados em valor índice

são mais elevados na disciplina de Língua Portuguesa do que na disciplina de

Matemática, embora a diferença entre as duas disciplinas seja reduzida (dois pontos

em valor índice).

O segundo conjunto é composto pelas sub-regiões que assinalam resultados inferiores

à média nacional de 2012 nas duas disciplinas consideradas. Neste grupo, contam-se

11 sub-regiões, distinguindo-se as RA da Madeira e dos Açores e a Península de

Setúbal dado apresentarem de forma mais expressiva valores índice superiores na

disciplina de Língua Portuguesa (registam uma diferença de 10 ou mais pontos

relativamente ao valor índice alcançado para a disciplina de Matemática). Neste

segundo grupo, contrariamente ao verificado no primeiro, dez das 11 sub-regiões

apresentam valores superiores na disciplina de Língua Portuguesa. Apenas o Algarve,

neste conjunto, regista um resultado superior na disciplina de Matemática.

Finalmente, um terceiro conjunto é constituído pelas três sub-regiões que revelam

resultados de sinal contrário entre as duas provas. As sub-regiões da Serra da Estrela

e do Douro registam desempenhos acima do valor de referência (100) no TI de Língua

Portuguesa, mas abaixo no TI de Matemática; o Alentejo Litoral apresenta a situação

contrária, ou seja, resultados ligeiramente acima da média nacional no TI de

Matemática e abaixo no TI de Língua Portuguesa.


-30,0 -20,0 -10,0 0,0 10,0 20,0 30,0

Açores

Alto Alentejo

Madeira

Algarve

Tâmega

Baixo Alentejo



Pinhal Interior Sul

Alentejo Litoral

Cova da Beira

Alentejo Central

Grande Lisboa


Oeste

Minho-Lima

Ave

Lezíria do Tejo


Baixo Vouga

Cávado

Entre Douro e Vouga

Douro

Grande Porto

Pinhal Litoral

Médio Tejo

Dão-Lafões

Serra da Estrela

Beira Interior Sul

Baixo Mondego

Matemática 9.º ano

Língua Portuguesa 9.º ano

Fig. 17 - Diferença entre o valor índice da NUTS III e o índice 100 - 2012 Resultados dos testes de Língua Portuguesa e de Matemática - 9.º ano de escolaridade (Média nacional = 100)

Fonte: GAVE, 2012


Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos)

A distribuição de resultados dos TI de Biologia e Geologia apresenta uma baixa

amplitude de resultados entre as diferentes unidades territoriais (Figura 18). Perto

de metade das sub-regiões (13) regista um desempenho médio não superior a 9,5

valores, encontrando-se estas maioritariamente concentradas na região do Alentejo e

no norte interior. Nas duas maiores áreas urbanas (Grande Lisboa e Grande Porto) e

em três sub-regiões — Baixo Mondego, Entre Douro e Vouga e Dão-Lafões —,

observam-se médias positivas situadas no intervalo entre 10 e 10,5 valores.

A ordenação relativa de resultados com referência à média nacional assinala também

a menor dispersão de resultados relativamente ao valor de referência (100) (Figura

19). Somente a sub-região da Serra da Estrela regista um valor ligeiramente inferior a

90 pontos relativamente à média nacional.


Biologia e Geologia – ensino

secundário

Fonte: GAVE, 2012


89,7

90,6

91,4

95,4

95,5

95,7

95,8

96,3

96,7

96,7

97,0

97,2

97,6

98,8

99,0

99,1

99,7

100,0

100,2

100,4

100,6

100,7

101,1

101,4

101,8

102,0

103,7

103,8

104,0

105,1

107,7

85,0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0

Serra da Estrela

Açores

Lezíria do Tejo

Alto Alentejo

Alentejo Central


Baixo Alentejo

Douro

Madeira

Tâmega


Alentejo Litoral



Cávado

Oeste

Algarve

PORTUGAL

Ave

Beira Interior Sul

Baixo Vouga

Pinhal Litoral

Pinhal Interior Sul

Minho-Lima

Cova da Beira

Médio Tejo

Grande Lisboa

Grande Porto

Entre Douro e Vouga

Dão-Lafões

Baixo Mondego

Fig. 19 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Biologia e Geologia – ensino secundário (10.º e 11.º anos)


Fonte: GAVE, 2012


Filosofia – ensino secundário (11.º ano)

O TI de Filosofia apresenta uma fraca variabilidade regional de resultados, pois estes

resultados variam entre os 12 e os 9 valores (Figura 20). Apenas três NUTS registam

resultados médios negativos — Alentejo Litoral, Alentejo Central e Douro. No

extremo oposto destaca-se o Alto Alentejo e três sub-regiões que registam

regularmente resultados médios acima da média nacional — Pinhal Litoral, Baixo

Mondego e Dão-Lafões.

A escala ordenada de resultados destaca as unidades territoriais de Dão-Lafões e

Baixo Mondego com um desvio positivo de cerca de 10 pontos relativamente ao

referente nacional (Figura 21). No outro extremo da escala, quatro sub-regiões

evidenciam resultados em valor índice abaixo de 90 pontos — RA dos Açores, Alentejo

Central, Douro e Alentejo Litoral.


Filosofia – ensino secundário

Fonte: GAVE, 2012


81,9

86,0

87,8

88,2

92,3

94,3

96,2

96,5

96,8

96,9

97,0

97,3

98,3

98,3

98,6

99,3

99,5

99,5

100,0

100,1

101,0

101,1

101,4

101,6

102,8

102,9

103,5

107,1

108,3

110,0

110,6

80,0 85,0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0 115,0

Açores

Alentejo Central

Douro

Alentejo Litoral

Cova da Beira

Algarve

Oeste

Madeira

Grande Porto

Pinhal Interior Sul



Beira Interior Sul

Minho-Lima

Serra da Estrela

Ave


Lezíria do Tejo

PORTUGAL

Baixo Alentejo

Cávado


Baixo Vouga

Entre Douro e Vouga

Médio Tejo

Tâmega

Grande Lisboa

Pinhal Litoral

Alto Alentejo

Baixo Mondego

Dão-Lafões

Fig. 21 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III – 2012 Filosofia – ensino secundário


Fonte: GAVE, 2012


Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos)

Os resultados médios obtidos nos TI de Física e Química A de 2012 assinalam uma

reduzida amplitude de classificações quando se georreferenciam os resultados pelas

NUTS III. Os desempenhos médios não ultrapassam os 8,5 valores, encontrando-se a

maioria das unidades territoriais no intervalo entre 7 e 8 valores (Figura 22).

A análise da posição relativa das NUTS III na escala ordenada de resultados regista

duas sub-regiões com um desvio positivo superior a 10 pontos relativamente à média

nacional — Baixo Mondego e Dão-Lafões (Figura 23). As unidades territoriais do Pinhal

Interior Norte, RA da Madeira e Alto Alentejo registam, pelo contrário, resultados em

valor índice abaixo de 90 pontos.


Física e Química A – ensino secundário

Fonte: GAVE, 2012


84,7

88,4

89,5

92,2

92,3

92,6

94,6

94,7

95,3

96,4

96,7

97,1

97,2

97,6

98,1

98,4

98,6

100,0

100,1

101,3

101,5

101,7

101,8

102,2

103,0

104,5

104,6

106,5

108,8

110,8

113,7

80,0 85,0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0 115,0

Alto Alentejo

Madeira


Alentejo Litoral

Açores

Douro

Baixo Alentejo

Alentejo Central


Tâmega


Algarve

Cávado


Lezíria do Tejo

Pinhal Litoral

Ave

PORTUGAL

Pinhal Interior Sul

Serra da Estrela

Grande Lisboa

Minho-Lima

Cova da Beira

Médio Tejo

Baixo Vouga

Oeste

Entre Douro e Vouga

Beira Interior Sul

Grande Porto

Dão-Lafões

Baixo Mondego

Fig. 23 – Distribuição dos resultados médios NUTS III – 2012 Física e Química A – ensino secundário (10.º e 11.º anos)


Fonte: GAVE, 2012


Português – ensino secundário (12.º ano)

O TI de Português do 12.º ano não regista médias inferiores a 10 valores em nenhuma

das NUTS III de Portugal continental. A maioria das sub-regiões apresenta

classificações médias entre 11,0 e 11,5 valores. O litoral norte — Minho-Lima,

Cávado, Grande Porto, Baixo Mondego — e duas regiões do centro norte — Dão-Lafões

e Serra da Estrela — destacam-se com médias próximas dos 12 valores. Somente as

RA da Madeira e dos Açores assinalam valores médios inferiores a 10.

A escala ordenada de resultados dá conta das únicas duas regiões com valores índice

inferiores a 90 pontos (RA da Madeira e dos Açores). A maioria das sub-regiões (19)

situa-se acima do valor de referência (100), mas a pouca distância do referente

nacional. Dão-Lafões é a unidade territorial que apresenta a maior variação positiva

de resultados relativamente à média nacional, com mais de 7 pontos em valor índice.


Português - ensino secundário

Fonte: GAVE, 2012


83,8

88,8

92,5

94,3

95,2

96,7

97,5

99,0

99,3

99,6

99,7

100,0

100,2

100,4

100,7

100,8

100,9

101,1

101,9

102,2

102,2

102,4

102,5

102,8

103,3

105,1

105,5

105,6

106,6

106,9

107,4

80,0 85,0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0

Açores

Madeira


Algarve

Alentejo Litoral

Tâmega


Pinhal Litoral


Ave

Baixo Vouga

PORTUGAL

Oeste

Entre Douro e Vouga

Lezíria do Tejo

Grande Lisboa

Douro

Alentejo Central

Beira Interior Sul

Pinhal Interior Sul

Cova da Beira

Alto Alentejo

Baixo Alentejo


Médio Tejo

Minho-Lima

Cávado

Grande Porto

Serra da Estrela

Baixo Mondego

Dão-Lafões

Fig. 25 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III — 2012 Português – ensino secundário


Fonte: GAVE, 2012


Matemática A – ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos)

A faixa litoral centro e norte, com destaque para o Baixo Mondego, a sub-região de

Dão-Lafões, bem como, no interior do país, a sub-região da Beira Interior Sul

apresentam as melhores classificações médias na distribuição territorial de

resultados dos TI de Matemática do ensino secundário (Figura 26). Excluindo a faixa

litoral norte, a georreferenciação aponta para uma dispersão dos resultados médios

das várias NUTS em torno dos 9 valores. Somente uma sub-região regista resultados

abaixo de 8 valores — Alto Alentejo.

A ordenação das 30 unidades territoriais em valor índice dá conta da reduzida

dispersão de resultados médios das NUTS III (Figura 27). Somente duas sub-regiões

registam valores superiores a 10 pontos positivos (Baixo Mondego e Beira Interior

Sul). O Alto Alentejo é a sub-região que assinala um maior desvio negativo no

conjunto de três unidades com valores abaixo de 90 pontos — Alto Alentejo, Pinhal

Interior Sul e Douro.


Matemática A - ensino secundário

Fonte: GAVE, 2012


83,7

89,1

89,1

92,7

92,8

93,0

93,9

94,0

94,1

95,6

95,9

97,6

99,5

99,7

100,0

100,3

100,6

101,4

101,8

102,3

102,4

103,8

103,8

104,0

104,6

104,6

106,8

107,0

109,9

110,4

111,2

80,0 85,0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0 115,0

Alto Alentejo

Pinhal Interior Sul

Douro

Lezíria do Tejo



Alentejo Central

Tâmega

Madeira

Alentejo Litoral

Açores

Algarve

Cávado

Cova da Beira

PORTUGAL



Oeste

Serra da Estrela

Ave

Médio Tejo

Grande Lisboa

Baixo Vouga

Baixo Alentejo

Grande Porto

Pinhal Litoral

Entre Douro e Vouga

Minho-Lima

Dão-Lafões

Beira Interior Sul

Baixo Mondego

Fig. 27 – Distribuição dos resultados médios por NUTS III — 2012 Matemática A – ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos)


Fonte: GAVE, 2012


Tendência de evolução dos resultados. Posição relativa das NUTS III no contexto

nacional

À semelhança da apresentação de resultados dos TI realizada no relatório do ano

anterior, procedeu-se à análise dos resultados alcançados em 2012 tendo por

referência a variação anual das classificações entre 2009 e 2012 nas sub-regiões NUTS

III7. Optou-se por considerar as aplicações dos testes intermédios cujo objeto de

avaliação é o que mais se assemelha ao definido para o exame nacional

correspondente. Nesse sentido, considerou-se a aplicação do segundo e último TI de

Matemática A (12.º ano), realizado em maio de 2012.

A variação foi calculada, para cada sub-região, com base nos resultados médios

obtidos pelas escolas nos dois anos letivos em análise — 2008/2009 e 2011/2012 —,

tendo sido efetuada uma normalização das médias por referência à média nacional

(Portugal = 100)8.

Na maior parte das sub-regiões, existe uma diferença, entre um ano letivo e o outro,

no universo das escolas que participam no projeto dos Testes Intermédios, na medida

em que se verificou, nos três últimos anos letivos, a adesão de novas escolas ao

projeto.

Refira-se, ainda, que nas sub-regiões em que o número de escolas e/ou o número de

alunos é diminuto, a variação dos resultados pode ser amplificada, quer no sentido

positivo, quer no negativo, devendo a leitura e a interpretação dos resultados ter

este dado em linha de conta.

7 Nos casos em que a não devolução de resultados por parte de algumas escolas, em 2009, comprometeu

a representatividade da sub-região a que pertencem, a análise da evolução dos resultados entre 2009 e 2012 não foi efetuada para essa mesma sub-região. Esta é a razão pela qual a análise considera, em algumas situações, 29 NUTS III e, noutras, 30.

8 No ano letivo de 2008/2009, para as disciplinas de Biologia e Geologia e de Física e Química A,

consideraram-se os resultados dos testes relativos ao segundo ano de lecionação.



A posição relativa das sub-regiões tendo em conta os dois parâmetros mencionados

(relação entre a média alcançada em 2012 e a variação de resultados entre 2010 e

2012 em valores índice)9 apresenta, no TI de Língua Portuguesa, uma tendência

global para a concentração das NUTS III junto aos eixos (Figura 29). Esta tendência

evidencia, por um lado, uma menor variação da posição relativa das unidades

territoriais entre 2010 e 2012 e, por outro lado, classificações médias próximas da

média nacional de 2012.

O posicionamento das RA da Madeira e dos Açores revela, contudo, exceções à

tendência geral. A RA da Madeira evidencia uma progressão clara relativamente à

posição relativa obtida em 2010 (variação positiva próxima de 10 pontos em valor

índice), embora ainda abaixo da média nacional atingida em 2012 (quadrante

superior esquerdo). A posição ocupada pela RA dos Açores traduz resultados menos

satisfatórios. O resultado médio alcançado pela RA dos Açores distancia-se da média

nacional de 2012, e a variação média em valor índice é negativa (-5 pontos) entre

2010 e 2012.

9 O TI da disciplina de Língua Portuguesa só apresenta resultados a partir de 2010.

Fig. 28 – Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados

2010-2012 e da média obtida em 2012 Língua Portuguesa – 9.º ano

Fonte: GAVE, 2012


Matemática – 9.º ano

A posição relativa das NUTS III tendo por referência os resultados normalizados em

valores índice relativamente à média nacional de 2012 (eixo vertical) e a comparação

destes valores com os obtidos em 2009 (eixo horizontal) resulta, no caso do TI de

Matemática do 9.º ano, numa representação gráfica com maior concentração de

unidades territoriais em dois dos quatro quadrantes (Figura 28). O quadrante superior

direito posiciona o conjunto de NUTS III que, alcançando resultados acima da média

nacional em 2012, apresenta também uma progressão da sua posição relativa na

escala ordenada dos resultados comparativamente com 2009. Neste grupo,

encontram-se 13 sub-regiões, sobressaindo o Baixo Mondego, com 12 pontos em valor

índice acima da média nacional e, cumulativamente, com uma variação positiva

entre 2009 e 2012 (+ 10 pontos em valor índice). Ainda neste quadrante, mas no seu

limiar inferior, situam-se três unidades territoriais (Oeste, Alto Trás-os-Montes e

Baixo Vouga) que, registando uma média superior à média nacional em 2012, não

apresentam, em termos relativos, variações significativas relativamente à média

nacional obtida em 2009.


O segundo quadrante com maior número de sub-regiões concentra as que,

apresentando uma média inferior à média nacional em 2012, assinalam

cumulativamente uma regressão relativamente à posição ocupada em 2009. Com este

perfil de classificações encontram-se nove unidades territoriais — quadrante inferior

esquerdo.

Fig. 29 – Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados

2009-2012 e da média obtida em 2012 Matemática – 9.º ano

Fonte: GAVE, 2012


Biologia e Geologia – 11.º ano

A tendência para a localização das sub-regiões junto aos eixos, evidenciando

reduzidas variações na posição relativa das NUTS entre os dois anos, pode também

ser observada para os resultados do TI de Biologia e Geologia (Figura 30). Neste caso,

embora as variações entre 2009 e 2012 sejam pouco acentuadas, registam-se, ainda

assim, 13 sub-regiões com variações negativas (quadrante inferior esquerdo).

Sobressai, com uma evolução positiva, a sub-região do Pinhal Interior Sul, que

assinala, cumulativamente, classificações médias superiores à média nacional de

2012 e uma variação positiva (10 pontos em valor índice) da sua posição relativa

entre 2009 e 2012.

Fig. 30 – Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012 e da média obtida em 2012 Biologia e Geologia – 11.º ano

Fonte: GAVE, 2012


Física e Química A – 11.º ano

A representação gráfica em quadrantes tendo por referência os resultados do TI de

Física e Química do 11.º ano, destaca, sobretudo, uma variação positiva das

sub-regiões relativamente à média nacional de 2009 (Figura 31). Das 30 sub-regiões

que integram as NUTS III, somente 10 apresentam uma variação negativa entre os

dois anos de referência. O Baixo Mondego e o Oeste são as unidades territoriais que

registam melhores desempenhos — reúnem, simultaneamente, variações positivas

entre 2009 e 2012 e classificações significativamente acima da média nacional de

2012.

Apenas uma sub-região (Grande Lisboa) se situa no quadrante inferior direito, o que

significa que apenas esta unidade territorial, embora demonstrando uma

classificação acima da média nacional de 2012, regista, ainda assim, uma variação

negativa em valores índice, quando comparados os resultados entre 2009 e 2012.

Fig. 31- Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012

e da média obtida em 2012 Física e Química A – 11.º ano

Fonte: GAVE, 2012


Matemática A – 12.º ano

A distribuição dos resultados em valor índice do TI de Matemática do 12.º ano

produz, à semelhança de 2011, efeitos assimétricos na representação da posição

relativa das sub-regiões em quadrantes (Figura 32). Esta assimetria resulta, por um

lado, do menor número de unidades territoriais com classificações médias acima da

média nacional de 2012 e, por outro lado, da acentuada variação entre 2009 e 2012

da sub-região da Beira Interior Sul — cerca de 20 pontos positivos em valor índice,

comparativamente com a posição relativa ocupada em 2009.

Registe-se ainda a proximidade de um conjunto assinalável de unidades territoriais

junto ao eixo horizontal, evidenciando, desta forma, a reduzida variação das

posições ocupadas relativamente às médias nacionais obtidas nos dois anos

considerados.

Fig. 32 – Posição relativa das NUTS III em função da variação dos resultados 2009-2012 e da média obtida em 2012

Matemática A – 12.º ano de escolaridade

Fonte: GAVE, 2012


CONCLUSÃO

As considerações apresentadas nesta 4.ª edição do relatório anual do projeto TI, à

semelhança de anos anteriores, ficam, à partida, limitadas pelo facto de estarem

alicerçadas na análise de resultados de um único teste, com características

específicas − provas de «papel e lápis», de duração limitada.

Todavia, o acumular, em anos sucessivos, de resultados de testes que, embora

sempre originais, têm uma estrutura e características específicas, em regra,

constantes, e a regularidade e o detalhe da informação que todos os anos é

transmitida às escolas permitem, neste momento, inferir que algumas fragilidades de

aprendizagem identificadas para cada disciplina apresentam um carácter recorrente.

De facto, as conclusões que se divulgam revelam, por um lado, a manutenção de

dificuldades em desempenhos específicos de algumas áreas disciplinares e, por outro

lado, a persistência de fragilidades ao nível de desempenhos de âmbito transversal

ao currículo.

Ao fim de vários anos de projeto, parece não haver ainda evidências consistentes que

indiciem sinais de superação clara das dificuldades de aprendizagem relativas a

capacidades estruturantes e transversais ao currículo, principalmente nos resultados

obtidos em disciplinas com um histórico de aplicações mais longo (pelo menos 3 anos

− Matemática A, Biologia e Geologia e Física e Química A, no ensino secundário,

Português e Matemática, no 3.º ciclo do ensino básico).

Também se mantêm sem alterações dignas de registo os padrões regionais da

distribuição dos resultados, podendo apenas assinalar-se que, em alguns casos, a

dispersão regional dos resultados foi menor do que a habitual (por exemplo, em

Língua Portuguesa, 3.º ciclo do ensino básico, e em Biologia e Geologia, ensino

secundário).

A análise efetuada no presente relatório confirma que o elenco das fragilidades de

âmbito geral e estruturante dos percursos escolares dos alunos é identificado muito

precocemente, logo no 2.º ano de escolaridade. Os resultados dos TI de 2012

permitem, mais uma vez, identificar dificuldades em áreas críticas da aprendizagem,

estruturantes para os percursos escolares dos alunos, tanto nas disciplinas de

Português e de Matemática como na generalidade das disciplinas dos diferentes ciclos

de ensino.

A título de exemplo, os problemas evidenciados na disciplina de Português ao nível

dos modelos processuais de escrita, da planificação, da textualização e da revisão e

reescrita de textos e no plano da correção ortográfica são recorrentemente

identificados como fragilidades ao longo do currículo em todas as disciplinas. Estas

dificuldades de aprendizagem revelam-se sempre que é solicitada a escrita de textos

que sustentem as respostas a itens de resposta construída, em particular extensa.


As propostas de intervenção didática apresentadas no âmbito de disciplinas dos anos

mais avançados da escolaridade reiteram a necessidade de promover a leitura de

textos de carácter informativo como estratégia que contribua para desenvolver as

capacidades de estruturação e de organização de informação mais complexa. As

fragilidades nos domínios da organização e correção linguística são também referidas

na análise dos resultados de um grande número de disciplinas em que a mobilização

da escrita é essencial para a produção das respostas em contexto de teste/exame.

Acresce a este facto a dificuldade no uso rigoroso de vocabulário

específico/científico adequado a cada situação.

Em relação à disciplina de Matemática, aspetos como a utilização da visualização e

do raciocínio espacial na análise de situações ou a resolução de problemas são desde

cedo diagnosticados como fragilidades que se replicam e, em regra, se agudizam ao

longo de toda a escolaridade. Estes aspetos estão reconhecidamente presentes no 3.º

ciclo do ensino básico, bem como no ensino secundário, na disciplina de Matemática

e também em Física e Química A.

Na área das ciências naturais, reforça-se a importância de promover uma

aprendizagem construída em contextos de atividade experimental, conducentes ao

desenvolvimento de capacidades de observação e de interpretação de resultados. Em

regra, quer no 3.º ciclo do ensino básico (Físico-Química e Ciências Naturais), quer no

ensino secundário (Biologia e Geologia e Física e Química A), os itens que se

relacionam com o domínio experimental destas ciências evidenciam resultados pouco

satisfatórios.

Também de forma geral, a análise e interpretação de representações gráficas e

cartográficas continua a constituir uma área da aprendizagem a necessitar da

prossecução de estratégias que promovam uma melhoria dos resultados.

São de registar ainda algumas evidências de que muitos alunos mantêm dificuldades

na identificação do objetivo de cada item e na consequente planificação da resposta.

Esta fragilidade estará associada à incapacidade de reconhecer corretamente o

significado dos verbos de comando dos itens, pelo que muitas das respostas se

revelam total ou parcialmente desadequadas ou incompletas, penalizando

fortemente os resultados de cada item e dos testes no seu todo.

A análise estatística da distribuição dos resultados por NUTS III evidencia um padrão

geográfico semelhante ao observado desde o primeiro relatório (2009), tanto nas

disciplinas do 3.º ciclo do ensino básico, como nas disciplinas do ensino secundário: o

Baixo Mondego e, de forma menos sistemática, a restante região Centro, as áreas

metropolitanas de Lisboa e do Porto, e o Norte, em particular o Norte Litoral, são as

regiões em que os alunos apresentam, em geral, melhores desempenhos. Com sinal

oposto, encontramos as Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores, o Sul (Algarve e

Alentejo) e, pontualmente, o Norte Interior (Alto Trás-os-Montes, Douro e Tâmega).


Este padrão de distribuição territorial de resultados é também comum aos testes

aplicados no 2.º ano do 1.º ciclo do ensino básico em Português e em Matemática,

embora se verifiquem assimetrias menos acentuadas entre as sub-regiões do que as

verificadas nos outros ciclos de escolaridade (à semelhança do que se registou em

2011, no primeiro ano de aplicação destes testes). Observa-se uma fraca

variabilidade regional dos desempenhos no âmbito da Compreensão do Oral, em

Português, e repete-se o padrão de distribuição espacial marcado por uma clivagem

entre as regiões Norte e Centro e o resto do país nas restantes áreas de

aprendizagem (Escrita e Conhecimento Explícito da Língua, na disciplina de

Português, e, genericamente, em todos os domínios e áreas temáticas da disciplina

de Matemática).

Como notas finais, reitera-se a necessidade de um crescente e consistente empenho

dos professores e das famílias no acompanhamento dos alunos em todos os contextos

em que se concretiza a sua aprendizagem, dentro e fora da sala de aula, dentro e

fora da escola, de forma a garantir que a aplicação continuada deste programa de

avaliação, com testes em condições de aplicação muito particulares – sem

implicações na progressão dos alunos, realizados em ambiente de sala de aula e ao

longo do ano letivo –, que visa, entre outros propósitos, uma efetiva regulação e

melhoria da aprendizagem, possa contribuir para o sucesso generalizado.

Além disso, para uma melhoria sustentada da aprendizagem dos alunos, será de

valorizar a importância do trabalho autónomo, do trabalho em pares ou em pequenos

grupos, na sala de aula ou fora dela, e a promoção de estratégias de autorregulação

da aprendizagem (área em que é crucial o envolvimento das famílias). Acresce a

necessidade de se assegurar em cada escola uma efetiva atuação concertada dos

professores no âmbito do desenvolvimento de estratégias conducentes à superação

das dificuldades de aprendizagem estruturantes e transversais ao currículo.

Por último, importa sublinhar a menor adesão aos testes das disciplinas do 3.º ciclo

que não estão sujeitas a provas finais. Embora caiba, como se sabe, a cada escola a

definição do elenco de TI em que quer participar, este facto deverá, no entanto,

merecer reflexão se, entre outros aspetos, atendermos ao quadro de prolongamento

da escolaridade obrigatória até ao final do ensino secundário, em conjugação com os

registos de significativas dificuldades de aprendizagem à entrada do 10.º ano de

escolaridade.

Esta é uma observação que se quer deixar à consideração das escolas e dos

professores, na convicção de que uma avaliação sistemática e partilhada do

desenvolvimento deste projeto, nas suas diversas vertentes, é um dos processos que

mais poderá contribuir para a elevação dos standards de aprendizagem dos alunos.


ANEXOS


ANEXO 1


ANEXO 2

Resultados médios por domínios – 2012. Língua Portuguesa – 1.º ciclo do ensino básico


0,9 4,3 11,1

21,5 12,3 20,3

29,2 28,4

86,8 75,4

59,7 50,0

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - AÇORES (em %)

Satisfaz bem Satisfaz Não satisfaz

1,2 2,3 7,6

16,9 8,1 17,1

27,7 26,3

90,8 80,6

64,7 56,8

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - MADEIRA (em %)


1,2 3,4 7,6

18,1 8,5 14,0

24,8

27,6

90,3 82,6 67,6

54,3

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - MINHO-LIMA (em %)



0,4 2,4 6,3 14,6 5,9

10,7 19,4

26,5

93,7 86,8 74,3

58,8

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - CÁVADO (em %)


0,7 1,9 5,0 10,9 4,8 6,8

16,2 24,0

94,5 91,3 78,9

65,1

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - AVE (em %)


1,0 3,0 6,6 14,7 4,7 9,4

20,0

25,8

94,3 87,5 73,4

59,6

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - GRANDE PORTO (em %)



0,8 2,9 7,0

16,3 6,7 11,2

21,1

26,4

92,4 85,9 71,9

57,3

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - TÂMEGA (em %)


0,9 2,2 5,5 11,9 6,2 8,9

17,3

28,7

92,9 88,9 77,1

59,4

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - ENTRE DOURO E VOUGA (em %)


1,3 3,9 7,1

18,0 6,1

10,6 20,0

25,0

92,5 85,5 72,9

57,0

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - DOURO (em %)



1,6 3,6 7,3 15,3 5,5

10,4 17,3

29,0

92,9 86,0 75,4

55,7

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - ALTO-TRÁS-OS-MONTES (em %)


0,7 3,6 8,3

17,6 6,5

11,1 21,5

26,8

92,8 85,3 70,2

55,6

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - BAIXO VOUGA (em %)


0,7 2,5 5,4

14,6 4,5 9,4

20,2

25,9

94,7 88,1 74,4

59,5

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - BAIXO MONDEGO (em %)



0,6 1,7 5,4 12,5 6,3 8,2

22,0 25,1

93,1 90,1 72,6

62,4

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - PINHAL LITORAL (em %)


0,3 1,5 5,5 12,1 6,9 11,8

26,2 31,6

92,7 86,7 68,2

56,2

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - PINHAL INTERIOR NORTE (em %)


1,3 3,5 7,8 15,6 11,3 13,9

27,7

34,6

87,4 82,7 64,5

49,8

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - PINHAL INTERIOR SUL (em %)



0,6 3,2 6,1 13,6 5,3

8,7 13,6

21,9

94,1 88,0 80,3 64,5

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - DÃO-LAFÕES (em %)


1,2 3,1 9,8 14,1 8,0 10,4

26,4 28,8

90,8 86,5

63,8 57,1

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - SERRA DA ESTRELA (em %)


0,4 3,5 8,0

17,1 7,6

12,6 17,5

25,4

92,0 83,9 74,4

57,5

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - BEIRA INTERIOR NORTE (em %)



0,3 1,1 5,1 18,4

7,5 16,0

25,1

33,7

92,2 82,9

69,8

47,9

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - BEIRA INTERIOR SUL (em %)


0,6 3,2 6,1 13,6 5,3

8,7 13,6

21,9

94,1 88,0 80,3 64,5

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - COVA DA BEIRA (em %)


0,5 3,8 9,0

18,1 6,8

11,2

24,9

28,0

92,7 85,0 66,1

53,8

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - OESTE (em %)



0,3 2,1 5,0 13,5 5,2

10,7 21,9

27,9

94,4 87,2 73,1

58,7

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - MÉDIO TEJO (em %)


0,8 4,4 9,6 18,0

6,4 11,9

23,9 26,3

92,8 83,7

66,5 55,7

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - GRANDE LISBOA (em %)


1,1 4,1 9,6

19,3 5,4

11,6

25,6

29,1

93,5 84,3

64,8 51,6

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - PENÍNSULA DE SETÚBAL (em %)



1,2 6,1 12,0

20,8 8,8

14,6

27,0 27,2

90,0 79,3

60,9 52,0

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - LEZÍRIA DO TEJO (em %)


0,5 2,8 14,1 22,1

8,2 13,2

27,8 31,3

91,3 84,0

58,2 46,6

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - ALENTEJO LITORAL (em %)


1,0 3,6 7,2

19,1 8,5

12,1

26,9 24,1

90,4 84,3 65,9

56,8

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - ALTO ALENTEJO (em %)



0,7 3,6 10,5 17,2

6,8 9,8

25,2 25,9

92,5 86,6

64,3 56,9

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - ALENTEJO CENTRAL (em %)


2,9 9,0 16,8

27,9 9,8

15,6

31,9 27,8

87,3 75,4

51,3 44,3

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - BAIXO ALENTEJO (em %)


0,8 5,1 11,6

21,5 8,2

14,0

28,5 29,2

91,0 81,0

59,9 49,3

0%

25%

50%

75%

100%


Escrita

TI Língua Portuguesa 2.º ano - ALGARVE (em %)



Resultados médios por áreas temáticas – 2012. Matemática – 1.º ciclo do ensino básico


29,1

61,0

32,4 37,2 32,8 34,6 29,3

54,8

29,0

29,8

49,3 38,1

47,6 50,8

16,1 9,9

37,7

13,6 29,1

17,8 19,9

0%

25%

50%

75%

100%

Conhecimento e Compreensão de Conceitos Matemáticos





Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - AÇORES (em %)


25,9

55,8

25,1 31,8 26,8 29,3 30,4

51,6

27,6

27,8

51,0

33,5 44,6 48,2

22,5 16,6

47,1

17,2

39,7 26,1 21,4

0%

25%

50%

75%

100%






Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - MADEIRA (em %)


16,1

43,9

21,9 28,7 20,4 20,6 16,5

53,3

35,8

23,8

50,0

32,4 47,6 52,8

30,5 20,3

54,3

21,3

47,2 31,7 30,7

0%

25%

50%

75%

100%






Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - MINHO-LIMA (em %)



12,5

38,5 18,2 24,7

15,1 17,9 14,1

54,1

36,7

24,5

50,6

31,8 45,8 52,2

33,4 24,8

57,3

24,7

53,1 36,4 33,7

0%

25%

50%

75%

100%






Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - CÁVADO (em %)


9,8

36,5 15,8 18,3 13,3 14,0 13,1

52,0

36,2

24,3

50,4

28,8 45,9 47,7

38,2 27,3

59,9

31,3

57,9 40,0 39,2

0%

25%

50%

75%

100%






Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - AVE (em %)


12,7

39,3 20,2 23,8 15,9 17,4 16,7

54,6

38,0

24,1

51,1

32,0 47,6 49,9

32,6 22,7

55,7

25,2

52,1 35,0 33,4

0%

25%

50%

75%

100%






Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - GRANDE PORTO (em %)



11,3

39,1

17,4 20,6 14,2 16,1 13,1

53,2

36,8

24,2

55,1

30,6

48,5 54,9

35,5 24,1

58,4

24,3

55,3 35,4 32,0

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - ENTRE DOURO E VOUGA (em %)


11,9

36,4 16,4 23,5 15,3 14,6 13,3

46,4

35,2

20,6

50,5

27,2 41,9 47,9

41,7 28,4

63,1

25,9

57,5 43,6 38,8

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - DOURO (em %)


13,3

37,5 18,3 23,6 15,8 17,6 14,8

51,3

36,0

22,9

50,6

29,8 45,0 47,7

35,4 26,5

58,9

25,8

54,3 37,4 37,6

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - TÂMEGA (em %)



11,5

32,8 18,3 18,7 14,4 14,0 13,5

49,5

38,1

21,4

49,5

29,1 41,7 45,7

39,1 29,1

60,3

31,8

56,5 44,4 40,8

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - ALTO-TRÁS-OS-MONTES (em %)


17,3

43,5 23,0 26,2 20,3 21,6 18,7

55,9

35,8

25,8

49,0

33,7 47,9 48,2

26,8 20,7

51,2

24,9

46,0 30,5 33,1

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - BAIXO VOUGA (em %)


12,8

43,1

18,2 21,1 15,2 18,7 16,4

55,4

37,4

24,9

52,9

33,5

48,6 47,8

31,9 19,5

57,0

26,0

51,3 32,7 35,9

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - BAIXO MONDEGO (em %)



17,8

52,2

25,7 26,0 22,4 23,9 20,4

61,1

33,6

27,2

56,7

37,0 52,6 51,7

21,1 14,2

47,1

17,3

40,6 23,5 27,9

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - PINHAL INTERIOR NORTE (em %)


14,4

48,0

21,8 27,5 17,5 20,5 24,0

65,5

38,4

24,9

54,1

38,4

59,4 48,5

20,1 13,5

53,3

18,3

44,1

20,1 27,5

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - PINHAL INTERIOR SUL (em %)


13,6

44,0

19,8 23,2 16,6 19,6 16,5

56,1

35,6

27,1

54,3

33,4

50,1 49,8

30,4 20,4

53,0

22,5

50,0 30,3 33,6

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - PINHAL LITORAL (em %)



15,8

52,6 31,6 36,8

26,3 23,7 18,4

68,4

42,1

28,9

52,6

47,4 55,3 57,9

15,8 5,3

39,5

10,5 26,3 21,1 23,7

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - SERRA DA ESTRELA (em %)


11,0

39,4

17,0 25,1 12,9 17,3 14,8

57,8

36,8

23,7

50,8

34,0

50,2 48,6

31,3 23,8

59,4

24,1

53,2 32,5 36,7

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - BEIRA INTERIOR NORTE (em %)


10,1

31,6 14,8 18,0 11,6 13,4 13,7

49,1

39,3

21,2

50,9

27,8 42,1 46,2

40,9 29,1

64,0

31,1

60,6 44,5 40,1

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - DÃO-LAFÕES (em %)



14,4

46,8

18,4 24,3 18,2 19,3 13,9

59,1

34,8

24,3

48,9

39,3 53,2

51,6

26,5 18,4

57,2

26,7 42,5

27,5 34,5

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - COVA DA BEIRA (em %)


17,5

48,6

25,3 27,3 21,3 23,6 18,8

56,2

33,8

26,8

52,8

34,3 49,3 52,7

26,3 17,6

47,9

19,9

44,4 27,1 28,5

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - OESTE (em %)


14,4

46,8

18,4 24,3 18,2 19,3 13,9

59,1

34,8

24,3

48,9

39,3 53,2

51,6

26,5 18,4

57,2

26,7 42,5

27,5 34,5

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - BEIRA INTERIOR SUL (em %)



19,8

48,7

25,7 29,2 22,5 25,5 20,7

56,1

33,6

26,0

50,0

34,4 48,9 50,1

24,1 17,7

48,3

20,8

43,1 25,6 29,2

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - GRANDE LISBOA (em %)


20,2

49,7

26,8 30,5 23,5 27,3 19,7

54,2

32,9

27,4

48,5

35,0 46,0

50,5

25,6 17,4

45,8

21,0 41,6

26,7 29,7

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - PENÍNSULA DE SETÚBAL (em %)


15,0

42,0 22,6 26,5

17,9 19,5 19,4

55,5

37,5

26,1

52,2

34,5 47,7 51,2

29,5 20,5

51,3

21,3

47,7 32,8 29,5

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - MÉDIO TEJO (em %)



25,0

56,8

32,8 32,5 29,3 31,8 24,2

56,4

29,7

26,2

51,7

35,8 47,2

51,9

18,5 13,5

41,0

15,9 34,9

21,1 23,8

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - LEZÍRIA DO TEJO (em %)


26,6

53,8

28,7 34,8 28,2 32,1 26,7

56,1

34,8

28,2

48,8

39,8 47,6 52,4

17,3 11,4

43,1

16,4 32,1

20,3 20,9

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - ALENTEJO LITORAL (em %)


16,4

44,9 23,8 23,7 20,2 19,9 18,0

52,5

34,8

22,7

54,7

31,3 48,8 50,7

31,1 20,3

53,5

21,6

48,5 31,3 31,3

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - ALTO ALENTEJO (em %)



21,0

48,5 28,0 30,0 26,0 27,5 20,9

51,3

33,1

24,0

50,9

28,8 43,1 50,9

27,8 18,4

48,0

19,1

45,3 29,4 28,3

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - ALENTEJO CENTRAL (em %)


26,8

58,7

32,2 36,9 30,4 33,3 28,6

54,1

25,0

26,0

44,6 37,4

44,1 45,3

19,1 16,3

41,9

18,5 32,2

22,7 26,1

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - BAIXO ALENTEJO (em %)


23,6

55,1

31,3 31,7 26,5 31,0 24,3

56,0

31,6

28,0

52,2

37,2 48,3

52,6

20,4 13,3

40,8

16,1 36,3

20,7 23,1

0%

25%

50%

75%

100%







Geometria e Medida


Dados

TI Matemática 2.º ano - ALGARVE (em %)



ANEXO 3

Evolução dos resultados dos Testes Intermédios 2009-2011, por NUTS II (Região)

Matemática - 9.º ano

NUTS II Média 2012

(Portugal=100) Variação

2009-2012

Norte 101,03 0,15

Centro 108,92 5,41

Lisboa 95,95 -1,08

Alentejo 93,37 -1,59

Algarve 94,07 1,36

R.A.Madeira 81,05 -2,23

Matemática A - 12.º ano

NUTS II Média 2012


2009-2012

Norte 99,3 -1,73

Centro 101,1 -0,81

Lisboa 103,2 2,06

Alentejo 91,1 -5,93

Algarve 100,2 1,62

R.A.Açores 96,9 -5,78

R.A.Madeira 100,1 26,70

Biologia e Geologia - 11.º ano

NUTS II Média 2012


2009-2012

Norte 99,6 -0,15

Centro 101,3 0,44

Lisboa 100,3 -3,34

Alentejo 93,9 -5,64

Algarve 99,2 0,87

R.A.Açores 86,6 -4,04

R.A.Madeira 96,0 3,56

Física e Química A - 11.º ano

NUTS II Média 2012


2009-2012

Norte 99,0 -3,05

Centro 104,7 1,73

Lisboa 99,6 -2,75

Alentejo 92,5 -2,38

Algarve 92,7 0,49

R.A.Açores 90,1 6,28

R.A.Madeira 86,0 3,83


ANEXO 4

Média das classificações, por disciplina

(ensino básico), 2011/2012, por NUTS III

Matemática Língua Portuguesa

8.º e 9.º anos 9.º ano

NUTS III Média NUTS III Média

RA Açores 25,4 RA Açores 40,0

RA Madeira 29,3 Alto Alentejo 42,6

Alto Alentejo 30,2 RA Madeira 42,8

Península de Setúbal 30,3 Algarve 42,8

Baixo Alentejo 32,0 Tâmega 43,4

Tâmega 32,6 Baixo Alentejo 44,7

Douro 33,0 Península de Setúbal 45,1

Alentejo Litoral 33,0 Pinhal Interior Norte 45,5

Algarve 33,1 Pinhal Interior Sul 45,6

Alentejo Central 33,5 Alentejo Litoral 45,8

Alto Trás-os-Montes 34,4 Cova da Beira 46,3

Serra da Estrela 34,7 Alentejo Central 46,3

Pinhal Interior Norte 34,8 Grande Lisboa 47,0

Grande Lisboa 34,9 Alto Trás-os-Montes 47,0

Cova da Beira 35,0 Oeste 47,1

Pinhal Interior Sul 35,6 Minho-Lima 47,4

Oeste 35,9 Ave 47,5

Ave 36,0 Lezíria do Tejo 47,6

Lezíria do Tejo 36,3 Beira Interior Norte 47,6

Grande Porto 36,7 Baixo Vouga 47,7

Entre Douro e Vouga 37,2 Cávado 47,9

Baixo Vouga 37,5 Entre Douro e Vouga 48,0

Beira Interior Sul 37,5 Douro 48,1

Cávado 37,8 Grande Porto 48,2

Médio Tejo 37,9 Pinhal Litoral 48,2

Minho-Lima 38,0 Médio Tejo 48,4

Beira Interior Norte 38,5 Dão-Lafões 48,8

Pinhal Litoral 39,9 Serra da Estrela 49,4

Dão-Lafões 41,1 Beira Interior Sul 49,9

Baixo Mondego 42,0 Baixo Mondego 51,4


Média das classificações, por disciplina

(ensino secundário), 2011/2012, por NUTS III

Matemática A Física e Química A Biologia e Geologia

10.º, 11.º, 12.º anos 10.º, 11.º anos 10.º, 11.º anos

NUTS III Média NUTS III Média NUTS III Média

Alto Alentejo 7,8 Alto Alentejo 6,3 Serra da Estrela 8,6

Pinhal Interior Sul 8,2 RA Madeira 6,5 RA Açores 8,7

Douro 8,2 Pinhal Interior Norte 6,6 Lezíria do Tejo 8,8

Lezíria do Tejo 8,6 Alentejo Litoral 6,8 Alto Alentejo 9,2

Península de Setúbal 8,6 RA Açores 6,8 Alentejo Central 9,2

Pinhal Interior Norte 8,6 Douro 6,9 Pinhal Interior Norte 9,2

Alentejo Central 8,7 Baixo Alentejo 7,0 Baixo Alentejo 9,2

Tâmega 8,7 Alentejo Central 7,0 Douro 9,3

RA Madeira 8,7 Península de Setúbal 7,1 RA Madeira 9,3

Alentejo Litoral 8,9 Tâmega 7,1 Tâmega 9,3

RA Açores 8,9 Beira Interior Norte 7,1 Beira Interior Norte 9,3

Algarve 9,0 Algarve 7,2 Alentejo Litoral 9,4

Cávado 9,2 Cávado 7,2 Península de Setúbal 9,4

Cova da Beira 9,2 Alto Trás-os-Montes 7,2 Alto Trás-os-Montes 9,5

Alto Trás-os-Montes 9,3 Lezíria do Tejo 7,3 Cávado 9,5

Beira Interior Norte 9,3 Pinhal Litoral 7,3 Oeste 9,5

Oeste 9,4 Ave 7,3 Algarve 9,6

Serra da Estrela 9,4 Pinhal Interior Sul 7,4 Ave 9,6

Ave 9,5 Serra da Estrela 7,5 Beira Interior Sul 9,7

Médio Tejo 9,5 Grande Lisboa 7,5 Baixo Vouga 9,7

Grande Lisboa 9,6 Minho-Lima 7,5 Pinhal Litoral 9,7

Baixo Vouga 9,6 Cova da Beira 7,5 Pinhal Interior Sul 9,7

Baixo Alentejo 9,6 Médio Tejo 7,6 Minho-Lima 9,8

Grande Porto 9,7 Baixo Vouga 7,6 Cova da Beira 9,8

Pinhal Litoral 9,7 Oeste 7,7 Médio Tejo 9,8

Entre Douro e Vouga 9,9 Entre Douro e Vouga 7,7 Grande Lisboa 10,0

Minho-Lima 9,9 Beira Interior Sul 7,9 Grande Porto 10,0

Dão-Lafões 10,2 Grande Porto 8,0 Entre Douro e Vouga 10,0

Beira Interior Sul 10,2 Dão-Lafões 8,2 Dão-Lafões 10,1

Baixo Mondego 10,3 Baixo Mondego 8,4 Baixo Mondego 10,4

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