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Nuno Serra e Moura Pacheco Mendes
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA ESCOLA BÁSICA DR.ª Mª ALICE GOUVEIA JUNTO DA TURMA DO 7ºF
NO ANO LETIVO DE 2016/2017 Perceções e reações dos professores a comportamentos de indisciplina de maior gravidade na escola Básica
2/3 Dr.ª Maria Alice Gouveia
Relatório de Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário apresentado à Faculdade de
Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra
Junho de 2017
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UNIVERSIDADE DE COIMBRA
FACULDADE DE CIÊNCIAS DO DESPORTO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Nuno Serra e Moura Pacheco Mendes
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA ESCOLA EB 2.3 Dr.ª Mª ALICE GOUVEIA JUNTO DA TURMA F DO 7º ANO NO
ANO LETIVO DE 2016/2017
COIMBRA 2017
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NUNO SERRA E MOURA PACHECO MENDES Nº 2012139160
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO NA ESCOLA EB 2.3 Dr.ª Mª ALICE GOUVEIA JUNTO DA TURMA F DO 7º ANO NO
ANO LETIVO DE 2016/2017
Relatório de Estágio apresentado à Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física na Universidade de Coimbra com vista à obtenção do grau de mestre em Ensino de Educação Física dos Ensinos Básico e Secundário
Orientador: Prof. Dr. Paulo Nobre
COIMBRA 2017
4
Referência Bibliográfica: Pacheco, N. (2017). Relatório Estágio Pedagógico desenvolvido na Escola básica
EB 2.3 Dr.ª Mª Alice Gouveia junto da turma F do 7º ano no ano letivo de
2016/2017. Relatório de Estágio, Faculdade de Ciências do Desporto e Educação
Física da Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal.
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Nuno Serra e Moura Pacheco Mendes, aluno nº 2012139160 do MEEFEBS da
FCDEF-UC, vem declarar por sua honra que este Relatório Final de Estágio
constitui um documento original da sua autoria, não se inscrevendo, por isso, no
disposto no art. 30.º do Regulamento Pedagógico da FCDEF (versão de 10 de
Março de 2009).
Junho de 2017
_______________________
Nuno Pacheco Mendes
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Agradecimentos
Aos professores Paulo Nobre e Lurdes Pereira pelos conhecimentos
transmitidos e a orientação prestada.
À Helena pela ajuda prestada.
Aos meus colegas de núcleo de estágio por terem partilhado este ano
académico comigo.
E um muito especial, aos “meus” e a minha família por terem apoiado
nesta jornada académica.
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Resumo
O Relatório de Estágio é marcado pelo término de mais uma etapa académica. O
presente documento é alusivo ao estágio desenvolvido na Escola Básica 2.3 Dr.ª
Maria Alice Gouveia do agrupamento de escolas Coimbra Sul, junto da turma F,
do 7º ano. O relatório final de estágio é pautado por uma reflexão geral e crítica do
processo pedagógico desenvolvido durante o presente ano letivo (2016/2017).
Este encontra-se estruturado em duas partes centrais: a primeira refere-se à
contextualização da prática, à análise reflexiva sobre a prática pedagógica, à
análise reflexiva das áreas curriculares integrantes do Estágio Pedagógico, e a
análise reflexiva das áreas curriculares integrantes do estágio pedagógico. Já a
segunda parte central do relatório, apresenta o estudo caso desenvolvido ao longo
do ano letivo denominado de “Perceções e Reações dos professores a
comportamentos de indisciplina de maior gravidade, na escola Básica 2/3 Dr.ª
Maria Alice Gouveia”. Ao nível dos resultados do estudo de caso verificou-se que
na sua maioria os professores percecionam os comportamentos de indisciplina de
3º nível como “muitos graves” e que por norma ao reagirem a estes “nunca – às
vezes” o ignoram.
Palavras-chave: Estágio Pedagógico. Educação Física. Alunos. Professores.
Disciplina. Indisciplina. Perceções. Reações.
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Abstract
The Teacher Training Report is marked by the end of another academic stage.
This document is alluding to the Teacher Training stage carried out in the Basic
School 2.3 Dr. Maria Alice Gouveia, wich is part of Coimbra Sul's School group,
next to the class F of the 7th grade.
The final Teacher Training Report is based on a general and critical reflection of
the pedagogical process developed during the current school year (2016/2017).
This document is structured in two main parts: the first refers to the
contextualization of practice, reflexive analysis on pedagogical practice, reflexive
analysis of the curricular areas that are part of the Teacher Training stage, and the
reflexive analysis of the curricular areas that are also part of the Teacher Training
stage.
The second part of the report presents the case study developed during the school
year called the “Perceptions and Reactions of teachers in relation to behaviors of
indiscipline of greater severity, in Basic School 2/3 Drª. Maria Alice Gouveia”.
Refering to the results of the case study it was verified that most teachers perceive
the 3rd level behaviors of indiscipline as "very serious" and that as standard when
reacting to these they "never - sometimes" ignore it.
Keywords: Pedagogical Stage. PE. Students. Teachers. Discipline. Indiscipline.
Perceptions. Reactions.
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Índice
1.Introdução .......................................................................................................................... 1
2. Contextualização da Prática Desenvolvida ................................................................. 2
2.1. Expectativas Iniciais ............................................................................................. 2
2.2. Projeto Formativo ................................................................................................. 3
2.3. Elementos Relativos às Condições Locais ...................................................... 5
2.3.1. Caracterização da escola .................................................................................... 5
2.3.2. Caracterização do grupo de Educação Física ................................................. 6
2.3.3. Diagnóstico da turma ............................................................................................ 6
3. Análise Reflexiva Sobre a Prática Pedagógica .......................................................... 7
3.1. Planeamento ......................................................................................................... 7
3.2. Plano anual ............................................................................................................ 8
3.3. Unidades didáticas ............................................................................................... 9
3.4. Planos de aula .................................................................................................... 10
3.5. Realização ........................................................................................................... 12
3.6. Instrução .............................................................................................................. 12
3.7. Gestão .................................................................................................................. 14
3.8. Clima/Disciplina .................................................................................................. 15
3.9. Decisões de Ajustamento ................................................................................. 15
3.10. Reflexões Pós Aulas ........................................................................................ 16
3.11. Observação de Aula ........................................................................................ 17
3.12. Avaliação ........................................................................................................... 17
3.12.1. Avaliação diagnóstica ...................................................................................... 18
3.12.2. Avaliação Formativa ......................................................................................... 19
3.12.3. Avaliação Sumativa .......................................................................................... 20
3.13. Atitude Ético-Profissional ................................................................................ 21
4. Aprendizagens Efetuadas Enquanto Professor Estagiário ............................. 22
10
4.1. Compromisso com as Aprendizagens ............................................................ 22
4.2. Inovação das Práticas Pedagógicas ............................................................... 23
4.3. Dificuldades Sentidas e Formas de Resolver ................................................ 23
4.4. A Importância da Formação Contínua ............................................................ 25
5. Análise Reflexiva das Áreas Curriculares Integrantes do Estágio Pedagógico .. 25
5.1. Organização e Gestão Escolar ........................................................................ 26
5.2. Projetos e Parcerias ........................................................................................... 27
6. Tema Problema .............................................................................................................. 28
Parte I - Enquadramento Teórico ............................................................................ 28
1.Disciplina e Indisciplina .............................................................................................. 28
1.1. Causas da Indisciplina ....................................................................................... 31
1.2. Escola, Aluno e Indisciplina .............................................................................. 32
1.3. Escola vs Estatuto do Aluno ............................................................................. 32
1.4. Níveis de Indisciplina ......................................................................................... 34
1.5. Tipos de Comportamentos de Indisciplina ..................................................... 34
1.6. Indisciplina na Sala de Aula e Perceção dos Professores .......................... 34
1.7. Quadro Resumo dos Conceitos Apresentados ............................................. 35
Parte II - Metodologia ................................................................................................ 36
1. Introdução ............................................................................................................... 36
2. Objetivo Geral ........................................................................................................ 36
2.1. Objetivos Específicos deste Estudo ................................................................ 37
3. Metodologia ............................................................................................................ 37
3.1. Instrumentos ............................................................................................................ 37
3.2. Procedimentos ........................................................................................................ 38
3.3. Participantes ............................................................................................................ 39
3.4. Análise estatística .................................................................................................. 39
4. Apresentação dos Resultados ............................................................................. 39
4.1. Nível de gravidade atribuído pelos professores aos comportamentos de
indisciplina ....................................................................................................................... 40
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4.2. Nível de gravidade atribuído pelos professores aos comportamentos de
indisciplina de 3º nível tendo em conta o sexo, a faixa etária e o departamento
dos docentes ................................................................................................................... 42
4.3. Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de
maior gravidade por parte dos alunos ........................................................................ 44
4.4. Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de
maior gravidade por parte dos alunos consoante o sexo, faixa etária e
departamento .................................................................................................................. 45
5. Discussão ........................................................................................................................ 48
6. Considerações Finais .................................................................................................... 50
7. Conclusão ....................................................................................................................... 50
8. Bibliografia ...................................................................................................................... 52
9. Anexos ............................................................................................................................... 1
Índice Quadros Quadro 1- Disciplina e indisciplina .................................................................................. 35
Quadro 2- Causas, tipos e níveis de indisciplina escolar ............................................ 35
Índice tabelas Tabela 1- Nível de gravidada atribuído pelos professores aos comportamentos de
indisciplina ................................................................................................................... 40
Tabela 2- Nível de gravidada atribuído pelos professores aos comportamentos de
indisciplina de 3º nível de acordo com o sexo dos docentes .............................. 42
Tabela 3- Nível de gravidada atribuído pelos professores aos comportamentos de
indisciplina de 3º nível de acordo com a faixa etária dos docentes ................... 43
Tabela 4- Nível de gravidade atribuído pelos professores aos comportamentos de
indisciplina de 3º nível de acordo com o departamento dos docentes ............. 44
Tabela 5 - Reação dos professores a determinados comportamentos de
indisciplina de maior gravidade por parte dos alunos .......................................... 45
12
Tabela 6 - Reação dos professores a determinados comportamentos de
indisciplina de maior gravidade por parte dos alunos segundo o sexo dos
professores .................................................................................................................. 46
Tabela 7- Reação dos professores a determinados comportamentos de
indisciplina de maior gravidade por parte dos alunos segundo a faixa etária
dos professores .......................................................................................................... 46
Tabela 8- Reação dos professores a determinados comportamentos de
indisciplina de maior gravidade por parte dos alunos segundo o departamento
dos professores .......................................................................................................... 47
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1.Introdução O presente trabalho surge no âmbito da disciplina Relatório de Estágio, do 2º
ano do Mestrado em Ensino de Educação Física dos Ensinos Básico e
Secundário, da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da
Universidade de Coimbra.
Este relatório resulta do acompanhamento da turma F do 7º ano, da Escola
Básica 2.3 Dr.ª Maria Alice Gouveia, do Agrupamento de Escolas Coimbra Sul.
O relatório de estágio é pautado por ser um documento de caráter científico,
que visa evidenciar as aprendizagens conseguidas, pelo estagiário no âmbito do
estágio pedagógico. Por conseguinte, este relatório funciona como uma reflexão
crítica, de todo o trabalho desenvolvido no presente ano letivo 2016/2017, ao nível
das tomadas de decisões podendo estas terem sido positivas ou negativas.
Deste modo, o presente relatório está organizado em duas partes:
A primeira fase é dedicada à contextualização das práticas desenvolvidas,
onde iremos mencionar as expectativas iniciais, o projeto formativo, os elementos
relativos as condições locais e o diagnóstico da turma F, do 7º ano, referente às
aulas de Educação Física, proceder a uma análise reflexiva sobre a prática
pedagógica e uma análise reflexiva das áreas curriculares integrantes do estágio
pedagógico.
Na segunda parte iremos apresentar o tema-problema, a caraterização da
amostra, os objetivos gerais e específicos inerentes ao estudo, metodologia a
aplicar e os seus resultados.
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2. Contextualização da Prática Desenvolvida Neste capítulo, incluímos uma reflexão sobre as práticas desenvolvidas no
decorrer do estágio, mencionando as expectativas inicias, o projeto-formativo, os
elementos relativos às condições locais e da relação educativa.
2.1. Expectativas Iniciais Este ponto do trabalho, torna-se primordial, é nele que se centra o início do
estágio pedagógico. Estágio este que passa por uma intervenção pedagógica em
contexto escolar, que servirá como uma experiência de enriquecimento não só
profissional como pessoal.
Desta forma, neste ponto do trabalho fizemos referencia à dimensão
profissional e ética, a participação na escola, o desenvolvimento e formação
profissional e o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Na dimensão profissional e ética, considerámos que esta se tornou fulcral
para o desenvolvimento do nosso papel enquanto estagiário, centrando-se como
ponto de partida nos conhecimentos académicos. O estágio pedagógico, passa
por ser um momento em que enquanto estagiário poderemos por em prática tudo
o que foi aprendido até então ao nível teórico, adequando à realidade/contexto a
um nível prático. Para isto é pressuposto que exista planeamento, sobre forma de
fomentar as aprendizagens desejados nos alunos, utilizando estratégias de ensino
diferenciadas, sempre que necessário.
Todo o trabalho desenvolvido foi objeto de análise, pois só assim é possível
melhorar. Tivemos sempre em conta que para os alunos que fomos sempre “o
modelo” pelo qual eles se guiaram no decorrer das aulas e foi por isso mesmo,
que através das aulas Educação Física, tentámos passar valores que sejam
transversais a todo o currículo, preparando-os deste modo para os desafios da
sociedade.
A escola, é um item que atribuímos alguma importância, devendo cada
agente desempenhar um papel ativo na comunidade escolar, com vista a
colaborarem nos processos educativos dos nossos alunos. Tínhamos como
expetativas iniciais poder desenvolver projetos que sejam do interesse para o
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desenvolvimento da escola e da comunidade escolar, trabalhando assim num
único sentido com a comunidade docente e não docente, alunos, familiares e
encarregados de educação, de forma a garantir que a escola continue a ser um
meio de inclusão e de formação.
No âmbito do desenvolvimento e formação profissional, quisemos encarar o
Estágio Pedagógico como uma oportunidade para por em prática todos os nossos
conhecimentos, e que aulas continuassem a ser um local de resolução das nossas
carências profissionais. Para isto, pretendíamos continuar a ter uma análise crítica
do trabalho desenvolvido, mas também absorver as análises que dele são feitas
por outros agentes e intervenientes do ensino. Considerávamos como importante
que um professor deve ser um agente informado para poder ser autocrítico do seu
trabalho.
Relativamente ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem,
considerávamos que devíamos de ter em conta o desenvolvimento holístico dos
alunos, olhando as diferenças da turma, sejam elas quais forem. É importante
mobilizar todos conhecimentos aprendidos até então na nossa área de formação e
transferi-los para um plano interdisciplinar.
Ambicionávamos, nos alunos que encontrámos, que estes desempenhassem
um papel ativo ao nível do processo de ensino-aprendizagem, num sentido único
de conseguir auxiliar o seu desenvolvimento máximo das suas capacidades.
Desejávamos continuar a criar aulas dinâmicas com vista a aumentar as
oportunidades de aprendizagem, tentado utilizar novos métodos e suportes de
trabalho possíveis de modo a não criar monotonia nas mesmas.
Por último, perspetivávamos incutir valores nos alunos como o respeito,
ajuda e cooperação com o próximo, bem como gerar um clima de aula propício às
aprendizagens.
2.2. Projeto Formativo
O Projeto de Formação Individual, foi um documento produzido no início do
estágio pedagógico. A sua finalidade prendia-se por aferir as nossas dificuldades,
fragilidades e os objetivos que pretendíamos alcançar no decorrer do ano de
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estágio.
A criação deste documento tornou-se uma mais valia, uma vez que nos
permitiu fazer uma reflexão do preciso momento em que nos encontrávamos, e o
nosso ponto de chegada, o que pretendíamos alcançar.
No decorrer do nosso projeto de formação as dificuldades iam aparecendo
ao nível do planeamento, da realização e da avaliação.
Ao nível do planeamento, a principal dificuldade sentida seria adaptar o que
os programas de Educação Física preconizam com as reais características da
turma F do 7º ano de escolaridade, sem deste modo comprometer as
aprendizagens. Planear, também passava por denominar por completo todas as
matérias e essa foi uma das fragilidades existentes, a falta deste domínio
inicialmente fazia com que os critérios de êxito e os objetivos das tarefas nem
sempre fossem os mais pertinentes no início da elaboração dos planos de aula.
Por isso, como estratégia, foi adotado o estudo intensivo das matérias a lecionar e
deste modo, estabelecer critérios de êxito e objetivos específicos mais simples no
início da lecionação de cada matéria tentando ir complexificando com decorrer das
aulas.
As dificuldades vivenciadas ao nível da realização passaram sobretudo pela
lecionação de aulas de multimatéria e de multitarefa sem nunca perder o controlo
da turma. A inexperiência trazia inseguranças no decorrer destas aulas, passando
pela nossa cabeça um turbilhão de coisas. Denominar conteúdos, controlar a
turma, dar feedbacks cruzados, estabelecer rotinas, tendo sempre em mente
nunca comprometer a qualidade da aula e as aprendizagens dos alunos. Para
colmatar esta fragilidade passou sobretudo por dar instruções mais claras e
objetivas para cada uma das tarefas. Denominar por completa as várias matérias
e ao nível do posicionamento em aula, adaptar pontos estratégicos dando sempre
feedbacks cruzados nas multitarefas de multimatéria.
Por último, ao nível da avaliação, as dificuldades experienciadas passaram
pela forma de avaliar os alunos individualmente e coletivamente, tentado sempre
não cometer injustiças ao nível da avaliação do desempenho dos alunos, tentado
ter em conta as especificidades de cada aluno. Outra fragilidade sentida enquanto
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se avaliava era a rapidez da execução do exercício fase aos critérios
contemplados na grelha de avaliação e ao seu preenchimento. Para colmatar essa
falha, passou sobretudo nas aulas dos nossos colegas de estágio, avaliar em
conjunto como forma de aferir e depois comparar entre nós essa avaliação e
assim íamos treinando, não só a rapidez de avaliar como a capacidade de
observação. Estas estratégias adotadas com forma de colmatação das
fragilidades existentes tornam-se pertinentes no decorrer do ano letivo.
2.3. Elementos Relativos às Condições Locais 2.3.1. Caracterização da escola
A escola Básica 2,3 Dr.ª Maria Alice Gouveia, localiza-se no distrito de
Coimbra, na freguesia de Santo António dos Olivais. Esta escola insere-se no
Agrupamento de Escolas Coimbra Sul desde o ano letivo 2012/2013, onde
também fazem parte as escolas: EB 2,3 de Ceira,�EB1 de Almalaguês,�EB1 APP.
C�CE, CE do Areeiro (JI e EB1),�EB1 de Castelo Viegas,�EB1 do Norton de
Matos,�CE Quinta das Flores (JI e EB1),�EB1 Torres do Mondego e�EB1 Vendas
de Ceira e�JI de Ceira.
A escola apresenta uma oferta educativa a 725 alunos, do 5º ao 9º ano de
escolaridade, suportada por 102 docentes, dispostos pelo 2º e 3º ciclo, tendo
como oferta educativa, para além da Língua Estrangeira II - Francês e Espanhol,
ainda, no 7º e 8º ano, a Expressão Plástica, a Música ou a Dança. Estas ofertas
educativas são programadas com base nos recursos humanos e materiais do
Agrupamento.
Nesta escola, as turmas na sua generalidade apresentam um
aproveitamento global bom, sendo que o comportamento ao nível geral é
satisfatório.
A escola é constituída por seis blocos, sendo o bloco A destinado aos
serviços escolares como a direção, secretaria, reprografia, bar e sala dos
professores, o bloco B, C e D destinados às salas de aulas dos alunos, o bloco G,
destinado à lecionação das aulas de Educação Física e o bloco R, onde se
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encontra o bar dos alunos, a papelaria da escola e uma sala de dança/teatro.
2.3.2. Caracterização do grupo de Educação Física O Grupo de Educação Física da Escola Básica EB 2.3 Dr.ª Maria Alice
Gouveia é constituído por nove professores e três estagiários sobre a orientação
da professora Lurdes Pereira. É de salientar que enquanto estagiários, estivemos
presentes em todas as reuniões de departamento, onde desenvolvemos
maioritariamente um trabalho de observadores. Contudo com a participação
nestas reuniões permitiu-nos estabelecer algumas relações com alguns
professores que se tornaram importantes no nosso processo de formação., porém
não deixamos de salientar alguma tristeza que se fez sentir no decorrer do
presente anos letivo escolar por alguns docentes deste agrupamento de escolas,
que nos encaram como como uma classe minoritária por sermos professores
estagiários.
2.3.3. Diagnóstico da turma
A turma do 7º F, da escola EB 2.3 Dr.ª Mª Alice Gouveia, foi na sua origem
constituída por 18 alunos, dos quais 9 do género feminino e os restantes
elementos do género masculino, sendo que no final do 2º período recebeu uma
nova aluna, que naturalmente não foi contemplada nesta caracterização da turma.
Relativamente às idades dos alunos, esta situa-se entre os 11 e os 15 anos,
tendo três deles 11 anos, 14 com 12 anos, um com 13 anos e um aluno com 15,
fazendo com que a média de idades da turma seja de 12,6. É de salientar que
esta turma tem três alunos repetentes.
Destacamos ainda, que todos os alunos residem no centro da cidade de
Coimbra, exceto seis que moram nos arredores da mesma.
Em relação ao grau de parentesco dos Encarregados de Educação, verifica-
se que em dezoito alunos são as mães que possuem este papel e em cinco são
os pais. Estes Encarregados apresentam idades compreendidas entre os trinta e
três e os cinquentas e oito anos.
Ao nível das habilitações literárias dos pais, não existe nenhum pai que não
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saiba ler ou escrever, sendo que só quinze dos pais apenas possuem o ensino
básico de escolaridade, cinco o ensino secundário, dez com um grau académico
de licenciatura e apenas um com mestrado.
Relativamente ao desempenho motor dos alunos, desta turma, estes
encontravam-se num nível mediano, ao compararmos com o que é descrito no
programa nacional de Educação Física. Contudo e como é espectável, nestas
faixas etárias, os alunos apresentavam na avaliação diagnóstica maiores
dificuldades nos desportos coletivos em situação de jogo. Estas dificuldades
apresentadas ao nível do jogo eram fruto da falta do domínio dos gestos/ das
ações motoras inerentes à modalidade.
3. Análise Reflexiva Sobre a Prática Pedagógica Neste capítulo, refletimos sobre as práticas desenvolvidas, ao nível do
planeamento, do plano anual, das unidades didáticas, dos planos de aula, bem
como das dimensões pedagógicas, instrução, realização, gestão, clima/disciplina.
Também fazemos menção às reflexões pós-aulas, à observação de aulas, à
avaliação e à atitude ético-profissional.
3.1. Planeamento Planeamento vem do verbo “planear, v. tr. fazer o plano de, idear, projetar,
tencionar (De plano + - ejar)” (Costa & Melo, 1994, p. 1407), que tem como
finalidade ser um documento que visa a conceção de linhas orientadoras para
intervenção pedagógicas tendo em conta as características e as especificidades
do contexto escolar em que se insere.
“O objetivo desta dimensão é desenvolver no estagiário competências
profissionais relativamente ao planeamento do ensino, fundamentadas nos
conhecimentos profissionais e científicos de forma a atender ao enunciado dos
programas oficiais, através duma seleção de objetivos, conteúdos, metodologias
de ensino e estratégias adaptadas à realidade do contexto, relacionando entre si
os dados recolhidos em vários momentos como sejam: caracterização da Escola,
da turma e avaliação diagnóstica.” (Guia de estágio pedagógico 2016/2017).
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3.2. Plano anual Como é referido por Bento (2003) “A elaboração do plano anual constitui o
primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz, sobretudo, uma
compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da
personalidade, bem como reflexões e noções acerca da organização
correspondente do ensino no decurso de um ano letivo”.
No plano anual da turma F do 7º ano, encontramos a caracterização da
escola, do meio e o seu funcionamento; o recurso existente seja ao nível espacial,
humano, temporal e material; a análise dos programas nacionais de Educação
Física, a caracterização da turma do 7ºF, os conteúdos e matérias a ensinar,
como ensinar, a funções didáticas e estilos de ensino a utilizar, e como e quando
avaliar.
Para proceder a contextualização do meio envolvente, recorremos à
secretaria da escola onde nos foi disponibilizado um conjunto de documentos que
nos permitiu proceder à caracterização da escola.
Por outro lado, ao nível da caracterização da turma F do 7ºano, foi aplicado
uma ficha biográfica na primeira aula do 1º Período, elaborada pelo núcleo de
estágio de Educação Física, onde foram recolhidos os dados pessoais dos alunos
e do seu agregado familiar. Estes resultados encontram-se no plano anual e foram
apresentados na primeira reunião de conselho de turma.
Ao nível das matérias lecionadas teve-se por base os programas nacionais
de Educação Física e a avaliação diagnóstica realizada nas primeiras aulas do
presente ano letivo, que permitiu aferir as capacidades e competências de cada
aluno nas diferentes matérias de ensino.
As matérias lecionadas durante o ano letivo foram o voleibol, andebol,
ginástica de solo e atletismo (corrida de resistência e velocidade) no 1º período,
no 2º período foi dedicado ao futebol, basquetebol, ginástica de aparelhos e
atletismo (corrida de estafetas e salto em comprimento) e por último, no 3º período
foram abordadas as modalidades coletivas, trabalhadas nos períodos transatos
(situação de jogo), e badminton. Para cada matéria foram distribuídas entre 9 a 12
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aulas de 45 minutos, tendo sempre em conta a especificidades dos alunos e as
suas necessidades para atingirem os objetivos propostos.
3.3. Unidades didáticas
Bento (1987) afirma que as unidades didáticas “Constituem unidades
fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e
alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.”
Ao planificar, o professor deve ter em conta a formulação de uma proposta
de ensino, para um determinado conjunto de conteúdos, ordenados por uma
sequência de trabalhos. Planear passa por antecipar o futuro, o que significa que o
docente deve avaliar e retificar continuadamente o caminho que o aluno está a
seguir, para que este alcance o sucesso. Espera-se que no final desta unidade
didática, através duma vivência teórico-prática, o aluno seja capaz de reconhecer
e interpretar na prática os princípios e fundamentos inerentes à modalidade,
através do domínio dos conteúdos táticos, técnicos e sócio desportivos da
modalidade.
Ao nível da estrutura das unidades didáticas, foi estipulado pelo núcleo de
estágio, a seguinte sequência: caracterização da modalidade, a sua história, as
regras, habilidades motoras, análise do envolvimento ao nível espacial, material,
humano e temporal; a avaliação diagnóstica da turma referente à modalidade em
questão, as progressões do processo ensino-aprendizagem, definição de
objetivos, a extensão e sequência de conteúdos, funções didáticas, estilo de
ensino, estratégias, processo de avaliação e a justificação da unidade didática.
No decorrer do presente ano letivo foram elaboradas as seguintes unidades
didáticas: voleibol, basquetebol, futebol, andebol, atletismo, badminton e de
ginástica. No 1º período lecionou-se voleibol, andebol, atletismo (corrida de
resistência e de velocidade) e de andebol. No 2º período, basquetebol, futebol,
atletismo (corrida de estafetas e salto em comprimento) e ginástica de aparelhos.
Tendo sido dedicado ao último período o badminton e o trabalho em situação de
jogo das modalidades coletivas lecionadas ao longo do presente ano letivo. A
escolha das matérias foi decidida em reunião de área disciplinar pelo grupo de
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Educação Física, por se acreditar existir um transfere crescente ao nível das
aprendizagens motoras nos alunos.
A elaboração destas unidades didáticas teve como princípio orientador as
avaliações diagnósticas, recolhidas nas primeiras aulas do primeiro período, os
planos nacionais de Educação Física do 3º ciclo e as modalidades/conteúdos,
estipulados pelo grupo disciplinar de Educação Física para a lecionação das aulas
do presente ano letivo.
Contudo, importa agora salientar, que no final de cada unidade didática seria
suposto realizar um balanço de cada unidade, o que não nos foi possível de
realizar até então uma vez que no decorrer deste ano letivo ainda não fechamos
nenhuma modalidade. O facto de não se ter realizado este balanço, justifica-se por
durante o ano letivo estarmos a trabalhar por etapas onde possibilitou trabalhar
mais que uma matéria por aula, tendo sido dedicado as matérias coletivas um
maior trabalho analítico no 1º e 2º período e no 3º período um trabalho ao nível da
situação de jogo. Este trabalho por etapas é uma condicionante da escola uma
vez que temos um mapa de rotações, semanalmente, por quatro espaço físicos da
escola (ginásio, G1; sala de ginástica, G2; campos exteriores, C1 e C2). Este tipo
de trabalho teve como vantagens responder de forma mais positiva às reais
necessidades de cada aluno e como desvantagens exigir um planeamento mais
cuidado das aulas e a uma maior coordenação entre professores ao nível dos
recursos.
3.4. Planos de aula Nérici (1983, p.151) refere que o “Plano de aula é a previsão mais precisa
possível quanto a conteúdo, materiais e atividades didáticas que ativem o
processo ensino-aprendizagem capaz de possibilitar ao educando alcançar
objetivos previamente estabelecidos.”
O plano de aula traduz-se por ser uma ferramenta de extrema importância ao
nível das tarefas a realizar pelo professor. Este documento deve ser elaborado
antes da lecionação da aula e ir ao encontro do que foi pré-estabelecido na
elaboração, criação das unidades didáticas. Para Bento (2003) “a aula é realmente
11
o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do professor”.
Este plano traduz-se por ser um documento de auxílio ao professor, muitas
vezes serve de linha orientadora e sequencial na lecionação das aulas. Contudo
este documento não é de caracter fixo, este pode ser alterado, modificado
consoante as variáveis e imprevisibilidades que o contexto escolar apresenta.
Estas imprevisibilidades podem ser de carácter humano e aí referimo-nos a uma
tarefa pré-planeada pelo professor que no contexto da sala de aula os alunos não
a conseguem realizar e esta tem de ser alterada, ou até mesmo de carácter
natural, estando uma aula planeada para um espaço exterior e devido às
condições climatéricas adversas, teremos que deslocar a turma para um espaço
interior ou até mesmo dividir o espaço de aula com outra turma.
O plano de aula, utilizado na lecionação da turma F do sétimo, foi um
documento definido pelo núcleo de estágio e os respetivos orientadores de
estágio. Ele encontra-se estruturado em quatro partes: A primeira refere-se
informações referentes a data e hora da lecionação da aula, o ano e a turma, o
período, o local/espaço de lecionação da lição, o nº da aula, a unidade didática, o
nº da unidade didática, a duração da aula, o nº de alunos, a função didática da
aula, os recursos materiais e o objetivo da aula. Na segunda parte temos os
objetivos específicos, a descrição/organização da tarefa, as componentes críticas,
critérios de êxito/avaliação e estratégias/estilos/modelos de ensino. A terceira
parte é referente a todas as componentes críticas inerentes aos gestos técnicos a
serem trabalhados na aula; e por último na quarta parte é apresentação da
fundamentação/ justificação das opções tomadas (tarefas e sua sequência).
No decorrer do ano letivo, verificou-se ao nível da nossa aprendizagem, que
o plano de aula se tornou um guia importantíssimo ao nível do planeamento, da
construção e da estruturação da aula, tentando sempre que esta tivesse uma linha
sequencial coerente e objetiva. O simples facto de termos uma coluna dedicada
aos objetivos e às componentes críticas da tarefa permitiu saber de forma rápida e
objetiva o que era pretendido evidenciar nos alunos em determinada tarefa. Por
último, o facto de termos no final do plano o fundamentar/justificar, permitiu
naquele momento fazer uma análise reflexiva e crítica do que estava descrito
12
anteriormente.
3.5. Realização A realização é uma peça importantíssima no processo ensino-aprendizagem.
É neste momento que se põe em prática tudo aquilo que foi preconizado
anteriormente, é o momento de contacto com alunos, onde nós professores temos
como objetivo primordial promover neles aprendizagens concisas e seguras.
Os objetivos da realização passam sobretudo pelas dimensões: instrução,
clima/disciplina e decisões de ajustamento. Atendendo estas dimensões,
anteriormente apresentadas, é necessário demonstrar um cuidado não só nível da
gestão de tempo tendo em conta o potencial dos alunos ao nível do seu
desenvolvimento psicomotor, socio-afetivo e cognitivo, bem como da qualidade de
instrução e do feedback (Guia de estágio pedagógico 2016-17, p. 9).
3.6. Instrução Ao nível da dimensão instrução, a informação prestada aos alunos foi
sempre o mais clara possível, objetiva e apropriada ao contexto da aula para uma
melhor perceção por parte deles.
A apresentação dos exercícios em aula, foram sempre que possíveis,
ilustrados com a demostração ou meios gráficos, como forma de gerar uma
“imagem” do que era pretendido em determinada tarefa ou exercício. Como refere
Sarmento (1992, p.22) a demostração tem como “sentido de fornecer um modelo
orientador à sua futura execução. (...) esta demonstração pode ser acompanhada
de explicações e de outras imagens explicativas (fotos, esquemas, etc.).”
O mesmo autor refere (1992, p.19) que “demonstrar é possibilitar uma
comparação da própria execução com a do modelo.” Esta demonstração por
norma foi executada maioritariamente pelos alunos com melhor desempenho da
turma naquela unidade didática ou bloco de matéria, com o objetivo de permitir ao
professor visionar o mesmo que os alunos observavam e deste modo focar a
explicação naquilo que era pretendido. Sarmento (1992, p.24) afirma “tanto quanto
possível o modelo deve apresentar características semelhantes às do observador-
13
executante, nomeadamente se é jovem.” Nos casos que não se verificou que os
alunos tinham competências técnicas para o fazer, o professor demonstrou.
Centrando ao nível dos feedbacks, estes ocorreram sempre que se achou
pertinente. Os feedbacks são um conjunto de informações que o aluno recebe, por
parte do professor durante ou após a realização de um determinado exercício ou
desempenho motor com vista a retificar ou a melhorar a execução do exercício
realizado ou de outra atividade (Diaz Lucea, 2005, p.117).
No decorrer das aulas, foram utilizados maioritariamente feedbacks
descritivos, corretivos e prescritivos, como forma de o aluno perceber as suas
dificuldades e assim tentá-las corrigir. Acreditamos que recorrendo a este tipo de
feedbacks através da formulação de um modelo leva que o aluno tome uma maior
consciência de si mesmo e do outro, facilitando assim a assimilação das
componentes críticas dos elementos trabalhados em aula.
Importar agora salientar, que a maior lacuna vivenciada ao longo do estágio
foi mesmo à relação ao que foi exposto anteriormente, a qualidade do feedback e
a sua pertinência. Esta dificuldade foi ultrapassada essencialmente pelo estudo
exaustivo das matérias a lecionar. A partir do domínio das matérias o feedback
passou a ser mais pertinente e específico indo de encontro dos objetivos da aula e
das tarefas em causa.
Os feedbacks direcionados para o processo ensino-aprendizagem são de
extrema importância para os alunos, ajuda-los a evoluir e aprender (Diaz Lucea,
2005, p.120).
Deste modo, verificou-se no decorrer do presente ano letivo que a utilização
de feedbacks se tornou de extrema importância, uma vez que estes, permitiam
fornecer tanto ao professor como ao aluno informações necessárias à cerca da
assimilação das matérias e dos conhecimentos por parte do aluno.
Outro aspeto que importa salientar que foi tido em conta, foi a utilização dos
estilos de ensino no processo ensino-aprendizagem. Nobre (2017, p.148) refere
que “os diferentes estilos de ensino proporcionam o desenvolvimento do aluno de
forma diferente, em relação aos vetores de desenvolvimento cognitivo, físico,
social, emocional e ético.”
14
Posto isto, no decorrer da lecionação das aulas foi dado uma maior ênfase à
utilização do estilo de ensino por tarefa. Este estilo de ensino permitiu ao aluno
trabalhar individualmente e ao seu ritmo em determinada tarefa, tendo o professor
intervindo sobretudo ao nível do feedback (Nobre 2017, p.149). Importa salientar
que em algumas aulas de ginástica de solo foi utilizado o estilo de ensino
recíproco, que se caracteriza sobretudo pelo trabalho em pares, onde um aluno
assume o papel de observador e o outro de executante, ao terminarem estas
funções os alunos trocam de papéis. Com utilização deste estilo de ensino
verificou-se que os alunos estavam mais participativos e envolvidos na tarefa.
Como refere Nobre (2017, p.149), “este estilo de ensino permite uma
participação mais ativa do aluno, nomeadamente nos vetores cognitivo e social,
não exigindo a presença permanente do professor.”
3.7. Gestão Uma boa gestão de aula, no nosso ponto de vista, é pautada pela boa
utilização do tempo de útil em prole da maximização das aprendizagens dos
alunos.
Tendo entes princípio como primordial, tentamos ao nível do planeamento de
aula tentar reduzir ao máximo o tempo das transições entre tarefas, tentando que
estas fossem sempre fluídas e contínuas. Outro aspeto que adotámos foi montar
sempre que possível as tarefas que iam sendo trabalhadas no decorrer da aula,
para que quando alunos chegassem à aula a pudéssemos começar, sem
ocorrerem perdas tempo a montar os circuitos de trabalho. Criando assim rotinas e
boas dinâmicas de trabalho.
Ao nível da organização dos grupos de trabalho, tentámos sempre que estes
trabalhassem por grupos de nível de forma a tentar potenciar as suas
aprendizagens ao máximo. Esta opção justificou-se pela existência de dois grupos
bastantes dispares no decorrer das aulas. Deste modo, verificamos que esta
forma de trabalho permitiu uma evolução em grande parte dos alunos dentro do
seu grupo de nível, tendo a perfeita consciência que tentamos ao máximo não
hipotecar as aprendizagens de nenhum aluno.
15
Assim sendo, ao nível da gestão de aula, pensamos que de um modo geral
conseguimos implementar rotinas de trabalho nos alunos, tendo feito um bom
aproveitamento e rentabilização do tempo útil de aula e por conseguinte tendo
aproveitado esse tempo em detrimento das aprendizagens dos alunos.
3.8. Clima/Disciplina O professor é tido como um modelo a ser seguido por parte dos alunos, para
tal e como tal a nossa postura no decorrer das aulas deve ser sempre
irrepreensível. A nossa intervenção passou por assegurar o bom clima em aula,
assegurar o cumprimento de regras e normas estabelecidas, fortalecer o espírito
de turma e de igualdade entre todos, o sentido de justiça, daí que as regras serem
iguais para todos alunos. E que o não cumprimento das mesmas tem
consequências negativas.
Ter um bom clima de aula nem sempre foi fácil na turma F, do sétimo ano,
uma vez que nesta turma existiu um aluno bastante desestabilizador ao nível do
comprimento das regras e normas a ter em sala de aula. Numa primeira fase,
acreditamos que a existência deste tipo de comportamento se justificava pela falta
de atenção, contudo a sua persistência em deturpar e a prejudicar o bom
funcionamento eram constantes. Posto isto e tendo-se esgotado todas quase
todas as vias disciplinares, teve-se de se aplicar a medida disciplinar mais gravosa
ao nível das regras em sala de aula, uma falta disciplinar. Pode se afirmar que
esta medida teve uma repercussão positiva nas aulas subsequentes, mas que não
serviu como solução definitiva.
Contudo, no seu geral podemos afirmar que as aulas da turma F do sétimo
tiveram um clima de aula e de disciplina positivo.
3.9. Decisões de Ajustamento As decisões de ajustamento, ocorreram ao nível do plano anual, das
unidades didáticas e do decorrer da aula, foram talvez a barreira mais difícil de
superar. A capacidade de decidir e de ajustar pressupõe ao professor um domínio
16
e uma segurança ao nível da intervenção pedagógica e que esta só foi ganha com
o decorrer das aulas.
Ajustar pressupõe dar uma resposta em tempo útil fase a uma determinada
situação e estas foram acontecendo no decorrer das aulas.
Ao nível do plano Anual e das unidades didáticas, foram reformuladas a
distribuição e o número de aulas de cada unidade didática pelos períodos. Esta
alteração justificou-se pela ocorrida de contratempos.
As decisões de ajustamento tomadas ao nível da aula foram das mais
variadíssimas situações: adaptar o plano de aula à partilha de espaço físico de
aula, com outra turma, causado pelas condições climatéricas, ajustar grupos de
trabalho, ajustar tarefas pois os alunos não estavam a conseguir obter sucesso na
tarefa pré-estabelecida, e prolongar, avançar ou até retirar algumas tarefas de
aula com vista a superação das dificuldades dos alunos, bem como, em alguns
casos da obtenção de sucesso na tarefa em questão.
3.10. Reflexões Pós Aulas Uma reflexão pressupõe uma análise de um determinado acontecimento
ocorrido anteriormente. E este foi o trabalho desenvolvido no presente ano letivo
2016/2017 no término de cada aula.
As reflexões pós-aula foram sempre realizadas entre o núcleo de estágio de
Educação Física e os respetivos orientadores, onde cada interveniente transmitia
o seu parecer da aula observada. Após esta reflexão, com troca de ideias
fundamentadas era produzido um relatório escrito tendo em conta, o planeamento
da aula, a dimensão de instrução, gestão, clima e disciplina, as decisões de
ajustamento, aspetos positivos mais salientes e uma proposta de oportunidade de
melhoria.
Estas reflexões potenciaram o nosso crescimento enquanto profissionais.
Permitiram-nos desenvolver o nosso espírito crítico e reflexivo, de melhorar a
nossa observação e da nossa intervenção pedagógica.
17
3.11. Observação de Aula Gonçalves, Alves & Machado (2011, p. 7) dizem que “a observação surge
como umas das técnicas de recolha de informações sobre o processo (o ensino) e
sobre os atores nele implicados (numa primeira fase os alunos)”.
Ao nível das tarefas de observação de aulas, que nos eram impostas, estas
foram cumpridas na totalidade, tendo assistindo a todas as observações de aulas
do núcleo de estágio e uma vez por mês a de um professor de escola.
Estas observações tornaram-se de extrema importância no nosso processo
de formação, não só por observar dinâmicas de aulas diferentes como nos leva a
refletir e a questionar sobre determinadas decisões de aula, bem como tentar
pensar em estratégias de solução de resolução dos problemas existentes ou não
naquela aula.
Importa salientar, que as aulas observadas foram acompanhadas por uma
grelha de avaliação criada pelo núcleo de estágio, e de o respetivo relatório
reflexivo sobre o decorrer da mesma.
3.12. Avaliação Avaliar traduz-se por ser um processo sistemático e contínuo. A realização
do mesmo deve ser vista com a finalidade de promover o sucesso do aluno.
Nobre (2009, p.2) afirma que “o significado da avaliação, do quê e como
avaliar é algo que depende do que se entende por conhecimento e por construção
e formação do pensamento e ainda da forma como interpretamos o saber.”
A avaliar é “julgar”, “comparar”, avaliar”, seja ao nível de reflexões informais
ou reflexões formais (Dalben, 2005, p. 66).
Como afirma Dalben (2005), seja através das reflexões informais que
orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão
organizada e sistemática que define a tomada de decisões.
Deste modo, devemos entender a avaliação como um processo sistemático
de recolha de informação tendo em conta determinados fatores, que envolvam a
formulação de juízos de valor, tendo como base um referencial, como forma de
facilitar a tomada de decisão (Nobre, 2009).
18
Avaliação passa por três modalidades de avaliação: Avaliação diagnóstica,
Avaliação formativa e Avaliação sumativa. E os seus principais objetivos segundo
Hadgi (1994) são orientar (avaliação diagnóstica), certificar (avaliação sumativa) e
regular (avaliação formativa).
3.12.1. Avaliação diagnóstica Segundo o Decreto de lei 139/2012, “a avaliação diagnóstica realiza-se no
início de cada ano de escolaridade ou sempre que seja considerado oportuno,
devendo fundamentar estratégias de diferenciação pedagógica, de superação de
eventuais dificuldades dos alunos, de facilitação da sua integração escolar e de
apoio à orientação escolar e vocacional”
A avaliação diagnóstica, tem como principal objetivo verificar o nível em que
o aluno se encontra face às aprendizagens aprendidas anteriormente, bem como
tornar-se um ponto de partida para as aprendizagens futuras. O facto de este tipo
de avaliação ter ocorrido no início do ano letivo, facilitou a deteção de erros
existentes e permitiu deste modo planear as atividades seguintes, tendo como
referência o ponto real em que os alunos se encontravam face as suas
dificuldades. Ou seja, este tipo de avaliação serviu como forma de orientar o
trabalho do professor.
Este tipo de avaliação foi aplicado nas primeiras aulas de Educação Física,
onde foi avaliado de forma analítica todas as unidades didáticas tendo em conta
os gestos técnicos de cada modalidade, tendo por base um referencial de
avaliação criado pelo núcleo de Educação Física. Em que o nível 1 correspondia
ao nível introdutório (o aluno não realiza as ações técnicas e táticas), o nível 2 ao
nível introdutório + (O aluno realiza com muitas dificuldades as ações técnicas e
táticas), o nível 3 ao nível elementar (O aluno realiza com algumas dificuldades as
ações técnicas e táticas.), o nível 4 ao nível elementar + (O aluno realiza sem
dificuldades, mas com alguns erros, as ações técnicas e táticas) e o nível 5 ao
nível avançado (o aluno realiza corretamente as ações técnicas e táticas).
Os resultados obtidos desta avaliação serviram para verificar em que
situação os alunos se encontravam ao nível do desempenho motor e deste modo
19
organizar os conteúdos das aulas seguintes, tendo em vistas a necessidades e as
dificuldades dos alunos.
3.12.2. Avaliação Formativa Avaliação formativa, tem como finalidade informar o professor e o aluno
sobre os resultados da aprendizagem, durante os processos de avaliação.
Esta avaliação indica como os alunos estão podendo modificar a direção dos
objetivos, permitindo verificar se o aluno progrediu ou regrediu desde o último
momento de avaliação, e reformular os objetivos e/ou metodologias se necessário.
Este tipo de avaliação ocorreu sempre que que consideremos pertinente,
tento sido uma ferramenta de extrema importância para perceber a evolução das
aprendizagens por parte dos alunos. A avaliação formativa foi aplicada
continuamente no decorrer das aulas, com o objetivo de verificar a progressão dos
alunos e das suas lacunas. Esta avaliação foi feita de forma informal, onde foram
tomadas pequenas notas à cerca das dificuldades apresentadas pelos alunos bem
como das suas evoluções. Na sua grande maioria dos alunos verificou-se uma
melhoria ao nível da superação das suas dificuldades.
Esta avaliação teve como base um referencial de avaliação criado pelo
núcleo de Educação Física. Em que o nível 1 correspondia ao nível introdutório (o
aluno não realiza as ações técnicas e táticas), o nível 2 ao nível introdutório + (O
aluno realiza com muitas dificuldades as ações técnicas e táticas), o nível 3 ao
nível elementar (O aluno realiza com algumas dificuldades as ações técnicas e
táticas.), o nível 4 ao nível elementar + (O aluno realiza sem dificuldades, mas
com alguns erros, as ações técnicas e táticas) e o nível 5 ao nível avançado (o
aluno realiza corretamente as ações técnicas e táticas).
A avaliação formativa, no Decreto de lei 139/2012, diz-nos que esta “assume
caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de
recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às
circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao
encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente
autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com
20
vista ao ajustamento de processos e estratégias”.
Os resultados obtidos desta avaliação formativa, serviram para verificar se ia
existindo progressão ou não nos alunos, com decorrer da unidade didática e
serviu como ferramenta de adaptação face as dificuldades e necessidades que os
alunos vinham a apresentar e deste modo redirecionar o ensino.
3.12.3. Avaliação Sumativa
Avaliação Sumativa, consiste em atribuir uma nota face a uma tomada de
decisão no âmbito da classificação, atribuindo um determinado parecer aos alunos
no final de cada unidade didática, período ou ano letivo, de modo a aferir
resultados recolhidos ao nível das avaliações formativas, correspondendo assim a
um balanço final. Este tipo de avaliação assume uma função distinta das
avaliações referidas anteriormente, mas ao mesmo tempo complementar. A
avaliação sumativa resolve problemas ao nível do ensino. Deste modo, podemos
apresentar como vantagens deste tipo de avaliação, o permitir aferir resultados de
aprendizagem; permitir introduzir correções no processo de ensino.
A avaliação sumativa decorreu sempre nas últimas aulas de cada unidade
didática. Como instrumento de avaliação, utilizamos uma grelha de registo, na
qual foi atribuído uma classificação sobre a componente ou gesto técnico avaliada.
A nota final atribuída foi numa escala de 0 a 5 valores, e o valor 3
corresponde à nota mínima positiva.
Para esta modalidade de avaliação, foi utilizada uma grelha de registo
elaborada pelo núcleo de estágio e do grupo de Educação Física, que permitiu
avaliar os alunos ao nível das componentes técnicas e táticas de cada unidade
didática.
Os dados recolhidos no decorrer da avaliação sumativa permitiram verificar a
evolução em todos os alunos no decorrer das unidades didáticas.
Desta forma, e ao nível das avaliações, consideremos que esta foi a mais
difícil de atribuir aos alunos face a nossa inexperiência. A barreira, foi sobretudo
21
de avaliar o aluno tendo em conta as suas especificidades e aluno como parte
integrante de uma turma, tentado sempre sendo justo com todos.
3.13. Atitude Ético-Profissional A ética-profissional é pautada por um conjunto de normas que formam a
consciência do profissional. Ser ético é seguir as regras dentro dos padrões
existentes numa sociedade sem prejudicar o próximo. Um sujeito com ética-
profissional, pressupõe-se que seja cumpridor de todas as suas obrigações
profissionais, seguindo o código de conduta do seu grupo de trabalho e/ou da
sociedade.
Posto isto, acreditamos que apresentamos competências ao nível do
compromisso com as aprendizagens dos alunos, tendo assumindo uma atitude
inclusiva perante a turma promovendo o sucesso de todos; compromisso com as
próprias aprendizagens, onde tivemos consciência dos nossos pontos fortes e
fracos e como solucioná-los e demonstramos disponibilidade para os alunos e
para com escola.
Ao nível do processo de autoformação e desenvolvimento profissional,
participamos de forma ativa e participativa nas ações de formação realizadas pela
faculdade: 4º conferência “Métodos de análise de dados qualitativos I”, “Acão de
formação de Tag râguebi e iniciação ao judo”, “III jornadas Científico-Pedagógicas,
“Oficina de ideias de Educação Física”, no VI Fórum Internacional das Ciências da
Educação Física”.
Posto isto, no decorrer do presente ano de estágio, acreditamos que
cumprimos com os valores que a escola e que o estágio pedagógico se rege,
existindo sempre uma conduta exemplar, tentado sempre fortificar as relações
entre pares (professore e alunos), passar valores éticos e morais aos nossos
alunos com vista a que estes se tornem melhores cidadãos.
22
4. Aprendizagens Efetuadas Enquanto Professor Estagiário Neste capítulo, iremos refletir sobre o compromisso comas as
aprendizagens, as inovações pedagógicas, as dificuldades sentidas e a forma
como se resolveram e por ultimo iremos fazer menção à importância da formação
contínua.
4.1. Compromisso com as Aprendizagens O professor tem um papel de extrema importância ao nível do processo
ensino-aprendizagem. A nossa missão enquanto profissionais é tentar transmitir
da melhor maneira possível conhecimento aos alunos para ajudá-los a crescer
intelectualmente e formá-los melhores cidadãos.
O processo ensino aprendizagem foi centrado no aluno, tendo em conta as
suas características, capacidades e necessidades, assumindo assim um
compromisso com as suas aprendizagens.
Ao longo do presente ano letivo, tentamos promover aprendizagens seguras
e garantir igualdade de oportunidades, tendo sido utilizado diferenciação
pedagógico através da utilização de grupos de nível. Esta diferenciação
pedagógica e caracterizada por agrupar os alunos consoante o seu nível de
desempenho.
A constituição dos grupos de nível foi feita tendo em conta as a avaliação
diagnóstica e formativa, tendo estes sofrido alterações com o decorrer das aulas e
consoante a modalidade. A turma F do sétimo ano foi agrupada em dois níveis de
trabalho, o primeiro totalmente introdutório constituído por cerca de metade da
turma e o segundo grupo entre o nível elementar e avançado. A criação destes
dois grupos de níveis tornou-se bastante producente no decorrer das aulas.
Ao nível do processo ensino aprendizagem tentámos sempre garantir que os
alunos percebessem os objetivos das modalidades e dos exercícios realizados
durante o presente ano letivo, tendo se vindo a verificar uma melhoria significativa
ao nível das aprendizagens por parte dos alunos através da avaliação sumativa,
tendo com base de comparação a avaliação diagnóstica e formativa. Estas
melhorias ao nível das aprendizagens foram verificadas, pelos feedbacks positivos
23
e corretivos fornecidos aos alunos, pela tentativa de minimização de
comportamentos de desvio e valorizando os comportamentos apropriados, bem
como pela fomentação de princípios de rigor, igualde e de entre ajuda para com os
colegas.
Tendo estes princípios como orientadores, e tendo o aluno como o centro da
ação educativa visando sucesso escolar, pensamos que o compromisso com as
aprendizagens foi assegurado junto da turma F do sétimo ano.
4.2. Inovação das Práticas Pedagógicas A inovação pedagógica pode ser feita das mais variadíssimas formas pondo
muita das vezes a criatividade do professor à prova. Inovar nas aulas Educação
Física deve ser vista como uma ferramenta de motivação e de envolvimento dos
alunos no processo ensino-aprendizagem.
Posto o que foi descrito anteriormente, não podemos afirmar que na
lecionação deste ano letivo inovámos, tendo recorrido às novas tecnologias que
estão na berra ou outras ferramentas de último grito. O que podemos dizer que
esteve presente no decorrer das nossas aulas, foram exercícios criativos e
estimulantes para permitirem ao aluno refletirem sobre a finalidades da tarefa que
estavam a executar, também utilizar o aluno como observador e avaliador, no
caso da modalidade de ginástica de solo através da utilização do estilo ensino
recíproco. Outro aspeto a salientar foi a utilização do estilo de ensino por
descoberta guiada, sobretudo nos exercícios de aquecimento.
Acreditamos que fomentar estas características de reflexão, observação e de
avaliação estamos a inovar no papel que o aluno tem no processo ensino-
aprendizagem, não o encarando apenas como um recetor de informação, mas vê-
lo também como um crítico do que aprende.
4.3. Dificuldades Sentidas e Formas de Resolver Ao nível das dificuldades sentidas elas começaram a aparecer logo nos
primeiros dias de aulas.
24
• A falta de domínio em algumas matérias — era uma lacuna que poderia por
em causa todo o processo de ensino-aprendizagem dos nossos alunos.
Posto esta primeira fragilidade tivemos de recorrer a bibliografia sobre as
modalidades em questão e tentar absorver essas informações o máximo
possível;
• Como atuar fase a comportamentos de indisciplina – a turma no seu geral
não apresentava problemas de indisciplina até pelo contrário, contudo em
toda a regra existe uma exceção e no decorrer do presente ano letivo foi
visível num aluno o aumento de comportamentos não apropriados para o
normal funcionamento da sala de aula. A nossa primeira questão com
aparecimento deste tipo de fenómenos face a nossa inexperiência pautava-
se pelo qual seria a melhor maneira de atuar perante este tipo de
comportamento. Posto isto, como estratégias de resolução desta dificuldade
sentida face a inexperiência passou inicialmente por advertir o aluno,
contudo esta medida tornou-se pertinente em algumas aulas, mas dado a
persistência do aluno e a a sua falta de educação este teve de ser convidado
a retirar-se do espaço de sala de aula e ser aplicado a devida sanção
disciplinar, como está comtemplado no regulamento interno da escola;
• Níveis de desempenho da turma, trabalhar por grupos de nível – com
aplicação da avaliação diagnóstica nas primeiras aulas do 1º período não se
verificava grande dispersão ao nível do domínio dos conteúdos dos anos
transatos. Contudo no decorrer do presente ano letivo verificou-se a
existência de dois grupos de trabalho bastantes dispares e como solução
para essa existência decidimos trabalhar por grupos de nível como forma de
não condicionar as aprendizagens de todos os alunos. Ao trabalharem por
grupos de nível verificou-se uma evolução na maioria dos alunos;
• Falta de motivação por parte dos alunos – A turma F do sétimo ano no seu
geral apresentava grandes dificuldades ao nível do seu desempenho motor,
tendo na turma alunos muito moles e pouco pró-ativos. Talvez uma das
barreiras para os alunos se apresentarem menos expeditos, seria pelo fator
das duas aulas de Educação Física decorreram sempre ao primeiro tempo
25
da manhã. Outro fator que se verificou foi que os alunos apenas se
empenhavam de forma aguerrida quando se tratavam de situações de jogo.
Posto isto, foi adotado como estratégia com os alunos trabalhar de forma
mais analítica exercícios critérios no início da aula e fazer esse transfere para
situações de jogo por muito que pudessem existir condicionalismo.
De um modo geral acreditamos que as dificuldades sentidas no decorrer do
presente ano letivo foram ultrapassadas tendo sido as estratégias aplicadas
pertinentes.
4.4. A Importância da Formação Contínua A formação é vista como um processo contínuo sabendo mesmo que o saber
e a formação não se esgotam. Com o avanço da sociedade, das novas
tecnologias existem sempre novas práticas e novas teorias a serem
implementadas. Como tal a formação é tida como um aspeto importante no
crescimento do professor, na medida que permite aumentar as suas capacidades
ao nível pedagógico do processo ensino-aprendizagem.
Assim, consideramos que a procura de informação, seja em ações de
formação, em conversas informais com outros professores, sobre estratégias,
matérias e formas de lecionar, tornam-se uma mais valia no processo de formação
contínua de um professor. A formação não é um processo estacionário, mas sim
contínuo, não se esgotando na obtenção de um grau académico de licenciatura ou
de mestrado.
5. Análise Reflexiva das Áreas Curriculares Integrantes do Estágio Pedagógico
Neste ponto, iremos descortinar as vivências e aprendizagens retidas ao
nível da organização e gestão escolas, e dos projetos e parcerias realizados no
presente ano letivo.
26
5.1. Organização e Gestão Escolar Neste ponto, ao nível da organização e gestão escolar, foi proposto aos
estagiários um acompanhamento de um cargo de gestão intermedia no decorrer
do presente ano letivo. O cargo escolhido foi assessoria ao cargo de diretor de
turma.
A escolha deste cargo foi feita por acreditarmos que esta função permitia
uma maior proximidade e um melhor conhecimento dos alunos e deste modo
podê-los ajudar nas resoluções dos seus problemas.
Com o acompanhamento deste cargo de assessoria ao diretor de turma
permitiu-nos compreender a sua dinâmica e complexidade.
Este cargo aparece como uma solução organizacional à complexa e
heterogénea Escola de Massas, sendo deste modo necessário a criação de um
cargo de gestão intermedia, com vista a acompanhar o percurso escolar dos
alunos, da turma e da criação de relação colaborativa entre a escola e a família.
Boavista & Sousa (2013, p. 80), refere que um gestor pedagógico acumula
uma tripla função, ou seja, a relação estabelecida com os alunos e com os
encarregados de educação, além da relação estabelecida com os demais
professores da turma.
Ao nível das aprendizagens acreditamos que retemos a discência da
complexidade inerente ao cargo, a complexidade existente ao nível da da
articulação da gestão dos diferentes professores da turma e encarregados de
educação.
Concluímos, com o acompanhamento do cargo de diretor de turma, que o
diretor de turma desempenha uma grande função entre os diferentes
intervenientes da ação educativa, seja entre professores, DT e encarregado de
educação e até mesmo DT e aluno. E que o trabalho deste docente, no
desempenho destas funções, não se esgota.
27
5.2. Projetos e Parcerias No âmbito dos projetos e parcerias o núcleo de estágio de Educação Física
desenvolveu junto da comunidade escolar três iniciativas: Mega Sprinter, Dia
mundial do rim- Doença renal e obesidade e o Passo em frente.
Ao nível dos projetos realizados na escola, todos eles tinham objetivos
diferenciados junto do seu público-alvo. O “Mega Sprinter” – fase de escola,
permitiu apurar os melhores alunos, de todos os níveis de ensino, ao nível da
corrida de velocidade e do salto em comprimento, com vista à sua presença na
fase distrital; o “Dia Mundial do Rim – Doença renal e obesidade”, teve como
propósito fomentar a adoção de um estilo de vida saudável aliado à prática de
atividade física como forma de combater a doença renal e a obesidade junto dos
alunos do 2º e 3º ciclo da nossa escola, através da prática de uma atividade de
dança; o “Passo em Frente” destinava-se à receção dos alunos do 4º ano, das
escolas do agrupamento e respetivos encarregados de educação, com o intuito de
conhecerem a dinâmica, o funcionamento e os espaços físicos das escolas EB 2.3
Dr.ª Mª Alice Gouveia e de Ceira, como forma de facilitar e motivar a transição dos
mesmos para o 2º ciclo de escolaridade destas escolas.
Ao nível das aprendizagens retidas o Mega Sprinter, permitiu perceber a
complexidade da organização e da articulação de uma atividade envolvendo toda
a comunidade escolar – fase de escola e na fase distrital, para além dessa
dimensão, que envolveu a participação de todas as escolas do distrito, nas provas
Mega Sprinter, Mega Salto, Mega Lançamento e Mega Km, também foi
extremamente enriquecedor fazer parte da equipa técnica responsável pelo
apuramento dos tempos da prova de velocidade – 40m, através da utilização do
programa Kinovea; o Passo em Frente, possibilitou o contacto com alunos de
faixas etárias mais jovens, nomeadamente do 4º ano de escolaridade, através da
prática de jogos desportivos ajustados a estas idades; e por último, a atividade Dia
Mundial do Rim – Doença renal e obesidade, permitiu refletir sobre a importância
de sensibilizar os nossos alunos para adoção de hábitos de vida saudável.
Esta área de intervenção pedagógica tornou-se uma mais-valia uma vez que
nos permitiu aferir as dificuldades e a complexidade de criação de projetos de
28
natureza educativa e todas as diligências que têm que ser tomadas para viabilizar
a sua implementação, desde acionar os serviços de bombeiros, requisitar
transportes, conceber ofícios, para as escolas, professores e pais/encarregados
de educação, divulgar junto dos Diretores de Turma as listagens e resultados dos
alunos participantes, entre outros, como nos permitiu uma vivência com as várias
escolas pertencentes ao Agrupamento de Escolas Coimbra Sul e respetiva
comunidade educativa.
6. Tema Problema Parte I - Enquadramento Teórico
Neste ponto, iremos descortinar os termos de disciplina e indisciplina, as
suas causas, a relação existente entre escola, aluno e indisciplina, a escola vs o
estatuto do aluno, os níveis de indisciplina, tipos de comportamentos de
indisciplina e, por último, indisciplina na sala de aula e perceção dos professores.
1.Disciplina e Indisciplina
Entende-se por disciplina, um conjunto de regras que regulam um
determinado comportamento, de um sujeito com vista a um resultado. Ao
analisarmos a palavra disciplina morfologicamente, percebemos que se trata de
um substantivo como não contável, no feminino na 1º pessoa do singular.
Disciplina é muito mais que um comportamento esperado, apropriado para
um determinado fim, é visto como uma conduta espectável e esperada num
determinado momento e caso esse comportamento não apareça assumo
imediatamente outro significado, indisciplina.
Citando Costa e Melo (1994): “Disciplina, s.f. conjunto de leis ou ordens que
regem certas coletividades; instrução e educação dada por um mestre ao seu
discípulo; doutrina; conjunto de conhecimentos especiais que se professam em
cada cadeira de um estabelecimento escolar; boa ordem e respeito; obediência;
castigo; modificação; pl. correias para açoitar (Do lat. Disciplina-, << id.>>).”( p.
29
616).
Indisciplina, surge como um ato contraditório às regras estabelecidas, é vista
como um caos, denominada mesmo como ausência de disciplina. Podemos assim
dizer que, “Indisciplina, s.f falta de disciplina; ato ou dito contraditório à disciplina;
desordem; rebelião (Do lat. Indisciplina-, << falta de instrução>>).” (Costa & Melo,
1994, p. 1015).
Estes dois termos, disciplina e indisciplina, não podem ser desassociados,
estão intimamente ligados seja qual for a área de atuação, família ou escola.
Estrela (1992) afirma que o conceito de indisciplina se relaciona intimamente
com o de disciplina e tende habitualmente a ser definido pela sua negação ou pela
desordem proveniente do rompimento de regras estabelecidas.
No seio familiar a disciplina e a indisciplina, estão intimamente ligadas aos
termos mal-educado e bem-educado, e raramente se ouve na linguagem corrente
dizer que a criança é disciplinada ou indisciplinada. Esses termos são mais
utilizados no meio escolar.
Em contexto escolar, estes dois vocábulos surgem na maioria das vezes
associados a um determinado comportamento face a uma ação. O que importa
agora saber é: O que é ser disciplinado e ser indisciplinado?
De acordo com Murcia, Gimeno, Galindo e Villodre (2007, p. 169), “não
existe uma definição específica e generalizada do termo disciplina, devido a que
cada professor formula a sua definição em função dos propósitos educativos
pessoais.”
Como refere Aquino (1996), questionando o significado dos termos:
“De fato, o que é indisciplina? O que é a sua negação, indisciplina? Não é
tão simples. Se entendermos por disciplina comportamentos regidos por um
conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) a revolta
contra estas normas; 2) o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina
traduz-se por uma forma de desobediência insolente; no segundo, pelo caos de
comportamentos, pela desorganização das relações. (p. 10)
30
A indisciplina, para muitos outros autores, é caracterizada como a
inexistência de comportamento apropriado espectável face a uma situação
(Siedentop, 1998, p. 132).
Obetz e Baretta (2016), referem que: “Para Amado (2001), a indisciplina é
uma transgressão aos princípios, regulamentos, contratos e ordens, que estão em
discordância com os objetivos do grupo ou da instituição, causando perturbação
às relações sociais que ocorrem no seu interior. Os alunos disciplinados têm maior
facilidade de aprendizado, e, de acordo com os dados desta pesquisa, pode-se
observar que os alunos se consideram disciplinados, bons alunos e respeitosos.”
O conceito de indisciplina não é entendido como algo regular, estacionário
tão pouco como universal, logo esta noção não pode gerar concordância pelos
diversos autores que a tentam definir, pois esta conceção é influenciada por
determinados valores, bem como pelo contexto em que ela esta inserida (Golba,
2009, p. 9837).
Este conceito, pode sofrer diferentes abordagens tal como Golba (2009)
refere: compreender a indisciplina como algo inerente ao comportamento do
aluno; considerar a disciplina como algo socialmente construído; indisciplina como
um fenômeno de aprendizagem; e indisciplina como algo originado na relação
professor-aluno.
Ao descortinamos estes quatro grupos percebemos, que compreender a
indisciplina como algo intrínseca ao comportamento do aluno, teríamos de
considerar que em contexto escolar, a indisciplina assuma significados como
desrespeito, intolerância, insubordinação, até mesmo rebelião. Ao considerar a
disciplina como algo socialmente construído, levaria a que o surgimento de
indisciplina estaria intimamente ligado à criação das redes de relação entre os
agentes da ação educativa. Indisciplina como um fenômeno de aprendizagem;
apareceria como “incongruência entre os critérios e as expectativas assumidos
pela escola (que supostamente refletem o pensamento da comunidade escolar)
em termos de comportamento, atitudes, socialização, relacionamentos e
desenvolvimento cognitivo, e aquilo que demonstram os estudantes” (Garcia,
31
1999, p. 102); e indisciplina como algo originado na relação professor-aluno,
figurava na discordância e transgressão de normas e condutas impostas pelo
contexto escolar originando atrito nas relações sociais professor-aluno ou até
mesmo aluno-escola.
1.1. Causas da Indisciplina Esclarecidos os termos, importa agora descortinar quais são as causas
associadas à indisciplina. A indisciplina no meio escolar não é vista como algo
ímpar e primordial, ela envolve um conjunto de fundamentos e de causas
associadas. As suas causas podem ser distinguidas em dois grupos: causas
internas à escola e causas externas à escola. Ao falarmos de causas internas
falamos das condições do processo de ensino-aprendizagem, do ambiente do
meio escolar, das relações humanas, do perfil individual do aluno e da capacidade
adaptativa que o aluno tem em relação ao meio escolar. Por outro lado, as causas
externas à escola são influenciadas pelo meio onde esta está inserida, pelos
meios de comunicação social, pelo ambiente familiar e até mesmo pela violência
social (Garcia, 1999, p.104).
O mesmo autor refere que é importante encarar a questão da indisciplina
para lá de um comportamento. Pois menciona que se a escola apenas resolve
problemas comportamentais, de “mau” e “bom” comportamento, nunca chega
realmente a resolver a indisciplina na sua essência. Um aluno que demonstre ser
“bem-comportado” não é indicador de ser um aluno disciplinado, apenas pode
mostrar que este está adaptado ao meio escolar. Por outro lado, se a escola
conhecer a origem da indisciplina, esta pode criar uma série normativos
institucionais, que incorporem medidas, normas e estratégias a serem aplicadas
tanto ao nível da escola como na própria sala de aula (Garcia, 1999, p. 105). Na
prática todas as escolas, no seu Regulamento Interno, dão corpo a normas
internas de intervenção nesta área.
32
1.2. Escola, Aluno e Indisciplina Importa agora considerar a relação dos três polos de ação educativa: escola,
aluno e indisciplina.
Garcia (1999), refere que a indisciplina não é um fenómeno estacionário,
este tem vindo a aumentar no meio escolar. Amado (1999, p. 25) referencia que:
“quando falamos de indisciplina, não falamos de um mesmo fenômeno, mas de
uma diversidade de fenômenos por detrás de uma mesma significação”. Deste
modo, permite-nos refletir sobre o papel das escolas, já que é lá que a indisciplina
surge e ganha alicerces, e por isso de extrema importância conhecer então os
principais agentes destes comportamentos, os alunos.
Da escola é esperado que prepare o desenvolvimento dos alunos para a sua
vida futura, não só laboral, como ao nível social e até mesmo político. Como refere
Golba (2009, p. 9834) citando Rodrigues (1993), “a escola deve ser um lugar de
novos conhecimentos, possibilitando a articulação dos diversos interesses dos
variados setores da sociedade.”
1.3. Escola vs Estatuto do Aluno A escola deve ser vista como um instrumento de cultura, onde se constrói
uma cultura escolar, ao implementar normas e regulamentos, transversais a todos
os elementos do meio escolar. Sendo os alunos meio e intervenientes desta
cultura, estes podem dar indicadores relevantes sobre temas como a indisciplina.
Assim sendo, na ótica da indisciplina escolar, ela apresenta-se como forma de
transmissão de cultura, onde o aluno se torna muitas vezes opositor da cultura
escolar, impedindo deste modo o trabalho da escola (Golba, 2009, p. 9835)
Ao analisarmos o estatuto do aluno, decreto lei nº 51/2012, publicado em
Diário da República, 1ª série – Nº 172 – 5 de Setembro de 2012, percebemos
quais são as transgressões e as sanções aplicadas quando o aluno se torna
opositor da cultura escolar. É neste decreto que constatamos a existência de
certos comportamentos esperados e espectáveis, que o aluno deve cumprir para o
bom funcionamento da comunidade educativa, contribuindo para uma boa cultura
escolar e caso não o faça, tem as suas devidas medidas disciplinares. Este
33
decreto enuncia no artigo nº 10, o que se espera do aluno:
“d) Tratar com respeito e correção qualquer membro da comunidade
educativa, não podendo, em caso algum, ser discriminado em razão da
origem étnica, saúde, sexo, orientação sexual, idade, identidade de género,
condição económica, cultural ou social, ou convicções políticas, ideológicas,
filosóficas ou religiosas.
f) Respeitar a autoridade e as instruções dos professores e do pessoal não
docente;
(...)
i) Respeitar a integridade física e psicológica de todos os membros da
comunidade educativa, não praticando quaisquer atos, designadamente
violentos, independentemente do local ou dos meios utilizados, que atentem
contra a integridade física, moral ou patrimonial dos professores, pessoal não
docente e alunos;
(...)
o) Conhecer e cumprir o presente Estatuto, as normas de funcionamento dos
serviços da escola e o regulamento interno da mesma, subscrevendo
declaração anual de aceitação do mesmo e de compromisso ativo quanto ao
seu cumprimento integral;
E o não comprimento destas normas o aluno tem as suas devidas
consequências, tal como entramos no capítulo IV disciplina secção um, artigo 22.º:
“Qualificação de infração
1 — A violação pelo aluno de algum dos deveres previstos no artigo 10.º ou
no regulamento interno da escola, de forma reiterada e ou em termos que se
revelem perturbadores do funcionamento normal das atividades da escola ou
das relações no âmbito da comunidade educativa, constitui infração
disciplinar passível da aplicação de medida corretiva ou medida disciplinar
sancionatória, nos termos dos artigos seguintes.”
34
Após uma análise cuidada, ao que foi exposto constatamos que o aluno tem
direitos e deveres dentro da comunidade escolar.
1.4. Níveis de Indisciplina A indisciplina pode assumir diferentes níveis. Para Amado (2000, p. 7) e
Estrela e Amado (2000, pp. 251-252), consideram a indisciplina em três níveis:
“primeiro nível – abarca os desvios às regras de produção”, e aqui os autores
referem-se à existência de ruído de fundo face as explicações feitas pelo
professor; “segundo nível – conflitos interpares”, onde há manifestação evidente
de comportamentos de alguma violência; e por último o “terceiro nível – conflitos
na relação professor-aluno”, onde o aluno põe em causa o papel do professor,
demonstrando desobediência e desrespeito pela figura de autoridade na sala de
aula.
1.5. Tipos de Comportamentos de Indisciplina Estrela (1991) destaca ao nível da indisciplina dois tipos de comportamentos:
os poucos graves, que ocorrem de modo frequente e que perturbam de algum
modo o bom funcionamento da aula — podem ser enquadradas nesta
classificação situações como o aluno não ser pontual, faltar às aulas, falar fora da
sua vez, não cumprir em relação às propostas de trabalho que lhe são solicitadas,
entre outros comportamentos — e os comportamentos de gravidade, que ocorrem
com uma menor frequência, mas que interfere com a função do docente e com a
dinâmica da aula, e neste caso já falamos de possíveis agressões verbais e
mesmo físicas.
1.6. Indisciplina na Sala de Aula e Perceção dos Professores Como referem Rego & Caldeira citando Hougnton (1998, p. 297),
“frequentemente os professores apontam como um dos seus maiores problemas
na sala de aula os relativos aos comportamentos dos alunos. No entanto, quando
se lhes pede para definirem problemas de comportamento têm muita dificuldade
em serem específicos.”
35
Esta dificuldade pauta-se por embora que o professor tenha a perceção que
um comportamento de desvio perturbe e afete a dinâmica da sala de aula, estes
por vezes podem ser desculpáveis, por isso surge a dificuldade de os especificar.
1.7. Quadro Resumo dos Conceitos Apresentados Quadro 1- Disciplina e indisciplina
Tema Autor Classificação
Disciplina
Costa e Melo
Conjunto de leis ou ordens que regem certas coletividades; instrução e educação dada
por um mestre ao seu discípulo; doutrina; conjunto de conhecimentos especiais que se
professam em cada cadeira de um estabelecimento escolar; boa ordem e respeito;
obediência; castigo; modificação; pl. correias para açoitar (Do lat. Disciplina-, << id.>>).
Murcia, Gimeno,
Galindo e Villodre
Não existe uma definição específica e generalizada do termo disciplina, devido a que
cada professor formula a sua definição em função dos propósitos educativos pessoais.
Indisciplina
Costa & Melo Falta de disciplina; ato ou dito contraditório à disciplina; desordem; rebelião.
Aquino A revolta contra normas; ou o desconhecimento delas.
Siedentop Inexistência de comportamento apropriado espectável face a uma situação.
Obetz e Baretta
É uma transgressão aos princípios, regulamentos, contratos e ordens, que estão em
discordância com os objetivos do grupo ou da instituição, causando perturbação às
relações sociais que ocorrem no seu interior.
Amado ...quando falamos de indisciplina, não falamos de um mesmo fenômeno, mas de uma
diversidade de fenômenos por detrás de uma mesma significação”
Estrela
Relaciona-se intimamente com o de disciplina e tende habitualmente a ser definido
pela sua negação ou pela desordem proveniente do rompimento de regras
estabelecidas.
Golba
Não é entendido como algo regular, estacionário tão pouco como universal, logo esta
noção não pode gerar concordância pelos diversos autores que a tentam definir, pois
esta conceção é influenciada por determinados valores, bem como pelo contexto em
que ela esta inserida.
Quadro 2- Causas, tipos e níveis de indisciplina escolar
Tema Autor Classificação
Causas de indisciplina
Garcia
“Para fins de sistematização, as diversas causas da indisciplina escolar podem ser
reunidas em dois grupos gerais: as causas externas à escola e as causas internas.
Entre as primeiras vamos encontrar, por exemplo, a influência hoje exercida pelos
meios de comunicação, a violência social e o ambiente familiar. As causas
encontradas no interior da escola, por sua vez, incluem o ambiente escolar e as
condições de ensino-aprendizagem, os modos de relacionamento humano, o perfil
dos alunos e sua capacidade de se adaptar aos esquemas da escola. Assim, na
própria relação entre professores e alunos habitam motivos para a indisciplina, e as
formas de intervenção disciplinar que os professores praticam podem reforçar ou
mesmo gerar modos de indisciplina.”
Escola e indisciplina
Golba “a escola deve ser um lugar de novos conhecimentos, possibilitando a articulação
dos diversos interesses dos variados setores da sociedade.”
36
Quadro 2- Causas, tipos e níveis de indisciplina escolar (continuação)
Tema Autor Classificação
Níveis de indisciplina
Estrela e Amado
“primeiro nível – abarca os desvios às regras de produção”;
“segundo nível – conflitos inter-pares”;
“terceiro nível – conflitos na relação professor-aluno”.
Tipos de comportamentos indisciplina
Estrela Dois tipos de comportamentos: os poucos graves, que ocorrem de modo frequente e
que perturbam de algum modo o bom funcionamento da aula
Indisciplina na sala de aula
Hougnton
“frequentemente os professores apontam como um dos seus maiores problemas na
sala de aula os relativos aos comportamentos dos alunos. No entanto, quando se
lhes pede para definirem problemas de comportamento têm muita dificuldade em
serem específicos.”
Parte II - Metodologia
1. Introdução Após análise da revisão bibliográfica sobre a problemática da disciplina e
indisciplina em contexto escolar, parece evidente que a indisciplina tem vindo, nos
dias de hoje, a ganhar mais enfase, comprometendo o processo de ensino-
aprendizagem e o bom funcionamento da sala de aula pelo que se toma a
indisciplina como um problema a ser combatido pelos professores e em
consequência pela escola.
Deste modo, partimos do seguinte problema: quais as perceções e as
reações dos professores face aos comportamentos entendidos como infrações de
maior gravidade
Neste capítulo são indicados os objetivos deste estudo, o método a utilizar e
a população alvo.
2. Objetivo Geral O objetivo geral deste trabalho passa por caracterizar a opinião e as ações
dos professores em relação ao fenómeno da indisciplina em contexto escolar,
tendo como objeto de estudo (participantes) os docentes do Agrupamento de
Escolas Coimbra Sul, em funções na Escola Básica do 2º e 3º Ciclo Mª Alice
Gouveia, onde se inserem os alunos estagiários de cada núcleo.
O público-alvo para este estudo serão os docentes das várias áreas
37
disciplinares,�os estagiários/as, os supervisores e os orientadores de estágio
pedagógico.
2.1. Objetivos Específicos deste Estudo • Identificar o nível de gravidade atribuído pelos professores aos
comportamentos de indisciplina dos alunos:
• Verificar se a frequência de cada nível de gravidade atribuída pelos
professores aos comportamentos indisciplinares de terceiro nível dos alunos
depende do sexo dos docentes (respeitantes a conflitos na relação professor
aluno);
• Verificar se a frequência de cada nível de gravidade atribuída pelos
professores aos comportamentos indisciplinares de terceiro nível dos alunos
depende da idade (respeitantes a conflitos na relação professor aluno);
• Verificar se a frequência de cada nível de gravidade atribuída pelos
professores aos comportamentos indisciplinares de terceiro nível (respeitantes
a conflitos na relação professor aluno) dos alunos depende do departamento;
• Identificar a frequência das reações dos professores face a comportamentos
de indisciplina de maior gravidade;
• Verificar se a frequência de cada reação dos professores aos comportamentos
de indisciplina dos alunos depende do sexo;
• Verificar se a frequência de cada reação dos professores aos comportamentos
de indisciplina dos alunos depende da idade;
• Verificar se a frequência de cada reação dos professores aos comportamentos
de indisciplina dos alunos depende do departamento.
3. Metodologia Neste ponto, iremos falar dos instrumentos utilizados e dos seus
procedimentos seguidos neste estudo.
3.1. Instrumentos Foi aplicado um questionário, desenvolvido por Nobre, Fachada, & Ribeiro
38
Silva (2017), professores da Faculdade das Ciências do Desporto e Educação
Física da Universidade de Coimbra.
Este questionário é composto por seis blocos com dezassete questões:
A. Dados pessoais
B. Dados profissionais
C. Conceções de disciplina e indisciplina
D. Disciplina e indisciplina no contexto escolar
E. Práticas de Ensino.
As questões encontradas no questionário são de:
I. Seleção dicotómica
II. Escolha múltipla
III. Produção aberta
IV. Escala de Likert
V. Escala de avaliação simples
VI. Escala de frequência.
No âmbito do nosso trabalho focámo-nos no estudo e na análise dos blocos
temáticos D e E, respetivamente disciplina e indisciplina no contexto escolar e
práticas de ensino. Por consequência, irá ser analisada a questão nº 13, onde são
indicados comportamentos que podem ser entendidos como infrações
disciplinares. Nesta questão são descritos 11 comportamentos, mas vamos
selecionar somente os comportamentos tipificados como de indisciplina de terceiro
nível e que dizem respeito a conflitos na relação professor-aluno. Irá também ser
analisada a questão nº 16, referente aos episódios de indisciplina mais graves, e
que podem levar a diferentes reações de acordo com essa gravidade.
3.2. Procedimentos Os questionários foram entregues, individualmente, ao corpo docente do
Agrupamento de Escolas Coimbra Sul, entre os meses de abril e maio do corrente
ano, e recolhidos até ao final de maio. Todos os participantes preencheram os
39
questionários sobre indisciplina em contexto escolar, em cerca de 30 minutos,
tendo, algumas questões suscitado dúvidas quanto à resposta.
Para a análise e processamento de dados usamos o Statiscal Package for
Social Sciences (SPSS Stastisc, version 24.0 para Mac 2016).
3.3. Participantes Quanto aos participantes foram incluídos na presente análise, um total de 42
sujeitos voluntários. Os docentes foram recrutados na sala de professores, tendo
todos aceite participar neste estudo.
Os participantes da nossa amostra foram estratificados em três grupos de
acordo com a sua idade (31-45; 46-56; >57). Foram ainda divididos consoante o
sexo e o seu departamento (das Expressões; das Línguas; da Matemática e
Ciências Experimentais, Sociais e Humanas).
3.4. Análise estatística
Para a análise e processamento de dados usamos o Statiscal Package for
Social Sciences (SPSS Stastisc, version 24.0 para Mac 2016). Para verificar se a frequência das perceções e das reações dos professores
dependem das categorias de algumas variáveis sociodemográficas (sexo, idade e
departamento), recorremos ao teste do Qui-quadrado da independência
(Associação linear-por-linear Mantel-Haenzse/ MH). O recurso à associação linear
por linear justificou-se pelo facto das tabelas de referencia cruzadas serem
maiores que 2x2 (Agresti, A. 2007).
O nível de significância (valor p) foi estabelecido num alfa mínimo de 0,05.
4. Apresentação dos Resultados Este capítulo, está organizado em quatro subcapítulos onde são descritos os
níveis de gravidade atribuído pelos professores aos comportamentos de
indisciplina, a comportamentos indisciplinares de 3º nível tendo em conta as
variáveis sociodemográficas (sexo; idade; departamento) e as reações dos
professores a determinados comportamentos de indisciplina de maior gravidade
40
por parte dos alunos tendo em conta as variáveis sociodemográficas (sexo; idade;
departamento).
4.1. Nível de gravidade atribuído pelos professores aos comportamentos de indisciplina
Na Tabela 1 são apresentadas as frequências com que comportamentos
tipificados como de indisciplina dos alunos são percecionados como mais ou
menos graves pelos professores.
Tabela 1- Nível de gravidada atribuído pelos professores aos comportamentos de indisciplina
Comportamentos dos alunos Nível de Gravidade n %
Distrai-se sozinho, sem perturbar a aula Nada grave 11 23,9
Pouco grave 28 60,9
Muito grave 4 8,7
Distrai momentaneamente colegas, sem perturbar a aula
Nada grave 3 6,5
Pouco grave 33 71,7
Muito grave 7 15,2
Distrai colegas e obriga a interromper a aula
Nada grave 0 0
Pouco grave 3 6,5
Muito grave 39 84,8
Chega atrasado
Nada grave 2 4,3
Pouco grave 20 43,5
Muito grave 19 41,3
Profere palavrões Nada grave 0 0
Pouco grave 1 2,2
Muito grave 42 93,5
Fala sem autorização ou em momentos inapropriados
Nada grave 0 0
Pouco grave 13 28,3
Muito grave 30 65,2
Quando lhe é pedido, fala de forma pouco cuidada e pouco pertinente
Nada grave 1 2,2
Pouco grave 16 34,8
Muito grave 25 54,3
Não traz o material necessário
Nada grave 1 2,2
Pouco grave 18 39,1
Muito grave 24 52,2
Não faz o trabalho de casa
Nada grave 4 8,7
Pouco grave 23 50,0
Muito grave 15 32,6
Não cumpre deliberadamente as tarefas propostas
Nada grave 1 2,2
Pouco grave 1 2,2
Muito grave 40 87,0
41
Tabela 1- Nível de gravidada atribuído pelos professores aos comportamentos de indisciplina
(continuação)
Comportamentos dos alunos Nível de Gravidade n %
Insulta/ameaça o colegas
Nada grave 0 0
Pouco grave 1 2,20
Muito grave 42 91,3
Agride colegas
Nada grave 0 0
Pouco grave 3 6,5
Muito grave 40 87,0
Não ajuda colegas
Nada grave 5 10,9
Pouco grave 20 43,5
Muito grave 17 37,0
Utiliza material material de colegas sem autorização
Nada grave 1 2,2
Pouco grave 21 45,7
Muito grave 19 41,3
Contraria ideias do professor procurando justificar as suas
Nada grave 4 8,7
Pouco grave 19 41,3
Muito grave 18 39,1
Rejeita ostensivamente ideias do professor
Nada grave 1 2,2
Pouco grave 6 13,0
Muito grave 35 76,1
Provoca/goza com o professor
Nada grave 0 0
Pouco grave 1 2,2
Muito grave 41 89,1
Não obedece a ordens e a instruções
Nada grave 0 0
Pouco grave 1 2,2
Muito grave 40 87,0
Insulta ameaça o professor
Nada grave 0 0
Pouco grave 0 0
Muito grave 41 100
Utiliza os materiais ou o espaço de modo inapropriado
Nada grave 0 0
Pouco grave 9 19,6
Muito grave 32 69,6
Como se pode observar na Tabela 1, a maior parte dos professores
considera como muito grave que os alunos profiram palavrões (97,7%),
provoquem ou gozem com o professor (97,6%) e não obedeçam às ordens ou
instruções dos professores (97,6%). A totalidade dos professores considera como
muito grave o insulto ou ameaça ao professor. Nenhum professor considerou
como “Nada grave” qualquer um dos comportamentos referidos anteriormente.
42
Por outro lado, os docentes inquiridos consideram os comportamentos como
“Pouco grave” distrai-se sozinho, sem perturbar a aula (60,9 %) e não faz o
trabalho de casa (50%).
4.2. Nível de gravidade atribuído pelos professores aos comportamentos de indisciplina de 3º nível tendo em conta o sexo, a faixa etária e o departamento dos docentes
Na Tabela 2 são apresentadas as frequências com que comportamentos
indisciplinados por parte dos alunos são percecionados como mais ou menos
graves pelos professores consoante o seu sexo. Para analisar a proporção de
gravidade com que os professores consideram os comportamentos de indisciplina
por cada sexo, foi usado o teste do qui-quadrado da independência
(MH/associação linear-por-linear de Mantel-Haenzsel), tal como indicado por
Agresti (2010).
Tabela 2- Nível de gravidada atribuído pelos professores aos comportamentos de indisciplina de 3º nível de acordo com o
sexo dos docentes
Comportamentos dos alunos
Perceção do professor
Sexo MH p Masculino
n (%) Feminino
n (%)
Profere palavrões Nada Grave 0 (0) (0)
2,00 0,16 Pouco grave 1 (7,1) 0 (0)
Muito grave 13 (92,9) 28 (100)
Nada Grave 0 (0) (0) 0,52 0,47 Provoca/goza com
professor
Pouco grave 0 (0) 1 (3,7)
Muito grave 14 (100) 26 (96,3)
Nada Grave 0 (0) (0) 2,08 0,15 Não obedece a
ordens/instruções
Pouco grave 1 (7,7) 0 (0)
Muito grave 12 (92,3) 27 (100)
Nada Grave 0 (0) (0) 2,08 —
Insulta/ameaça o professor Pouco grave 0 (0) 0 (0)
Muito grave 13 (100) 27 (100) Nota: Qui-quadrado de independência (Associação linear-por-linear de Mantel-Haenzsel/MH)
Como se pode verificar pela Tabela 2, não existe associação (p > 0,05) entre
o sexo e a gravidade com que os professores percecionam os comportamentos de
indisciplina dos alunos. Destaque-se que relativamente ao comportamento
43
“Insulta/ameaça o professor” todos os professores o consideram “Muito grave”
independentemente do sexo.
Na Tabela 3 são indicadas as frequências com que os mesmos
comportamentos indisciplinados por parte dos alunos são percecionados como
mais ou menos graves pelos professores consoante a sua faixa etária. De igual
forma, usou-se o teste do qui-quadrado da independência (MH).
Tabela 3- Nível de gravidada atribuído pelos professores aos comportamentos de indisciplina de 3º nível de acordo com a
faixa etária dos docentes
Comportamentos dos alunos
Perceção do professor
Faixa etária
MH p 31 a 45
n (%) 46 a 56 n (%)
> 57 n (%)
Profere palavrões
Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
1,56 0,21 Pouco grave 0 (0) 0 (0) 1 (7,1)
Muito grave 4 (100) 24
(100) 13
(92,9)
Provoca/goza com professor
Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
1,51 0,22 Pouco grave 0 (0) 0 (0) 1 (7,1)
Muito grave 4 (100) 23
(100) 13
(92,9)
Não obedece a
ordens/instruções
Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
1,45 0,23 Pouco grave 0 (0) 0 (0) 1 (7,1)
Muito grave 4 (100) 22
(100) 13
(92,9)
Insulta/ameaça o professor
Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
— — Pouco grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Muito grave 4 (100) 23
(100) 13 (100)
Nota: Qui-quadrado de independência (Associação linear-por-linear de Mantel-Haenzsel/MH)
De igual forma, como se pode observar na Tabela 3, não existe associação
(p > 0,05) entre a faixa etária e a gravidade com que os professores percecionam
os comportamentos de indisciplina dos alunos. Destaque-se também que
relativamente ao comportamento “Insulta/ameaça o professor” os professores em
todas as faixas etárias o consideram “Muito grave”.
Na Tabela 4 são indicadas as frequências com que os mesmos
comportamentos indisciplinados por parte dos alunos são percecionados como
mais ou menos graves pelos professores consoante o seu departamento. De igual
forma, usou-se o teste do qui-quadrado da independência (MH).
44
Tabela 4- Nível de gravidade atribuído pelos professores aos comportamentos de indisciplina de 3º nível de
acordo com o departamento dos docentes
Comportamentos dos alunos
Perceção do
professor
Departamento
MH p Expressões
n (%) Línguas
n (%)
Matemática e Ciências
Experimentais, Sociais e Humanas
n (%)
Profere palavrões Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
— — Pouco grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Muito grave 11 (100) 11 (91,7) 11 (100)
Provoca/goza
com professor
Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0,0 1,00 Pouco grave 0 (0) 1 (8,3) 0 (0)
Muito grave 11 (100) 11 (91,7) 11 (100)
Não obedece a
ordens/instruções
Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0) — — Pouco grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Muito grave 11 (100) 11 (100) 11 (100)
Insulta/ameaça o
professor
Nada Grave 0 (0) 0 (0) 0 (0) — — Pouco grave 0 (0) 0 (0) 0 (0)
Muito grave 11 (100) 12 (100) 11 (100) Nota: Qui-quadrado de independência (Associação linear-por-linear de Mantel-Haenzsel/MH)
Como se pode observar na Tabela 4, todos os professores dos três
departamentos percecionam os comportamentos de indisciplina dos alunos como
muito graves (por esse motivo o qui-quadrado não é calculado).
4.3. Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de maior gravidade por parte dos alunos
Na Tabela 5 são indicadas as frequências das reações dos professores a
comportamentos indisciplinados de maior gravidade por parte dos alunos. De igual
forma, usou-se o teste do qui-quadrado da independência (MH).
45
Tabela 5 - Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de maior gravidade por
parte dos alunos
Reação do professor n %
Ignorar Nunca – Às vezes 43 93,5
Muitas vezes– Sempre 3 6,5
Levar o aluno a refletir Nunca – Às vezes 5 10,9
Muitas vezes – Sempre 41 89,1
Participar à direção Nunca – Às vezes 31 67,4
Muitas vezes – Sempre 14 30,4
Como se pode observar na Tabela 5, a maior parte dos professores (93,5%)
nunca considera ou raramente considera ignorar como reação a comportamentos
graves de indisciplina. Quanto a levar o aluno refletir, a maior parte dos
professores (89,1%) já considera implementar essa medida muitas vezes ou
sempre. Finalmente, a maior parte dos professores (67,4%) nunca ou raramente
considera participar à direção perante o mesmo tipo de comportamentos.
4.4. Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de maior gravidade por parte dos alunos consoante o sexo, faixa etária e departamento
Na Tabela 6 são apresentadas as frequências de determinadas reações dos
professores face aos comportamentos graves de indisciplina por parte dos alunos
consoante o seu sexo. Para analisar a proporção da reação com que os
professores consideram os comportamentos de indisciplina por cada sexo, foi
usado o teste do qui-quadrado da independência (MH).
46
Tabela 6 - Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de maior gravidade por parte dos
alunos segundo o sexo dos professores
Reação do professor Sexo
MH p Masculino n (%)
Feminino n (%)
Ignorar
Nunca – Às vezes 13 (92,9) 29 (93,5) 0,007 0,93 Muitas vezes–
Sempre 1 (7,1) 2 (6,5)
Levar o aluno a refletir Nunca – Às vezes 1 (7,1) 3 (9,7)
0,08 0,80 Muitas vezes–Sempre
13 (92,9) 28 (90,3)
Participar à direção Nunca – Às vezes 6 (42,9) 24 (80,0)
5,93 0,02 Muitas vezes–Sempre
8 (57,1) 6 (20,0)
Nota: Qui-quadrado de independência (Associação linear-por-linear de Mantel-Haenzsel/MH
Como se pode verificar pela Tabela 6, o sexo associou-se somente com o
participar à direção. Assim, a maior parte dos homens (57,1%) considera
implementar essa medida muitas vezes ou sempre, contrastando com as mulheres
que raramente ou nunca consideram recorrer a essa medida (80,0%).
Na Tabela 7 são mostradas as frequências das mesmas reações dos
professores face aos comportamentos graves de indisciplina por parte dos alunos,
mas conforme a sua faixa etária. De igual modo, usou-se o teste do qui-quadrado
da independência (MH).
Tabela 7- Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de maior gravidade por parte dos
alunos segundo a faixa etária dos professores
Reação do professor
Faixa etária MH
31 a 45 n (%)
46 a 56 n (%)
> 57 n (%)
p
Ignorar
Nunca – Às vezes 4 (100) 24 (92,3) 14 (93,3)
0,07
0,80 Muitas vezes–
Sempre 0 (0,0) 2 (7,7) 1 (6,7)
Levar o aluno a refletir
Nunca – Às vezes
0 (0,0) 3 (11,5) 1 (6,7) 0,0004
1,00 Muitas vezes–
Sempre 4 (100) 23 (88,5) 14 (93,3)
Participar à direção
Nunca – Às vezes
3 (75,0) 15 (60,0) 12 (80,0) 0,62
0,43 Muitas vezes–
Sempre 1 (25,0) 10 (40,0) 3 (20,0)
Nota: Qui-quadrado de independência (Associação linear-por-linear de Mantel-Haenzsel/MH)
47
Como se pode observar na Tabela 7, não existe associação (p > 0,05) entre
a faixa etária e a reação que os professores têm relativamente a comportamentos
de indisciplina dos alunos.
Na Tabela 8 são indicadas as frequências das mesmas reações dos
professores em relação aos comportamentos graves de indisciplina dos alunos
consoante o seu departamento. De igual forma, usou-se o teste do qui-quadrado
da independência (MH).
Tabela 8- Reação dos professores a determinados comportamentos de indisciplina de maior gravidade por
parte dos alunos segundo o departamento dos professores
Reação do professor
Departamento
MH p Expressões
n (%) Línguas
n (%)
Matemática e Ciências Experimentais, Sociais e
Humanas n (%)
Ignorar
Nunca – Às vezes 10 (90,9) 15 (100) 10 (90,9)
0,0001 1,00 Muitas vezes–Sempre
1 (9,1) 0 (0,0) 1 (9,1)
Levar o aluno a refletir
Nunca – Às vezes 2 (18,2) 0 (0,0) 3 (27,3)
0,38 0,54 Muitas vezes–Sempre
9 (81,8) 15 (100) 8 (72,7)
Participar à direção
Nunca – Às vezes 5 (45,5)
11 (73,3)
9 (81,8)
3,23 0,80 Muitas vezes–Sempre
6 (54,5) 4 (26,7) 2 (18,2)
Nota: Qui-quadrado de independência (Associação linear-por-linear de Mantel-Haenzsel/MH)
De igual forma, como se pode observar na Tabela 8, não existe associação
(p > 0,05) entre o departamento e a gravidade com que os professores reagem
aos comportamentos de indisciplina de maior frequência por parte dos alunos.
48
5. Discussão Tínhamos como objetivo analisar as perceções dos professores face a
determinados comportamentos de indisciplina de terceiro nível (relativos a
conflitos na relação professor aluno) e verificar se havia associação entre essas
perceções e a variável sexo, idade e departamento.
Outro objetivo deste trabalho passava por examinar as reações dos
professores a comportamentos de indisciplina de maior gravidade por parte dos
alunos, verificando se existia associação ou não com as variáveis sexo, idade e a
departamento.
Em relação ao primeiro objetivo, verificámos que a totalidade dos docentes
inquiridos, consideram com “Muito grave” insultar e ameaçar os professores
(100%). À luz da literatura (Aquino, 1996), podemos dizer que resultado não é
surpreendente, uma vez que este autor considera a indisciplina como um conflito
entre a relação professor-aluno, em que existe uma violação das normas e
condutas em sala de aula. Este resultado também é suportado por Palma (2011,
p. 58) que referencia que “os comportamentos de indisciplina considerados como
mais graves, pela maioria dos professores inquiridos são, ameaçar os professores
(Q7j, 99,2%), ameaçar os colegas (Q7k, 89,0%) e proferir palavras ofensivas (Q7i,
85,6%).” E que na sua maioria os professores face aos comportamentos de
indisciplina por parte dos alunos, de proferir palavrões (97,97%), provocar/gozar
com o professor (97,6%) e não obedecer as ordens (97,6%), o consideram como
“Muito grave”.
Em relação aos comportamentos que considerámos como indisciplina
(proferir palavrões, provocar ou gozar com o professor, não obedecer às ordens
ou instruções do professor) e o sexo dos professores, a grande maioria dos
docentes considerou-os como “Muito grave”.
Quanto à faixa etária dos professores, ao nível dos comportamentos que
considerámos como indisciplina (proferir palavrões, provocar ou gozar com o
professor, não obedecer às ordens ou instruções do professor), verifica-se que
são os professores com a idade entre os 31 aos 56 que os consideram na sua
totalidade como “Muito graves”.
49
Relativamente ao departamento, tendo em conta os comportamentos de
indisciplina anteriormente expostos, verifica-se que são os professores dos
departamentos das Expressões e das Matemática e Ciências Experimentais,
Sociais e Humanas que consideram estes comportamentos como muito graves
(100%).
Para estes três últimos pontos apresentados anteriormente ao nível de
resultados não encontrámos estudos que o confirme ou desmintam, por esse
motivo e para que este resultado possa ser generalizado, este estudo teria de ser
replicado em amostras maiores.
Em relação às reações dos professores face aos comportamentos graves de
indisciplina por parte dos alunos, os docentes afirmam que “Nunca – Ás vezes”
ignoram este comportamento (93,5%), e que “Muitas vezes – Sempre” levam o
aluno a refletir (89,1%), mas que “Nunca – Às vezes” participam este
comportamento à direção (67,4%). Este resultado é suportado por Palma (2011, p.
66) que apresenta no seu estudo que “71,2% dos professores inquiridos referirem
que nunca ignoram as situações de indisciplina...”.
Ao refletirmos sobre as reações dos professores, anteriormente
apresentadas, segundo o sexo dos docentes, verificamos que são mais os
homens que “Muitas vezes – Sempre” participam os comportamentos de
indisciplina à direção da escola. Importa salientar que existe associação
estaticamente significativa entre sexo e o participar ou não comportamentos de
indisciplina graves à direção da escola. Ou seja, os homens, mais do que as
mulheres, participam à direção da escola os comportamentos de indisciplina que
considerem mais graves.
No que toca às reações dos professores tendo em conta a sua faixa etária
verifica-se que os docentes mais novos “Nunca – Ás vezes” (100%) ignoram este
tipo de comportamento e que “Muitas vezes – Sempre” levam o aluno a refletir
(100%). Por outro lado, são os professores com idade superior a 57 anos que
“Nunca – Às vezes” participam estes comportamentos à direção da escola (80%).
No entanto, estatisticamente, não houve associação entre a faixa etária e a reação
dos professores.
50
Por último, tendo em conta o departamento dos professores e as suas
reações perante os comportamentos de indisciplina de maior gravidade,
demonstra que, por um lado, são os professores de Línguas que “Nunca – Às
vezes” ignoram (100%) este tipo de prática de indisciplina e que “Muitas vezes –
Sempre” levam os alunos a refletir (100%). Por outro lado, são mais os
professores das Matemática e Ciências Experimentais, Sociais e Humanas que
“Nunca – Às vezes” participam este tipo de conduta à direção (81,9%).
Acrescente-se que não houve também associação entre o departamento e a
frequência de reação dos professores.
Também para estes três últimos pontos apresentados anteriormente não
encontrámos estudos que o confirme ou desmintam, por esse motivo e para que
este resultado possa ser generalizado, este estudo teria de ser replicado em
amostras maiores e com mais participantes por subgrupos.
6. Considerações Finais Ao nível deste estudo existiram algumas limitações ligados ao tempo e à
disponibilidade de participação dos docentes em responderem ao questionário
utilizado neste estudo.
Finalmente, consideramos que uma amostra mais alargada teria um impacto
maior no que se pretendia estudar. Contudo, poderia consistir uma linha de
investigação interessante replicar este estudo em relação às perceções e reações
que os alunos têm sobre os comportamentos de indisciplina.
7. Conclusão Este relatório marca o término de mais uma jornada académica, ficando o
sentimento e a certeza de tentativa de dever cumprindo.
O estágio pedagógico marca um início de um período de procura e de
conhecimento das dinâmicas de uma escola e de descoberta do nosso papel
enquanto profissionais.
Neste relatório, encontrámos uma reflexão da contextualização das práticas
desenvolvidas e uma análise reflexiva sobre as práticas pedagógicas.
51
Ao longo do ano procurámos desenvolver em nós e nos nossos alunos
valores e competências éticas e morais, para nos tornarmos melhores cidadãos.
O estágio pedagógico ficou marcado por ser um período de grande trabalho
individual e de grupo durante todo o presente ano letivo. Ficou marcado pelo o
estudo intensivo de matérias que não faziam parte do nosso domínio profissional,
fomentou em nós o espirito de observação e o sentido critico, tornando-se uma
ótima ferramenta de trabalho para o futuro.
Em suma, este ano de estágio fica marcado pela vivência do que é ser
professor no sentido prático do exercer da profissão. Onde somos conhecedores
do nosso ponto de partida, mas não conseguimos prever qual será o ponto de
chegada.
Afinal ser professor é ser um transmissor de conhecimento, um formador,
aquele que ensina, educa e comunica, contudo, será sempre um eterno aprendiz.
52
8. Bibliografia AGRESTI, A. (2010). Analysis of ordinal categorical data. Hoboken, NJ: John
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DECRETO DE LEI nº 51/2012, publicado em Diário da República, 1ª série – Nº
172 – 5 de Setembro de 2012.
53
DECRETO DE LEI Nº139/2012 de 5 junho 2012, Diário da Republica, 1.a
série—N.º 129. Ministério da Educação. Lisboa.
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Pedagógico e Relatório de Estágio 2016-17 e Regulamento de Estágio
Pedagógico.
1
9. Anexos
2
Anexo 1 – Modelo Plano de Aula
Anexo 2 – Grelha de Avaliação Sumativa
Anexo 3 – Questionário sobre indisciplina em contexto escolar - Alunos
Anexo 4 – Questionário sobre indisciplina em contexto escolar – Professores
Anexo 5 – Certificado de Participação na ação “III Jornadas Solidárias” da
FCDEF-UC
Anexo 6 – Certificado de Participação na ação “III Jornadas Científico-
Pedagógicas do Estágio Pedagógico em Educação Física” da FCDEF – UC
Anexo 7 – Certificados de Participação na ação “Rugby nas Escolas” e
Participação na ação “Tag Rugby e Iniciação ao Judo”
Anexo 8 – Certificado de Participação na 6ª Oficina de Ideias
Anexo 9 – Certificado de Participação na ação “ VI Fórum Internacional das
Ciências da Educação Física” da FCDEF-UC
3
Anexo 1 – Modelo Plano de Aula
Plano Aula Professor(a): Data: Hora:
Ano/Turma: Período: 1º Período Local/Espaço:
Nº da aula: U.D.: Nº U.D: Duração da aula:
Nº de alunos:
Função didática:
Recursos materiais:
Objetivos da aula:
Tempo Objetivos
específicos Descrição da tarefa /
Organização Componentes
Críticas Critérios de
Êxito / Avaliação
Estratégias / Estilos /
Modelos de Ensino
T P
Parte Inicial da Aula
Parte Fundamental da Aula
Parte Final da Aula
Fundamentação/Justificação das opções tomadas (tarefas e sua sequência):
4
Anexo 2 – Grelha de Avaliação
Avaliação Diagnóstica Gesto técnico
Nº Aluno Passe Machete
1
2
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Legenda:
Nível Descrição
Avançado - 5 O aluno realiza corretamente as ações técnicas e táticas.
Elementar (+) - 4 O aluno realiza sem dificuldades, mas com alguns erros, as ações técnicas e táticas.
Elementar - 3 O aluno realiza com algumas dificuldades as ações técnicas e táticas.
Introdutório (+) - 2 O aluno realiza com muitas dificuldades as ações técnicas e táticas.
Introdutório - 1 O aluno não realiza as ações técnicas e táticas.
5
Avaliação Sumativa Exercício Critério G2 *
Nº Aluno Passe Machete Serviço Jogo Total
1
2
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
*Os alunos serão avaliados em jogo a execução das ações técnicas passe e machete aplicados em função da trajetória da bola.
No serviço os alunos serão avaliados pelo seu desempenho técnico e em função da trajetória da bola (colação da bola em espaços vazios).
Aços táticas colocação da bola em zona difícil de receção, tanto na organização do ataque como em serviço.
Legenda:
Nível Descrição Avançado - 5 O aluno realiza corretamente as ações técnicas e táticas.
Elementar (+) - 4 O aluno realiza sem dificuldades, mas com alguns erros, as ações técnicas e táticas.
Elementar - 3 O aluno realiza com algumas dificuldades as ações técnicas e táticas.
Introdutório (+) - 2 O aluno realiza com muitas dificuldades as ações técnicas e táticas.
Introdutório - 1 O aluno não realiza as ações técnicas e táticas.
6
Anexo 4 – Questionário sobre indisciplina em contexto escolar – Professores
7
8
9
10
11
12
13
Anexo 5 – Certificado de Participação na ação “III Jornadas Solidárias” da
FCDEF-UC
Anexo 6 – Certificado de Participação na ação “III Jornadas Científico-
Pedagógicas do Estágio Pedagógico em Educação Física” da FCDEF – UC
Anexo 7 – Certificados de Participação na ação de formação Tag Rugby e
Iniciação ao Judo e Participação na ação de formação “Rugby nas Escolas”
14
Anexo 8 –Certificado de Participação na 6ª oficina de Ideias em Educação Física
Anexo 9 –Certificado de Participação na ação “VI Fórum Internacional das
Ciências da Educação Física” da FCDEF-UC
Nuno Pacheco Mendes