O SABER DA CRIANÇA E O SABER DA CIÊNCIA

Suzana Faleiro Barroso (Relatora)

Relatório elaborado por Cristina Drummond,

Cristina Vidigal, Cristiana Pittella de Mattos,

Sandra Espinha Oliveira, Maria Rita Guimarães

e Suzana Faleiro Barroso

Introdução

As modificações promovidas na experiência da infância pelo discurso da ciência

afetam diversos aspectos da subjetividade infantil, os laços de família, a constituição do

laço social, da função subjetiva, do ser-para-o-sexo. Neste relatório, dedicamo-nos à

noção de “saber autêntico”, que foi formulada por J.-A. Miller (2012) no artigo “O

saber da criança”, e que nos pareceu fundamental para orientar a escuta da criança em

diversos campos nos quais se inscrevem, hoje, suas demandas.

O saber da criança, no sentido do saber que ela tem, não é desses

saberes de semblante, desses saberes artificiosos, que são erguidos em

discurso sobre a mesma matriz que o discurso da Universidade. O

saber da criança é um saber autêntico, quer ele seja sabido ou não

sabido, e é como tal que ele se inscreve no discurso analítico

(MILLER, 2012, p. 8).

Investigamos o estatuto do saber autêntico na teoria e na clínica psicanalítica, na

qual ele se manifesta como uma espécie de saber preservado dos efeitos do discurso

científico, que são efeitos de supressão do saber da criança, de sua palavra, de seu

sintoma.

A lista dos nomes da criança contemporânea — agitada, bipolar, reativa, autista,

hiperativa, etc. — multiplica-se segundo as reedições dos manuais diagnósticos dos

chamados transtornos do desenvolvimento. O saber científico sobre a criança, sob a

forma de “informação generalizada” (BROUSSE, 2007, p.12), acessível, na rede,

define, de modo banal, o perfil infantil dentro e fora das normas e orienta os respectivos

protocolos de tratamento, prevenção e controle. Os programas de assistência à infância,

sejam aqueles do campo da saúde mental, do campo da educação ou das políticas

sociais, todos eles de aplicação universalizante, dificilmente, dão chance à

particularidade de cada caso. Da escuta dos pais recolhemos, com frequência, as queixas

de mães angustiadas, que dizem não saber mais o que fazer com seus filhos; pais

desautorizados pelos diagnósticos-clichês e submetidos à proliferação das novas

gerações de medicamentos, que podem produzir respostas em série, porém, sem a

implicação da função subjetiva. Dispostos a erradicar qualquer mal-entendido, adeptos

da linguagem científica corrente, são pais que, em grande parte, não se arriscam a

interpretar a criança. Imbuídos da concepção naturalizante do desenvolvimento infantil,

cedem do seu saber particular. Politicamente corretos, muitos dentre eles se justificam

— “criança não vem com manual” — mas se empenham em evitar todo tipo de traumas,

frustrações, desigualdades, em nome do ideal de bem-estar. Para tanto, frequentemente,

submetem-se às supostas garantias do saber do manual dos especialistas. Contudo,

demonstram, mediante nossa escuta, a expectativa de alívio da inconsistência do lugar

do Outro que a maternidade e a paternidade lhes fazem experimentar, sobretudo no

tempo do declínio da autoridade do pai.

Os professores e educadores, por sua vez, dão-se conta da perda da tradição

agalmática do saber do mestre, aquele que ensinava a ler, escrever e fazer continhas.

Sentem-se impotentes, recuam diante da impossibilidade inerente à sua missão, ou

apelam também aos dispositivos da ciência. Diariamente, reencontramos esse cenário

que, de fato, nos coloca diante da figura da criança sem o Outro, aquela cada vez mais

desamparada de um discurso estabelecido para lhe proporcionar um lugar de sujeito.

Dentre as características da criança sem o Outro, destacamos a condição do falasser

desapropriado do seu saber particular e objeto de um saber universal, porém anônimo.

Diferentemente do saber-mestre, do saber-poder, sustentados respectivamente

pelo discurso do mestre e pelo discurso universitário e que confirmam a criança como

objeto das mais variadas paixões, o saber autêntico tem a maior afinidade com o

discurso psicanalítico, em que opera no lugar da verdade. “A verdade — nos diz Lacan

— está em dizer sobre o sexo, e é por isto que é impossível”. A sexualidade faz furo no

saber. Ali onde o saber da ciência pretende tudo equacionar, explicar, matemizar,

reduzindo a fórmulas universais os enigmas do falasser, o discurso psicanalítico se

sustenta do furo do saber, que faz objeção à tendência de tudo poder saber.

Como o discurso psicanalítico pode, então, dar lugar ao saber autêntico da

criança? Como reinventar o inconsciente e incluir o Outro na vida da criança

contemporânea? Como nos situarmos com relação às políticas públicas para a infância,

que, hoje, no Brasil, e no mundo, gravitam, sobretudo, em torno da criança autista? É

possível adotar, por exemplo, os protocolos de prevenção e detecção precoce de

transtornos psíquicos do desenvolvimento infantil sem ferir a “ética do imprevisível?

(ANSERMET, 1999, p. 36).

O falasser e a linguagem da ciência

Tanto a figura da criança sem o Outro como a dos pais com o manual

testemunham a incidência do saber da ciência à revelia do saber infantil.

Historicamente, verificamos o quanto a criança é sensível aos discursos de cada época.

É que a infância instaura, por excelência, o tempo de constituição do falasser, da

inserção em um discurso do qual se pode obter um corpo, um modo de regulação do

gozo pulsional e o laço social. Enquanto o falasser é aquele que tem seu corpo afetado

pela língua, ser de gozo e de fala, o sujeito é falta a ser, é efeito da linguagem e do fato

de que o significante o representa para outro significante. “O falasser tem um corpo

como condição sine qua non para gozar. O sujeito lacaniano, por sua vez, está separado

do gozo pelo Outro e só lhe retorna algo daquele sob as espécies do objeto a na

fantasia” (MILLER, 2006, p. 15).

A infância como tempo lógico implica uma experiência singular, isto é, a de

incorporação de uma estrutura que preexiste ao sujeito, a linguagem, a partir de

lalíngua, isto é, da dimensão inconsistente e múltipla da língua, massa sonora, plena de

equivocidade e geradora do mal-entendido, que antecede a captura na linguagem. Essa

operação de passagem de uma língua privada que serve prioritariamente ao gozo à

linguagem que serve à comunicação e ao laço social não acontece sem perda. A

observação freudiana do fort-da é ilustrativa do acesso do falasser ao saber através da

incorporação da estrutura da linguagem, segundo a qual a oposição de dois

significantes, S1 e S2, inscreve, repetidamente, a perda do objeto inaugural do sujeito

dividido. A relação da criança com o saber articulado, o S2, funda-se aí, na entrada no

discurso. O saber faz borda no furo introduzido pela marca traumática imposta pela

linguagem sobre o ser vivente, porém sem absorvê-la totalmente.

Para alojar-se no discurso, a criança deverá submeter sua lalíngua à autoridade

da língua do Outro. Daí provém um trauma ineliminável decorrente do depósito dos

detritos da “lalíngua dita materna” (LACAN, 1972-1973/1985, p.188) sobre o corpo do

infans. No seu encontro com a linguagem, o corpo se constitui não somente como

imagem, mas também como eco pulsional do dizer do Outro. A substância corporal

coloca em relevância a capacidade do dizer de afetar o corpo, de imprimir marcas sobre

o corpo e desalojar o gozo. Disso decorrem os eventos corporais, desarranjos, afecções e

perturbações das funções do corpo vivo.

Diante do fracasso estrutural do discurso na captura do real do corpo, nossa

civilização se especializa em técnicas, instrumentos e artifícios supostamente capazes de

erradicar o mal-estar inerente à disjunção entre palavras e corpos. Desse modo, a ciência

tem sido cada vez mais sofisticada para ampliar a extensão do organismo por meio dos

objetos mais-de-gozar captadores da libido.

Alheia ao furo no saber, baseando-se, sobretudo, no conhecimento do gene e do

neurônio, a linguagem científica vem promovendo uma nova articulação do saber a

partir, fundamentalmente, das “puras verdades numéricas” (SOLANO, 2011, p. 29), isto

é, da manipulação do número como tal, a exemplo dos parâmetros estatísticos com os

quais a criança vem sendo avaliada, não sem a exclusão do falasser. Ao funcionar,

sobretudo, com pequenas letras, com cifras mais do que com significantes, a linguagem

da ciência pode “neutralizar todas as outras funções do discurso e, em particular, o S1 e

o S2, como produtores de sentido” (AFLALO, 2013, p. 44). Disso pode resultar o

congelamento da lógica binária do significante, e, dessa maneira, o incentivo ao império

do Um, típico da solidão autística, que vem sendo tomada como modelo da nossa

civilização. Desse modo, e ao promover a realização fantasmática do mais-de-gozar a

oferta da ciência contribui para degradar a experiência do infans com a sua lalíngua. “A

linguagem — diz Lacan (1973/1985, p. 188) — é apenas aquilo que o discurso

científico elabora para dar conta do que chamo de lalíngua.” O discurso da ciência é um

dos modos de tratar a lalíngua. Se lalíngua constitui o material infantil por excelência,

pois concerne ao corpo libidinal do falasser, corpo que se constitui na infância,

podemos dizer que o saber da ciência ignora o infantil.

Corroborando com essa ideia, Giorgio Agamben, no livro Infância e história,

considera o experimentum linguae como a experiência fundamental do infans, “no

sentido próprio do termo, em que aquilo de que se tem experiência é a própria língua”

(AGAMBEN, 2012, p. 11). “Que o homem não seja sempre já falante, que ele tenha

sido e seja ainda in-fante, isto é a experiência” (AGAMBEN, 2012, p. 62). A ciência

moderna, ancorada no cogito cartesiano, nasce de uma desconfiança sem precedentes

em relação à experiência como era tradicionalmente entendida, visto que ela convive

com a incerteza, com o cálculo, com a autenticidade. Para Agamben, a infância é uma

experiência e como tal pode ou não atravessar os adultos e pode ou não atravessar as

crianças. Essa ideia também desvincula o infantil da idade, da cronologia, de uma etapa

psicológica ou da temporalidade linear, cumulativa e gradativa; mas se vincula ao lugar

lógico da infância entre a experiência e a linguagem, como puro evento.

O saber autêntico

A psicanálise sempre reconheceu o valor estruturante do saber da criança. Com

Lacan, pudemos extrair a lógica mítica, simbólica, do saber das teorias sexuais infantis

como modo de tratar os enigmas da existência e do sexo junto à criança inserida no

campo do Outro, a exemplo do pequeno Hans. No Seminário, livro 4: a relação de

objeto (1956-1957/1995), Lacan reconstruiu os circuitos, as permutações e as

transformações do mito de Hans. “O mito dá uma fórmula discursiva a qualquer coisa

que não pode ser transmitida na definição da verdade”. A riqueza do imaginário de

Hans, incentivado pela operação sugestiva do pai, lhe proporcionou o acesso ao saber

mítico, a despeito da carência simbólica de seu ambiente familiar. Hans se entregou a

verdadeiras “maquinações míticas” (LACAN, 1956-1957/1995). Porém, mesmo após a

decifração do sintoma fóbico, o menino “ainda quebrava a cabeça para descobrir o que

um pai tem a ver com seu filho, já que é a mãe que o traz ao mundo” (FREUD,

1909/1976, p. 107).

Isso demonstra que uma mensagem, mesmo decifrada, pode continuar sendo um

enigma. Os restos da fobia serão tratados no pós-análise, com Freud conferindo ao saber

outro estatuto, o “saber-fazer ali com seu sinthoma”, demonstrado pela invenção de

Hans de uma profissão inédita até então. Trata-se da profissão de diretor de cena de

ópera por meio da qual ele escreveu o seu nome no campo da arte. Segundo a

cronologia de sua carreira, por volta dos 22 anos, em Paris, Viena e Salzburg, podia-se

ler seu nome nos cartazes de vários teatros, “Diretor de cena: Herbert Graf”. Definido

por ele próprio, o diretor de cena é o homem invisível da ópera. “A natureza mesma

deste trabalho — explicou Herbert Graf — é permanecer atrás do palco e deixar que a

luz seja projetada sobre a ópera em si’. Consta que seu nome permaneceu ligado à

transformação da prática operística moderna inclusive após sua morte, em 1973. Em

uma entrevista concedida a Francis Rizzo, publicada em 05/02/1972, na revista Opera

News, Herbert Graf disse: “A profissão de diretor de ópera como a conhecemos hoje

não existia naquela época. Além disso, não havia nenhuma faculdade, nem curso onde

estudar. Eu devia inventá-lo”.

A orientação do real permite a releitura desse acontecimento. Para além das

coordenadas paternas do saber, encontramos, na invenção de Hans, a marca de

autenticidade do saber, ancorado no que Hans foi como objeto para o Outro, isto é,

“Hans-o-fetiche” (LACAN, 1956-1957/1995, p. 425).

O saber autêntico tem afinidade com o inconsciente real, e o encontramos

mediante a suposição de que a lalíngua infantil, que não se deixa abolir completamente

pela educação e pela aprendizagem das regras da língua comum, quer dizer alguma

coisa. É através da “lalíngua de família” (MILLER, 2010, p. 42) que o desejo dos pais

se transmite, se impõe, se imprime, à revelia do discurso científico. Acolher o que a

criança sabe é, ao mesmo tempo, permitir que ela construa um aparelho com seu saber,

ou seja, um saber-fazer com o sintoma. Na “Conferência de Genebra sobre o sintoma”

(1975/1998), Lacan discute como a criança é confrontada, primeiro e de maneira brutal,

ao real de lalíngua, quer dizer, ao conjunto dos equívocos da língua. E é nesse

“motérialisme que reside a tomada do inconsciente” (LACAN, 1975/1998, p. 10). O

saber autêntico opera, portanto, mais como aparelho de gozo do falasser do que como

representação do sujeito da falta a ser.

No artigo “Acolher o que sabe a criança” (2013), Jean-Pierre Rouillon comenta a

particularidade da relação da criança ao saber de lalíngua, atribuindo-a à sua relação ao

gozo do Outro, indicando o quanto a autenticidade do saber da criança está

correlacionada à sua maior proximidade da condição de objeto condensador do gozo do

Outro. Esse ponto foi formulado por Lacan nas “Notas sobre a criança” (1969/2003) ao

descrever a correlação do sintoma da criança à fantasia materna. “Ela se torna o objeto

da mãe e não tem outra função senão a de revelar a verdade desse objeto” (LACAN,

1969/2003, p. 368). Disso decorre a recomendação lacaniana, isto é, “se opor a que seja

o corpo da criança que corresponda ao objeto a” (LACAN, 1967/2003, p. 366).

O menino rei dos idiomas e a menina-príncipa

A criança sem o Outro apresenta-se, hoje, ao psicanalista, com seus sintomas-

gozo muito mais frequentemente do que com os sintomas-mensagens e cuja leitura nos

remete ao encontro sempre traumático entre as palavras e os corpos. Desse encontro se

extrai uma marca singular para o ser falante, S1, e um objeto da maior afinidade com

essa marca, o objeto a, que se enraíza no corpo por meio do significante. Trata-se do

Um disjunto do universal e da totalidade da classe ou do conjunto dos significantes, que

se articula ao conceito de sintoma definido enquanto modalidade singular de satisfação

pulsional. O sintoma-mensagem está para a dimensão simbólica do inconsciente assim

como o sintoma-gozo está para sua dimensão real. “O inconsciente de Lacan é feito de

‘um-deslize’ (une bévue) que são significantes-um que sempre geram equívocos”

(LAURENT, 2012).

Podemos discutir a questão do saber autêntico a partir do relato de fragmentos de

dois casos de crianças em análise, Lucas, atendido por Suzana Barroso, e Gabriela,

atendida por Cristina Drummond.

Os pais de Lucas buscam análise para o filho de quatro anos com dificuldades

para ir à escola, com crises de choro aparentemente imotivado, uma discreta troca de

letras e uma incontinência urinária, que muito os incomodava, adquirida pelo menino

meses após o nascimento da sua única irmã, muito querida pela mãe. As primeiras

sessões da criança aconteceram balizadas por um quase ritual de ir ao banheiro fazer

xixi na entrada e na saída do consultório. Lucas dirigia-se ao banheiro citando a frase

paterna –– papai falou –– enquanto explicava os passos de sua ação: “Levantar a tampa,

abaixar a calça... papai falou que é assim, papai falou”. Lucas exibia seu corpo de

menino, indicando impasses na articulação da significação fálica do gozo, apesar da

citação do discurso paterno. Durante as sessões, o desenho-escrita de Lucas foi

viabilizando a cifração do gozo do próprio corpo, do corpo do Um, que, a partir da

oferta do discurso analítico e da transferência, pode ceder algo ao campo do Outro. Nas

folhas de papel, desenhava preferencialmente jardins e flores para sua mãe; e, no

quadro, desenvolvia uma série de repetidos labirintos, nos quais é a analista quem

tomava choquinhos e era toda queimada por raios acompanhados de risos.

A angústia compareceu como resposta ao corte das sessões dos quais o menino

sempre reclamava: “Não tô estutando mais, mais cinco minutos, não vai dar tempo...”

Lucas experimentava então o impossível de dizer sobre o que concerne a seu ser de

gozo, o lugar de objeto indizível que nenhum discurso pode tratar inteiramente. No

lugar do xixi, vai emergindo, de modo surpreendente e em profusão, a sua lalangue e a

formulação de um não saber; “Eu não sei falar e por isso minha mãe me trouxe aqui”.

Seguiu-se uma série de sessões dedicadas por Lucas à montagem e desmontagem de

uma casa na qual ele buscava alojar uma família, a mãe, o pai, a irmã e o avô. O pai e a

mãe na cama, a filha no sofá, o filho morreu. A irmã vai-se tornando o tema predileto do

menino. “Ela tem um ano. Ela nasceu em casa. Ela nasceu pelada. Ela desenha tomigo,

é uma taza de ferro. Vamos fazer torta de amola. É fábrica. É de adulto. Adulto que faz

as coisas”. A irmã que nasce “pelada” traumatiza o sujeito, provoca ruptura no saber

constituído até então e interpela o sujeito no âmago de seu ser-para-o-sexo.

Enquanto desenhava e coloria, Lucas gostava também de falar palavras em

inglês –– yellow, blue, black, língua que seu pai lhe ensinou. Sua mãe não sabe inglês.

Sua mãe fala coisas difíceis com ele. Lucas atribui alguma autoridade à língua paterna,

porém não suficiente para lhe ajudar a equacionar o enigma do Desejo da Mãe. Depois

de alguns meses de sessões, ele demanda que eu veja sua irmã. Ao enunciar o nome da

irmã, “Gigi”, produz-se uma enunciação ao nível da equivocação homofônica do

significante, que pôde ser recolhida pela analista. “Gigi está com cheiro de xixi –– disse

Lucas –– ela fez xixi na fralda; ela é bebê”. A seguir, ele se envolve em uma operação

de classificação dos objetos, de ordenação simbólica do seu mundo: “brincar de

duplos”, formando pares de animais iguais, que, a exemplo da girafa grande e da girafa

pequena do pequeno Hans, indica um tratamento metonímico do enigma do Outro. Quer

fazer duplos com os pares de sua sandália e a de sua irmã; ele ganhou uma e sua irmã

ganhou outra igual. Até que encontra duas pequenas lousas diferentes, segundo ele, uma

de menino e outra de menina. Ele então começa a separar o que é de menino e de

menina, recorrendo à ajuda do discurso sexual estabelecido. Brinca de vestir e desvestir

os bonecos e bonecas, escolhendo as roupas e as cores de menino e de menina. Revela

que gosta da Paula, no colégio, mas não é seu namorado, ela gosta de outro menino. O

trabalho de elaboração da lógica fálica e da castração se apresenta de modo muito

patente ao desenhar uma série de meninos e meninas no papel e depois de usar a tesoura

para “fazer um corte no corpo”, faz deslizar as duas partes da folha cortada uma sobre a

outra, de modo a fazer trocas, substituindo os genitais femininos e masculinos uns pelos

outros. Lucas nos pareceu um Hans contemporâneo e, por diversas vezes, angustiava o

Outro parental com sua fala. Por exemplo, quando disse à mãe: “Eu gosto muito de

você, mas meu pipiu me atrapalha, queria ser igual a você, não ter pipiu”.

O “rei dos idiomas” surge ao fabricar para seu corpo uma roupa que vai vesti-lo

com os semblants fálicos. Ele pede a ajuda da analista para fazer uma coroa que colocou

em sua cabeça, uma espada, um pau de luta, uma barba para seu rosto, e diz –– “Sou o

rei dos idiomas”. Lucas passa a se interessar pelas letras, começa a diferenciá-las,

fazendo o exercício de juntá-las, e, assim, vai lendo suas composições. Escreve alguns

pares de nomes de meninos e meninas –– Lucas, Gigi, Beatriz, João. É, portanto, a

autoridade da língua conferida pela escrita que ratifica a diferença, introduz o sentido e

o laço social, para além do gozo autoerótico alojado na lalangue. No último desenho de

Lucas, feito nas sessões, “a chuva está caindo e fazendo brotar a flor”, ao lado da qual

ele desenha um menino e uma menina.

Concomitantemente à análise, o processo de alfabetização avançava na vida de

Lucas, não sem incômodo do ambiente escolar e familiar com as trocas de letras que

ainda ocorriam intermitentemente e haviam mesmo se intensificado como efeito da

análise. De um lado, os pais de Lucas sentiram-se aliviados com os efeitos terapêuticos

de suspensão da incontinência urinária do menino, dos choros constantes, da dificuldade

de ir para o colégio; de outro lado, foram interpelados pelos imperativos de normalidade

do discurso pedagógico. O saber científico supostamente garantido pela fonoaudiologia

pareceu-lhes bastante atraente. O risco maior para o falasser é quando o falso saber da

ciência, à revelia do saber autêntico, recomenda uma reeducação da linguagem que

degrada a lalíngua a um puro problema de cognição expurgado de qualquer dimensão

libidinal. O que o caso de Lucas ensina é que a aprendizagem escolar requer uma

operação sobre lalíngua, isto é, que a criança possa separar-se da lalíngua materna,

subjetivá-la, o que implica diferentes destinos para o Um que dela se extrai. “O Um

encarnado em lalíngua é algo que resta indeciso entre o fonema, a palavra, a frase,

mesmo todo o pensamento. É o de que se trata no que chamo de significante-mestre”

(LACAN, 1972-1973/1985, p. 196). Ele é captado fora dos efeitos de sentido, isto é,

como letra. Desse ponto de vista, afirma Miller, em Los signos del goce (2006), S1 é

homólogo ao objeto a.

Destacamos do caso de Lucas, além de todo o uso do simbólico articulado a

partir de pares significantes, duas nomeações que pareceram preciosas. O “Gigi-xixi”,

que indica que o xixi foi o nome que ele deu para encobrir o hétero fora do saber, e o

“rei dos idiomas”, como S1 que pode representá-lo na língua do Outro como particular,

mas também como fazendo parte do conjunto. Com esse nome, Lucas parece batizar-se

na lalangue privada de sua família, na qual ele mesmo verificou um desencontro entre

as línguas paterna e materna. O sintoma de “trocar letras’, que a própria criança

identificou como a sua questão, aponta para o além do pai ou do “papai falou como os

homens fazem xixi”. A operação de “fazer um corte no corpo” elide o sexual da imagem

em que o falo comparece menos como significação e mais como relação ao real.

Considerando que “o inconsciente é testemunha de um saber que, em grande parte,

escapa ao falasser” e que “lalíngua articula coisas que vão muito mais longe do que o

que o falasser suporta de saber enunciado” (ROUILLON, 2013) podemos supor que o

corte no corpo, feito por Lucas, coloca no horizonte as possíveis parcerias singulares

entre as duas metades cortadas.

Quanto à Gabriela, os seus pais a levam para a análise quando estavam se

separando. Queixavam de sua agressividade, que ela não queria se vestir com roupas de

menina e dizia querer ser um menino, o que angustiava muito seus pais. Quando a mãe

entra com Gabriela no primeiro encontro com a analista, ela pergunta à filha por que

não queria vestir-se como uma princesa no dia de seu aniversário. Gabriela explica à

mãe que não queria ser uma princesa, que ela era uma “menina-príncipa”. Esse

significante de lalíngua da menina indica sua busca de se situar em um lugar fora da

partilha sexual. Nem príncipe, nem princesa, mas “príncipa”.

Inicialmente, não foi fácil estabelecer um laço com Gabriela, que queria, o

tempo todo, envenenar a analista e fabricar um cheiro ruim com os produtos de limpeza.

Suas histórias sempre giravam em torno de vencer, atacar o outro e se afirmar como

exceção. Inscrever-se como única não lhe permitia entrar em um grupo e parecia

determinar sua agressividade. Se, inicialmente, ela sempre recusava usar roupas

femininas, aos poucos, começou a mostrar seus tênis. Eles podiam ser cor-de-rosa e

enfeitados. Mas sempre eram mais bonitos do que os das outras crianças. E seu número

era infinito. Mesmo que não fosse a primeira vez que viesse com determinado tênis, ela

dizia que era novo. Um dia, ela conta de sua angústia de ir à pediatra que ela odiava,

porque ela lhe pedia para tirar a roupa. Não precisava tirar a calcinha, mas tinha que

tirar a meia e o tênis, e ela não queria, de jeito nenhum, fazer isso.

Gabriela sempre gostou muito de desenhar; às vezes, fazia desenhos que ela

queria que a analista copiasse; outras vezes tratava-se de uma oportunidade para pintar o

chão e, astuta e divertidamente, colorir o corpo de sua analista. O corpo dela nunca era

marcado. Gabriela aprende a ler muito cedo e, a partir de um livro que ela toma do pai

na sala de espera, interessa-se pelos livros do consultório. Ela gosta de histórias

perigosas e de medo, de bruxas, vampiros, monstros. Ela os ilustra, copiando os

detalhes, e, quando fica difícil, pede ajuda e vai copiar também a analista. Quer

grampear todas as folhas em que desenha, reunindo fadas, bruxas, espiões,

mosqueteiros, personagens sem história, para conectá-los, como tentativa de fazer um

corpo não mais a partir de um tênis-curativo, mas buscando juntar as partes. Ela elege

um livro, a história de dois bruxos que brigam para serem procurados pelas pessoas para

ajudá-las. Se, inicialmente, há uma declarada guerra entre eles, a história termina com

uma proposta de trabalharem juntos, ajudando um ao outro. Em diversas sessões, ela

pede à analista que releia a história. Leva livros de sua escola para mostrar, mas eles não

são para serem lidos. Ela inventa um novo recurso para tratar de sua dificuldade para

inscrever a diferença sexual e fazer um corpo feminino, ao pegar duas bonecas que vão

representá-la e à analista. Mesmo sendo duas mulheres, elas se transformam em

porquinhos para roubar o “poder do alfabeto”, que é, segundo ela, o de soletrar.

“Precisamos de livros, histórias e entrar em pontos. Nosso castelo já está cercado e

protegido por guardiões”. O saber dos livros, para Gabriela, parece constituir um saber

articular uma estória em que só há pedaços ou peças soltas, e não exatamente um saber

sobre o sexual. Ao dizer que os bruxos vão para a “mais-morra”, vão ficar pelados,

diante da pergunta da analista — como é ficar pelado? — Gabriela diz que é “sem

roupa”. Mas, quando perguntada sobre o que há debaixo da roupa, ela diz que há as

meias e os tênis. Ou seja, debaixo da roupa não há corpo.

Gabriela e Lucas são crianças que trabalham, cada uma a seu modo, para

inscrever o corpo vivo na língua articulada ao Outro. Ambas respondem ao encontro

com o furo no saber que a ciência forclui e que é veiculado no sintoma. Trata-se de

crianças confrontadas com a castração do Outro, com o hétero, ou seja, com o que não

se conhece, com o que é diferente, e cujo desejo ou gozo fazem enigma. Também, para

ambas, é o feminino, o Outro sexo, que aparece como esse furo no saber que aponta

para a inexistência do Outro. "Gigi-xixi" e "príncipa" veiculam esse encontro com o

gozo autístico do Um que não faz relação sexual.

Podemos fazer um contraponto entre os casos de Lucas e Gabriela, pois

verificamos que “roubar o poder do alfabeto” é uma solução que se aproxima daquela

do “rei dos idiomas”, isto é, fazer um corpo, porém com a diferença dos recursos com

os quais cada sujeito pôde contar. Ao consentir na parceria com a analista, Gabriela

busca fazer uso do simbólico para inventar uma nova relação com o corpo. Roubar o

poder do alfabeto parece constituir uma nova maneira de articular as partes do corpo, a

partir das partes do corpo das palavras, as sílabas. Essa solução parece ser menos

ancorada no imaginário, tal como quando ela recorreu à roupa, mas podemos ver que

não é nada simples para esse sujeito encontrar a maneira de dar lugar ao real do sexual.

Ambos os casos também demonstram a operação analítica sobre os S1 disjuntos e

dispersos que permitiram, tanto quanto possível, a relação simbólica entre S1 e S2, cujo

efeito é fazer existir o inconsciente como “um saber-fazer com lalíngua”.

Do prefácio do livro O inconsciente da criança, de Hélène Bonnaud, extraímos

algumas palavras de Miller que nos pareceram bem apropriadas à clínica dos casos

relatados. Ele distingue o inconsciente que se decifra e promove sentido daquilo que faz

buraco, troumatisme. Considerando, com Freud, que a defesa não tem a estrutura do

recalcamento, “o falasser aí está diretamente, cruamente, confrontado ao real, sem

interposição do significante — que é cataplasma, unguento, medicamento” (MILLER,

2013, p. 9). O menino rei dos idiomas e a menina-príncipa demonstram como o

sujeito renasce, born again, do apelo feito a um segundo significante.

Ei-lo, aqui, entre dois, recalcado, deslizando, ek-sistente, sujeito

barrado e que se barra. Se o analista é capaz de ser esse segundo

significante, ele faz milagres com a criança (MILLER, 2013, p. 10).

É o que parece acontecer quando Gabriela propõe à Cristina outra parceria para

efetuar o roubo do alfabeto, e Lucas pede ajuda à Suzana para vestir-se como o rei dos

idiomas.

Conclusão

Os casos de Lucas e Gabriela demonstram como o falasser é exposto ao

traumatismo da linguagem e o que cada sujeito pode fazer com ela. Conforme diz

Miller, há “os sujeitos que chegam a fazer da linguagem um instrumento e aqueles que

permanecem instrumentos da linguagem” (MILLER, 2003, p. 36). É nesse fazer que se

joga com o saber autêntico e com a invenção de cada um como resposta à inexistência

do Outro. Essa clínica também demonstra uma nova resposta da psicanálise diante dos

sujeitos que não contam mais com o amparo dos contos de fadas, dos mitos ou ficções

similares. Ao psicanalista cabe então operar com o desejo do analista para sustentar a

ética do imprevisível.

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