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Dossier -O saber desconhecido da criança – Uma incursão no Desenvolvimento Vocacional na Infância

Revista Sentidos – Dire. Ana Margarida Alves

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Dossiê

“o sabe r desconhecido da c r iança:

uma incu rsão no desenvo lv imento vocacional na infânc ia”

Teor ia s e Po jetos Educac ionais

Textos de Ana Margarida Alves,

Lic. Jornal ismo

Encaminhar não é prof is s ional i za r, mas, despertar sent idos na forma que cada se r

humano comuni ca e se i nter l iga com o mundo e, consequentemente, es t imula r - lhe

as suas apt idões .

. . . . se ja quando rab i sca universos fantást icos com os lap í s de co res, ou

quando cons troí impérios com os legos .. . se ja quando br inacar i ando inventa

l ínguas es tranhas ou quando começa a escrev inhar as suas estór i as, se ja quando

constroí os seus teatros e pa lhaçadas. . . . ou fa z exper iênc ias como grandes

c ient is tas .

Fotografia: Novembro 2009 – Pais & Filhos



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Introdução

A v ida são os sent idos e os sen t idos e os sent idos são a v ida. Muito ante s

do rompimento das bar re i ras f í s i cas do ventre materno, já o bebé vem envolv ido

num manto de l i cado de t raços de personal idade .

Para a lém dos tra ços gené t icos , durante a sua expe r iência p ré -na ta l

desenvolveu também sent idos , competência s aud it ivas , l ingu íst icas e outras c r iando

as suas pr ime iras memór ias .

O bebé é um mapa de pontencia l idades áv ido po r descobr i r um novo mundo.

A inda de o lhos semi-ce rrados, envo lv ido num nove lo , t ranspor ta consigo

uma sabedor ia mu ito própr ia daquele mundo mis ter ioso intra -u ter ino.

Desde o pr ime iro gesto, o pr ime iro so rr i so, o pr imei ro bocejo, a pr imei ra

manife stação de fome ou f r io encont ramos mensagens sub l im ina res da

personal idade do bebé .

Nesta pequena d issert ação “o saber desconhecido da cr iança .. . ” pre tende -se

pôr em ev idência as múl t ip la s potencia l idades que cada pequeno se r tra z cons igo

desde o seu nasc imento, independentemente, da sua cond i ção económica, socia l ou

re l ig i osa .

Não se tra ta aqui de encontra r na cr iança, nas suas at i tudes, uma ve ia

prof is s i onal mas descobr ir o seu mundo in ter i o r e est imu lar - lhe as suas apt idões

natura is . . .

Encaminhar não é prof is s i onal izar , mas, despertar a f orma que cada se r

humano comun ica e se inte r l ig a com o mundo e , consequentemente , e st imu lar- lhe

as suas apt idões .

. . . . se ja quando rab isca universos fan tás t icos com os lap ís de co res , ou

quando constroí impé rios com os legos. . . se ja quando br inaca r iando inventa

l ínguas es tranhas ou quando começa a escrev inhar a s suas estór i as, se ja quando

constroí os seus teatros e pa lhaçadas. . . . ou faz expe r iência s como g randes

c ient is tas .

Assim, neste sen t ido , nenhuma cr iança é uma tábua rasa são as suas fo rma s

de comunicar que permitem aos outros percec ionarem os t raços da sua

personal idade e se estendendam ponte s de inte ração.

Com cinco anos uma c r iança dotada já canta, toca in strumentos musi ca i s ,

escreve , p inta, rep resen ta, constrói est ruturas complexas.. .aqui es tão os i nd íc ios



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de um mundo imenso de potenc ia l id ades que hab ita cada c r iança. . .que por vezes

passam despe rceb idos aos olhos dos adul tos.

Se obse rvarmos os mode los de re ferência mundia is e depo is f i zermos uma

incu rsão no nosso un iverso pa rt i cu lar fa ci lmente conclu i remos que as cr i anças ,

reve lam pre cocemente capacidades extraord inár ia s, e que desde mui to cedo os

seres humanos es tão aptos a adquir i r compe tênc ias e a descob r ir ap t id ões pessoa is.

“Era uma vez um menino

Que não e ra nada fe i o

Que t inha de extraord inár i o

Tinha um fe i t i ço no meio”

Fiz e sta quad ra quando t i nha c in co anos

António Gedeão

Assim, na l i te ratu ra, temos o exemplo de An tónio Gedeão grande poet a

português, e sc reveu este poema com cinco anos e aos dez anos decid iu comple ta r

os Lus íadas .

Foi a sua mãe que tendo uma grande paixão pe la l i tera tura transmit i u

esse sen t imento ao seu f i lho de nome or ig ina l Rómu lo de Ca rvalho, assim bapt izado

em honra de um drama l id o num f olhe t im de jo rnal .

Responsáve l por uma certa atmosfera l i terá r ia que se v iv ia em sua casa, é

e la que at ravés dos l iv ros comprados em fasc ícu los , vend idos semanalmente pe la s

casas, ma is tarde , requi s i t ados nas l iv rar i as Po rtugál ia ou Mora i s, que in i c ia o f i l ho

na arte das palav ras .

Des ta forma Rómu lo toma con tato com os mest res – Camões, Eça, Cami lo e

Cesá r io Verde, o prefer ido – e conhece “As M i l e Uma Noite s” , obra que v i r ia a

considerar uma das suas b íb i l ias .”

Na mús ica , Mozar t, inf luente músico e compos itor mostrou uma hab i l idade

mus ica l prod ig iosa desde sua infânc ia.

Já competente nos ins trumentos de te clado e no v io l ino , começou a compor

aos cinco anos de idade , e passou a se ap resenta r pa ra a rea le za da Europa ,

marav i lhando a todos com seu ta len to pre coce.

Na p intura, podemos des tacar o exemp lo de Pab lo P icasso cujos desenhos de

infânc ia repre sentavam cenas de touradas (a cu ltura da tourada por exce lência em

Espanha, por ce rto inf luenciou a sua obra ). O seu pr imei ro trabalho de destaque

art í st i co fo i um ó leo sob re madeira, p intada aos o ito anos , chamada O Toure i ro .

P icasso conservou e sse t rabalho por toda a sua v ida, levando-o consigo sempre que

mudava de casa.

Pab lo P icasso fo i dos p in tore s contemporâneos que mai s obras c r iou.. .



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Fig . 1 - O Tou re i ro – Pab lo P icasso – 8 anos

Para le lamente , às manife stações cr i a t ivas , art í st ica s onde é necessár i o

reve lar -se uma capacidade ina ta muito pa ra a lém da aprend i zagem também a

capac idade para o desenvolv imen to de conhecimento c ient í f ico se manife sta

precocemente. . .Pe rf ra seando um estudo de Joaquim Sá do Ins t i tu to de Es tudos da

Cr iança da Un ivers idade do Minho , o auto r aponta -nos p istas para o

desenvolv imen to da educação cien t í f i ca desde o pré-esco lar sa l ien tando que a

part i r da fa ixa dos 4 /5 anos a c r iança está prepa rada pa ra ot imi zar e

desenvolve r conhecimentos nesta á rea.

Em suma em je i t o de conc lusão, destas notas introdutór ia s, a cr iança, nos

intere sses que reve la , nas br incade iras e gostos pessoai s, aponta-nos p i sta s sob re

a sua persona l idade demonst rando capacidades extraord inár ias de aprend izagem

nas ma is d iversas áreas de conhec imento, sa l tando à v ista os seus pontos de

exce lência. . .desde a músi ca, à p in tura, à l i tera tura, à s c iênc ias .. .

Part i ndo, a ssim, de todas este s ind í c ios sob re as capacidades das c r iança s

tentaremos fa zer uma abordagem sobre o desenvolv imento vocacional na infância .

À luz dos mai s cept icos e apolog i st as da ete rna idade de br inca r, re f lect i r

sobre o mundo de cada cr iança e tra çar - lhe metas de futu ro é uma p reocupação

precoce e inút i l , contudo, vár i os e studos a ler tam-nos para o fa cto da ex is tênc ia já

no 1º c i c l o de casos de exclusão soc ia l e escolar . . . fa ctor suf ic ientemente

preocupante pa ra nos debruçarmos sobre e le .

Até porque cont ra fa ctos não há argumentos . Na rea l idade, ex is te exc lusão

soc ia l e e scola r no p r imeiro c ic l o. No entanto , à luz da psi co log ia e das c iência s

educac ionais é impossíve l . . .a lguém de ixa r que i sso aconte ça. . .

Houve no mínimo neg l igênc ia de informat iva e de encaminhamento. É

imposs íve l que após sucessivos verme lhos e aval ia ções insa t i sfató r ia s, n inguém

tenha fe i t o es tas questões.

Quem é es ta c r iança? De onde vem? Pa ra onde vai? Es tá na Escola ind icada ?

Como posso ajudá- la?

Porque mais que c lassi f i car cr ianças é fundamenta l sentarmo-nos ao seu lado

e compreende rmos o seu p r i sma , compreendermos porque choram, porque se



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ag itam , porque se d ive rtem tanto a faze r exercí c ios de matemática complexos ,

porque são tão imagina t ivas ou até porque não se intere ssam por nada.

No poder da pergunta “Po rquê?” es tá a re sposta à const rução da sua

fe l ic idade , não f osse esta uma v iagem que começa desde pequen ino .. . Porque

pergunta r apenas na adole scênc ia a uma cr iança “o que queres fazer daqui uns

anos .” É demas iado tarde.

Capítulo I: uma vida agitada antes do nascimento

Este tóp ico tem por base um tex to teó r ico de Pat r íc ia Nunes “Exper iênci a

Aud it iva no meio In tra-Ute r ino”, ap resen tada no âmbito do curso de Ps ico log ia na

Universidade de Coimbra que conclu i se r f undamenta l a e st imu lação acús t i ca

durante o per í odo da ges tação porquanto es ta aux i l ia r do desenvolv imen to ps ico-

soc ia l p ré-nasc imento e const i tu i rá um passaporte de desenvolv imento para a

entrada no novo mundo.

Ao longo deste processo a re la ção mãe-bebé envolve pa rt i cu lar idade s

poderão inf l uenc iar a sua emoc ional idade, est imu lar a sua capacidade de

memori zação . È assim, fundamenta l anal i sar a s potenc ia l id ades de um bebé, tendo

em conta a sua exper iênc ia no ú tero mate rno.

“De todos os órgãos dos sen t idos, o

único que permanece despe rto 24 horas po r d ia

é o ouv ido. Mesmo na mas i profunda fase do

sono. As ore lhas cont inuam l ig adas como

guard iã s abertas a qualquer ru ído ameaçador.

A aud ição é a peça chave na comuni cação

entre os se res humanos (Mat ias , 1999). Neste

âmbito, Pat r í c ia Nunes passou os o lhos pe la

l i teratura da área e destacou as seguin tes

considerações.

O ouv ido é o ó rgão f undamenta l para a aud ição sendo também re sponsáve l

pe lo equi l íbr i o do corpo .

A escuta é uma capacidade de a l to n íve l que o ser humano possui . A

compreensão dos sons acon tece de manei ra gradat iva ao desenvolv imento humano.

A re lação com o unive rso sonoro não ve rbal , na v ida int ra -u ter ina, va i ser de

extrema impor tância pa ra con textos terapeu t icos poste r io res (Barce l lo s c i t in

Mori tz , 2004)

A aud i ção é um dos sent idos que traz inf ormações impor tante s pa ra o

desenvolv imen to humano. O impacto das a l terações aud it ivas dá -se pr incipa lmente

sobre aspec tos l inguís t icos e p si cosoc ia l do ind iv íduo.

Segundo Nor then e Downs (1989), a pa rt i r da v igésima semana de gestação

o feto normal já demonst ra reações a e st ímulos sonoros, pe rceb idos a través da



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mudança de f requênc ia dos bat imen tos card ía cos feta is e associado s

f requentemente a mov imento corpora l . O feto tem capacidade de ouv ir e

desenvolve r a memória dos sons (Ver r i , 1999). A part i r do 4º mês v ida int ra -

uter ina, já há vá r i os sent idos , in clu sive a aud ição desenvo lv idos. Nos anos 70 ,

obstet ras colocarm microf ones no inte r io r do co rpo de ges tante e conclu i ram que o s

sons de facto chegavam, mas , que os ba rulhos internos da mulher eram tão forte s

que pare ciam abafa r qua lquer ru ído exte rno a não ser que o volume f osse muito

a l to. Actualmente já se sabe que este cu r ioso inqu i l ino f ica bem mai s proteg ido

dos sons in ternos , no casulo do l íqu ido amió t i co,e se encontra ma is p róx imo da

aud ição dos sons que vêm de fora.

Conclu indo-se a través des tes estudos que as conversas de fora podem se r

ouv idas apenas são atenuadas pe la gordu ra e pe los te cidos da mãe.

Num art igo da Rev i sta Super inte ressan te (1998), a au to ra re fere-se a u m

estudo do Dr . Bere ste in, do Hosp ita l A lbe rt E ins te in em que a sensib i l idade musi ca l

pode começa r a formar-se dentro do útero, o recém-nasc ido prefere e aca lma-se

com mús icas que ouv iu duran te a gestação , t ambém é possíve l que a hab i l idade

l inguí st ica comece a se r adqu ir ida na fa se f ina l da gestação . As mães que

conversam com os seus f i lhos e star iam hab i tuadas á musica l idade da l í ngua (Mat i as ,

1999).

A psico log ia pré -nata l estuda o comportamento e desenvo lv imento e

evolut iv o e psi co -afect ivo-emocional do ind iv íduo ante s do nascimento. Facto s

oco rr idos neste pe r íodo recebem reg isto mnés ico, gua rdado somente no

inconscien te inf l uenc iando a pe rsonal idade pós-na ta l do bebé e o seu

compor tamento . O feto já é possuido r de inte l igênc ia, sensib i l idade , traços de

personal idade própr i a e def in ida, v ida afec t iva e emoci onal v in cu lada à mãe com

comuni cação empát i ca e f is i o lóg ica , sente emoções de prazer , desprazer , dor ,

tr i ste za, angúst ia ou bem esta r reage com irr i taç ão quando se sen te le sado ,

apresen ta rud imentos de aprend izado, sof i st i ca ção do apare lho percept iv o e moto r

crescen te de complex idade do apare lho menta l (Pe ixoto e Amorim, 2007)

De acordo com Cannon (2002, c i t i n Pe ixo to e Amor im, 2007, o subs istema

de atenção –in teração soc ia l é um sis tema de comun icação que su rge no sexto mês

de gestação ind icando a capacidade de o rgani smo permanecer em es tado de a lerta

para re ceber inf ormações cogn it ivas, socia i s e emoc ionais , a lém de provoca r e

modif i ca r este s contactos com o mundo à sua vo lta.

Cada bebé é o único, por i sso a sua matur idade e o seu n íve l de suporte aos

est ímulos va r iam de aco rdo com a sua sub jec t iv i dade (Pe ixoto e Amorim, 2007).

Portanto , o desenvolv imento da aud i ção é de fundamenta l importânc ia tendo

em con ta que o seu desenvolv imento i r - se-à i nter l igar com o desenvolv imento de

outras capac idades . Para que a cr iança desenvo lva a l inguagem é dete rminan te bom

desenvolv imen to da aud i ção, a ss im para que haja a aqui s i ção e desenvolv imen to

normal a capacidade de verba l i zar ide ias é considerado como pré- requi s i t o a

integr idade ana tomof i s io lóg i ca do s i stema aud it i vo. Mui tos prob lemas de l inguagem,



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fa la e aprend i zagem têm sido atr ibuídos à d i f icu ldade de processamento dos

est ímulos acúst i cos.

O feto reage igualmente ao ru ído amb iente . As vozes mate rnas e paterna

podem ter e fe i tos espantosos no compor tamento do feto.

Se o feto ouve vozes e os ru ídos ambien ta i s ,

parece que pode memori zar a lgumas info rmações .

Exper iência s re cente s reve lavam que as c r ianças se

lembravam de sonor iedades pa rt i cu lare s. Esta

conte stação levou os ameri canos e os Japoneses e

desenvolve ram métodos de dfçç excer tos de mús ica ,

ouve a voz dos pai s, ouve o so letra r do a l fabeto

(Mabi l le , 1990).

A grav idez transfo rma-se num cana l, atravé s

da qual as mães começam a comuni ca r com os seus bebés.

Segundo e ste s es tudos, é necessár io trabalha r a cr iança desde a gestação

com a palavra e com a músi ca.

O acompanhamento das mães e dos bebés desde o in íc io da gestação

poss ib i l i ta a ve r i f i cação da i nf luência dos sons, harmonia , r i tmo, melod ia e da

importância da voz, do canto nas cr ianças de tenra idade .

Pocinhas (1999 ci t in Coimbra 2008 reporta- se ao per íodo dos anos 40-50 ,

r ico em descobe rtas ace rca do desenvo lv imen to emocional do feto que c omeça a

ser o lhado com um se r do tado de sens ib i l idade, memória e consc iência, capaz de

aprender, ouv i r, tocar , br inca r e sen t ir emoções da mãe (Coimbra,2008).

O que sign i f ica que “ao ser capaz de re ceber, p rocessar, i ntegra r, se lec iona r

e d iscr iminar inf ormação e dados do exter i or o feto torna-se num parce iro a ct iv o

que apre senta poss ib i l idades re la cionai s e a lgum t ipo de v ida menta l organi zada ,

a inda de uma forma rud imentar ” (Sá,2001).

Em suma, quando um bebé nasce embora dorminhoco e enternecedor já

transpor ta consigo um mundo de pequenas memór ias e uma personal idade pré-

def in ida.. . , todos as suas manife stações de v ida transf iguram-se em f ormas de

af i rmação da sua pe rsonal idade.



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Capítulo II - Quem és? O que procuras? Para onde vais?

Capítulo II - Quem és tu?? O que procuras? Para onde vais? Assim.. .De bebé a cr iança é um áp i ce e de c r iança a adu lto um abr ir e

fechar de olhos parenta l . . . sendo 0 mundo que o espera ao nasce r é uma espécie

de barco o r ien tador desper tador de sent idos .. .

Nessa pe rspe t iva, ex iste uma preocupação cada vez ma io r de, pre cocemente ,

esco lar izarmos e acu ltu ramos as cr i anças com intu i to de act iva rmos vocações e

intere sses.

E estas pequenas descobertas fami l iare s e esco lare s serão verdade i ro s

agentes de desenvolv imento vocac iona l , e consequen temente, uma porta chave

entre o que signi f ica in tegração socia l e exclusão.. .

Com base na le i tura de um es tudo de Maria He lena Fa r ia de Deus “O

Desenvolv imen to Vocacional na Infância , Um estudo Exp lora tór io com cr ianças do 4º

ano de Esco lar idade” podemos aprender conce itos teó r icos re levan tes pa ra es ta

d iscusão abaixo d iscr iminada.

Gybers [2003] af i rma que o a l i cerce do p laneamento da carre i ra é

estabe le cido nos pr imei ros anos de act iv idades cur r icu la res, que podem contr ibui r

para o desenvolv imen to do au to-conce ito , da aqui s i ção de compe tênc ia s para

aprender a aprender , competência s de re la ções inte rpessoai s, competênc ias de

decisão e de exp loração.

Este s temas são con t inuados e i nclu ídos ao l ongo do percurso educa t ivo ,

porporcionando novas inf ormações e exper iência s para que os e studante s se

tornem capazes de regular, monor i to r i zar e ger ir seus proje tos de v ida e ca rre i ra.



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Também pa ra Moreno (2008) é de cap ita l importância que a inte rvenção

com cr i anças perspect ivem o desenvolv imento das competência s e at i tudes ao

mundo do traba lho .

A formação do conce i to de s i posi t ivo e harmonioso, neste s pr imeiros anos

exerce uma fo rte inf luenc ia no desenvo lv imento futuro, nomeadamente, ao n íve l da

ident idade vocacional e do sucesso esco lar.

As ac t iv idades de exp loração da c r iança bem como as pr ime iras exper iência s

face à e scola e sta rão na base do desenvolv imento ajus tamento académico ,

prof is s i onal e socia l , na ado lescência e na idade adulta (Se l igman,1994, Tave ira ,

1999).

Entre os d i fe rente s modelos teór icos, a teor ia da c i rcunscr ição e do

compromisso de L. Gott f red son (1981, 1996) foca l i za o desenvo lv imento vocaciona l

na infância e a tr ibui par t icu la r s ign i f i cado aos fato res de aprend i zagem socia l ,

nomeadamente às expecta t ivas dos pape is a ssociados aos do is sexos e às var iáve i s

de estatu to soc ia l .

A abordagem sócio- cogn it ivo do desenvolv imen to vocacional sa l ienta também

o pape l chave da aprend i zagem duran te a inf ância , quer nas exper iência s d ire ctas

quer através de modos de modelagem. Es tes processos são os p r in cipa i s

determinan tes dos inte resses e dos proje tos (Lent, Brown, e Hacket t , 1994) , bem

como de o r igem das d i fe renças ob servadas na d istr ibui ção sócio -prof is s ional po r

gênero (Be tz, 2001).

No mesmo sen t ido , pa ra Gott f red son (1981,1996), as exper iência s, ocor r ida s

na infânc ia, são as pr inc ipa is re sponsáve i s pe la de l im ita ção do e spaço socia l , onde

emerge o processo de c i rcunscr ição das asp i rações vocacionai s e se pau tam as

poss ib i l idades em termos a l te rna t ivos prof i s s ionais.

Esta i nvest igação fundamenta-se na perspec t iva do desenvolv imento de

Linda Got t f redson (1981,1996), e equaciona a temát i ca do desenvo lv imento

vocacional na infânc ia, de signadamente, ao pr imeiro dos dez anos de v ida, pe r íodo

em que se a l ice rçam os ob ject ivos, se de l imi tam as f ronte ira s do espaço socia l

re lat ivas ao gêne ro e ao esta tuto socia l dos proj etos e se fundamentam as

concepções pessoai s, re lat ivamente, ao sucesso e à aprend izagem. Pe la s

impl i cações para o domínio vocac ional , em part i cu la r pa ra a infância são a

anal i sados os fundamentos da teor i a de Er ik son (1963,1968).

Nesta invest igação de Maria He lena Far i a de Deus , a questão cent ra l é

d ir ig ida para a anál i se dos pro jetos vocacionais das cr ianças, re lat ivamente à

inf luência dos e ste reot ipos de gênero e pre s t íg io , bem como os p rocessos de

modelagem re lat iv os às prof is sões que ex is tem no amb ien te fami l iar.

Também se ana l i sam as percepções das cr ianças face á escola e

representação que tem das suas compe tenc ias enquanto estudante s.



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Na perspect iva desta es tud iosa , é importante re f lect i r sob re os e studos de

d iversos au tore s:

1. Desenvolv imen to ps ico-soc ia l de E r ikson

2. Desenvolv imen to vocac ional de L inda Gott f red son

3. Desenvolv imen to sóc io- cogn it iv o de car re i ra ( Lent, Brown , Hacke tt ,

1994 , Betz, 2001)

1.L i teratu ra sob re o Desenvolv imen to Vocac ional na Infância

1.2 A Teor ia de Desenvo lv imento de E r ik son

A teor ia de desenvolv imen to ps ico-soc ia l E r ikson. É unân ime pa ra d i feren te s

auto res

(Se l igman, 1994) a grande inf luencia de Er ikson para compreensão do

desenvolv imen to vocac iona l , nomeadamente, no que respe ita ao per íodo da infância

apesar de autore s como Ad le r, Bord in, Anne Roe foca l i za ram também o

desenvolv imen to vocacional numa perspec t iva ps icod inâmica.

O conce i to chave da teo r ia E r ikson é a “ ident idade” .

Segundo Er ikson (1963,1968), o desenv olv imen to humano depende de u m

processo inte ração ent re a pessoa e o ambiente , ocor rendo , através de uma

sucessão de estád ios que fazem parte do p lano ep ignét i co do ind iv íduo. No seu

modelo de desenvolv imento psi cossoc ia l , o auto r ident i f icou o i to e stád ios de

desenvolv imen to que caracter izam modos de organ ização da expe r iência e da

construção da ident idade pessoal . E stes es tád ios de desenvolv imento caracte r i zam

Quadro 1 – Modelo de Desenvolvimento Psicossocial de Erikson (1968)

Estádio Crise Resolução Fraca Força

Bebé Confiança Desconfiança

Confiança na satisfação das necessidades

Incerteza da satisfação

Esperança

1ª Infância Autonomia Vergonha

Independência e auto-controle

Indiferença causada por ser

controlado

Vontade

Idade do Jogo Iniciativa Culpa

Actuar sobre desejos,

potencialidades

Consciência das restrições

Determinação

Idade Escolar Laborioso Inferioridade

Absorvido no mundo

Competências e estatuto

inadequado

Competência

Adolescencia Identidade Confusão

Confiança em si mesmo

Falhanço no desenvolvimento

Fidelidade e rigor

Jovem Adulto Intimidade Isolamento

Fusão com outro

Sem relações intimas

Amor

Adultez Generatividade Estagnação vs

Guiar a geração seguinte

Suspensão do processo de maturação

Solicitude

Os mais Velhos Integridade vs Desespero

Integração emocional

“escassez de tempo”

Sabedoria



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modos de organi zação e exper iênc ia e de cons trução de iden t idade pessoal . E ste s

estád ios f oram des ignados como conf iança vs desconf iança, autonomia v s

vergonha/dúv ida, in i c iat iva vs culpa , estag nação e integr idade v s desespero .

Em cada um deste s es tád ios, o ind iv íduo é confrontado com ta refas ou

cr i ses , or ig inando por um tema cen tra l e organi zador, os quai s ex igem adaptação e

reso lução (E r ikson, 1963 , 1968). A re so lução bem suced ida das tarefas de cada

estád io segu inte.

A resolução bem suced ida das tarefas de cada e stád io segu inte.

De acordo com Er ik son (1963, 1968), as cr i anças de idade e scolar já terã o

passado por quat ro dos oi t o e stád ios de desenvolv imento ps icossoc ia l : conf ia nça

básica versus desconf iança 8do nascimento até 18 meses), au tonomia versus

vergonha/dúv ida (dos dezoi to meses aos trê s anos) e rea l i za ção versus infe r io r idade

(dos se is aos onze anos).

Na perspec t iva de Se l igman (1994) , as apa rência s da c r iança em cada

per íodo , ident i f icados po r Er ikson (1963) , pode rão marcar a s v ivênc ias vocacionai s

na adole scência e a v ida adul ta.

Durante os pr ime iros anos de v ida, a cr iança é desaf iada a desenvolve r a

capac idade de mante r re la ções com os ou tros numa base de conf iança, bem como

um sent ido de au tonomia, in i c iat iva e de conf iançana sua p rópr ia ( conf iança) ,

competência (E r ik son , 1963, 1982)

Estas competênc ias são v i sta s como cent ra i s ao desenvo lv imento de uma

personal idade ot imi sta , au tónoma e mot ivada para a rea l iza ção com maio r

probab i l idade de obte r re sultados ajustados , no futuro académico vocaciona l

(Se l igman, 1994).

Estádio 1: Confiança versus Descon fiança

No pr imeiro es tád io, def in ido po r Er ikson (1963) a través do b inómio

conf i ança versus desconf iança, e spera -se que seja cr i ada uma re la ção de afe cto e

cuidado en tre os pa i s e a s cr ianças, de modo a que se to rne uma pessoa conf iante e

compreensiva.

Este estád io decor re desde o nasc imento até aos dezoi to meses de v ida. De

acordo com Sharf (1992), os e fe i t os ma is notór ios desta c r ise, em termos de

desenvolv imen to vocacional , ver i f icam-se ao n íve l da v isão do futu ro . Os ind iv íduo s

com uma pe rspect iva tempora l pos it iva tendem a conf iar em si p rópr ios e nos ou tro s

e a p lanear com ag i l idade o fu turo (Sharf ,1992). Se l igman (1994) sugere que es te

estád io afeta rá a natu reza do re la cionamento in terpessoa l da c r iança , bem como os

seus sent imen tos re l at ivamente a s i própr i os e aos outros.

Estádio 2: Autonomia versus Vergonha

O segundo e stád io da teor ia de E r ikson (1963,1982) oco rre dos dezoi to meses aos

três idade. A c r iança v ive de au tonomia vs ve rgonha . A resolução pos it iva desta



12

tarefa imp l i ca o desenvo lv imento do sent imen to de controlo pessoal sobre s i própr i o

e de autonomia, consegu indo o controlo dos es f ínte re s. A i nf luencia deste e stád io ,

em termos de desenvolv imen to vocac ional do ind iv íduo s i tua-se a n íve l da

segurança pessoa l e autoconf iança, em que se base iam as deci sões vocacionai s

or ien tadas por ob jec t ivos (Sha rf ,1992).

A passagem posit iva desta fase leva a um sent ido posi t ivo de auto-

conf i ança.

Estádio 3: Iniciat iva versus culpabi lidade

O estád io t rês def i ne-se pe lo conf l i t o in i c ia t iva vs cu lpab i l id ade ocor re ao s

três e os c in co anos onde se e spera como resolução posi t iva que a cr iança

apresen ta a in i c ia t iva de uma fo rma soc ia lmente, neste per í odo. Neste es tád io , a s

cr ianças começam a ident i f ica r- se, im ita r ou modela r o compor tamento do adul to

dando in í c i o à cons trução de uma ident idade mascu l ina e femin ina.

Segundo Se l igman (1994) , a re solução posi t iva desta c r ise reve rte rá

favorave lmente pa ra o pape l do t rabalhador, dev ido à consciência ou ao sent ido

moral que permit i rá à c r iança uma auto-monotor i zação, d iminuindo a necessidade

de superv i são exte rna.

Er ikson (1963,1968) defende e ste o pe r í odo do jogo, po r exce lência , e m

cr iança por l iv re in ic i at iva e usando a sua imaginação se envolve ac t ivamente no

jogo simbó l ico. Na sua concepção de jogo, E r ikson ( 1962, 1968) con juga a na ture za

despreocupada e a qual id ade e o compromisso socia l ; a br in cade i ra é para cr iança

o que são o pensamento e a p lan i f icação para o adulto : o unive rso de ensa ios onde

as cond i ções são s impl i f icadas e os métodos são exp lo ratór i os (E r ikson ,

1962 ,1968) .

Estádio 4 Real ização versus infer ior idade

O quarto e stád io é designado de rea l ização versus infer i or id ade compreende o

per íodo entre os se is e os onze anos e colocar como pr inc ipa l desaf io à cr iança o

desenvolv imen to de um sen t ido de competência, especia lmen te na re la ção de

aprend i zagem. Nesta fase, o desenvo lv imento p sicosoc ia l da c r iança v i ra- se para o

exter io r (E r ikson), começando-se a mover- se em novas áreas. Como se jam a escola

e outros loca i s da comunidade. Esta nova rea l idade lança constantes desaf i os à

cr iança no sent ido de desenvo lv imento de competências, o que con jun tamente com

a mot ivação para a competência que ca racter iza e ste per íodo , abre caminhos a

d iversas aprend i zagens.Umaresolução posi t iva deste estád io leva rá a um sent imento

de conf iança nas suas capacidades.

Neste sent ido, também, Se l igman, 1994 sugere que esta é uma fa se cr í t i ca

ao desenvolv imen to vocacional : aqu i a cr iança tem a oportunidade de aprende r a

importancia da educação f ormal, e da competência pessoal , bem como desenvo lve r

uma imagem de si própr ia como t rabalhadora.

Nesta fa se, em que o desenvo lv imento tem como vecto r a organ ização do

sent ido.



13

Segundo um estudo de Mar ia He lena Far ia de Deus baseando-se nas teo r ia s

de Se l igman (1994) acentua que, nes te per íodo a cr iança aprende a reve la r orgu lho

no seu traba lho , pers is tênc ia, cr ia t iv idade , a usar o feedback da re so lução dos

prob lemas e es tabe le cer um equ i l íb r io en tre o trabalho e o jogo na v ida pessoa l

(Se l igman, 1994). A cr iança ap l ica -se em act iv idades que lhe permi tem ganha r

reconhec imento dos outros a que E r ikson (1968) chamou no sent ido da indúst r ia .

Esta etapa é deci s iva do ponto v is ta socia l e vocac iona l .

2. Perspect iva Desenvolvimentista de L inda Gottf redson,

As teor ias de senvolv iment i sta s descrevem o desenvolv imen to vocacional ao

longo da v ida e in cluem as pr imei ras conceptual i zação na infância, enquanto

per íodo com caracte r ís t i cas e spec í f icas. Os autore s que mai s anal i saram este s

pressupostos foram Ginsbu rg, Axe lard e he rma (1951).

Super (1990) é uma referência obr igató r ia do domín io vocacional mas é

genera l i sta no que concerne ao per í odo da pr imei ra i nfância s. Linda Gott f red son

(1981, 1996) propôr uma teo r ia do desenvolv imento das asp i rações prof is s ionai s em

que associa os contr ibutos das perspet ivas psicológ icas e socio lóg i ca ace rca da

carre ira . Para a au tora , as p referência s prof i ss i ona is e a s escolhas de car re ira

const i tuem p r imord ia lmente uma tenta t iva de rea l i zar um s i socia l e só de mane ira

secundári a, um si p si cológ ico (Gott f red son , 1996).

Assim, a teor ia do desenvolv imen to das preferência s vocacionai s Gott f red so n

(1981,1996), perspec t iva o desenvo lv imento do se l f socia l . O enf oque soc io l óg i co

de Gott f red son (1996) coloca maior enfase nos aspectos ma is púb l i cos e socia is do

se l f , ta i s como o gênero e a c la sse socia l , re la t ivamente, aos aspec tos mai s

pr ivados da pe rsonal idade. Deste modo, a adoção de uma pe rspet iva soc io lóg i ca

cont r ibu i para a compreensão do desenvo lv imento das p referencia s vocacionai s,

apontando a impor tância das bar re ira s exte rnas na implementação dos ob jet ivos e

das ident idades pessoais a través do trabalho. Em suma, a teo r ia Go tt f red son

(1981, 1996) considera a importancia fu l cra l o auto -conce ito socia l no

desenvolv imen to vocacional , bem como o fa cto de os ind ív iduos procu rarem

prof is sões ou empregos compat íve is com as imagens que têm de si própr i a s: o

e lemento determinante para Gott f red son (1981,1996) é a represen tação socia l das

prof is sões.

De acordo com Got t f redson (1981, 1996) , o desenvolv imen to da carre ira

consi ste num processo com quatro fases, da infânc ia à adole scência, em que o

ind iv íduo procura imp lementar o seu auto -conce ito. O desenvo lv imento das

asp irações e escolhas vocacionai s está assoc iado ao desenvolv imento cognit ivo, em

confo rmidade com o quadro normat ivo das i dades de re ferência (Got t f redson ,

1981 ,1996) .

Ex istem 3 conce itos na teo r ia Go tt f red son (1981 , 1996):

O mapa cogn it ivo das prof is sões, a c ir cunscr i ção e o compromisso. Nes te s

conce itos emerge a ide ia de que o ser humano à medida que se desenvolve, da

infânc ia à adole scência forma um mapa cogni t ivo das prof i ssões no qua l

c i r cunsc reve as prefe rênc ias p rof i ss iona is e e f ectua um processo de compromisso

caracte r i zado na e scolha , cons iderando os factores da rea l idade.



14

A cr iança d is t ingue , numa pr ime ira fase , as pessoas e as prof is sões através

das carac ter í st i ca s mai s v is íve i s e concretas, nomeadamente pequeno vs g rande ,

f raco vs fo rte, es ta perceção va i -se to rnando cada vez mai s comp lexa

pormenor izada à medida que a cr iança se to rna capaz de efe tuar comparação

mult id imens ionais , infer indo e stados i nternos à pessoa, descirn ind o padrões.

Até à adole scência , a s cr ianças vão avançando na sua compreensão e

conhecimento do mundo do traba lho , de acordo com vár ios padrões de

mascul in idade e femini l idade, n íve l de pres t íg i o socia l e do domín io (Gott f redson ,

1996).

Gott f red son (2005) sa l ienta o pape l act ivo do suje i to no seu

desenvolv imen to vocacional , quer no que d iz respe i to ao desenvo lv imento

vocacional , que r no que d i z respe ito ao deszenvolv imento dos mapas cogni t ivos do

mundo p rof i ss iona l , quer no que se re fere à construçãov do auto-conce ito. Segundo

a mesma au tora, a construção des tes processos está re la ci onada com a

singu lar id ade do seu pa tr imónio genét i co e pe la s exper iência s v iv idas, desde mui to

cedo.

Gott f red son , (2005) sugere que o seu desenvolv imento e stá re la cionado co m

as escolhas que efe ctua e re lat ivamente aos t ipo de exper iências a que se expõe.

Assim, ao longo do processo de maturação , as c r ianças vão-se assumindo u m

papel na se le ção, inf luencia, e i nterp retação dos seus con textos.

A cr iança va i procurando as suas re ferênc ias no seu mundo soc ia l , quando a

n íve l pessoal sente necess idade de novos conhecimento s procura desenvolv imento

em form ações, a ct iv idades despor t ivas e cul tura is. . .

Quadro 2 – Fases de Desenvolvimento do Auto-Conceito e das Vocacionais

Fonte : Gott f redson L . 1981 – Cir cumscr ip t ion and Compromise : A Deve lopmenta l Theory of Occupat i ona l asp i rat ions Journa l of Counse l i ng Psychology 2 8 (6 ) 545-579 (p.555)

Caracter ís t ica Orien tação para o tamanho e pode r

Orien tação para os pape is sexuai s

Orien tação pa ra a va lor i zação Soc ia l

Or ien tação para o Se l f -ún ico

Idade (em anos)

3-5 6-8 9-13 14 em d iante

Ano Escolar Creche e Jard im de Inf ânc ia

1-3 4-8 9 em d ian te

Processos de Pensamento

In tu i t ivo Concreto Menos Concre to Abstracto

Novos e lementos perceção

acerca ao se l f e dos ou tros

Pequeno versus Grande

Género Classe Socia l e In te l igência

In tere sses, va lore s e compe tenc ias

pessoais

Novos e lementos na

perceção e preferenc ias vocacionai s

Prof i ssão enquanto papé is do adu lto

Estereot ipo Genero

Níve l de Pre st íg i o Campo de Trabalho



15

Neste sent ido, a c r iança in i c ia o p rocesso de im i tação iden t i f i cando -se com a

f igura parenta l pe rtencente ao mesmo sexo, nes ta pr imeira fase (entre os trê s e os

c in co anos), onde as c r ianças se sentem or ientadas para o tamanho e poder.

Numa segunda fase , vamos encont rar a o r ien tação para os papé is sexuai s

(entre os se is e os o i to anos)

Para Got t f red son (1981), a consc iênc ia de s i própr i o desenvolve -se em

estre i ta re lação en tre a consciência re lat iv amente aos papé is sexua is e a s

act iv idades vocacionai s. Os e stereot ipos assoc iados aos papé i s dos adul tos (po r

exemplo papé i s sexua is ou papé is ocupacionai s) poderão se rv ir para que a c r iança

cr ie um sen t ido de se l f e o desejo de se tornar detentor de ca racter ist ica s

associadas a determinadas pessoas. Isto re lac i ona-se es tr i tamente com o f acto de

um dos pr imord ia i s focos de preocupação do ind iv íduo se r o lugar que ocupa na

v ida socia l , const i tu indo uma prof i ssão um dos s ina is de cons trang imento ma i s

forte s na apreensão do se l f à sociedade (Gott f redson, 1996).

Neste pe r íodo, as c r ianças não reve lam preocupação pe lo pre st íg io associado

a cada prof is são, mostrando apenas, uma pré-consciência da d i st inção entre

prof is sões em termos de c la sse socia l .

Todav ia, e sta re ferênc ia à c lasse soc ia l é fe i ta a tendendo a cr i tér io s

d icotómicos, ta i s como o r i co v s pobre, ou l impo vs su jo.

Em suma, neste segundo e stád io a c r iança inc lu i prof i s são no e spaço do que

é to leráve l , tendo em con ta a sua ident idade do gênero.

Entre os 9 e os t reze anos dá -se a or ientação pa ra os papé is socia i s.

Ao longo deste e stád io, os jovens vão-se tornando ma is sensíve i s à aval iaçã o

soc ia l por par te dos seus pare s que r po r pa rte dos seus pa res , que r po r pa rte da

soc iedade em ge ra l . A ss im é de acordo com Linda Gott f red son (1981, 1996), como

também ao que é soc ia lmente p rest ig ian te.

Aos 9 anos , a cr iança é capaz de aval iar cr i t i camente as prof i s sões de ba ixo

prest íg io, não as in clu indo nas suas prefe rênc ias vocacionai s. Nesta idade, a c r iança

começa a aprender os s ímbo los mais concretos associados á c la sse socia l (e .g ,

vestuá r io , comportamento, ob jec to levados pa ra a esco la) .

Este fator de va lo r i zação em reconhecido nos dados de um estudo rea l izado

em Por tugal , em que os jovens de 13-14 anos expressavam como pro jetos, mai s

representat ivos as prof is sões l igadas às engenharia s, à med ic ina, ao jo rna l ismo, à s

c iência s socia is e ao Desporto (Te ixe ira , 2009) .

Ao longo desta fase de desenvo lv imento , o jovem desenvolve uma

perspec t iva re lat iv amente ao n íve l de capacidade (Gott f red son, 1981, 1996).

Assim, à medida que os jovens vão incorporando no seu auto -conce it o

e lementos re feren tes à c l asse socia l e à capacidade ind iv idua l , tendem aos mesmo

tempo a re je i tar a l terna t ivas que pareçam inconsi sten tes com os e lementos

recen temente i ntegrados no se l f e stabe le cendo um l imite do que é permit ido e m

termos de asp ira ções vocac iona is .

Des te modo, pa ra a lém da impor tância de var iáve is como cla sse socia l e ao

n íve l do prest íg io , também a capac idade ind iv idual começa a ser equacionada no

processo de c i rcunscr i ção das prefe rênc ias vocac ionai s.

Ao longo desta fa se de desenvolv imen to, o jovem desenvolve uma nova

perspec t iva re la t ivamente ao seu n íve l de capacidade . Segundo es ta au tora o

desenvolv imen to da consc iênc ia da capac idade socia l e stá re l aci onada com os



16

resu ltados esco lare s, uma vez que estas const i tuem ind icadores dessa capacidade . A

esco la, cons t i tu i , segundo a re fe r ida autora, um contex to de grande inf l uência nas

perceções fa ci l idade/d i f icu ldade re l at ivamente às prof i ssões .

Assim de aco rdo com Gott f red son ( 1981), no f ina l do terce iro estád io de

desenvolv imen to das prefe rência s vocacionai s, os jovens desenvolvem uma

conceção c lara da sua ident idade socia l .

Apesar de poderem reve lar uma indeci são face às preferência s prof i ss ionais ,

é comum nestas idades apre sentem p ro jetos de prossegu ir um curso super io r , cu ja

expresão pe rspet iva uma at i tude já bastante e stáve l , re la t ivamente à sua posi ção

no mundo e na h iera rquia socia l com base ge ra l nas suas prefe rência s vocacionai s.

A escolha vocacional é , nesta fase, um produ to do desejo de pertença ao

grupo, de se r respe i tada e de ver uma v ida confortáve l , tendo como refe rênc ia o

grupo a que o ind iv íduo pertence (Gott f redson, 1996).

E por ú l t imo , a auto ra fa la -nos numa quarta fase que se enquadra na idade

de 14 anos.

Segundo Got t f redson (19812, 1996) nes te estád io de desenvo lv imento

ass iste -se a uma reor ientação ao n íve l das expetat ivas e cr i té r ios que presidem à

c ir cunsc r i ção das asp irações, passando os va lore s i nd iv idua is a deterem uma

importância c rescente . Com efe i t o a pa rt i r des ta fase, os adolescen tes envolvem-se

num processo de aná l ise conscien te das a l ternat ivas que re sta ram num processo de

c ir cunsc r i ção desenvo lv ido ao longo dos trê s es tád ios anter io res, procu rando

prof is são cu jos resultados possam ser a rea l i zação pessoa l . Assim Got t f redson ,

(1981, 1996) suge re que o desenvo lv imento ao longo dos t rês e stád ios ante r io res ,

procurando prof is são cu jos resultados possam ser a rea l ização pessoa l . Assim

Gott f red son (1981,1996) sugere que o desenvolv imen to das prefe rênc ia s

vocacionai s demonst ra um sen t ido se l f mais pessoal e p si cológ ico.

A capac idade de l ida r com conce itos cada vez mai s abst ratos pe rmi te um a

crescen te consc ienc ia l iza ção dos aspectos mais inte rnos e úni cos, quer dos

ind iv íduos que r da p rof i são (Gotf redson, 1981,1996) . Nes ta fa se de exp lo ração

vocacional foca-se no domín io do t rabalho que reve lam maio r congruência com a

imagem que o ado lescente tem de s i e que pre tende pro jetar o seu espaço socia l .

Assim enquan to nos pr ime iros estád ios o desenvolv imento se assi ste à re je ição de

prof isão que pare ciam inace itáve i s ao ind iv íduo , nes te es tád io o ind iv íduo procura

ident i f i car as prof is sões que se reve lam ma is prefer idas e a cessíve is. Assim o

desenvolv imen to de asp i rações vocacionai s torna-se num p rocesso mul t id imensiona l

e mai s complexo , in clu indo noções de personal id ade apreend idos.

2.2 O Processo de C ircunscr ição e Compromisso

Na perspect iva de Got t f red son (1981,1996), o processo de compromisso

def ine-se pe la inc lusão dos fato res da rea l idade nas escola s. A ssim o compromisso

vocacional resu lta de uma acomodação das asp irações ind iv iduais à rea l idade

externa.

Gott f red son def ine-se doi s t ipos de compromisso:

O compromisso ante cipatór io que ocor re quando os i nd iv íduos

começam a in tegrar a s suas e speranças re lat ivamente a

determinadas opções (aval iação da compat ib i l i dade com a sua

perceção da rea l idade (aval ia ção de acessib i l idade) , integração



17

que leva muita s vezes, a um afas tamento das preferênc ias e

ideais no sent ido das poss ib i l id ades rea is .

O compromisso exper iencia l , que ocorre quando os i nd iv íduos se

defrontam com as bar re iras concre tas de implementação de

preferênc ias .

O processo do compromisso pode se r l imitado pa ra a fa l ta de

informação e/ou at i tude exp loratór ia pouco desenvolv ida que leva

a um es tre i tamento das op ções cons ideradas que são,

f requentemente con t ingen tes com as pessoas e as oportunidades

associadas ao espaço socia l de proveniência (Gott f redson) .

De aco rdo com Gott f redson (2005), a s pessoas procuram prof i ssões que

poss ib i l i tam um razoáve l grau de compat ib i l id ade. Assim, e segundo a re fer id a

auto ra muita s vezes, o ob jet ivo do p laneamento vocac iona l é encon tra r uma boa

cor respondência en tre a perceção que o ind iv íduo tem de si própr i o e as opçõe s

d ispon íve is , sendo que as cor respondenc ias não são suf i c ientemente boas, o s

ind iv íduos baseam as dec isões no que excluem.

Assim, o compromisso vocacional será e stabe lecido com as prof i sões que

melhor se adeque ao t ipo de trabalho cara ter í s t ico do e spaço socia l def in ido pe lo

ind iv íduo, de aco rdo com refe renc ia i s do género , pres t íg i o e var iáve i s mais in terna s

do ind iv íduo.

4. Cont r ibu tos da pe rspet iva Socio -Cognit iva

Bandura (1986) propõe o conce i to da re cip rocidade tr iá t ica, assumindo que o

ind iv íduo, o amb iente, e os fato res comportamenta is inte rac tuam de uma fo rma

cont ínua e b id i reciona l . O desenvo lv imento de var iáve i s cent ra i s de nature za sócio -

cogni t iva com crenças de au to-ef icácia ou as expectat ivas de re sultados encont ra - se

dependente dos processos de aprend izagem e re laci onam-se com a formação de

intere sses vocac iona is . O desenvolv imento de i ntere sses e as esco lhas vocacionai s

são processos decor rente s da ap rend i zagem pessoal , ao longo de todo o c ic lo de

v ida. Dados de inves t igação, em cr i anças do Jard im de Infânc ia, permitem infer i r o

pape l das var iáve i s de natu reza cognit iva para o desenvolv imento dos inte resses

(Barack, Sh i lon e Houschner , 1991), reg i s tando-se nestas idades proje tos

eminen temente fantasi sta s e de ca r i z mági co (A raújo 2002) .

A inda de acordo com es te estudo c i tando Bandura (1977 ,2007) , Len t, Brow n

e Hackett e Betz (2001), o desenvolv imento dos i ntere sses prof is s i onai s é um

processo evolu t ivo de aprend izagem soc ia l , em que operam as exper iênc ias , os

modelos de iden t idade e os afetos.

Lent , Brown e Hacket t e Betz (1994), com base nos pr incíp ios de Bandura

(1986), propuseram 3 modelos são ap resen tados de fo rma que exp l icam a formação

de intere sses, a e sco lha e o desempenho.

Assim as pr ime iras exper iência s no amb ito do 1º c i c lo esco lar podem tornar -

se um fa tor deci s ivo do desenvo lv imento quer re la t ivamente à qual idade das

a l ternat ivas in clu ídas no espaço soc ia l e ind iv idual quer á fo rmação das c renças de

conf i ança na capacidade económica.



18

Essa invest igação com amost ras po rtuguesas, os re sul tados vão no sen t ido

que que a escolar idade da famí l ia é um dos fatore s com maio r probab i l idade de

exercer inf l uencia a n íve l de c renças e compe tencia s e a n íve l de proje tos, muito

em part icu lar nas rapar igas (Te ixe i ra,2008)

Betz e Hackete (1981) most raram também que apesar de ex i st i rem

inf luencia s e strutu ra i s e socia is na e scolha da carre ira , o sent ido de competencia

que desde cedo acompanha as ap rend i zagens forma is na escola , é um mediador

importan te destas inf luencia s de car re i ra. ,

Os rapazes de 13-23 tendem a conf i rmar a associa ções en tre os pro jetos

prof is s i onai s e os fato res do gênero e do pres t í g io socia l , i nd icando como projetos

mai s expressivos engenhari as, desporto e Med ic ina.

Enquanto os p ro jetos das rapar igas re caem em áreas como Med ic ina ,

Jornal i smo e Ciências Socia is.

Autora deste estudo parte da l i tera tura ex i stente na área vocaciona l para

fundamentar a sua tese da impor tância de se trabalha r o desenvo lv imento

vocacional pre cocemente.

A autora conc lu i que ex is te o desenvolv imen te vocacional e stá i nt imamente

l igado ao desenvo lv imento psi co-socia l (Se l igman)

Nesse sent ido, com base nas taref as de desenvo lv imen to de Er ik son (1962) e

nos conce itos das teor i as das teor ias de Gott f redson (1981) é o ob jet iv o gera l da

invest igação anal i sar em que medida o mapa cogni t ivo das cr ianças in clu i

prof is sões assoc iadas ao gêne ro e ao pre st íg io e pretendeu a inda exp lo rar se este s

fatore s es tão imbuídos nos ju lgamentos da cr i ança re la t ivamente à aber tura aos

dois sexos do seu proje to prof is s i onal . Examinando-se também a re la ção da c r iança

com o seu mundo escola r, nomeadamente , no que respe i ta ao sent ido de

competência que a cr i ança exp ressa face às act i v idades escolare s.

O es tudo fo i baseado numa amostra exp lo ratór i a de 42 a lunos do 4º ano de

esco lar idade, com idades compreend idas en tre os 9 – 11 anos que f requentam a

Escola Bási ca do En troncamento no ano de 2009/2010.

A auto ra d iv id iu o texto em vár ias temát i cas ut i l i zando um con junto de

questões. . .que passamos a enunc iar:

Quando cre sce res o que gos tavas de ser?

Os rapazes e as rapar igas podem ter a mesma p rof i ssão?

Quai s as a ct iv idades que gostavas de fa zer na e sco la?

Gostas de anda r na esco la?

Fazes sempre os trab lhos de casa?

É importan te se r bom a luno?

Os teus pai s fazem coi sas iguai s ou d i fe rente s em casa?

Neste pequeno art igo, sobre o desenvolv imento vocac iona l na i nfânc ia não

i remos extrapola r todos os dados pre sente s no estudo , f ixa remo-nos apena s

nalguns deta lhes que ju lgamos impor tante sa l ien tar:

Todas as cr i anças soube ram ind i car uma prof is são def in ida



19

Na amost ra feminina as prof i sões ma is nomeadas foram “ve ter inár ia ” ,

“profe sora”, “enfermei ra” e “arqu iteta ”.

Na amost ra mascul i na des taca-se a p ro f isão de “ futebo l i sta” ,

“engenhe iro ”, “ve ter inár i o” e “ c ient i sta ”

Nesta, fa se (9 -11) as cr ianças do sexo mascu l ino tendem a esco lhe r

prof isões ac t ivas e de componen te f ís ica e os rapazes dão predominânc ia

a prof i sões or ientadas para pesoas e de serv iços de ajuda

A autora, Ma ria He lena Far ia de Deus conf i rma no seu es tudo as bases

teór i cas das teo r ia s vocaciona is já ex istentes , colocando as cr ianças ob jeto do seu

estudo numa fase de trans ição na esco lhas das prof i sões, a inda for temente

or ien tadas para os papé is sexuai s (as prof i sões mascul inas e femininas) contud o, já

com alguma o r ientação para a va lor ização socia l .

O obje ct iv o desta pequena anál i se é de re fo rça r a ide ia que o fator p rof i são

associado ao fator de va lor ização escola r e vocacional é fundamenta l na cons trução

de bases sól id as de es t ímulo pa ra o de senvolv imento vocacional , art íst ico e

c ient í f ico numa tentat iva exper iencia l de enquadrar cada cr iança não numa prof isão

especí f ica mas numa á rea vocaciona l abrangente: eduação , saúde , Estudos

Art ís t i cos, Engenhar ias , Const rução C iv i l , Hote la r ia. . .

Uma fo rma de a cr iança desde cedo constru ir sonhos , obje t ivos e estabe lece r

metas escola res e fu turos prof is s i onai s . . .



20

“A cr i ança tem o d ire i to à educação , que deve se r gratu ita e ob r igatór i a, pe lo

menos nos graus e lementare s. Deve ser mini st rada uma educação que promova a

sua cultura e lhe pe rmita, em cond i ções de

igualdade de oportunidades , desenvolver a s suas apt idões menta is, o seu sent ido

de responsab i l idade mora l e socia l e to rnar -se um membro út i l à sociedade.

O inte resse supe r io r da c r iança deve se r o pr incíp io d iret ivo de quem tem a

responsab i l idade da sua educação e or ientação, responsab i l idade e ssa que cabe, em

pr ime iro lugar , aos seus pai s.”

(Pr incíp io Sét imo Decla ração Universa l dos Dire i tos da Cr iança )

Capítu lo III – Da Teor ia à prát ica. . .br incar , exp lorar, sonhar, criar . . .

As pra t i cas desport ivas e desenvo lv imento ar t íst ico já tem uma grande

express iv idade a n íve l das ac t iv idades extra-cur r icu lare s, por i sso, i remos deb ruçar-

nos, nesta segunda pa rte deste trabalho - dent ro da ide ia p r in cipa l do

desenvolv imen to a n íve l escolar do proje to Laboratór i o das P rof i ssões respe i tando

os gostos, e scolhas e vocações de cada cr iança - nas á reas especí f i cas do

desenvolv imen to de um Labora tó r io Cien t í f i co e de Escr i ta Cr iat iva es te ú l t imo

encon tra–se int imamente l igada ao e st ímu lo da le i tura e do desenvo lv imento

cultura l e art íst ico.

O que pensam as cr i anças quando at ingem um g rande ob ject ivo? . . . .

Esc rev i o meu pr imei ro l iv ro com os meus amigos.. .

Red ig i o meu pr imei ro ar t igo .. . .va i se r pub l i cado no jornal da Escola. . . .que f ixe .. . .

De i a minha pr imei ra consulta . . .

Constru i o meu pr imei ro proje to. . . .

F iz a minha pr imei ra expos ição de p intura .. .

Conv ide i os meus pais pa ra assi st i rem à minha p r ime ira peça de teat ro . . . .

Hoje fu i eu que de i a au la de por tuguês.. .gos tava tanto de ser professor . . .



21

Crescer a brincar e a aprender .. .

A . Laboratór i o de Ciência s

Em ten ra idade desenvolvemos mu ita s capacidades art ís t ica, aprendemos a

p intar , a can tar a representa r e in i c iamos aprend izagens e lementa res sem

incid irmos muito ap rofundadamente numa aprend izagem c ient í f ica, con tudo segundo

estudos mais recentes entre o Jard im de Infância e o Pr imei ro C ic l o já estamo s

preparados para desenvolver conhec imentos c ient í f icos e ter a t i tudes segundo

metodolog ias c ien t í f i cas .. .

A base teór i ca deste cap í tu lo in cide sob re um estudo de Joaquim Sá , do

Inst i tuto de Estudos da Cr iança da Unive rsidade do Minho “A abordagem

experimen ta l das c iênc ias no Jard im de Infância e de 1º c i c l o do Ensino Básico e a

sua re levânc ia para o processo de educação ci ent í f i ca nos n íve is de esco lar id ade

seguin tes”.

O autor dá-nos conta que o processo expe r imenta l é part icu larmente fe cund o

na fa ixa etár ia dos 4/5 aos 11/12 anos em termos de opt imizar a ap rend i zagem e

desenvolv imen to.

Em termos hi stór i cos doi s fa cto res foram fundamenta is para a evolução da

Histór i a das C iência s Exper imenta is pa ra Cr ianças:

a) fo i no contexto de uma consc iênc ia genera l i zada da cr i se do ens ino das

Ciência s no p lano in ternacional , que emerg iu a i de ia de int rodução na escola

e lementar e no ja rd im de infância. Nos USA, em part i cu lar, o l ançamento do

1º sa té l i te ar t i f i c ia l Sputn ik , em 1957, pe la ex -União Sov ié t i ca, gerou em

estado de a larme re lat ivamente à qual idade do ens ino das Ciências e da

Tecnolog ia. Dessa p reocupação re sul tou adec isão do governo centra l de

incumbi r a Nat ional Science Foudat i on de prov idencia r uma refo rma que ve io

a propor novos programas e recursos d idat icos para o ensino das C iênc ia s

desde o ja rd im de infância a té ao f ina l do Secundário ;

b) o movimento de re forma curr icu lar do in í c io da década de 60, no e ssencia l ,

punha em causa o trad ic i onal ensino baseado na memori zação de info rmação

e contrapunha uma f i l osof ia segundo a qual o a luno aprende C iência à

semelhança de como o c ient ista faz c iência . Consequentemente, a in trodução

das Ciências na e scola e lementar e jard im de infânc ia, e stá à pa rt id a

enformada pe la perspect iva de que o trad ic ional ouv i r fa lar sob re Ciência

deve dar lugar a faze r Ciência. Em certos pa íse s da Europa , sob a inf luenc ia

de Pesta l lo zi , pa rt i cu la rmente, em França , o modelo das Li ções das Coi sas

preconi zava que as c r ianças fossem est imuladas a examinar e desc reve r

termos muito s imple s e fami l iare s as propr iedades e ut i l idade dos ob jetos

mai s próx imos, antes que qualque r info rmação fosse f ornecida aoi adu lto .

Em s ínte se, a ide ia de Ciênc ias pa ra as cr i anças surge no con texto de

uma refo rma cujo obje t ivo era melhora r a qual idade da educação cien t í f i ca

dos jovens .



22

Contudo, pe la década de 80, o opt imi smo in ic i a l de um ens ino

exper imen ta l pa ra cr i anças dava luga r a uma cer ta de desi lu são. A pedagog ia

de Li ções sobre as Coi sas em pouco tempo degenerou na memori zação

mecânica de i nformação con t ida nos manua i s esco lare s e a pretend ida

observação concreta dos ob jetos deu lugar à observação das imagens dos

objetos. Fa lt a de v isão tr imend issional .

Por out ro lado, em con traponto, Wynne Har len ao faze r a aval i ação

do proje to Science 5 /13 sus tenta que a perspect iva exper imenta l

introduzida no re ino Unido nas décadas de 60 e 70 resul taram ac t iv id ade

f ís i ca e manipulat iva da pa rte dos a lunos e numa baixa act iv idade in te letual .

Em Po rtugal , apesar das o r ien tações cu rr i cu la res desde 1975 ex i ste

uma abordagem p rat i ca e exper imen ta l in cip iente.. .

As lacunas que os vár i os au to res apontam para uma ce rta inépcia das

c iência s exper imenta is em ten ra idade tendo em conta os resu ltados.

Contudo, segundo , Joaqu im Sá o in tere sse do seu desenvo lv imento

assume um ca rácter mai s pedagóg i co de que pu ramente c ien t í f i co .

Do ponto de v is ta de Ciência pa ra cr i anças é importan te não tanto

em função da Ciência , mas pr imord ia lmente em função da educação da

cr iança , ou seja , do seu desenvolv imento inte letual , pessoal e socia l .

Segundo o mesmo au tor e re fe r indo-se ao conhecimento empí r i co que

tem – Ensino Exper imenta l no 1º c ic lo: ap render a pensa r – pro jeto

f inanc iado pe lo IIE, Programa PEPT 2000, Cent ro de Estudos da Cr i ança da

UM e apoio da D ire ção Reg iona l de Educação do Norte - o importante é

sens ib i l iza r até porque à luz da ps icolog ia re ferencia ndo P iage t “ a cr iança é

muito rea l ista pa ra ser lóg ica e mui to inte l etual i sta para ser um puro

observador ” (1977:254). P retende-se d i zer que no seu rea l i smo a c r iança

percec iona o mundo f ís ico de f orma f ragmentada, fa l tando a coe rênc ia e

unidade nas suas teor ia s exp l ica t ivas e f enómenos s im i lare s quando

apresen tados em d i fe rente s contextos, por outro lado, a segunda pa rte

daquela a sserção sign i f icará que a c r iança é demas iado dependente dos seus

esquemas menta i s para se r capaz de fa zer observações que não se coadunem

com ta i s esquemas e assimi la ção .

Um exemplo. . .

Num g rupo de c r ianças de c inco apresentou-se um f rasco de ga rgalo

estre i to . As c r ianças manife sta ram a ide ia que o re fer ido f rasco não t i nha ,

aparentemente ,nada no seu inte r io r.

Ao se r de itado na hor i zon ta l numa bacia com água as cr ianças v ira m

um burbulha r dent ro da ga rraf a e começaram a re f l ect i r . . . sobre o que

acon teceu

-conclu iram que af i na l o f rasco e stava che io de água

-ao inve rter -se a pos ição numa bacia com água entrou ar que fe z bu rbulhar a

água

Em con jun to, com ajuda do profe ssor, as cr ianças , re f le ct i ram sobre

uma exper ienc ia e germina ram uma h ipóte se .



23

O au tor ac red ita que o importante é e st imula r a re f lexão. Assim, a

foca l iza ção da atenção e e stabe lecer re la ções entre as obse rvações . Nesse

processo é capaz de cons tru ir novas repre sen tações menta i s da rea l idade

observada , u l trapassando os l imite s da sua sub jet iv idade “ in te letual i sta ”. De

novo tem uma impor tância fundamenta l o quest i onamento intenciona l do

adulto e a inte ração com outras cr ianças.

Em resumo, as cr i anças desde mui to ten ra idade são capazes de

evolu i r de um sincre t i smo sensor ia l para a e sfera das imagens menta is da

rea l idade ou se ja o p lano concetual . Adqu irem Conhec imentos.

No fundo, a impor tância do “Laboratór i o das C iência s” é fundamenta l

mai s no acto de e st imula r o pensamento do que propr iamente os re sul tados

c ient í f icos .

Não se trata aqu i, apenas enr iquece r a cul tura gera l em termos

cient í f icos , mas s im est imular o racioc ín io e a re solução de questões .

E levar a importancia da aprend i zagem pa ra a lém da simple s

memori zação e do d i tado cien t í f i co. . .

Do ponto de v i sta do autor, são de re fer i r vár ios fa cto res que

conferem à fa ixa etár ia dos 4/5 anos aos 12 anos, um per í odo opt imo cu jas

potenc ia l idades dever iam ser mai s exp loradas:

a) o e levado pode r inte rrogat iv o das c r ianças

b) o e levado po tenc ia l de c r ia t iv idade

c) a p last ic id ade das suas ide ias e esquemas men ta is o que sign i f ica a

ausência de conceções a l te rnat ivas en ra i zadas e ausênc ias do

“s índrome da re sposta ce rta ”

d) f requente ocor rênc ia de noções intu it ivas que ao invés de

antagónicas com os conce itos c ient í f icos co rre spondem a uma fa se

embrionár ia de um processo de evolução concep tual

e) o e levado r i tmo de maturação das e struturas cognit ivas



24

Em suma a importância de se preconi za r um ens ino exper imenta l re f lex ivo de

Ciência s entend ido como um todo em que pensamento e ação se comb inam de forma

cir cu lar re co rrente .

As c r ianças e levam-se para a lém de um pensamento meramente execut ivo e

cr iam agem, re f le tem e t i ram conc lusões .

- P lan i f icam e prevem

- Executam p roced imentos, fa zem medições, ob servações e reg i stam

-Exp l icam, inte rpretam e aval iam

Podemos conclu ir , de sta pequena exposição tendo em conta o envo lv imen to

da inte ração de vá r ia s a ct iv idades nos “Laboratór ios de C iênc ias” da importanc ia

que tem a sua in trodução precoce nos cur r i cu los escola res .

B. Laboratório de Escrita Criativa

“O va lor do meu lapís”

Eu tenho um lap í s que escreve

o i to pa lavras ao d ia.

Se e le nove escrevesse

Quem sabe o que va ler ia ?

Já me davam pe la s le t r inhas

Me io qui lo de sard inhas

Já me davam pe la s r imas

Um cordão para as minhas pr imas.

( . . .)

Lap ís que assim vale tanto

Não vai parar ao museu

Vou gastá- l o até ao f im

E dar essa h i stór ia a mim.

Maria He lena P ires

Tetra letra, Ed i tora

Trinta po r uma L inha

Desde o momento que as cr ianças aprendem a br incar ia r com as pa lavras ,

no tempo dos sonhos e dos dragões. . . . reve lam uma imaginação mui to fér t i l . . . o que

nos leva a quest ionar se ora lmente já contam tantas h is tó r ia s será que nesse

momento, a s c r ianças, têm capac idade para aprender a e sc rever e ssas mesmas

histór i as fa l adas ?

Numa tentat iva de exp lora r a importânc ia que a Língua, a le i tura e a escr i t a

exerce no desenvo lv imento cogn it iv o e socia l das cr ianças desde as pr ime ira s

incu rsões na aprend i zagem da Língua Mate rna surgem cada vez mais Ate l iês de

Esc r i ta Cr iat iva em ac t iv idades de extra -cu rr icu lares.



25

Tendo em conta que de mãos dadas com a matemáti ca a Língua Por tuguesa é

uma das d isc ip l inas fundamenta i s pa ra compreensão do mundo e dos seus d ive rsos

cód igos l i nguí st i cos é importan te d inamizarmos vár ias a cções pedagóg icas em vol ta

da arte de ler , escrever , ouv i r e esc rever.

Para fundamentar essa ide ia encon tramos l i tera tura var iada sobre o i n ic ío da

comuni cação escr i ta. De refer i r , um texto de Laura Machado , Cadernos de Educação

de Infância onde num texto sob re a L inguagem Escr i ta na Educação pré -Esco la r

aponta -nos as inves t igações de Ferre iro e Tebe rosky (1984) e A lve s Mart ins (1996)

demonstram que as cr ianças possuem conhecimentos à ce rca da l i nguagem escr i ta

antes de entrarem para om 1º c i c l o. To rna-se então ev idente que o e sforço de

aprend i zagem da l inguagem escr i ta no Ensino Pré-Escolar é fundamenta l .

Vygotsky (1988) nos t inha d ita que se ensina “. . .a c r iança a desenhar le tra s

(. . .)mas não se ensina a l inguagem escr i ta .

Assim a descobe rta da Func ional idade da Linguagem Escr i ta é fundamenta l

para o processo -de aprend izagem da mesma. É a part i rn des ta descobe rta que a

cr iança va i cons tru i r sent idos e razões para querer aprender a ler e a escreve r.

Lau ra Ma tos , Educadora de Infânc ia no âmb ito do Mes trado em Psi co log ia

Educacional desenvolveu um t rabalho de invest i gação na área da aprend i zagem da

escr i ta “Descobrindo a Linguagem Escr i ta aos trê s anos, conhecimentos de um

Grupo de Cr ianças ao l ongo de um ano (Miguez,2004)

A or ig ina l idade des te estudo prende -se com o f acto de a lguém te r rea l izad o

esforços de aprend i zagem da l i nguagem esc r i t a aos t rês anos de idade.

A auto ra chegou a conclusões que conf irmam po seu sen t imento de torna r o

Jard im de Infância um mar de letras, l iv ros e i de ias, nomedamente, conc lu i que a

l inguagem esc r i t a deve ser abordada na Educação Pré -Esco lar porque as cr ianças

possuem conhecimentos sobre a mesma ante s de entrarem para o ensino formal ,

porque o contacto p recoce com ut i l i za ções funcionai s da l inguagem escr i ta e a

re f lexão sobre a mesma potencia l i za a sua aprend izagem e porque pode con tr ibu i r

para resolve r determinadas des igualdades en tre as cr i anças fa ce à l inguagem

escr i ta .

Ou se ja nem todas as cr i anças possuem matur idade cognit iva pa ra se

enlaça rem do voo da e sc r i t a, contudo, mai s que aprende r é impor tante

fami l iar i za r. . .

No 1º ciclo, o primeiro grande voo da imaginação...com registo escrito

Esta h is tó r ia fo i escr i ta por cr i anças e integ ra um es tudo efe ctuado junto de

a lunos do 1º c ic lo de E lsa Mesquita “Cr io um l iv r inho. . . cresço um bocad inho.. .no

âmbito desta temát i ca da escr i ta c r ia t iva.



26

“Hi stó r ia e laborada pe los a lunos | “O Capuchinho Azul ”

Era uma vez uma menina chamada Luí sa mas todos a conhec iam por Capuch inho

Azul po rque t raz ia

sempre na cabeça um chapéuzinho azu l . Capuchinho Azul t inha uma grande amiga —

a Be la Adormec ida.

Certo d ia, a be la Adormecida encontrou uma rosa encan tada, p i cou -se ne la e

adormeceu . O Capuch inho

Azul , começou a gr i ta r por a juda e a mãe, vendo -a tão af l i ta , d isse- lhe:

— Não te p reocupes . O avô pode ajudar- te. Vai a casa de le buscar um remédio

cont ra rosas encantadas e

também aprove i tas pa ra lhe leva r este ce sto com bolos . Mas tem cu idado poi s a

f lore sta é muito per igosa,

o lha bem para os lados e não pare s a fa la r com ninguém. Ouv iste bem?

— S im, s im; não te preocupes. Até logo !

Na f lo res ta, v iv iam os se res ma is es tranhos que possamos imag inar e não é que

também andava por lá o Pa i

Nata l? Este, quando v iu a menina por a l i soz inha , aprox imou-se de la

sor rate iramente e d i sse - lhe : - Olá

Capuchinho Azul! O que andas a faze r pe la f lo re sta?

— Vou a casa do meu avozinho busca r remédio para a minha amiga Be la Adormecida

que se p icou numa

rosa encantada .

— Vamos ver quem chega p r imeiro? Tu va is por este caminho que é ma is cu rto e eu

vou pe lo caminho

mai s compr ido.

— Está bem. Eu vou ganhar va i s ver. A té já .

Desataram os do is a cor rer mas , o Pa i Nata l , sub iu rap idamente pa ra as renas e

chegou p r imeiro. Bateu à

porta e o avô pergun tou: — Quem é?

— Sou eu, a tua ne ta Capuch inho Azu l . Abre ráp ido que vem al i o lobo mau.

O avô abr iu a por ta e quando v iu que não era a sua ne ta, f icou fu r ioso e deu uma

grande sova no

Pai Nata l .

— Toma, toma! Desgraçado! Quem pensas que enganas? Ju lgas que eu sou tonto

como a avozinha da



27

h istór i a do Capuch inho Verme lho ou quê?

O Pai Na ta l fug iu da l i a sete pés a g r i ta r: — A i! A i ! Socorro!

No me io de tanta co rre r ia e gr i tar ia apareceu a Branca de Neve que andava fug ida

dos se te anões e levava

um cesta com maçãs envenenadas.

— Por aqu i Pa i Nata l? Coi tad inho, e stás tão magoado… Come uma maçã des tas que

te va i faze r bem.

— Que r ica maçã!

— Come! Come!

Comer, comeu mas apercebeu-se que a maçã e s tava envenenada porque quase ca iu

para o lado e começou

a sent i r- se ma l.

— Como foste capaz, sua malvada? A juda -me, tu não vês que o Nata l es tá quase a

chegar e eu tenho

muito que fa zer?

— Eu sou como tu. Ah! Ah! Ah !

— Eu não se i como os anõez inhos te conseguem atura r! Salva -me por favor !

— Está bem, e stá bem! Mas só se me prome teres que passas a dar ca ixas de

presente s vazia s pe lo Na ta l

às c r ianças.

— Está combinado. Isso é que vai ser de morre r a r i r !

— Então come esta maçã e desaparece-me da v i sta.

Entre tanto, o Capuchinho Azul chegou a casa do avô e exp l icou - lhe: — Sabes, avô ,

tenho um prob lema

muito grave pa ra me a juda res a reso lver.

— Muito grave? D iz l á o que queres.

135

“Só se i escrever aqu i lo que nasce de mim: cr io um l iv r inho… c resço um bocad inho”

Uma experiência de aprend i zagem da l inguagem escr i ta no 1.º Ci c l o do Ens ino

Bási co.

III Encontro de Ref lexão sobre o Ensino da Escr ita

— A minha amiga Be la Adormecida p icou-se numa rosa encantada e adormeceu.

Prec iso de um remédio

para a acorda r.

— Rosa encantada? I sso é can ja . Vamos l á ráp ido. Sobe aqui para as renas do Pa i

Nata l .

Chegados jun to à Be la Adormecida o avô deu- lhe dois esta los e d isse- lhe: — Toma

lá, sua esper ta lhona ,

quer ia s dormi r? Eu já te dou a pregui ça. Toca a levantar !

— Também não é pre ci so tanto , eu só quer i a descansar uns d ia s.

— Eu dou-te o descanso! Vamos! Que e stá um pr ínc ipe à espera que lhe vás da r u m

be i jo pa ra o desperta r

num re ino d i stante.

A Be la Adormec ida fug iu dal i mu ito envergonhada e o avô v irou -se para a neta e

d isse - lhe : — E tu ,

minha grande tonta , pára de conf i are s em toda a gente!”

´



28

Di zer que esta h is tór ia fo i escr i ta por cr ianças que f requentam o pr ime i ro

c ic lo, não é surpreendente.

Todav ia, o mai s importante é ver i f ica r que ex is te in cent ivo pa ra a escr i ta e

que as cr ianças têm oportun idade de desenvolve r a sua cr i at iv idade , com o objet iv o

de fazer nascer ne le s a necessidade da le i tura e da escr i ta , não apenas , como um

trabalho ob r igatór io mas como um sent imento pessoal de i ntere sse por e ssa forma

de comunicar e o seu gos to pe los l iv ros, como uma procura ind iv idual de auto-

conhecimento.. .

Levando as c r ianças po r i n i c iat iva pessoal a cr iarem as suas h istór i a s ,

se lec ionarem os seus gostos pessoai s de le i tu ra, a entrarem em contacto não só

com o mundo da te lev isão e da rád io mas também com o mundo dos jornais e dos

l iv ros.

No fundo pre tende-se despe rta r nas cr ianças a cur i os idade pa ra a pesqui sa

ind iv idua l e para a pa rt i c ipação em act iv idades re lac ionadas com o mundo

l i terár i o. . .

Legenda: N.º 85, Junho 2011, Mensa l



29

A níve l da comunicação socia l podemos destacar a prog ramação especí f i ca

para cr ianças emi t idas pe la te lev isão e a rád io.

Podemos destaca r o Cana l Panda e a programação da RtP2, para cr i anças, -

programa Z ig-Zag - uma espéc ie de animação , educação e cul tura apre sen tadas

duma fo rma ape lat iva pa ra os púb l i cos mais jovens.

A n íve l das rev i sta s podemos destacar o p rojeto da V isão Júnior como

sup lemento da V isão, uma rev ista escr i ta para cr ianças, com not íc ias , reportagens ,

concursos de in cent ivo à escr i ta, encontro com escr i to res .

Também, os jo rnai s d iá r ios, os semanár ios d inamizam in i c i t ivas pa ra c r iança s

concursos, oferta s de cd`s , l iv ros, caderne tas de c romos , b i l hete s de c inema

entrada pa ra museus, teatro e conce rtos musi ca i s . . .

Uma forma de desenvolv imento pessoa l , socia l , humano e cul tura l da s

cr ianças que desde cedo são es t imuladas para se integrarem na sociedade a t ravés

desta f orma suave de educação c ív ica , e st imu ladas para a c r ia t iv idade, para as

preocupações soc ia i s, para a comunicação e para a cul tura .

Caminhando nesse sen t ido, a n íve l do pr imeiro c ic lo c rescem os pro jetos de

ambito cu rr i cu lar e ext ra- cur r icu la r da l inguagem escr i ta e da escr i ta c r iat iva.

Nomeamente com ac t iv idades especia is na b ib l iote ca, nas of ic inas da

escr i ta po rque aos que têm nas act iv idades re la cionadas com pa lavra o ra l e esc r i t a

um caminho .

As act iv idades das aulas são apenas uma jane la para av idez de conheciment o

dessas c r ianças.

A n íve l of ic i a l su rgem vár i os proje tos que reforçam a preocupação de

transformar desenvolver a s potencia l idades das cr i anças na área da escr i ta ,

nomeadamente:

Pro jeto A IA (Ambiente integrado de Aprend i zagem) este proje to in tegra-se

num con junto de pro jetos de invest igação/produção no âmbito da l inha de

invest igação do CIPAF, surg indo na sua génese para dar resposta ao pr imei ro

Concurso Nacional de Ma ter ia i s de Apoio à Rev isão Curr i cu lar e Organi zação Escola r.

Em traços gera i s, este m ic romundo , ta l como o sent ido da sua def in i ção o

determina, pretende ajudar a despe rta r para a l e i tura e para a e sc r i t a po r gosto e

praze r, a través da v ivênc ia a ct iva e da manipula ção do ambiente tecnológ ico

proposto ao seu ut i l izador .

Part i cu larmente , pensado em c r ianças do 1º c ic l o com idades compreend idas

entre os se is e os dez anos (o que não signi f i ca que não se possa ser adotado a

todas as fa ixas etá r ia s).

Neste proje to, ex i ste um amb iente lúd i co de e scr i ta e le i tu ra que permite

entre outras possib i l idades , constru ir h is tó r ias , bandas desenhadas, jogos ,

reportagens , not íc ias , anúncios .. . .



30

Na Di reção Gera l de Inovação e Desenvolv imento Cu rr i cu lar, Rev is ta Noesi s ,

encon tramos vár ios ar t igos que abordam a Esc r i t a C r iat iva.. .no Ensino e

fundamentam a sua importância. . .

Um ar t igo de Lu ísa Cos ta Gomes que integra o programa Arte s na Escola ,

desenvolv ido no âmbi to da Dire ção-Gera l de Inovação e Desenvolv imen to Cur r i cu la r .

Uma escr i tora que p romove Of ic i nas de Escr i ta que defende a importância de leva r à

sa la de aula um escr i t or, não subsi stu indo o profe ssor de por tuguês apena s

desenvolvendo com os a lunos o praze r da escr i ta .

Este pro jeto teve in íc i o há dez anos e con tou com a par t i c ipação de

escr i to res de re ferênc ia a n íve l nac ional , Mari a Ve lho da Costa , Líd ia Jo rge, João de

Melo e Gastão da Cruz , este prog rama cont inua a co rrer na d i reção Gera l de

Inovação e Desenvolv imenton Curr icu lar .

Desde 2001 que e ste proje to rea l i za mul t ip la s a c t iv idades re la ci onadas c om a

escr i ta e a le i tu ra em todo o país .

Também Nuno Le i tão per tencente à Coopera t iva de Ensino a “To rre “ e luc ida-

nos pa ra a impor tancia de se desenvolve r a ct iv idades de e scr i ta c r ia t iva, tendo

part i c ipado em inúmeras act iv idades com intu ito de desenvolver a e sc r i t a cr iat iv a.. .

O Inst i tuto Supe rio r de Educação de Le i r ia , também desenvolve o A te l ie r de

Esc r i ta C r iat iva no âmbi to do proje to das Of ic i nas da Comun icação Socia l e

Educação Mult iméd ia.. . .onde o objet ivo p r imord ia l é desenvo lver o prazer da

escr i ta e a produção tex tual de qua l idade. . . .

Num mundo onde a imagem e a tecno log ia parece sup lantar a ide ia de

escreve r bem e comuni car bem...é importante perspec t ivar os mult ip los esf orços na

aprend i zagem do português e a sens ib i l iza ção para a le i tura como um t rabalho

meri tór io

No fundo, t rata -se de desenvolver a ct iv idades que possam dar v ida à pa lavra

ora l e e sc r i ta desde ten ra idade.. .uma fo rma de promover o desenv olv imento da

comuni cação em expressão por tuguesa o gosto pe la escr i ta l i terá r ia, pe la poesia ,

pe lo teat ro. . . .unindo-se a educação à cu ltu ra e ao conhec imento .. .

Visi t a à Fe i ra do Livro de Por t imão- 2010



31

Conclusão

Neste pequena in cu rsão, sobre o desenvolv imento vocacional baseada e m

estudos de invest igadores e anal i sta s da área conclu imos que já duran te o per íodo

gestac ional surgem os pr ime iras conqui stas de aprend i zagem , o feto já é possuido r

de inte l igência , sensib i l idade, t ra ços de personal id ade própr ia e def in ida, v ida

afect iva e emoc ional v in culada pe la mãe com comuni cação empát i ca e f is io l óg ica ,

sente emoções de p raze r, de sprazer , do r, tr i ste za, angúst i a ou bem estar reage com

irr i tação quando se sente lesado, apresenta rud imentos de aprend i zado, sof is t i cação

do apare lho percept ivo e motor crescen te de complex idade do apare lho menta l

(Pe ixoto e Amorim, 2007).

O c rescente in teresse pe la v ida ps íqui ca e soc ia l do bebé no intu i to de o

desenvolve r saudave lmente e at ivamente l eva-nos cada vez mai s cedo a

quest i ona rmo-nos sobre a s apt idões e vocações dos ma is pequenos .

No entanto, o bom senso apon ta-nos que apesar de mui tas br incade ira s

pedagóg icas é por vol ta dos c in co -se i s anos que podemos começar a tra ça r o perf i l

soc ia l /escolar de cada cr iança uma cr iança med iana.

Esta p reocupação, não é d i sc ip ienda tendo em conta os padrões de ex igênc ia

tra zidos pe las i nf luência s nac ionais e europe ia s, numa tenta t iva de uni fo rmização

das competências de Ensino a n íve l da Europa.

Exames de A fer i ção de Âmb ito Nacional a par t i r do o 1º C ic l o leva-nos a

est imula r as cr ianças a exp lora r a s suas capacidades pessoai s tanto a n íve l de

Língua Portuguesa como das Ciência s , e estas ap rend i zagens/descobertas

encon tram-se in ter l igadas a uma d imensão cul tura l e soc ia l a largada .

O obje ct ivo des ta pequena anál ise é de re forçar a ide ia que o fato r de

va lor i zação e scola r e vocac iona l é fundamenta l na const rução de bases só l idas de

est ímulo para o desenvo lv imento vocacional , art í st i co e c ient í f ico.

Um e lo de in tere sses que t respassam, o mundo exclusivamente escolar ,

nesse sent ido é importan te o est ímulo pa ra a cr ia ção de acções de sensib i l i zação

para o desenvo lv imento da escr i ta c r iat iva enleada com uma d imensão cultu ra l e ,

s imultaneamente, a exp loração do mundo cient í f i co de uma fo rma cr iat iv a e

est imulante como são exemplos os Laboratór i os de Escr i ta Cr ia t iva e de Ciências.

Porque são os nossos sonhos de c r iança que tra çam as nossas metas de

futuro .



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Bibl iografia de Apoio:

de Sá, Joaquim, “A Abordagem Exper imen ta l das Ciência s no Ja rd im de Infância e 1º c i c l o do Ensino Básico: sua re levância pa ra o proce sso de Educação Cient í f ica nos n íve is de Escola r idade seguinte s” , In st i tuto da Cr iança da Universidade do M inho

Nunes, Pat r í c ia, “Expe r iência Aud it iva no me io In tra -Ute r ino” , Universidade de Coimbra

Deus, Mar ia He lena Far ia de , “O Desenvo lv imento Vocac ional na Infânc ia, um estudo exp loratór io com cr i anças do 4º ano de Escola r id ade” Un ivers idade de L isboa

Machado, Lau ra, Cadernos de Educação da In fância “ Linguagem de Esc r i t a na Educação P ré-e scolar ”

Rev ista Noes is –Di reção Gera l de Inovação e Desenvolv imento Cur r i cu la r “A s palavras também saem das mãos” por Nuno Le i t ão, cooperat iva de Ensino a “To rre ”

Rev ista Noesi s –Dire ção Gera l de Inovação e Desenvolv imen to Cu rr i cu lar, “Escr i ta Cr ia t iva” , João Ca r l os Gonça lves de Ma tos

Programa das Of ic i nas de Comun icação Soc ia l e Educação Mult iméd ia – Of ic i nas de Esc r i ta Cr iat iva Ins t i tu to Pol i téni co de Le ir ia



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Índice

In trodução 2 - 5

Cap ítu lo I – Uma V ida Ag itada ante s do Nascimento 5 - 7

Cap ítu lo II – Quem és tu? O que p rocuras? E pa ra onde vais? 8 - 19

Cap ítu lo III – Da teo r ia à prat i ca: br in car, exp lo rar, sonhar, cr iar 20 - 30

A. O Laboratór i o das Ciência s – 21-24

B. O Laboratór i o da Escr i ta Cr ia t iva – 24- 30

Conclusão – 31

B ib l iog raf ia – 32

Ind ice – 33



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textos de ana margarida alves,...dossier -o saber desconhecido da criança – uma incursão no...

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