relatório da avaliação do parfor/parÁ
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Governo do Estado do Pará
Secretaria do Estado de Educação Plano Nacional de Formação Docente – PARFOR/PARÁ
Relatório da Avaliação do PARFOR/PARÁ
Belém
2013
2
Governo do Estado do Pará
Secretaria do Estado de Educação Plano Nacional de Formação Docente – PARFOR/PARÁ
Relatório da Avaliação do PARFOR/PARÁ
Relatório apresentado ao Fórum Estadual
Para a Formação de Professores da
Educação Básica do Pará com o resultado
da avaliação realizada no PARFOR/PARÁ
no período de julho a outubro de 2012.
Belém
2013
3
Cláudio Cavalcante Ribeiro Presidente do Fórum Estadual Para a Formação de Professores da Educação Básica
do Pará
Janae Gonçalves Coordenadora do PARFOR/PARÁ
Márcio Lima do Nascimento
Coordenador Geral do PARFOR/UFPA
Cíntia Maria Cardoso Coordenador Geral do PARFOR/UFRA
José Sérgio Silva de Almeida
Coordenador Geral do PARFOR/UFOPA
Antonia Zelina Negrão da Silva Coordenadora Geral do PARFOR/UEPA
Elinilze Guedes Teodoro
Coordenador Geral do PARFOR/IFPA
COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO Eugênio Pacelli Leal Bittencourt (UFPA);
Janae Gonçalves (UFRA); Messias Furtado da Silva (UEPA)
RELATOR Messias Furtado da Silva (UEPA)
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EQUIPE TÉCNICA DO PARFOR/PARÁ
Albertina do Socorro do Carmo Silva
Ana Célia Santos Neves
Astrid Maria Fiel Cabral Branches Soares
Claudio Ludgero Monteiro Pereira
Edna Tereza Fernandes de Souza
Ednea Maria Martins de Azevedo
Eldeenaldo Ferreira da Silva
Elienae da Costa Nascimento
Gláucia de Nazaré Baia e Silva
Maria Salomé Vilhena dos Santos
Marildete Freire de Souza
Milena Kzan Mesquita da Silva
Ocimar Marcelo Souza de Carvalho
Olga Maria Veloso
Raimunda de Nazaré Fernandes Corrêa
Reginaldo Mauro Cunha Dórea
Rosangela da Trindade Lourinho dos Santos
5
COMISSÃO DE AVALIAÇÃO DO PARFOR/PARÁ (PORTARIA Nº 1421/2012-GS/SEDUC/FÓRUM ESTADUAL PARFOR/NÚMERO DE PUBLICAÇÃO: 456075)
Secretaria de Estado de Educação – SEDUC Licurgo Peixoto de Brito Gláucia de Nazaré Baia e Silva Sindicato dos Pedagogos do Pará – SINPEP Maria Salomé Vilhena dos Santos Ester Macedo Leal Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública do Pará – SINTEPP Robson dos Santos Bastos Bráulio Raimundo Henrique Uchôa União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME Sandra Helena Ataíde de Lima Jefferson Felgueiras de Carvalho Universidade do Estado do Pará – UEPA Messias Furtado da Silva Léa Maria Gomes da Costa Universidade Federal do Pará - UFPA Mauro Alves Magalhães Eugênio Pacelli Leal Bittencourt Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA Janae Gonçalves Tatiana do Socorro Corrêa Pacheco Hilda Rosa Moraes de Freitas Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA Solange Helena Ximenes Rocha Enoque Calvino Melo Alves Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA Maria de Nazaré Pereira Rodrigues Ana Cássia Sarmento Ferreira
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SUMÁRIO
1. PARFOR PARÁ: FORMANDO PROFESSORES EM TERRA DE RIOS
GIGANTES
07
1.1 DEMARCADORES TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO PARFOR/PARÁ. 08
1.2 OS RIOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS 11
1.3 AVALIAÇÃO DO PARFOR/PARÁ: rios percorridos. 11
1.3.1 Construção dos instrumentos de avaliação. 12
1.3.2 - Identificação do olhar da comunidade interna sobre o programa. 14
1.3.3 Identificação do olhar dos gestores do programa. 15
1.3.4 Estratégias de execução. 15
1.3.5 Procedimentos de análise dos dados. 16
2. O OLHAR DOCENTE: FORMANDO PROFISSIONAIS PARA MELHORAR
A EDUCAÇÃO.
18
3. O OLHAR DO PROFESSOR-ALUNO: ENFRENTANDO DIFICULDADES,
VENCENDO DESAFIOS.
47
4. O OLHAR DO GESTOR MUNICIPAL: REFLEXOS DA FORMAÇÃO DO
PARFOR NA EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL.
81
4.2 DADOS QUALITATIVOS GESTOR PÚBLICO MUNICIPAL. 92
4.2.1 Indicadores de análise. 92
4.2.2 Categorias de análise. 97
5. AVALIAR: DESAFIO DE DESVELAR A REALIDADE E BUSCAR
MELHORIAS
103
Referências. 107
7
1. PARFOR PARÁ: FORMANDO PROFESSORES EM TERRA DE RIOS
GIGANTES
MESSIAS FURTADO DA SILVA1
A Educação Básica do Estado do Pará, tomando como referencia indicadores
nacionais oriundos do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), necessitava de forte intervenção de políticas públicas que proporcionassem
melhorias na qualidade e na formação de professores.
Em 2011, enquanto a média nacional de professores com formação superior era
de 68,9%, a média do Estado do Pará era 46%, interferindo diretamente em
indicadores como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
A possibilidade de melhoraria no quadro de qualificação dos professores deu-se
por meio da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica (PARFOR), assumido no Estado do Pará por todas as Instituições Públicas de
Ensino Superior (IPES), que ofereceram até 2012, 575 turmas para 22.000 professores
em 71 polos, atingindo os 144 municípios do Estado.
A dinâmica de crescimento do PARFOR no Pará necessitou de paragem reflexiva
que possibilitasse olhar para dentro, avaliar a qualidade da formação oferecida e seus
efeitos na qualidade da ação dos professores-alunos, com reflexos diretos nas escolas.
Para este propósito, foi instituído pelo Fórum Estadual Para a Formação de
Professores da Educação Básica do Pará uma Comissão de Avaliação (CA) com a
tarefa de estabelecer os critérios, construir instrumentos e promover a avaliação do
Plano.
A CA, formada paritariamente por membros das Instituições componentes do
Fórum Estadual do PARFOR, realizou amplo processo de avaliação, gerando dados
descritivos de fragilidades e potencialidades que propiciaram reflexão sobre a política
de formação do PARFOR e cujos resultados é cuja discussão dos resultados é o objeto
deste trabalho.
A avaliação tomou como princípio a efetividade acadêmica e social do PARFOR e
a eficácia das IPES do Pará em oferecer formação de qualidade dentro das condições
estabelecidas pelo Plano e das características do Estado, em processo de reflexão
acerca de sua implantação e desenvolvimento.
1 Universidade do Estado do Pará
8
A avaliação lançou um olhar sobre o impacto da política de formação através do
PARFOR sobre a qualidade da aula do professor-aluno, buscando identificar as
inferências, sob a ótica do docente e dos gestores públicos municipais, das possíveis
modificações na prática pedagógica dos professores a partir do ingresso no programa.
Este olhar fixou-se em:
Como funcionam os cursos promovidos pelas IPES?
Como se desenvolvem as práticas docentes dos professores-formadores do
PARFOR?
Quais as fragilidades e potencialidades da oferta de cursos pelas IPES do
Pará no PARFOR?
Qual o impacto do estudo nos Cursos do PARFOR/Pará na qualidade da aula
do Professor-Aluno?
Esta leitura da realidade proveu as IPES do Pará que ofertam o PARFOR de
dados que possibilitam o reordenamento da política de formação de professores e do
efeito do PARFOR na melhoria da qualidade da formação dos educadores do Estado.
1.1 DEMARCADORES TEÓRICOS DA AVALIAÇÃO PARFOR/PARÁ.
O Fórum Estadual Para a Formação de Professores da Educação Básica do Pará,
ao considerar a complexidade que envolve o Plano Nacional de Formação de
Professores – PARFOR/Pará desenvolveu sua proposta de avaliação a partir da
perspectiva defendida por Sobrinho (2003). Para este autor a avaliação:
Não se restringe a somente descrever os resultados obtidos, mas também, passa a avaliar as entradas, os contextos ou circunstâncias diversas, os processos, as condições de produção e os elementos finais. Além disso, com base no conhecimento obtido, procura melhorar o processo enquanto ele se
desenvolve, agindo sobre cada uma de suas etapas, a fim de garantir maior efetividade educacional, especialmente em relação ao ensino". (SOBRINHO, 2003, p. 24).
Sobrinho (2003) infere que avaliar significa atribuir juízo de valor sobre a
realidade. Assim concebida, a avaliação fez-se por reconhecer a importância do Plano
no contexto político e social em que atuamos, valorizando a dimensão democrática e
atingindo todas as categorias que compõem o PARFOR-PA, em prol de melhorias do
Programa e, por conseguinte, da formação dos educadores do Estado, tendo como
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meta o respeito aos diversos olhares e o fomento ao envolvimento de todos no
repensar do seu papel e do seu fazer.
A avaliação concebida como um campo importante e fundamental na educação
tornou-se historicamente, segundo Sobrinho (2003), uma atividade de interesse público
e uma prática política e pedagógica. No PARFOR-PA, essa prática foi delineada com
uma dimensão político-social, sem se limitar aos objetivos de seleção, classificação e
mensuração, como inserida no campo da educação no início do século XX, quando
acompanhada das primeiras ideias técnico-utilitaristas.
O foco da avaliação foi o processo de desenvolvimento do PARFOR como política
de investimento na melhoria do ensino na Educação Básica, com reflexos futuros nos
indicadores educacionais do Estado do Pará. Para Sobrinho (2008), a avaliação
educativa deve ser uma produção de sentidos sobre o cumprimento, pelos sistemas e
pelas instituições, das finalidades de formação de cidadãos, aprofundamento dos
valores democráticos da vida social, e elevação material e espiritual da sociedade.
Avaliação é produção de sentidos, prática social, portanto, intersubjetiva, relacional, aberta, polissêmica e carregada de valores, que põe em questão os significados dos fenômenos. Deve articular em um processo global e compreensivo os diversos aspectos constitutivos da educação, como os sentidos e valores da cognição, da autonomia moral, da vida social e pública e do conhecimento, que desenvolve a sociedade e eleva o espírito humano. Deve construir os campos sociais de discussão e valoração a respeito dos processos, contextos, produtos, objetivos, procedimentos, estruturas, causalidades, metas de superação, condições de produção das atividades educativas, sentidos e impactos na formação dos cidadãos e na construção da sociedade democrática (SOBRINHO, 2008, p. 193)
A partir desta lógica e no escopo das ideias de Sobrinho (2008), a avaliação, ao
invés de restringir-se a instrumentos estáticos, foi concebida como:
Processo dinâmico de comunicação, em que avaliadores e avaliados se constituem mutuamente. Assim, deve ser um patrimônio público a ser apropriado e exercido como instrumento de consolidação da educação como bem público; uma prática participativa e um empreendimento ético a serviço do fortalecimento da responsabilidade social da educação, entendida principalmente como o cumprimento científica e socialmente relevante dos processos de produção de conhecimentos e de formação de sujeitos com autonomia epistêmica, moral, social e política. (SOBRINHO, 2008, p. 194.)
O processo se caracterizou pelo interesse em acompanhar o desenvolvimento do
Programa, considerando os aspectos e segmentos nele envolvidos, assim como, as
dificuldades apontadas, tendo em vista as melhorias em suas ações. Foram
investigadas as características e peculiaridades locais que influenciam no
10
desenvolvimento/funcionamento do programa. Desta forma, “a avaliação é referida
como um processo de aperfeiçoamento contínuo de um programa” (SOBRINHO, 2003,
p. 21).
Nesse contexto de diferenciação, destacamos o caráter cooperativo
interinstitucional que identifica o PARFOR-PA. Na composição deste projeto de
avaliação foram tomados como referência os princípios, as dimensões e indicadores do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), bem como elementos
específicos da realidade local dos cursos do PARFOR-PA. Por conseguinte, os
princípios norteadores da avaliação foram:
Globalidade, mediante avaliação de todos os elementos com compõem o
PARFOR;
Respeito à identidade das IPES e suas características próprias;
Legitimidade, mediante metodologia e indicadores capazes de conferir
significado às informações que devem ser fidedignas;
Reconhecimento, por todos os agentes, da legitimidade do processo;
Responsabilidade social;
Reconhecimento da diversidade do PARFOR;
Continuidade;
Compromisso formativo.
Os princípios acima referidos revelam o respeito pela autonomia didático-
administrativa das IPES participantes do PARFOR, sem esquecer que, como infere
Sobrinho (2008) a avaliação, por ser uma reflexão, não encerra, não conclui, não
explica definitivamente, não fecha as significações. É concebida aqui como um
processo dinâmico, vivo, não reduzido a linearidades. Não que não usou a linguagem
objetiva e não buscou estabelecer conclusões, porém, isso foi apenas parte de um
processo que, para além de explicar, busca pôr em questão e produzir significados. Aí,
então, os sentidos estão abertos, não concluídos, sempre relacionais e tendendo a
novas implicações.
Mais que explicar - que é uma maneira de concluir -, trata-se de implicar, abrir
para renovadas significações, buscar a compreensão de conjunto através do
relacionamento das partes, seja a respeito de uma dimensão específica (por exemplo,
11
o ensino), seja sobre a totalidade institucional (a integração das atividades e estruturas
de uma instituição) ou como visão de conjunto do sistema.
1.2 OS RIOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS
A avaliação fez-se dentro das características de estudo do tipo descritivo.
Segundo Gil (2010, p.27), as pesquisas deste tipo têm como objetivo a descrição das
características de determinada população e podem ser elaboradas também com o
objetivo de identificar possíveis relações entre variáveis.
Quanto ao método, a avaliação obedeceu a duas classificações, a saber:
Pesquisa documental: o estudo valeu-se de documentos internos as instituições,
mais especificamente os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) das IPES
participantes do PARFOR/Pará.
Pesquisa de levantamento: Segundo Gil (2010) as pesquisas deste tipo
caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas para o conhecimento direto da
realidade. A escolha por este tipo de estudo gerou economia e rapidez, pois a equipe
de entrevistadores foi devidamente treinada, tornando possível a obtenção de grande
quantidade de dados em curto espaço de tempo.
O enfoque adotado para a análise foi o crítico dialético. Severino (2011) salienta
que esta tendência vê a reciprocidade sujeito/objeto eminentemente como uma
interação social que vai se formando ao longo do tempo histórico do estudo.
O conhecimento não pode ser entendido isoladamente em relação à prática política dos homens, ou seja, nunca é questão apenas de saber, mas também de poder. Daí priorizarem a práxis humana, a ação histórica e social, guiada por uma intencionalidade que lhe dá sentido, uma finalidade intimamente relacionada com a transformação das condições de existência da sociedade humana. (SEVERINO, 2011, p. 116)
Para Teixeira (2011), o enfoque crítico-dialético privilegia estudos sobre
experiências, práticas pedagógicas, processos históricos, discussões filosóficas ou
análises contextualizadas e fundamenta-se na lógica interna do processo e nos
métodos que explicitam a dinâmica e as contradições internas, justificando a escolha
deste enfoque pela Comissão de Avaliação.
12
A pesquisa pautou-se por uma abordagem qualitativa. Para Teixeira (2011), nesta
abordagem o pesquisador procura reduzir a distância entre a teoria e os dados, entre o
contexto e a ação, observando os fatos sob a óptica de alguém interno à organização,
buscando profunda compreensão do contexto da situação.
Nesse enredo, a avaliação teve como objetivo: Avaliar o desenvolvimento do
Plano de Desenvolvimento da Educação Básica (PARFOR), com vistas a
visualizar o impacto das políticas públicas para a educação na qualidade da aula
do professor-aluno.
As metas do processo de avaliação foram:
01) Construir instrumento para consulta a gestores, professores-formadores e
professores-alunos do PARFOR/Pará;
02) Aplicar Instrumento de Avaliação a comunidade educacional envolvida no
PARFOR/Pará;
03) Descrever as fragilidades e potencialidades da oferta de cursos pelas IPES do
Pará no PARFOR;
04) Identificar o impacto do estudo nos Cursos do PARFOR/Pará na qualidade da
aula do Professor-Aluno;
05) Conhecer as práticas docentes dos professores-formadores do PARFOR;
06) Levantar e sistematizar informações sobre o funcionamento dos cursos
promovidos pelas IPES;
07) Elaborar relatórios a respeito do andamento dos cursos no sentido de
favorecer o acompanhamento e intervenção no ensino ofertado pelas IPES.
1.3 AVALIAÇÃO DO PARFOR/PARÁ: rios percorridos.
1.3.1 Construção dos instrumentos de avaliação.
Considerando as características do PARFOR como programa transitório e
emergencial para formação inicial, desenvolvido principalmente fora do espaço físico
das IPES que o executam e com financiamento extra orçamentário, a avaliação
considerou essas especificidades e levou em conta, além das dimensões propostas
13
pelo SINAES, outras que não pertenciam ao contexto de cursos regularmente ofertados
pelas IPES.
O instrumento de avaliação cobriu uma extensão que permitiu um olhar amplo
sobre a formação no PARFOR, abrangendo as seguintes dimensões:
1- Orçamento e Gestão do PARFOR;
2- Organização Didático Pedagógica;
3- Corpo Docente;
4- Administração Acadêmica;
5- Instalações Físicas e Funcionamento do Polo;
6- Incentivo ao acesso e permanência; e
7- Efeito da Formação na atuação do professor-aluno.
Cada dimensão proposta teve indicadores comuns aos cursos de graduação
ofertados regularmente pelas IPES, permitindo a descrição qualitativa do
desenvolvimento do PARFOR, assim distribuídas:
Dimensão 1: Orçamento e Gestão do PARFOR teve sete indicadores, a saber:
Gestão Orçamentária das Coordenações Gerais nas IPES; Gestão de Recursos
Pessoa Física e Jurídica; Gestão de Bolsas e Pessoas; Gestão de Material Didático;
Orçamentos e Finanças Municipais e Estadual; Fluxo de informações e Processo
Seletivo;
Dimensão 2: Organização Didático Pedagógica teve treze indicadores, a
saber: Conhecimento do PP; Carga Horária; Prática Docente; Estágio; Pesquisa;
Extensão; Conteúdos Curriculares; Procedimentos de Ensino; Procedimentos de
Avaliação; Material Didático; Atividades Complementares; Atividades a distância
(durante o ensino) e Necessidades dos Discentes;
Dimensão 3: Corpo Docente teve seis indicadores, a saber: Qualificação;
Vínculo Institucional; Critério de Seleção; Experiência Profissional; Relação CH /
Docente e CH de Pesquisa e Extensão no PARFOR;
Dimensão 4: Administração Acadêmica teve sete indicadores, a saber:
Número de alunos / docente equivalente a tempo integral; Número de alunos / turma
em disciplina; Número médio de disciplinas / docente; Percentual de preenchimento de
notas; Fluxo de informações acadêmicas e Cronograma de Atividades do PARFOR;
14
Dimensão 5: Instalações Físicas e Funcionamento do Polo teve onze
indicadores, a saber: Sala de Professores; Sala de Reuniões; Sala de Aula; Laboratório
de Informática; Laboratórios para aulas práticas; Instalações sanitárias; Condições para
alimentação; Acervo da Biblioteca; Apoio local ao funcionamento do Polo;
Acessibilidade e Recursos Audiovisuais;
Dimensão 6: Incentivo ao acesso e permanência teve seis indicadores, a
saber: Meios de transporte; Tempo de deslocamento; Financiamento de transporte;
Condições de hospedagem; Financiamento de hospedagem e Apoio acadêmico ao
discente;
Dimensão 7: Efeito da Formação na atuação teve cinco indicadores, a saber:
Impacto do PARFOR na prática do professor-aluno; Impacto do PARFOR na
participação do professor-aluno nas atividades da Escola; Atividades de integração
escola-comunidade motivada pela formação no PARFOR; Pesquisa na Escola
motivada pela formação no PARFOR e Expectativa de continuidade de estudo.
A construção dos instrumentos foi feito de forma coletiva pela Comissão de
Avaliação do PARFOR e aprovada pelo Fórum Estadual Permanente de Apoio a
Formação Docente do Estado do Pará.
1.3.2 - Identificação do olhar da comunidade interna sobre o programa.
Nesta fase levantou-se informações de natureza descritiva sobre as opiniões de
gestores locais, gestores públicos, professores-formadores e professores-alunos do
PARFOR sobre o desenvolvimento do Programa. Para tanto foram construídos pela
Comissão de Avaliação do PARFOR instrumentos de coleta de dados, na forma de
questionário com questões fechadas e abertas, tomando como princípio as dimensões
e indicadores acima identificados. Esta fase alcançou os seguintes sujeitos:
Gestor Local: assim compreendidos os Coordenadores Locais de Polo PARFOR.
O instrumento para gestor local foi aplicado aos 72 (setenta e dois) coordenadores de
Polo PARFOR. A colheita de dados dos gestores locais aconteceu paralelamente a
consulta ao professor-aluno;
Gestores Públicos: assim compreendidos os Secretários de Educação de
municípios onde funciona Polo PARFOR. Dos 72 Polos do PARFOR, foram
entrevistados 32 Secretários Municipais de Educação ou representante legal. A colheita
de dados dos gestores municipais aconteceu aproveitando a estada dos avaliadores
15
nos municípios para a colheita de dados do professor-aluno. A entrevista com os
Secretários de Educação aconteceram entre os meses de julho a agosto de 2012, em
momentos agendados;
Professor-Formador: assim entendidos os professores do PARFOR que estavam
ministrando aula nos Polos PARFOR no momento da colheita de dados do professor-
aluno. Foram entrevistados 257 professores-formadores. Não houve previsão inicial de
amostra pois a ideia inicial era abranger os professores que estivessem ministrando
disciplinas no módulo em que ocorreu a consulta aos professores-alunos;
Professor-aluno: assim compreendendo os alunos do PARFOR. A amostra inicial
era aplicar o instrumento a 30% das turmas existentes. De um total de 575 turmas,
foram entrevistados alunos de 161 turmas, totalizando 28% das turmas existentes até
julho de 2012 e aproximadamente 5635 (cinco mil, seiscentos e trinta e cinco) alunos.
A definição da amostra obedeceu aos princípios de: possibilidade de acesso ao
sujeito; aleatoriedade; distribuição geográfica das turmas.
Assim a amostra obedeceu as seguintes delimitações:
Nos polos com até 02 (duas) turmas, ambas responderam ao instrumento;
Nos Polos com mais de 02 (duas) turmas, será feito a consulta a 30% das
turmas;
1.3.3 Identificação do olhar dos gestores do programa.
Concluída a escuta a comunidade acadêmica do PARFOR, foram ouvidos os
Gestores Institucionais, aqui compreendidos como o Coordenador Geral PARFOR de
cada IPES participante.
O instrumento para Gestor Institucional, também construído pela Comissão de
Avaliação e com base nas dimensões acima referidas, foi aplicado aos coordenadores
gerais do PARFOR das 5 (cinco) IPES participantes em forma de entrevista individual.
1.3.4 Estratégias de execução.
O processo de avaliação foi presidido pelo professor Márcio Lima do Nascimento,
representante da Universidade Federal do Pará na Comissão de Avaliação e teve a
relatoria do professor Messias Furtado da Silva, representante da Universidade do
Estado do Pará, contando ainda na Coordenação Estadual com um grupo de
16
servidores de apoio, responsável pela logística, deslocamento, passagens, diárias e
demais providencias inerentes ao processo.
Cada IPES participante do PARFOR indicou 06 (seis) avaliadores e a Secretaria
de Estado de Educação indicou 08 (oito) avaliadores para compor o Grupo de
Avaliadores, num total de 38 (trinta e oito) com base nos critérios a seguir:
Possuir ligação institucional com a IPES ou SEDUC;
Possuir no mínimo Curso de Especialização;
Possuir ligação com o PARFOR.
Os avaliadores foram devidamente orientados pela Comissão de Avaliação do
Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Pará, em fórum
específico para este fim realizado na Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA).
O acesso dos avaliadores aos instrumentos de avaliação será feito por meio da
plataforma Moodle. Após o treinamento, os avaliadores foram deslocados aos Polos
PARFOR para proceder a colheita de dados dos professores-alunos, Gestores Locais,
Gestores Municipais e professores-formadores, dentro das seguintes condições:
a) Os professores-alunos foram ouvidos em reunião por turma. O avaliador, de
posse do instrumento, foi formulando os questionamentos à turma, que teve a
possibilidade de se manifestar livremente, enquanto o avaliador ia fazendo as
anotações das respostas;
b) A obtenção de dados dos Gestores Locais, Gestores municipais e
professores-formadores foi feita na forma de entrevista individual, com o
avaliador, de posse do instrumento, formulando a questão e anotando as
respostas.
1.3.5 Procedimentos de análise dos dados
Os dados quantitativos gerados pelas questões fechadas dos instrumentos foram
tabulados e transformados em gráficos;
Os dados qualitativos foram transcritos e transformados em um conjunto de
informações a serem analisadas.
Na análise dos dados qualitativos foram tomados os seguintes procedimentos:
Os sujeitos foram categorizados como informantes, sendo enumerados de
acordo com o número do depoimento expresso no roteiro de entrevista;
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Foram retirados dos registros menções que pudessem levar a identificação dos
sujeitos;
Foram retirados dos registros erros gramaticais, preservando assim a
integridade moral dos sujeitos do estudo;
A análise do conteúdo das manifestações foi feita utilizando a técnica de
Análise de Asserção Avaliativa (AAA). Segundo Bardin (1995), “a análise de asserção
avaliativa de Osgood tira partido de conhecimentos da psicologia social sobre a noção
de atitude. Uma atitude é uma predisposição relativamente estável e organizada, para
reagir sob a forma de opinião (nível comportamental), em presença de objetos
(pessoas, ideias, acontecimentos, coisas, etc.) de maneira determinada”. No caso
deste estudo, optou-se pelo nível verbal como manifestação dos sujeitos da pesquisa.
Esta técnica consiste em:
1- Definição dos indicadores dos discursos: etapa necessária para o
levantamento dos elementos que irão compor a categorias de análise, ou, como se
refere SIMÕES (1994, p.88) “onde pudessem ser garimpadas as atitudes de forma
mais conscientes”. As manifestações verbais foram organizadas na sequencia do
instrumento.
2- Definição da categoria de análise: dimensionadas a partir dos
indicadores, referem-se a identificação nos discursos dos sujeitos das opiniões a
respeito do desenvolvimento do PARFOR. Nesta etapa foram consideradas como
categorias de análise manifestações verbais semelhantes, que possam formar “grupos
de análise”.
18
2. O OLHAR DOCENTE: FORMANDO PROFISSIONAIS PARA MELHORAR A EDUCAÇÃO
Janae Gonçalves2
Nenhum processo de avaliação estaria a contento sem escutar àqueles que
dedicam parte de sua vida para melhorar a qualidade de vida de outras pessoas, os
professores. Neste enredo, iniciamos o relatório de avaliação apresentando o olhar
docente sobre o desenvolvimento do PARFOR.
O instrumento de avaliação do professor formador teve um total de 36 questões,
dentro das seguintes dimensões:
DIMENSÃO 1: Orçamento e Gestão do PARFOR - 04 questões
DIMENSÃO 2: Organização Didático-Pedagógica - 13 questões
DIMENSÃO 3: Corpo Docente - 01 questão
DIMENSÃO 4: Administração Acadêmica - 01 questão
DIMENSÃO 5: Instalações Físicas e Funcionamento do Polo - 17 questões
Foram entrevistados 257 professores que estavam ministrando aula no período
compreendido entre julho e agosto de 2012.
Para análise dos dados levamos em consideração na maioria dos questionários
as repostas “SIM ou NÃO” os “BRANCOS ou NÃO SEI AVALIAR” foram considerados
em uma pequena porcentagem.
Os dados a seguir retratam o olhar docente:
DIMENSÃO 01: ORÇAMENTO E GESTÃO DO PARFOR
Gestão de Bolsas e Pessoas– Questões 01 e 02
Questão 01:
Gráfico 01: Você tem recebido, de forma regular, o pagamento de bolsas?
2 Universidade Federal Rural da Amazônia
19
De acordo com os dados pode-se dizer que a maioria, ou seja, 86% dos
professores formadores recebem bolsa de forma regular, o que corresponde a 202 e
14% que somam 33 professores formadores afirmam não receberem o pagamento da
bolsa de forma regular.
Questão 02:
Gráfico 02: Você participa de atividades de orientação sobre o PARFOR?
Dos professores formadores pesquisados que foram um total de 257 e dos que
responderam SIM e NÃO que somou 250 tem-se que 191 destes afirmam de as
Instituições Públicas de Ensino Superior as quais são UFRA, UFPA, IFPA, EUPA, e
20
UFPA, tem realizado com seus professores atividades de orientação sobre o PARFOR
o que gera uma porcentagem de 76% dos professores formadores, enquanto que 24%,
ou seja, 59 afirmam que não participam de atividades de orientação para atuarem no
PARFOR.
Gestão de Material Didático– Questões 03 e 04
Questão 03:
Gráfico 03: Você entrega os textos de apoio às aulas no prazo indicado pela
coordenação do curso?
Dos 257 professores participantes da pesquisa quase a totalidade entregam os
textos de apoio a serem utilizados pelos professores alunos nas aulas no prazo
indicado pela coordenação do curso de cada referente IPES para providenciarem a
reprodução e entregarem aos professores alunos, num total de 240 professores
formadores que corresponde a 96% do total para um valor de 4%, nove professores
formadores, que não cumpriram o prazo além destes 3% responderam em branco os
quais são oito professores formadores.
21
Questão 04:
Gráfico 04: Os recursos didáticos de apoio são suficientes para as aulas?
Com relação aos recursos didáticos de apoio utilizados nas aulas pelos
professores formadores das cinco IPES do PARFOR vemos que 183, 72% dos 257
professores formadores dizem que os recursos didáticos disponibilizados que utilizam
são o suficiente para o desenvolvimento das atividades didático pedagógicas por eles
desenvolvidas quanto que 70 professores formadores que corresponde a 28% afirmam
que os recursos didáticos disponibilizados pelas IPES não são o suficiente para o
desdobramento das atividades a serem realizadas.
DIMENSÃO 2: ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Conhecimento do PPC – Questão 05
Questão 05:
Gráfico 05: Você conhece o PP do Curso?
22
O Projeto Pedagógico dos cursos não é de conhecimento de uma parte
considerável dos professores formadores que atuam no Programa PARFOR da IPES
como demonstra o gráfico, onde 28% equivalente à 70 professores formadores não
conhecem o PPC, enquanto que o restante que são 72% dizem conhecer o Projeto
Pedagógico do Curso o qual estão como professor formador.
Carga Horária – Questão 06
Questão 06:
Gráfico 06: A carga horária da(s) disciplina(s) que você ministrou foi suficiente para
cumprir a programação prevista?
23
No que tange as disciplinas ministradas no PARFOR ficou constatado pelos
professores formadores que elas possuem carga horária suficiente para cumprir a
programação prevista como consta no Projeto Pedagógico do Curso em específico,
numa porcentagem de 83%, ou seja, 205 dos professores formadores fazem esta
afirmação enquanto que 43 do total, o que equivale a 17% afirmam que a carga horária
das disciplinas não são o suficiente.
Estágio – Questões 07 e 08
Questão 07:
Gráfico 07: Que ações os professores-alunos realizam durante o Estágio
Supervisionado? (Apenas para quem orienta Estágio)
O resultado deste questionamento é preocupante, pois 44% deixaram em branco
e 56% indicaram a opção: não sei avaliar, ou seja, todos os professores formadores
que participaram desta avaliação não trabalham como estágio supervisionado, o que se
pode dizer deste questionamento é que estes professores ainda não trabalharam com
alunos que estejam em estágio supervisionado.
Questão 08:
Gráfico 08: O Estágio ocorre em ambiente com infraestrutura adequada?
24
Do total de professores formadores que participaram da pesquisa que somam
257, 27 responderam SIM ou NÃO e destes 63% que corresponde a 17 responderam
que SIM, porém 37% que equivale a 10 responderam que NÃO. De acordo com a
questão anterior quando questionamos sobre “Que ações os professores-alunos
realizam durante o Estágio Supervisionado?” 204 professores formadores deixaram em
branco ou escreveram não sei avaliar, podemos de certa forma constatar em resposta
a questão 8 que provavelmente dos 257 professores formadores que participaram
desta pesquisa que 11%, ou seja, 27 somente atuavam como professores formador no
estágio supervisionado dos cursos do PARFOR.
Pesquisa – Questão 09
Questão 09:
Gráfico 09: Você executa ações de pesquisa no curso? Se sim, quais?
25
Para este questionamento quando olhamos para as respostas dadas
observamos que 48% que corresponde a 112 dos professores formadores
responderam que realizam ações de pesquisa em sua disciplina ou no curso, entre as
resposta citamos, palavras deles como constam nos instrumentos de pesquisa:
“pesquisa e aula de campo; pesquisa qualitativa acerca da postura crítica dos
temas propostos; apenas oriento os alunos a realizarem, porque não dá tempo;
problematiza-se um assunto e pede se há pesquisa de forma dirigida;
elaboração de artigo a partir da experiência; visitas a lugares onde se possa
observar fenômenos que ilustrem as aulas teóricas”.
Nota-se que há aqui um não entendimento por parte de 112 professores
formadores de um total de 235 sobre o que é ação de pesquisa, além dos 22 que
deixaram em branco, num total de 53 professores formadores que não tem um
entendimento do que seja ação de pesquisa num curso de Graduação no curso do
PARFOR.
Extensão – Questão 10
Questão 10:
Gráfico 10: Você executa ações de extensão no curso? Se sim, quais?
26
Com relação às ações de extensão tem-se que 80%, ou seja, 191, do total de
professores dizem não realizar, porém 20% que corresponde a 47 professores
formadores dizem fazer, e das respostas que foram escritas nos formulário pelos que
responderam citamos: “visitas técnicas com entrega de relatório semi-estruturados;
atividade problematizadora; deixo propostas de intervenção, porém, não oriento”.
Constata-se à partir dos dados aqui trabalhados que existe um certo desentendimento
por parte dos que responderam SIM sobre o que realmente seja ações de extensão.
Conteúdos Curriculares – Questão 11
Questão 11:
Gráfico 11: Os conteúdos são ministrados de forma contextualizada e
problematizadora?
27
Quase a totalidade dos professores formadores, 257, responderam que os
conteúdos são ministrados de forma contextualizada e problematizadora o que
corresponde a 97%. Vamos citar aqui algumas das respostas dadas pelos professores
formadores para este questionamento que consta do formulário: “aula expositiva,
seminários, filmes, laboratório, apostila fornecida pelo PARFOR, textos
complementares, livros, artigos de pesquisadores da área, vídeos, estudo dirigido,
confecção de materiais didáticos, resolução de problemas”. Verifica-se à partir destas
respostas que realmente os professores realizam um processo de ensino
aprendizagem dos conteúdos ministrados de forma contextualizada e
problematizadora.
Procedimentos de Ensino– Questões 12 e 13
Questão 12:
Gráfico 12: Você apresenta o plano de ensino aos professores-alunos?
28
Tem-se que 253 professores formadores responderam e ficou claro que os
planos de ensino são entregues quase pela totalidade dos professores formadores, ou
seja, 241 professores formadores enquanto que 12 deles não entregaram.
Questão 13: Que procedimentos de ensino você tem utilizado nas aulas?
E como resposta tem-se que:
Dos professores formadores que participaram desta pesquisa que foram 257,
87% cerca de 223aplicam procedimentos de ensino em suas aulas e dentre os
procedimentos citamos aqui os mais relatados por eles foram:
“aula expositiva dialogada; demonstrações experimentais e simulações;
teatros; experimentos feitos pelos alunos e exercícios; trabalhos em grupo;
pesquisa e aula de campo; uso de equipamentos áudio visuais; recursos
midiáticos; textos; vídeos; seminários internos e externos; quadro; datashow;
vídeos; conceitos e aplicações; exposição de documentários; visita técnica;
promoção de debates, pesquisas rápidas; leitura e discussão em grupo; relato;
filmes; reflexões; seminários; análise de mídias; pesquisa científica; análise e
produção textual; elaboração de projetos e pré-projetos utilizando tecnologias
educacionais, visita de campo; grupo de verbalização x grupo de observação;
entre outros”.
29
Enquanto que 34 destes 257 deixaram em branco esta pergunta, e aqui vale
uma pergunta, ou melhor, uma preocupação com relação de que maneira esses 34
professores tem realizado a efetivação das suas disciplinas.
Procedimentos de Avaliação – Questão 14
Questão 14: Que procedimentos de avaliação você tem utilizado nas aulas?
Tem-se que 236 professores formadores citaram que fazem uso de
procedimentos de avaliação os quais são citados abaixo:
“atividade em grupo, teste individual; resolução de exercícios;avaliação
contínua e diversificada; participação nos debates; apresentação dos textos;
relatório; seminários; participação e manifestações; avaliação individual;
seminário apresentação oral; relatório técnico; prova escrita; trabalho em
grupo; resenha; avaliação subjetiva; avaliação contínua e processual com base
na participação dos alunos; produção textual a partir do quadro sinóptico;
trabalho de campo; dramatizações; avaliações escritas;atividades orientadas;
produção de relatórios de campo; entre outras”.
Os demais professores formadores não responderam a este questionamento. O
que nos leva a um questionamento por que não responderam? Sendo assim algo a ser
investigado pelas IPES deste projeto.
Material Didático – Questões 15 e 16
Questão 15: Que material didático você tem utilizado nas aulas?
Tem-se que 236 professores formadores responderam a esta questão e citaram
os seguintes materiais didáticos que utilizam em suas aulas, são eles:
“quadro branco; projetor multimídia; computador; livros; apostilas didáticas;
experimentos simples; animações e simulações; textos temáticos; atividades
práticas com pesquisas e aula de campo; revistas; CD-ROM; DVD; vídeos,
aulas; caixa acústica; pincel; apagador; textos de apoio; quadro branco; TV;
laboratórios de informática; cartas topográficas; recursos audiovisuais e
materiais impressos; globo terrestre; cartas e mapas; entre outros”.
Os demais professores que são 21 não responderam a esta pergunta.
30
Questão 16:
Gráfico 16: A qualidade do material impresso utilizado nas aulas é satisfatória?
Com o objetivo de saber sobre a qualidade do material impresso que é entregue
ao professor aluno pelo professor formador, onde a IPES é a responsável por esta
atividade de impressão, temos que 81% dos professores formadores colocam que a
qualidade do material impresso utilizado nas aulas é satisfatória, isso inclui: tamanho
de letra, a qualidade na visualização, entrega no tempo e para a turma certa até o
primeiro dia de aula. Porém 19% o que corresponde a 47 professores formadores,
dizem que a qualidade deste material deixa a desejar, um dos itens citados por eles é a
qualidade da impressão não sendo possível a visualização do conteúdo ali exposto.
Atividades a distância – Questão 17
Questão 17:
Gráfico 17: Você executa atividades a distância com a classe? Se sim, quais?
31
As atividades a distância são realizadas por 143, que equivale a 58% dos
professores formadores, algumas formas destas atividades foram descritas por eles:
“pesquisa monográfica; elaboração de resenha via internet; trabalhos que ficam para
serem entregues depois; resenhas; envio de notícias recentes referentes aos assuntos
da disciplina ministrada e principalmente sobre o curso via email; as orientações de
elaboração de projetos são feitas também através de correio eletrônico; entre outros”.
Porém, quase a metade dos professores formadores, 102, disseram não realizar
atividade a distância o que corresponde a um total de 42% de professores formadores.
Sendo este um dado relevante, pois nos cursos do PARFOR buscou-se fazer 20% do
curso na modalidade a distância.
DIMENSÃO 3: CORPO DOCENTE
Critério de Seleção – Questão 18
Questão 18:
Gráfico 18: Você conhece os critérios de seleção do professor-formador do PARFOR?
32
Uma parcela significativa dos professores formadores, ou seja, 70%, tem
conhecimento de como ele foi selecionado para dar aula no PARFOR, mas 30% iniciou
dando aula no Programa sem ao menos saber os critérios pelo qual ele foi aceito para
ministrar aulas no PARFOR.
DIMENSÃO 4: ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA
Fluxo de informações acadêmicas – Questão 19
Questão 19:
Gráfico 19: Você tem informado a frequência e os conceitos finais dos professores-
alunos no prazo estabelecido pela Coordenação?
33
A quase totalidade de 99% dos professores formadores que atuam no PARFOR
da UFPA, UEPA, IFPA, UFOPA, e UFRA afirmam apresentar a frequência e os
conceitos finais dos professores-alunos no prazo estabelecido pela Coordenação de
seu curso.
DIMENSÃO 5: INSTALAÇÕES FÍSICAS E FUNCIONAMENTO DO POLO
Sala de Professores – Questões 20 e 21
Questão 20:
Gráfico 20: O Polo tem Sala de Professor?
Dos 257 professores formadores que participaram desta pesquisa e dos 247 que
responderam SIM ou NÃO se tem que 164, equivalente a 66% afirmaram que o polo
tem sala de professor, porém, ha citações de que em alguns lugares ela é pequena e
desconfortável. Observa-se que nesta pergunta 83 professores formadores disseram
não haver sala para professor no polo, num total de 34% dos participantes.
Questão 21:
Gráfico 21: A Sala dispõe de mobiliário e equipamentos adequados, inclusive
computadores para acesso à Internet?
34
125 professores formadores, ou seja, 55% responderam que a sala do professor
dispõe de mobiliário e equipamentos adequados, inclusive computadores para acesso
à Internet, porém 102 responderam não, o que corresponde a 45% quase a metade
dos participantes desta pesquisa um dos itens citados foi a falta de internet, não há
computadores o suficiente para os professores.
Sala de Reuniões – Questões 22 e 23
Questão 22:
Gráfico 22: O Polo tem Sala de Reunião?
35
Dos professores formadores que responderam SIM, 51%, dizem que o polo onde
ele atua como professor formador possui sala de reunião. Existe a afirmação por parte
de algum deles que: “há somente a sala de coordenação; apenas uma sala para
diversas funções”. Numa porcentagem de 49% se afirma que os polos não possuem
sala de reunião.
Questão 23:
Gráfico 23: A Sala de Reuniões está equipada segundo a finalidade?
Tem-se que 54%, 114 professores formadores afirmam que a sala de reuniões
não está equipada segundo a finalidade. Uma porcentagem considerável dos
professores formadores, 46%, 99 professores formadores afirmam que a sala de
reuniões está equipada segundo a finalidade.
Sala de Aula – Questão 24
Questão 24:
Gráfico 24: As condições físicas das salas de aula são satisfatórias para o trabalho
pedagógico?
36
Neste questionamento sobre as condições físicas das salas de aula se são
satisfatórias para o trabalho pedagógico 151 professores formadores, 61%, dizem que
sim são satisfatórias as condições citamos aqui o que foi escrito do instrumento por um
professor: “sempre limpa e refrigerada; excelente”. Porém 95, 39% colocam que não e
relatam quais seriam estas condições:
“cadeiras desconfortáveis; salas com paredes vazadas, dificultando a projeção
de filmes; sala sem climatização dificultando o aprendizado do aluno devido ao
calor; cadeiras quebradas; muitas salas do polo necessitam de reforma;as
salas não possuem acesso à internet; salas pouco arejadas, quadros e
esponjas antigos, iluminação ruim, barulho externo”.
Laboratórios para aulas práticas– Questões 25 e 26
Questão 25:
Gráfico 25: O curso dispõe de laboratórios para realização de aulas práticas?
37
Observa-se que uma parte considerável dos professores formadores, 51%, que
responderam a esta pergunta dizem que o local onde o curso esta sendo executado
não dispõe de laboratórios para realização de aulas práticas, enquanto que 49%, ou
seja, 113 afirmam que há condições.
Questão 26:
Gráfico 26: O mobiliário, os equipamentos e o material de consumo disponíveis nos
laboratórios atendem os objetivos das práticas?
No que tange ao mobiliário, os equipamentos e o material de consumo
disponíveis nos laboratórios para atender os objetivos das práticas vê-se que 52% dos
38
professores formadores afirmam que o mobiliário, os equipamentos e o material de
consumo disponíveis nos laboratórios atendem os objetivos das práticas. Enquanto que
48% que equivale a 98 professores formadores, dizem que há poucos equipamentos e
que os equipamentos precisam de manutenção e reposição.
Instalações sanitárias – Questão 27
Questão 27:
Gráfico 27: As instalações sanitárias do Polo estão em condições satisfatórias de uso?
Para 67% dos professores formadores, 164, as instalações sanitárias do Polo
estão em condições satisfatórias de uso. Porém, para 80 que corresponde a 33% as
condições foram descritas como: “muito ruins; a limpeza às vezes não está satisfatória;
banheiros muito sujos; falta detergente para lavar as mãos”. Por mais que sejam 33% é
uma preocupação, pois neste cenário este a estrutura física é muito importante para
professores que passam um período de pelo menos uma semana no local para
ministrar as suas aulas.
Condições para alimentação – Questão 28 e 29
Questão 28:
Gráfico 28: O Polo dispõe de cantina para alimentação?
39
Tem-se que 67%, ou seja, 166 professores formadores responderam que o Polo
dispõe de cantina para alimentação, os demais 80 que corresponde a 33%
responderam não.
Questão 29:
Gráfico 29: A cantina está em boas condições de higiene, conservação e comodidade?
Tem-se que 65%dos professores formadores responderam que a cantina está
em boas condições de higiene, conservação e comodidade e 29% responderam que
não.
Acervo da Biblioteca – Questões 30, 31 e 32
40
Questão 30:
Gráfico 30: O Polo dispõe de biblioteca?
Dos 257 professores formadores que participaram desta pesquisa 141, 59%,
disseram que no polo em que ele estava atuando no dia da pesquisa havia biblioteca,
já 110, 41%, destes professores afirmavam que não havia biblioteca no local da
execução do curso e 16 deixaram este pergunta sem responder. Lembro que aqui
levamos em consideração para a construção do gráfico os SIM e NÃO.
Questão 31:
Gráfico 31: A biblioteca tem espaços e mobiliário apropriados para estudo?
41
Tem-se que dos 219 professores formadores que responderam SIM ou NÃO desta
pesquisa 124, equivalente a 56%, disseram que a biblioteca do polo tem espaços e
mobiliário apropriados, enquanto isso, 43% ou 95 destes professores afirmavam que
não tem espaços e mobiliários apropriados para o estudo.
Questão 32:
Gráfico 32: Da(s) disciplina(s) que você ministra, há títulos disponíveis em número
suficiente para consulta e empréstimo durante as aulas?
Como resposta a esta questão vê-se que 67%, 147 dos professores formadores
dizem que da(s) disciplina(s) que ministra, não há títulos disponíveis em número
suficiente para consulta e empréstimo durante as aulas, além disso, alguns disseram:
“alguns municípios possuem um considerável número de turmas, portanto poderia
dispor de biblioteca específica; Tem biblioteca do município sem material (livros
voltados para o curso)”. Ainda 28%, 72 afirmam que não há títulos disponíveis em
número suficiente para consulta e empréstimo durante as aulas.
Apoio local ao funcionamento do Polo – Questão 33
Questão 33:
Gráfico 33: O atendimento do pessoal de apoio operacional é satisfatório para atender
a suas demandas, como professor-formador do PARFOR?
42
Um dado relevante como resposta a esta questão é que dos 257 professores
formadores aqui participantes desta pesquisa tem-se que 249 responderam SIM ou
Não e destes 222, ou seja, um equivalente a 89% afirmam que o atendimento do
pessoal de apoio operacional é satisfatório para atender a suas demandas, lembrando
que aqui estamos trabalhando com todas as IPES que compõem o PARFOR do estado
do Pará, aqui estão algumas citações feitas pelos professores formadores: “as
funcionárias são atenciosas e prestativas; fui bem atendido pela coordenação local;
todos cooperam para o bom andamento do curso, desde a secretária até serviços
gerais”. E somente 11% ou 27 dos professores formadores, dizem que o atendimento
do pessoal de apoio operacional não é satisfatório para atender a suas demandas,
como professor-formador do PARFOR.
Acessibilidade – Questão 34
Questão 34:
Gráfico 34: A estrutura física do Polo é adequada à acessibilidade das pessoas?
43
No que diz respeito a estrutura física do polo se é adequada à acessibilidade
verificou-se que 67% dos professores formadores afirma que sim, porém 33% afirmam
que não e dentre os comentários citam-se: “temos uma escada que dificulta o acesso
de muitos; portadores de deficiência física e visual assim como cadeirante terão
dificuldades; o acesso às salas de aula do 2º piso é apenas por escada”.
Recursos Audiovisuais – Questão 35
Questão 35:
Gráfico 35: Há recursos audiovisuais em número suficiente para atender as aulas que
ministra?
44
Para 62% dos professores formadores que fizeram parte desta pesquisa tem-se
que há recursos audiovisuais em número suficiente para atender as aulas que
ministradas, porém uma parte considerável que é 36% já alega que não.
Questão 36:
Gráfico 36: Os recursos audiovisuais disponíveis estão em condições satisfatórias de
uso?
Para 80%, 191 dos professores formadores que participaram desta pesquisa os
recursos audiovisuais disponíveis estão em condições satisfatórias de uso, porém para
20%, 47 os recursos audiovisuais disponíveis não estão em condições satisfatórias de
uso e citamos aqui o relato de um dos professores formadores “os data shows estão
em ‘petição de miséria’, em um estado deplorável”. Ainda se tem que 19 entrevistados
não responderam ou deixaram ou não souberam avaliar.
2.1 SÍNTESE GERAL DA ANÁLISE DOS DADOS DO QUESTIONÁRIO DO
PROFESSOR FORMADOR DO PARFOR/PA:
Foram analisados 257 questionários contendo 36 questões cada distribuídas da
seguinte forma:
DIMENSÃO 1: Orçamento e Gestão do PARFOR - 04 questões;
DIMENSÃO 2: Organização Didático-Pedagógica - 13 questões;
DIMENSÃO 3: Corpo Docente - 01 questão;
45
DIMENSÃO 4: Administração Acadêmica - 01 questão; e
DIMENSÃO 5: Instalações Físicas e Funcionamento do Polo - 17 questões
35 Polos;
Para análise dos dados foram levadas em consideração as repostas “SIM ou
NÃO” para a construção dos gráficos, porém em alguns casos “BRANCOS ou NÃO SEI
AVALIAR” foram levados em consideração.
No que diz respeito à Dimensão do Orçamento e Gestão do PARFOR tem-se
como potencialidades que o pagamento de bolsas ocorreu de forma regular e as
orientações sobre o PARFOR foram claras e objetivas. Quanto aos materiais didáticos
os professores dizem entregar no prazo à coordenação e os recursos didáticos de
apoio utilizados nas aulas são suficientes.
Como resultado sobre a organização didático-pedagógicas e verificou que 69%
dos professores formadores dizem conhecer o PPC, porém 31% desconhecem o que
se torna uma fragilidade para o curso. Os professores formadores dizem que os
conteúdos são ministrados de forma contextualizada e problematizadora. Porém, por
meio das respostas dadas sobre se fazem pesquisa e extensão pode-se constatar que
não existe uma clareza por meio dos professores formadores sobre o que seja e como
realizar a pesquisa e extensão nos cursos do PARFOR. Nota-se aqui uma fragilidade
desta forma sugere-se uma capacitação sobre os temas à nível de esclarecimentos do
que sejam e como fazer a articulação da pesquisa e extensão nos cursos do PARFOR.
Os professores formadores apresentam o plano de ensino, fazem a avaliação de
forma diversificada, e que praticamente a metade dos entrevistados não fazem
atividades a distância.
Um número considerável de professores colocaram que o material impresso
entregue aos professores alunos não chegam com qualidade.
Quanto ao critério de seleção observou-se que 69% dos professores formadores
tem conhecimento de como ele foi selecionado para dar aula no PARFOR porém 30% -
iniciou dando aula no Programa sem ao menos saber os critérios pelo qual ele foi
aceito para ministrar aulas no PARFOR.
Verificou-se que 96% dos professores formadores dizem informar a frequência e
os conceitos no prazo estipulado pela coordenação do curso.
Com relação às Instalações Físicas e Funcionamento do polo onde o professor
estava presente no mento da aplicação do questionário, foi dito que nem sempre o pólo
46
dispõe de mobiliário e equipamentos adequados, inclusive computadores para acesso
à Internet, além disso, 37% colocaram que na Sala de Aula e laboratórios para aulas
práticas existem “cadeiras desconfortáveis; salas com paredes vazadas, dificultando a
projeção de filmes; sala sem climatização dificultando o aprendizado do aluno devido
ao calor; cadeiras quebradas; iluminação ruim, barulho.
Detectou-se que algumas Instalações sanitárias e condições para alimentação
necessitam ser revistas para a busca de melhorar as condições para professor
formador e aluno; “muito ruins; a limpeza às vezes não está satisfatória; banheiros
muito sujos; falta detergente para lavar as mãos”.
Quanto a Biblioteca e Acervo verificou-se que 58% possuem biblioteca e destes
praticamente a metade com livros e equipamentos adequados.
Quando se questionou sobre Apoio local ao funcionamento do Polo tem-se que
86% - “as funcionárias são atenciosas e prestativas; fui bem atendido pela
coordenação local; todos cooperam para o bom andamento do curso, desde a
secretária até serviços gerais”. O que se comprova aqui é que o apoio dado pelos
envolvidos no programa pelas diversas instituições (UFRA, UFPA, UFOPA, IFPA, e
UEPA) realmente fazem a diferença na execução do projeto em sua totalidade.
47
3. O OLHAR DO PROFESSOR-ALUNO: ENFRENTANDO DIFICULDADES, VENCENDO DESAFIOS.
Eugenio Pacelli Leal Bitencourt3
O processo de avaliação ouviu os sujeitos da formação no PARFOR, o professor-
aluno, razão da existência do Plano.
O instrumento de avaliação do professor formador teve um total de 44 questões,
dentro das seguintes dimensões:
DIMENSÃO 1: Orçamento e Gestão do PARFOR - 04 questões
DIMENSÃO 2: Organização Didático-Pedagógica - 16 questões
DIMENSÃO 4: Administração Acadêmica - 01 questão
DIMENSÃO 5: Instalações Físicas e Funcionamento do Polo - 14 questões
DIMENSÃO 6: Incentivo ao Acesso e Permanência - 04 questões
DIMENSÃO 7: Efeitos da Formação do PARFOR - 05 questões
De 51 Polos pesquisados, foram processados 161 questionários respondidos por
igual número de professores-alunos reunidos em grupo com os avaliadores. O Quadro
1 mostra a distribuição dos questionários por polos, nas cinco IPES. No cálculo dos
percentuais das respostas às categorias do questionário, mostrados nos gráficos das
análises apresentadas em seguida, foram descontadas as respostas em branco.
Quadro 1 – Números de Polos avaliados e Questionários por IPES.
IPES POLOS QPA
IFPA 19 26
UEPA 17 27
UFPA 35 67
UFOPA 6 18
UFRA 14 17
Os dados são os seguintes:
3 Universidade Federal do Pará
48
DIMENSÃO 01: ORÇAMENTO E GESTÃO DO PARFOR
1. Gestão de Material Didático
Perguntou-se aos professores-alunos quando recebiam o material didático, no
caso, os textos de apoio das disciplinas, impressos. A maioria (87%) dos professores-
alunos recebe os textos de apoio, impressos, das disciplinas, antes ou no primeiro dia
de aula. O problema está nos 14% que afirmaram receber o material impresso com
atraso, após o início das aulas. Não houve resposta em branco.
2. Orçamento e Finança Municipal e Estadual
Quanto à ajuda de custo para cursarem o PARFOR, apenas 23% dos
professores-alunos afirmaram receber algum auxílio de seu Município. A maioria disse
não receber qualquer auxílio. Em 16 questionários, do total de 161, estava em branco a
Questão 2. Parecem não avaliar o impacto de suas liberações nas finanças dos
Municípios, alguns dos quais chegam a contratar docentes para ministrarem aulas em
suas turmas durante o período do PARFOR.
49
3. Fluxo de informações
Há equilíbrio nas opiniões acerca das informações que os professores-alunos
recebem sobre o PARFOR. Descontadas as respostas em branco, metade afirma que
as informações que recebe são suficientes para atender suas demandas. A outra
metade tem opinião contrária. Avaliaram que são insatisfatórias as informações que
lhes são disponibilizadas. A questão sobre o fluxo de informações estava em branco
em 2 questionários.
4. Processo seletivo
Os critérios de seleção dos professores-alunos, descontadas as respostas em
branco, são do conhecimento de 50% dos respondentes. Os demais desconhecem os
critérios que o PARFOR utiliza para selecionar os docentes inscritos na Plataforma
Freire. A questão sobre o processo seletivo estava em branco em 2 questionários.
50
DIMENSÃO 2: Organização Didático-Pedagógica
5. Conhecimento do PPC
Os projetos pedagógicos dos cursos do PARFOR são desconhecidos por 61%
dos professores-alunos que responderam à questão. É um número elevado, que
aponta à necessidade de divulgação dos projetos. A questão sobre o conhecimento do
PPC ficou em branco em um questionário.
6. Carga Horária
A carga horária das disciplinas dos cursos do PARFOR atendem as expectativas
de formação de 71% dos professores-alunos. Entretanto é preciso aprofundar a
investigação, por IPES e por curso, com o intuito de compreender a insatisfação de
29% dos alunos matriculados no PARFOR que participaram da avaliação. A questão
sobre a carga horária das disciplinas ficou em branco em dois questionários.
51
7. Prática Docente
A experiência docente do professor-aluno é aproveitada para o cômputo da
prática como componente curricular, segundo 79% dos participantes da avaliação. A
Resolução nº 02/2002, do CNE/CP estabelece que os licenciandos que exerçam
atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do
estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 h. Esse aspecto é ratificado pelo
Parecer 08/2008, do CNE/CP. No entanto essa questão ainda é desconhecida por 1/5
dos professores-alunos. Essa questão é desconhecida de parte dos professores-
alunos, dado o número de respostas deixadas em branco – 23.
8. Estágio
No período da avaliação, cerca de 40% das turmas participavam de ações de
estágio. Por isso foi elevado o número de questionários com respostas em branco para
essa questão – 97. São as estas as ações de Estágio que os professores-alunos
executam durante o curso:
52
No IFPA, a ação de estágio mais citada foi a observação da gestão, da estrutura
física da escola, do ensino em sala de aula (11 vezes), seguida da intervenção, na
forma de participação e regência na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio (8 vezes). Durante o estágio, os professores-alunos elaboraram e participação
de projetos diversos – Literatura Infantil, Educação no Trânsito, Meio Ambiente, Jogos
Didáticos, Educação Alimentar, Dança, Oficina de Brinquedos, Teatro e Intercâmbio
Cultural. Essas e aquelas ações resultaram em registros sobre as atividades e
relatórios no final do Estágio.
Na UFPA, a ação mais citada foi a observação (13 vezes), que ocorreu na
gestão das escolas e em turmas do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Na UEPA, as ações de estágio foram a observação, a participação e a regência.
Afirmaram ter recebido orientações teórico-metodológicas, além de supervisão e auxilio
para a docência, na Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio.
Na UFOPA, as ações de estágio foram de observação e de regência no Ensino
Fundamental. A observação ocorreu em aulas de Língua Portuguesa; já a regência
durou 40h para docentes que não ministram essa disciplina em seus municípios e de
20h para os demais.
Na UFRA, as ações de estágios foram de observação e regência, assim citadas
em dois questionários.
Segundo 69% dos professores-alunos o Estágio Supervisionado ocorre em
ambiente com infraestrutura adequada. Mas, aproximadamente 1/3 dos sujeitos
desenvolvem as ações de estágio em escolas com condições precárias. Não é possível
situar em que polos isso ocorre.
53
9. Pesquisa
Foi indagado aos professores-alunos se participam ou participaram de ações de
pesquisa durante o curso do PARFOER e, no caso de resposta positivas, que ações
foram essas? Em quatro questionários a resposta ficou em branco. Já a leitura das
citações mostra entendimento maciço de pesquisa como atividade de ensino, em vez
de estratégia de formação como a extensão universitária, que era a proposta da
avaliação. Apenas um aluno, da UEPA, afirmou participar de projeto de pesquisa. O
projeto é sobre alfabetização.
Na UFOPA, parece haver orientação nesse sentido, embora não tenham dado
detalhes, como sugere este trecho: “Alguns projetos de pesquisa não deram certo por
conta da mudança de professores, que todo semestre fica mudando. E aquele que vem
não consegue levar em frente o projeto que o outro professor iniciou. Seria viável que
sempre viesse o mesmo professor para dar continuidade ao projeto, ou até mesmo a
disciplina.” Nos questionários das demais IPES nenhuma ação ou declaração
semelhante.
Na IFPA, a pesquisa como atividade de ensino aparece em 27 citações. São
exemplos a pesquisa bibliográfica, a pesquisa na internet e as pesquisas de campo
com levantamento de dados em museus, mercados, comunidades, escolas e prédios
históricos. Na UEPA, foram 18 citações. Além de pesquisas bibliográficas e pesquisas
de campo, citaram pesquisa como atividade de ensino em temas variados, como
economia, cultura, velhice, história da educação, reserva ambiental, lazer, ginástica,
esporte, letramento, meio ambiente, programa para idosos.
Na UFOPA, são 20 as citações de pesquisa como atividade de ensino em temas
diversos, de forma similar às do IFPA e da UEPA. Na UFPA, são cinco citações de
pesquisa bibliográfica e 10 citações de pesquisa de campo, em temas diversos, como
história da educação na Amazônia, história das escolas e dos municípios, bullying,
violência escolar, letramento, ludicidade, meio ambiente, dentre outros. Na UFRA, não
é diferente. Há duas citações de pesquisa bibliográfica e três citações de pesquisa de
campo.
54
10. Extensão
Apenas um deixou em branco a questão sobre a participação dos professores-
alunos em ações de extensão como estratégia de formação durante o curso. A
participação é de apenas parte das turmas. Nos questionários da IFPA, computa-se 13
citações de participação dos estudantes. Tanto na UEPA quanto UFOPA foram sete
citações. “No encerramento de algumas disciplinas eles fizeram apresentações do que
aprenderam para a comunidade externa”, escreveu um avaliador dos cursos dessa
IPES. Na UFPA, há cerca de 20 citações. Também professores-alunos da UFPA, no
encerramento de algumas disciplinas, compartilharam o que aprenderam com a
comunidade, tais como Oficinas de Metodologia de Matemática, Matemática
Financeira, Feira de Matemática sobre Jogos Didáticos, palestras para os pais e com
os alunos da educação básica. UFRA, apenas uma professora-aluna declarou ter
participado do que chamou de “estágio de extensão”.
55
11. Conteúdos Curriculares
Para 95% dos professores-alunos os conteúdos curriculares são ministrados de
forma contextualizada e problematizadora. A questão sobre os conteúdos curriculares
ficou em branco em dois questionários.
12. Procedimentos de Ensino
É elevado o índice de apresentação dos planos de ensino pelos professores-
formadores segundo os professores-alunos do PARFOR: 96%. A questão sobre a
apresentação dos planos de ensino ficou em branco em três questionários.
No IFPA, a aula expositiva foi citada 20 vezes e o seminário, 12 vezes. Outras
atividades de ensino mencionadas foram: produção de textos (07); pesquisas (05);
trabalhos de campo (04); aulas práticas (04); leitura, individual e coletiva (03); debates
56
(03). Com apenas uma menção, citaram também teatro, oficinas, filmes, vídeos e
palestras externas.
Na UEPA, a aula expositiva teve 21 citações e os seminários, 16. Também com
número significativo, destaque às aulas práticas (visitas ou de campo), com 15
citações. Em menor número, os professores-formadores empregam também: produção
de texto (08); trabalhos individuais e em grupo, com exposição oral (07); debates (07);
leituras de texto (06); pesquisa (05); oficinas (03).
Na UFOPA, a aula expositiva foi citada 17 vezes no questionário do professor-
aluno e o seminário 14 vezes. Em número decrescente, destaque para os debates (09);
as aulas práticas, com experimentos ou pesquisas de campo (08); a produção de
textos (08); os trabalhos em grupo (06); as pesquisas (03); as leituras (03). Com uma
citação, consta ainda a pesquisa na internet, oficinas e teatro.
Na UFPA, a aula expositiva foi citada 42 vezes e o seminário 40 vezes. Os
procedimentos de ensino mais citados foram: trabalhos em grupo, com exposição (28);
debates (23); produção textual, individual e coletiva, de resumos, resenhas, artigos,
projetos, fichamentos e relatórios (18); aulas práticas, como visitas, laboratórios e aulas
de campo, (17); pesquisas (11); leituras para estudo de textos (14). A listagem é
extensa. Com duas ou três citações, vale destacar a resolução de exercícios, as
pesquisas na internet, o sarau, o júri simulado, as oficinas sobre dinâmicas de grupo e
paródias.
Na UFRA, a aula expositiva, dialogada, com recursos audiovisuais, teve 10
citações; as aulas práticas, em laboratórios ou aulas-passeio, 07; seminários, 05;
trabalhos individuais ou em grupo, com exposição oral, 05; leitura de textos, referindo-
se às apostilhas dos cursos, 04; debates, 04. Com duas ou três citações, completam a
relação: pesquisa, pesquisa na internet e entrevista. “Precisa-se avaliar a didática de
alguns professores.”
Concluindo, a aula expositiva, de forma teórica, dialogada, com debates ou
questionamentos, emprego de projetor multimídia, quadro branco ou outro recurso
audiovisual, e o procedimento de ensino registrado como seminário são os
procedimentos de ensino mais utilizados pelos professores-formadores.
57
13. Procedimentos de Avaliação
Os procedimentos de avaliação empregados pelos professores-formadores
podem ser classificados em dois grupos: 1) atividades de avaliação propriamente ditas;
2) atividades de ensino utilizadas como avaliação.
No IFPA, as atividades de avaliação propriamente ditas são: a prova (individual e
escrita), com 15 citações; a prova oral, com 04; a autoavaliação, com 03; a prova
prática, 01. Na UEPA, as atividades são: a prova escrita, 18 citações; a prova oral, 01;
a auto-avaliação, 1. Na UFOPA, foram citadas apenas a prova escrita, 12 vezes, e a
prova oral, duas vezes. Na UFPA, a prova escrita teve 57 citações; a prova ou
avaliação oral, 07; a autoavaliação, 03. Na UFRA, como atividade de avaliação
propriamente dita foi citada apenas a prova escrita – 14 vezes.
Quanto às atividades de ensino utilizadas como avaliação, no IFPA, a mais
comum é o seminário, citado 17 vezes. Depois seguem a produção textual, na forma de
resumos, resenhas, relatórios, artigos, resumos, fichamentos e projetos, 14; os
trabalhos individuais ou em grupo (sem denominação específica), 11. Outras formas
são as apresentações culturais, os planos de ação pedagógica e oficinas, com uma
cada. Na UEPA, as atividades de ensino utilizadas como avaliação são: a produção
textual, citada 16 vezes; o seminário, com 12 citações; os trabalhos individuais ou em
grupo, com 12. Com até três citações, foram destacadas as atividades práticas ou
experimentais e os debates. Na UFOPA, a produção textual é também a atividade de
ensino utilizada como avaliação mais comum. Foi citada 24 vezes. O seminário vem
em seguida, com 14 citações, e os trabalhos individuais ou em grupo, com 05.
Os professores-formadores também avaliam os planos de ação pedagógica e
aulas que programam com os professores-alunos. Na UFPA, a atividade de ensino
utilizada como avaliação mais comum é o seminário. Nos questionários foi citado 44
vezes. Muito utilizados também são os trabalhos individuais ou em grupo, 32 vezes
citados; a produção textual, na forma de relatórios, resenhas, projetos, resumos, planos
de aula, fichamentos, artigos e diários de bordo, 30 vezes. Com menor número de
citações, destaque às atividades práticas (06), pesquisas (04), debates (04), oficinas
(02), exercícios (02) e teatro (1). Na UFRA, o usual é a produção textual, na forma de
artigos, resumos, análises, projetos e fichamentos, com 14 citações, e os seminários,
citados 11 vezes. Foram citados ainda a apresentação de trabalhos (04), os trabalhos
58
individuais ou em grupo (04), as pesquisas (03) e o portfólio, as oficinas e avaliação a
distância, uma vez cada.
Também os professores-formadores do PARFOR, avaliam ainda a frequência, a
pontualidade e a participação. Nos questionários do IFPA, há oito citações desses
aspectos; na UEPA, 16; na UFOPA, 08; na UFPA, 50; na UFRA, 08. Desses aspectos,
a frequência e a participação são os mais observados. Como ilustração, nos
questionários da UFPA, a frequência foi citada 20 vezes e a participação, 28 vezes.
Concluindo, a prova escrita, realizada de forma individual é o principal instrumento
de avaliação utilizado pelos professores-formadores do PARFOR. Ao segundo posto,
concorrem duas estratégias de ensino o seminário e a produção de textos.
14. Material Didático
Os materiais didáticos mais utilizados pelos professores-formadores nas aulas
dos cursos do PARFOR são apresentados no Quadro 2.
Quadro 2 – Materiais didáticos mais usados pelos professores-formadores do
PARFOR.
IFPA UEPA UFOPA UFPA UFRA
Material impresso (apostilas e textos complementares) 25 30 18 67 16
Projetor multimídia (data show) 18 16 18 51 14
Mídias (filmes, músicas, vídeos) 13 21 14 28 7
Acervo particular (livros e revistas) 11 17 8 29 7
Quadro branco 7 10 12 27 7
MATERIAL DIDÁTICOFREQUENCIA
Nas cinco IPES, as brochuras elaboradas pelos docentes, juntamente com textos
complementares fornecidos ou indicados pelos professores-formadores, são o principal
recurso das aulas. Em seguida, vêm o projetor multimídia e as mídias, na forma de
filmes, músicas e vídeos. Livros e revistas também são bastante utilizados.
Provavelmente pertencem a acervo particular, que os docentes levam na bagagem
para o trabalho nos Polos, uma vez que as bibliotecas, quando existem, não atendem
as demandas dos cursos. Já o tradicional quadro, na versão branco ou magnético,
59
ainda é um poderoso recurso de apoio às aulas. Por isso merecem manutenção e
cuidados permanentes.
Estes materiais, alguns específicos dos cursos, foram citados, mas em frequência
menor que a do quadro branco: cartazes, cartolinas, mapas, pluviômetro, instrumentos
musicais, peças em material sintético do corpo humano, lousa digital, dicionários,
jogos, cartilhas, jornais, massa de modelar e microscópios. O último, em número
insuficiente, reclamaram os professores-alunos.
Foi indagado ainda aos professores-alunos sobre a qualidade do material
impresso distribuído no início das disciplinas. A análise das respostas mostra que os
coordenadores dos cursos e a coordenação geral do PARFOR devem dar atenção à
qualidade do material impresso. Apenas 55% dos professores-alunos a consideraram
satisfatória. Para os demais, o material impresso recebido antes, no início ou durante
as aulas precisa melhorar. E muito. Em 6 questionários, essa questão foi deixada sem
resposta.
15. Atividades Complementares
Os alunos do PARFOR são estimulados a participar de congressos, seminários,
palestras, oficinas, excursões, minicursos e outras atividades acadêmicas. Essa é a
opinião de 75% dos professores-alunos. Nenhum questionário foi deixado em branco.
Mas como ocorre essa participação? E em que medida? Vejamos.
60
No IFPA, a maioria dos professores-alunos recebem informações sobre os
eventos que podem ser computados como Atividade Complementar; o restante, nem
mesmo informes. A turma de Geografia, de Salinópolis, citou o Simpósio Internacional
de Geografia Agrária e o Encontro Nacional de Geografia Agrária, que ocorreu em
Belém. A turma de Pedagogia, de Juriti, informou ter participado do Congresso
Municipal de Educação, que ocorreu no Polo. Todos gostariam de participar desses
eventos, mas é difícil. Muitos moram ou trabalham no interior, em vilas, na zona rural
dos municípios. Além disso, faltam-lhes condições financeiras para o deslocamento e
hospedagem nos locais.
Na UEPA, há incentivos, mas faltam informações mais completas. Mas também
alegaram dificuldades para participarem quando os seminários, as oficinas, os fóruns e
os congressos ocorrem distante de onde moram ou trabalham. Reclamaram de
incentivos por parte da Instituição. Por essas razões, só raramente participam de
oficinas, palestras e eventos virtuais.
Na UFOPA, são incentivados por professores que trazem notícias de eventos até
a turma e falam de sua importância. Eventos sobre Gravidez na Adolescência,
Educação e Saúde e o próprio Congresso Municipal de Educação, quem não mora na
sede, tem dificuldade de receber informações. Mais ainda fora dos períodos das aulas.
Reclamaram que a Instituição não convida nem divulga eventos. E as informações,
quando chegam, chegam tarde demais. A turma de Matemática e Física, por sua vez,
informaram que participam dos Seminários do PARFOR, semestralmente.
Na UFPA, os professores-alunos recebem incentivo e bastante de informações.
Mais dos professores-formadores do que das coordenações dos cursos. Os
professores estimulam a participação dos alunos em eventos acadêmicos na condição
61
de autores, mas raramente isso ocorre. Seja porque os eventos ocorrem em seus
períodos de trabalho, seja por precisarem de ajuda financeira para inscrição e
transporte. Faltam-lhes tempo e oportunidade. Uns alegaram não ter tido oportunidade
ainda; outros que não há fluxo de informações nesse sentido. Alguns estudantes de
algumas turmas computaram carga horária complementar por participarem de
encontros estaduais, congressos, minicursos, oficinas, simpósio (UEPA, Igarapé Miri),
Encontro de Pedagogia (Cametá) e Fórum (Goiás).
Na UFRA, a participação se deu em seminários estaduais, municipais e
internacionais e participação no II Seminário PARFOR. Quanto às informações,
destacaram que as recebem apenas dos professores, durante as disciplinas. Nenhum
incentivo por parte da Instituição.
Assim, a participação dos professores-alunos em atividades complementares
ocorre com mais frequência em eventos na sede do município em que trabalham ou
estudam. No entanto, esses momentos são raros. E são os professores-formadores,
mais do que os coordenadores de curso e as IPES, os maiores incentivadores para
comparecem a congressos, seminários, palestras, oficinas, excursões, minicursos e
outras atividades acadêmicas.
16. Atividades a distância
Que atividades a distância têm realizado os professores-alunos durante o curso?
Em três questionários essa questão ficou com resposta em branco. Mas a despeito das
dificuldades alegadas, abaixo, é elevado o número de turmas que realizam atividades
não presenciais.
62
No IFPA, parte das turmas conhece e utiliza a Plataforma Moodle, outras a
desconhecem ou, por problema de sinal, têm dificuldade de acessá-la. Os contatos
com os professores-formadores costuma ocorrer por email individual ou de grupo.
Outros meios utilizados são as redes sociais e o telefone. São exemplos de trabalhos
com orientação a distância nos cursos do IFPA: artigos, resenhas, fichamentos,
projetos, memorial, exercícios, planos de aula, relatórios de pesquisa, atividades
avaliativas e publicações em blogs. Os problemas de comunicação são muitos; às
vezes nem há comunicação na distância. Vale destacar a reclamação dos professores-
alunos de Informática, do Polo de Tucuruí, ligada ao acúmulo de atividades a distância.
Na UEPA, a Plataforma Moodle é utilizada para orientar e realizar atividades
como artigos, pesquisas, exercícios, análises, resenhas, projetos, atividades de
avaliação. Essas atividades complementam até 20% da carga horária dos cursos. Os
professores-alunos reclamaram de problemas para acessar a internet nos locais de
residência ou trabalho. O que os impede de efetivar a contento as atividades
planeadas.
Os professores-alunos da UFOPA listaram como atividades a distância: resenhas,
relatórios; projetos de pesquisas, fichamentos. Por falta ou dificuldade de acesso à
internet, essas ações não têm dado certo, exceto para os trabalhos deixados pelos
professores. Algumas turmas realizaram atividades a distância apenas no início do
curso. Pedagogia (Santarém) e Português e Inglês (Oriximiná) as realizaram nos dois
primeiros módulos. Depois, essa experiência não se repetiu. Algumas turmas sequer
conhecem a existência da Plataforma Moodle. Já os professores-alunos de Português
e Inglês (Santarém) afirmaram que fazem trabalhos a distância, que são entregues e
apresentados nos Seminários de Integração de um professor específico.
63
As turmas da UFPA, parte das turmas afirmou desconhecer a Plataforma Moodle;
outras têm dificuldade para acessá-la. Assim as atividades a distância são orientadas,
realizadas e devolvidas principalmente por email. Parte dos alunos tem dificuldade até
mesmo de utilizar o computador e a internet. Quinze alunos de Pedagogia (Bragança)
sequer sabem enviar emails. Quanto às atividades a distância mais comuns, destaque
aos exercícios e produções de textos, na forma de artigos, relatórios, paper, resenhas,
síntese, relatos de experiência, exercícios, memorial, análise de livros didáticos.
Matemática (Abaetetuba) recebeu orientação para realizar projetos de extensão. No
entanto, nem todas as turmas da UFPA são orientadas, de forma sistemática, para
realizar atividades a distância. As experiências são pontuais.
Na UFRA, são atividades a distância trabalhos, artigos, fórum, chats e grupos de
discussão. Os professores-alunos sugerem que a Plataforma Moodle seja utilizada de
forma mais intensa, inclusive pelos professores-formadores. Reclamam que as
disciplinas não têm material postado nessa base. Às atividades a distancia que
desenvolvem, o contato é principalmente por email. A turma de Ciências Naturais
(Salvaterra) relatou também problemas de acesso à internet local, em suas residências
ou em seus locais de trabalho. Em geral, utilizam apenas email para contato rápido
com alguns professores, para receber ou enviar atividades.
17. Necessidades dos discentes
É razoável o atendimento das necessidades dos discentes pelas coordenações
de curso. Segundo 61% dos professores-alunos, os coordenadores têm executado
ações de orientação, atendimento extraclasse e apoio pedagógico. Mas 39% dos
professores-alunos avaliam que não têm suas necessidades atendidas de forma
satisfatória. É um número que merece atenção por parte dos gestores. A questão
relacionada às necessidades dos discentes não foi respondia em quatro questionários.
64
DIMENSÃO 4: Administração Acadêmica
18. Fluxo de informações acadêmicas
Não é satisfatório o fluxo de informações acadêmicas, como a divulgação dos
conceitos finais, a emissão de declaração e histórico e o conhecimento prévio dos
módulos de disciplinas. Ainda que pouco mais da metade dos professores-alunos o
julguem positivamente, o número de insatisfeitos é elevado: 44%. É preciso zerar ou
minimizar isso. A questão relacionada ao fluxo de informações acadêmicas foi deixada
em branco em sete questionários.
65
DIMENSÃO 5: Instalações Físicas e Funcionamento do Polo
19. Sala de Aula
Não são satisfatórias as condições físicas das salas de aula para o trabalho
pedagógico. Reclamaram 43% dos professores-alunos das salas onde estudam ou
estudaram. Pouco mais da metade das salas de aula do PARFOR tem infraestrutura
adequada. É muito pouco. Apenas em um questionário a questão sobre as condições
das salas de aula foi deixada em branco.
20. Laboratório de Informática
O Laboratório de Informática, com acesso à internet, durante as aulas do
PARFOR, só está disponível para 60% dos professores-alunos. Cerca de 40% não têm
acesso às tecnologias de informática e comunicação no decorrer do curso. Apenas em
um questionário a questão sobre o laboratório de informática foi deixada em branco.
66
21. Laboratórios para aulas práticas
Aulas práticas nos Polos? Eis um aspecto precário. Para 71% dos professores-
alunos, o curso em que estão matriculados não dispõe de laboratórios para realizar
aulas práticas. A questão sobre a existência de laboratórios foi deixada em branco em
sete questionários.
E nos laboratórios existentes, o mobiliário, os equipamentos e o material de
consumo atendem de forma precária os objetivos das atividades práticas, na opinião de
62% dos respondentes. A questão sobre esses aspectos foi deixada em branco em 44
questionários.
67
22. Instalações sanitárias
Enquanto 55% dos professores-alunos estudam em Polos com instalações
sanitárias em condições satisfatórias de uso, há locais em que isso não ocorre,
segundo 45% dos sujeitos. A questão sobre a condição das instalações sanitárias foi
deixada em branco em dois questionários.
23. Condições para alimentação
Cantina para alimentação dos professores-alunos existe em apenas 53% dos
Polos. É elevado o número de professores-alunos – da ordem de 47% - que não dispõe
de lugar para lanchar nos intervalos das aulas. A questão sobre a existência de
cantinas nos Polos foi deixada em branco em um questionário.
E segundo 38% dos respondentes, as cantinas existentes precisam melhorar
suas condições de higiene, conservação e comodidade aos usuários. A questão sobre
as condições de higiene das cantinas foi deixada em branco em 44 questionários.
68
69
24. Acervo da Biblioteca
Biblioteca é um problema para 37% dos professores-alunos. Há polos que não
possuem esse espaço de estudo. Isso ocorre nos polos que não são campi
universitários ou que a Prefeitura não disponha à comunidade uma biblioteca
municipal. Apenas em dois questionários a questão sobre o acervo das bibliotecas
foi deixada em branco.
No entanto, é da ordem de 40% o grau de insatisfação dos respondentes
quanto à adequação para os estudos dos espaços e mobiliários existentes nas
bibliotecas. Foi elevado o número de respostas em branco para essa questão: 33. O
número também diz da insatisfação discente. Mais elevada ainda é a insuficiência de
títulos disponíveis para consulta e empréstimo durante os períodos letivos: 55%. E o
número de questionários em branco acompanha essa tendência: 32.
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25. Apoio local ao funcionamento do Polo
Os professores-alunos estão satisfeitos com o pessoal de apoio operacional
com quem interagem nos Polos. Segundo 78%, o atendimento é satisfatório para
atender as demandas dos cursos do PARFOR. Número de questionário que não
avaliaram essa categoria: 01.
71
26. Acessibilidade
A estrutura física do Polo é razoavelmente adequada à acessibilidade das
pessoas. É o que se infere do percentual de 40% de respostas negativas dadas à
indagação sobre essa categoria. Número de questionários que não avaliaram essa
categoria: 04.
72
27. Recursos Audiovisuais
Os recursos audiovisuais disponíveis nos Polos não são suficientes para
atender às demandas do ensino. O percentual de respostas positivas é igual ao de
negativas. Número de questionário que não avaliaram essa categoria: 01.
Entretanto, os recursos existentes estão em condições satisfatórias de uso, na
opinião dos professores-alunos registrada em 79% dos questionários. Número de
questionários que não avaliaram essa categoria: 05.
DIMENSÃO 6: Incentivo ao Acesso e Permanência
28. Meios de transporte
Perguntou-se que meios de transporte utilizam para se deslocar até os Polos.
Frisando que parte não reside nos Municípios-sede, os professores-alunos do IFPA,
para chegar aos Polos utilizam todo tipo de transporte terrestre fluvial disponível,
73
como barco, motocicleta, bicicleta, carro particular, mototaxi, caminhão, rabeta, pau
de arara, carroça, van e taxi.
Os professores-alunos da UEPA utilizam mototáxi, ônibus escolar, ônibus
comercial, bicicleta, barco, van, bicicleta, motocicleta, lancha, rabudo, balsa e carro
particular.
Muitos professores-alunos da UFOPA trabalham e moram no interior. Há quem
tenha residência nos Polos. Assim, para comparecer às aulas utilizam diversos
meios de transporte terrestre, fluvial e aéreo, como ônibus escolar, motocicleta, carro
particular, bicicleta, carro particular, barco, avião, caminhão, rabeta, cavalo, canoa,
balsa, lancha, van, mototáxi, táxi, balsa, ônibus comercial, caminhão, casco, rabudo.
Para finalizar, eis a relação dos transportes utilizados pelos professores-alunos
da UFRA: ônibus, carro particular, motocicleta, bicicleta, bote, mototáxi, carro
particular, van, barco, carroça e Kombi.
Às aulas nos Polos das cinco IPES, há quem chegue a pé e também de
carona. Há ainda professores-alunos que utilizam três meios para chegar aos locais
em que estudam. Essa realidade é comum para quem mora em locais que têm os
rios como rua. E não poucos.
29. Tempo de deslocamento
Quanto tempo, em média, os professores-alunos gastam para ir de suas
residências até o Polo? Entre os matriculados no IFPA, alguns gastam minutos – de
10 a 30 min. São os residentes nos Polos ou professores da zona rural que alugam
casa no período das aulas ou hospedam-se nos alojamentos do Instituto. Outros
gastam de uma a duas horas. Há quem more mais distante: 03 h (Baião); 04 h
(Aurora do Pará); 05 h (Oeiras do Pará); 06 h (Maracanã); 07 h (Mocajuba). Alguns,
chegam a gastar de 10 h até 02 dias de viagem entre o local de residência e o Polo
onde estudam.
Os professores-alunos dos cursos da UEPA consomem de 05 a 45 min. Mas
há quem precise de mais tempo – de 1h a 3 h. Dependendo de onde mora, para
chegar ao Polo onde estuda, há quem precise de 04 h (Tauá ou Cametá), 05 h
(Igarapé Miri), 06 h (Limoeiro do Ajuru), 07 h (Moju) e 09 h (Oeiras do Pará).
74
A maior variação de tempo de viagem ocorre entre os professores-alunos da
UFOPA: de 10 min a três dias. Aos oriundos de comunidades ribeirinhas,
dependendo da embarcação, variam de 02 h (Belterra) a 04 h (Monte Alegre). Eis
outros tempos de deslocamento: 06 h (Rurópolis), 07 h (Placas), 08 h (Oriximiná), 10
h (Itaituba), 12 h (Aveiro), 18 h (Terra Santa), 22 h (Almerim), 24 h (Faro), 48 h
(Jacareacanga). Dependendo da época do ano, o tempo de viagem pode ser maior
ou menor. De CURUÁ, durante o período das chuvas, pode-se gastar 12 h para
chegar ao Polo, contra 08 h no mês de junho. Quem vem de Medicilândia, ora
viajando por terra, ora pela água, pode precisar de um a três dias de viagem.
Também entre os professores-alunos da UFPA, a variação de tempo é
extensa. É a IPES com maior número de Polos. O tempo de viagem também
depende o meio de transporte. Quem de Aveiro e Monte Alegre, por exemplo, gasta
02 h se viajar de lancha ou 08 h se viajar de barco. A maioria, no entanto, disseram
que o tempo que precisam para se deslocar de suas residências até os Polos onde
estudam varia de minutos (05 min, 10 minutos, 30 minutos...) a horas (2h, 4h, 6 h...).
Dependendo do Polo em que estuda, quem mora em Icoaracy, gasta 2,5 h; em
Santo Antonio do Tauá, 3,5 h; em São Domingos do Capim, 04 h; em Acará, 05 h;
em Oeiras do Pará, 06 h; em Igarapé Miri, 08 h. Há quem gaste 12 horas. Quem
vem de Prainha, consome de 10 h a 12 h. Entre os tempos relacionados esse é o
maior para os professores-alunos matriculados na UFPA.
A situação é semelhante para os cursos da UFRA. O tempo de viagem varia de
minutos a horas: Traquateua (20 min); Augusto Correa (30 min); Capanema (45
min); Cachoeira do Piriá (2 h); Marapanin (3 h); Mocooca (5 h); Alenquer (6 h);
Santarém (8 h). Não foi citado tempo de viagem maior que oito horas.
30. Condições de hospedagem
Em geral, os professores-alunos estão mal acomodados nos Polos onde
estudam. Indagados se as condições do local se hospedam são satisfatórias, a
maioria – 64% - disse que não. Essa questão foi deixada em branco em 36
questionários.
75
31. Apoio acadêmico ao discente
Os professores-alunos do IFPA, como apoio acadêmico para realizar as
atividades do curso do PARFOR, recebem a coletânea de textos. Alguns de
Informática (Castanhal) recebem R$ 400,00 para alimentação, mas não informaram
seu município de origem. São a exceção. A maioria não recebe nada. Há quem
afirme receber o material das aulas para imprimir, em vez recebê-lo impresso.
Reclamam do limite de 40 cópias, por aluno. Acima disso cabe-lhes pagar.
Os professores-alunos da UEPA declararam receber a coletânea de textos e
dispor de ônibus para aulas de campo e outras atividades extraclasse. Ninguém
recebe apoio financeiro. Até agora não precisaram, alegaram professores-alunos de
Pedagogia (Belém). Professores-alunos de Educação Física, em Conceição do
Araguaia, dispõem de certo número de cópias durante o período letivo.
Na UFOPA, o apoio é o material didático. Os professores-alunos do curso de
Pedagogia (Oriximiná) disseram que não recebem outro tipo de apoio da IPES. Do
mesmo Polo, quem estuda no curso de Português e Inglês disse que às vezes a
Instituição articula para que consigam ônibus para a realização de atividades
diferenciadas. Já os alunos do curso de Português e Inglês (Santarém), no tocante
ao apoio que esperam receber da Instituição, sentem-se excluídos, “como se não
fossem alunos da UFOPA”.
Os professores-alunos de Educação do Campo (Abaetetuba), da UFPA,
recebem material impresso e pen drive. Diferentes cursos declararam que, além do
material impresso, recebem informações sobre eventos, carteirinha de estudante,
alojamento, orientações pedagógicas, apoio pedagógico em Belém, auxílio-
76
transporte para aulas práticas, material didático para a confecção de cartazes, como
pincéis e cartolina. Outros que não tem apoio algum, “a não ser do professor que
ministra a disciplina”.
Na UFRA, o principal apoio é dado na forma de apostilas. Declararam ainda
que recebem todas as Informações que necessitam, além de transporte para aulas
de campo. Professores-alunos do curso de Computação (Augusto Correa) recebem
bolsas. Mas, no questionário, não especificaram a natureza dessa bolsa. É objeto ou
valor pecuniário?
Dimensão 7: Efeitos da Formação do PARFOR
32. Impacto na prática do professor-aluno
O curso provocou mudanças na forma como os professores-alunos ensinam,
avaliam e se relacionam com seus alunos? Em oito questionários, essa pergunta
ficou sem resposta. Responderam que sim 100% dos professores-alunos que
participaram da pesquisa. Os cursos do PARFOR impactaram positivamente nas
práticas pedagógicas dos graduandos.
Impacto na prática do professor-aluno? As práticas de ensino e avaliação têm
melhorado onde atuam os professores-alunos. Melhoraram no preparo das aulas e
das atividades para os discentes. Apesar do número pequeno de complementos à
questão (IFPA, 5; UEPA, 4, UFOPA, 3; UFPA, 5; UFRA, 1), as anotações registradas
pelos avaliadores sustentam aqueles 100%: “com certeza”; “melhorou”; “sem
dúvida”; “muito, bastante, demais”, “foi maravilhoso”. Segundo os sujeitos ouvidos,
77
isso ocorre porque exercitam métodos pedagógicos diferenciados e adquirem novos
conhecimentos durante as aulas do PARFOR, tornando-os mais lúdicos e menos
conteudistas.
33. Impacto na participação do professor-aluno nas atividades da Escola
Indagados se o curso do PARFOR provocou mudança na forma como
participam das atividades nas Escolas em que trabalham, 99% dos professores-
alunos responderam que sim. Os cursos do PARFOR produziram mudanças na
forma como se envolvem nas atividades extracurriculares. Em oito questionários, a
pergunta ficou sem resposta.
Também foi pequeno o número de complementos à questão (IFPA, 2; UEPA, 4,
UFOPA, 2; UFPA, 4; UFRA, 1). Mas registraram que se envolvem e participam mais
das atividades de suas escolas. Estão mais atuantes nos processos decisórios das
escolas e, principalmente, melhorou o respeito e a valorização do professor pelos
gestores e pela comunidade em geral. Sentem-se mais críticos e conhecedores de
seus direitos e deveres. E compartilham com os colegas da escola o que aprendem
durante o curso.
34. Atividades de integração escola-comunidade motivada pela formação no
PARFOR
78
O curso lhe motivou à proposição ou à participação em atividades de
integração entre a Escola em que trabalha e a sua comunidade? A resposta – Sim –
dos professores-alunos alcançou a marca de 96%. Em oito questionários, a pergunta
ficou sem resposta.
Dos complementos à resposta (IFPA, 4; UEPA, 3, UFOPA, 2; UFPA, 4),
percebe-se que a integração escola-comunidade se concretiza pela execução de
projetos escolares. Projetos realizados em algumas disciplinas do PARFOR são
replicados nas escolas. Higiene bucal, dengue, alimentação saudável, resgate de
brincadeiras, horta na escola, artesanato, feira de ciências, festa junina, abertura dos
jogos escolares, dias dos pais, dia das mães, folclore e presença da família na
escola são atividades que têm aumentado a integração motivada pela formação do
PARFOR. Algumas já fazem parte do calendário escolar, mas ganharam qualidade.
Com isso, alguns têm ouvido críticas, como: – Vocês estão metidos, estão inovando
tudo na escola. Alguns professores-alunos disseram que têm projetos, que estão
motivados, mas suas atividades ainda não foram realizadas. Ressentem-se da falta
de apoio e dificuldades para executá-las. Mas não vão desistir.
35. Pesquisa na Escola motivada pela formação no PARFOR
Você propôs ou participa de ações de pesquisa na Escola em que trabalha,
motivado(a) pela formação no PARFOR? A parcela de 69% tem utilizado a pesquisa
nas escolas em que lecionam. Em geral, aplicam a pesquisa como estratégia de
ensino, de forma similar às práticas dos professores-formadores. Não como
79
atividade de cunho acadêmico-epistemológico. Em nove questionários, essa
pergunta ficou sem resposta.
Nas anotações dos avaliadores (IFPA, 5; UEPA, 3, UFOPA, 4; UFPA, 5; UFRA,
2), há o registro de uma professora que disse ter proposto pesquisa na escola em
que trabalha, mas o avaliador não especificou o tema do trabalho. Outros
professores-alunos pensaram – mas quem os avaliou não registrou se estavam em
execução – projetos sobre como vivem os ribeirinhos, sobre a vida dos pescadores,
sobre as curandeiras que trabalham com plantas medicinais, sobre reciclagem de
lixo, sobre alimentação, sobre saúde corporal e bem estar com o pessoal da 3ª
idade. Observa-se que são projetos que têm forte caráter extensionista.
Outras propostas estão sendo organizadas. Os professores-alunos afirmaram
que estão se planejando para pesquisar. No entanto, têm mesmo realizado pesquisa
como estratégia do ensino que ministram. Os projetos escolares versam sobre as
práticas familiares, etnias e ciências. Mas reclamam que seus alunos não têm
internet ou acesso à biblioteca.
36. Expectativa de continuidade de estudo
Quanto aos planos dos professores-alunos após o PARFOR, 100% de quem
respondeu à questão pretende avançar nos estudos, em nível de formação
continuada e pós-graduação. Em cinco questionários, essa pergunta ficou sem
resposta.
80
Foi elevado o número de registros feito pelos avaliadores nos questionários
preenchidos durante a entrevista com as turmas de professores-aluno. Nos
questionários do IFPA, há 24 registros; nos da UEPA, 26; no da UFOPA, 18; nos da
UFPA, 59; nos UFRA, 15. Em apenas 13 questionários o espaço dado ao
complemento da resposta ficou em branco. De todas as IPES, os professores-alunos
pretendem continuar estudando, participando de cursos de formação continuada e
pós-graduação. Muitos pretendem fazer especialização, mestrado e doutorado.
Quem não é professor da rede pública, pretendem também estudar para concursos
públicos. Já é quem é concursado, almeja progressão funcional. As valorizações
profissional e financeira fazem parte de seus planos, como também atuar na área
educacional de forma mais eficiente, melhorando a prática pedagógica. Sugerem
que possam continuar esses estudos pelo PARFOR. E há ainda quem pretenda
continuar estudando para desenvolver projetos visando à melhoria do município.
81
4. O OLHAR DO GESTOR MUNICIPAL: REFLEXOS DA FORMAÇÃO DO
PARFOR NA EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL.
Neste tópico da avaliação pretendeu-se avaliar como as Prefeituras Municipais
têm lidado com o PARFOR, o incentivo ao acesso e permanência de seus
professores-alunos em formação e o impacto da formação do PARFOR na melhoria
da qualidade da educação no município. O objetivo foi avaliar se o cabedal teórico-
metodológico disponibilizado ao professor-aluno em cada Curso estava se
transformando em práticas pedagógicas diferenciadas com seus alunos e
comunidade ao entorno da escola. Neste sentido buscamos levantar as seguintes
informações:
1) Que tipo de incentivo as gestões municipais estão oferecendo para a
formação de professores pelo PARFOR;
2) Qual o olhar do gestor municipal sobre o processo de formação do
PARFOR e seus possíveis impactos na melhoria da educação no município.
A ideia era aproveitar a estada dos avaliadores nos polos pra coletar
informações in loco com os gestores municipais de educação dos municípios onde
funcionam turmas do PARFOR. A avaliação, portanto, não abrangeria todos os
municípios atendidos, mas somente aqueles que funcionam como sedes do
PARFOR.
A amostra inicial era de 72 (setenta e dois) sujeitos em 72 (setenta e dois)
polos, no entanto, em razão de dificuldades de conciliação da agenda de visitas dos
avaliadores com a dos secretários de educação, só foram coletados dados em 32
(trinta e dois) municípios, totalizando 44% do universo inicialmente previsto.
Foram avaliados nesta categoria 3 (três) dimensões, a saber: Orçamento e
Gestão do PARFOR; Incentivo ao Acesso e Permanência e efeitos da formação no
PARFOR.
Os dados quantitativos foram transformados em tabelas e gráficos, aos quais
apresentamos a seguir.
Inicialmente perguntamos ao Gestor Municipal de Educação se a Secretaria
Municipal de Educação tem garantido o apoio material necessário ao funcionamento
do Polo. De um total de 31 (trinta e um) respostas, 25 (80,65%) dos gestores
82
consultados afirmam que a Secretaria de Educação oferece algum tipo de ajuda
para que os polos do PARFOR funcionem.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 1: Orçamento e Gestão do PARFOR
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Gestão de Material Didático
A Secretaria de Educação tem garantido o apoio material necessário ao funcionamento do Polo?
6 25 31 19,35 80,65
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
No segundo momento, pretendeu-se saber se a Prefeitura, através da
Secretaria de Educação, tem disponibilizado algum recurso financeiro para execução
do PARFOR no município. De um total de 32 (trinta e duas) respostas, 21 dos
sujeitos (65,63%) responderam afirmativamente.
83
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 1: Orçamento e Gestão do PARFOR
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Orçamento e Finança Municipal e Estadual
A Secretaria de Educação tem disponibilizado recursos financeiros para execução do PARFOR no Polo?
11 21 32 34,38 65,63
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
O PARFOR, como política pública, tem como meta zerar o déficit de formação
de professores com licenciatura, para tanto, precisa estar integrado em uma rede
federativa eficiente, com fluxo de informação eficaz que garanta sua execução com
sucesso. Perguntamos aos gestores municipais se as informações que saem da
Secretaria de Educação atendem as demandas dos professores-alunos do
PARFOR. Todos os 31 (trinta e um) gestores municipais que responderam a questão
afirmaram que sim.
84
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 1: Orçamento e Gestão do PARFOR
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Fluxo de informações
As informações sobre o PARFOR emanadas pela Secretaria de Educação atendem as demandas dos professores-alunos de forma satisfatória?
0 31 31 0,00 100,00
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
O PARFOR, como política pública, constitui excelente oportunidade para que
os municípios possam qualificar seu corpo docente com formação em licenciatura,
no entanto, para que isso ocorra, é preciso que as formas de ingresso estejam
adequadas a realidade. Para tanto, perguntamos aos gestores de educação se os
critérios de seleção dos professores-alunos atendem as demandas de formação
docente do Estado do Pará. 30 (trinta) gestores responderam a essa questão, dos
quais 26(86,67%) responderam afirmativamente.
85
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 1: Orçamento e Gestão do PARFOR
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Processo seletivo
Os critérios de seleção dos professores-alunos do PARFOR atendem à formação dos docentes necessários ao Estado do Pará?
4 26 30 13,33 86,67
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
Passamos então a dimensão 6 (seis) do instrumento, que trata do incentivo ada
gestão municipal ao acesso e permanência do professor-aluno no plano.
Inicialmente perguntamos se a secretaria de educação oferece meios de transporte
aos professores-alunos do PARFOR para deslocamento até o polo. Dos 30 gestores
municipais que responderam a esta questão, 20 (vinte) 66,67% responderam
negativamente. Destaca-se nesta questão que a pesquisa foi feita somente com
secretários de educação de municípios onde funciona polo PARFOR, com os
professores dos referidos municípios não necessitando de transporte para
86
deslocamento até o polo. O percentual de respostar afirmativas (33,33%) pode estar
associada aos professores do município que estudam em outros polos.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 6: Incentivo ao Acesso e Permanência
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Meios de transporte
A Secretaria de Educação oferece meios de transportes aos professores-alunos para deslocamento até o Polo?
20 10 30 66,67 33,33
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
Em seguida perguntamos aos gestores se a Secretaria de Educação tem uma
linha de financiamento para transporte dos professores-alunos. De um total de 32
(trinta e dois) sujeitos que responderam a questão, 75% afirmaram que não.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 6: Incentivo ao Acesso e Permanência
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
87
Financiamento de transporte
A Secretaria de Educação tem uma linha de financiamento para transporte aos professores-alunos?
24 8 32 75,00 25,00
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
Dentre as características do PARFOR, está o fato de que seus professores-
alunos se deslocam de seus municípios até o polo por aproximadamente 45
(quarenta e cinco) dias em cada módulo, ensejando a necessidade de local para
ficarem. Em razão da circunstancia, perguntamos aos gestores se a Secretaria de
educação tem conhecimento das condições de hospedagem dos professores-alunos
no polo. Do total de 29 sujeitos que responderam a esta questão, 16 (dezesseis)
55%, responderam que sim.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 6: Incentivo ao Acesso e Permanência
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Condições de hospedagem
A Secretaria de Educação tem conhecimento das condições de hospedagem dos professores-alunos no Polo?
13 16 29 45,00 55,00
88
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
Aprofundando na questão do alojamento, perguntamos aos gestores se a
Secretaria de educação tem uma linha de financiamento para hospedagem dos
hospedagem dos professores-alunos no polo. Do total de 30 (trinta) sujeitos que
responderam a esta questão, 24 (vinte e quatro) 80%, responderam negativamente.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 6: Incentivo ao Acesso e Permanência
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Financiamento de hospedagem
A Secretaria de Educação tem uma linha de financiamento para hospedagem dos professores-alunos no Polo?
24 6 30 80,00 20,00
89
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
Passamos então a dimensão 7 (sete) do instrumento, que trata do efeito da
formação oferecida pelo PARFOR na melhoria da qualidade da educação nos
municípios. Inicialmente perguntamos se a secretaria de educação tem
conhecimento de mudanças na prática pedagógica dos professores-alunos que
participam dos cursos do PARFOR. Dos 30 gestores municipais que responderam a
esta questão, 26 (vinte e seis) 86,67% responderam afirmativamente.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 7: Efeitos da Formação do PARFOR
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Impacto na prática do professor-aluno
A Secretaria de Educação tem conhecimento de mudanças na prática pedagógica dos professores que participam do(s) cursos do PARFOR?
4 26 30 13,33 86,67
90
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
Aprofundando na questão do efeito do PARFOR na qualidade da educação,
perguntamos aos gestores se a Secretaria de educação tem conhecimento de
impulso nas atividades educativas da rede pública de ensino com a formação dos
professores-alunos no(s) curso(s) do PARFOR. Do total de 31 (trinta e um) sujeitos
que responderam a esta questão, 26 (vinte e seis) 83,87%, responderam
afirmativamente.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 7: Efeitos da Formação do PARFOR
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Impacto na participação do professor-aluno nas atividades da Escola
A Secretaria de Educação tem conhecimento de impulso nas atividades educativas da rede pública de ensino com a formação dos professores-alunos no(s) curso(s) do PARFOR?
5 26 31 16,13 83,87
91
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
Ainda em relação ao efeito do PARFOR na qualidade da educação,
perguntamos aos gestores se a Secretaria de Educação tem conhecimento de
proposições (ou participação) dos professores-alunos em atividades de integração
escola-comunidade, motivadas pela formação do(s) curso(s) do PARFOR. Do total
de 30 (trinta) sujeitos que responderam a esta questão, 19 (dezenove) 63,33%,
responderam afirmativamente.
SUJEITO: GESTOR PÚBLICO
TOTAL %
NÃO %
SIM DIMENSÃO 7: Efeitos da Formação do PARFOR
INDICADORES QUESTÕES NÃO SIM
Atividades de integração escola-comunidade motivada pela formação no PARFOR
A Secretaria de Educação tem conhecimento de proposições (ou participação) dos professores-alunos em atividades de integração escola-comunidade, motivadas pela formação do(s) curso(s) do PARFOR?
11 19 30 36,67 63,33
92
Fonte: Avaliação PARFOR/Pará 2012.
4.2 DADOS QUALITATIVOS GESTOR PÚBLICO MUNICIPAL.
Das falas dos gestores municipais de educação foi possível retirar indicadores
que serviram como definidores das categorias de análise. Optamos por extrair dos sujeitos
apenas as falas que expressassem a dimensão avaliada, assim, algumas falas foram
suprimidas desta análise. Neste sentido temos:
4.2.1 Indicadores de análise.
a) Orçamento e Gestão do PARFOR.
A Secretaria fornece material, mais não é suficiente;
Não é sempre que as IPES fornecem informações em tempo hábil e de
forma satisfatória;
Está sendo construído um laboratório de Biologia;
Há Laboratório de física, química e biologia;
O Polo já foi construído dentro das normas da ABNT;
O curso de artes visuais e educação física precisam se deslocar para
outros espaços;
93
A SEMED tem repassado as informações de acordo com que recebe
da direção do PARFOR. É solicitado que estas informações sejam
repassadas com maior antecedência para a SEMED, pois existem pessoas
de comunidades distantes que podem não conseguir se inscrever nos
módulos a tempo de participarem, pois nas comunidades mais distantes
pode não existir barcos diariamente;
O gestor não tem conhecimento de reclamações de alunos, mas os
alunos tem reclamado do atraso na divulgação das notas para as
administradoras da UFOPA e da UFPA;
A SEMED já informou que o calendário do PARFOR tem avançado no
calendário de aula da SEMED e isto tem prejudicado os alunos das escolas,
já que os professores deles ainda estão em aula;
O cronograma acertado pelo PARFOR previamente não tem sido
respeitado;
A estrutura física está adequada no sentido de que possui recursos
visuais e carteiras para uso, mas falta de ar-condicionado nas salas de aula
para melhorar a climatização;
A Internet tem sido um problema de uma forma geral no município;
Há laboratório na escola e no campus da universidade;
O material que chega de Santarém para a SEMED às vezes demora
para chegar e acaba sendo entregue em cima da hora para os alunos. Os
gestores informaram que a SEMED tem fornecido material para o PARFOR
além do que foi combinado previamente;
Os laboratórios multifuncionais estão aguardando os equipamentos;
A Universidade deixa muito a desejar, não cumpri os acordos;
Conforme são enviadas a SEMED, informamos aos professores;
Há uma dificuldade em adaptar um calendário que não prejudique o
ano letivo nas escolas em que os professores alunos atuam. Mas o
cronograma proposto pela IPES é cumprido;
A SEMED se comunica com os professores alunos através dos
coordenadores de polo;
Tem havido contato frequente com a administração local do PARFOR;
94
O Polo dispõe de 3 Laboratórios, sendo um na escola de
funcionamento das aulas, e quando necessário os alunos deslocam-se para
os demais. A internet é lenta;
O espaço tem computador nas laterais e no centro as mesas/cadeiras
para todos os cursos para otimizar o espaço;
Sobretudo, material de consumo em geral, bem como recursos
humanos;
O problema gerado é o cumprimento do calendário escolar da rede;
Extrapola o calendário municipal, e prejudica as aulas, no caso do
IFPA;
O responsável pelo apoio é a própria UEPA;
Em alguns momentos o calendário do PARFOR se estende
prejudicando o calendário escolar;
O calendário de aula dos professores alunos em alguns momentos
diverge do calendário acadêmico. Nesse sentido sugere-se montar uma
comissão em conjunto, equipe pedagógica SEMED x coordenação dos
cursos das IPES.
b) Incentivo ao Acesso e Permanência.
Os professores utilizam os laboratórios;
Os professores-alunos ficam em grande maioria na casa de parentes;
Os alunos que estão fazendo curso em outro município tem passe
integral;
Como é fornecido transporte para irem e virem todos os dias, não
precisam ficar alojados;
O que o município faz é com relação a ajuda de custo de acordo com o
termo de compromisso;
Ajuda de custo de 100 reais módulo/mês, incluindo os contratados ou
disponibilizando alimentação;
Os alunos alugam moradia;
Ajuda de custo da seguinte forma: aluguel, 100 reais de ajuda de custo
ou cesta básica;
95
Quatro ônibus tem feito o transporte dos alunos;
Os alunos recebem uma bolsa para auxiliar nas despesas durante o
PARFOR, inclusive o transporte para a escola;
Os gestores da SEMED sabem que os alunos de fora se hospedam na
casa de parentes;
A bolsa que recebem serve para financiar a hospedagem destes
alunos.
Os alunos alugam casas no período do curso;
Recursos financeiros foram passados aos professores somente no
primeiro semestre do ano de 2011;
Os professores-alunos se viram como podem;
Oferecemos infraestrutura, recursos humanos e transporte para os
professores;
A maioria dos professores-alunos tem residência fixa na cidade;
Pagamento de 20% sobre os salários dos professores efetivos,
garantido pelo PCCR;
O município disponibiliza R$ 100,00 mensal para professores-alunos
da zona rural e R$ 50,00 para professores da zona urbana. O professor
aluno tem de preencher um formulário de solicitação. No caso do professor
temporário, o processo dever ser realizado anualmente, inclusive os
professores que atuam na várzea;
Não foi solicitado ajuda de transporte pelos mesmos. A escola onde
funcionam as atividades do PARFOR apresenta uma localização acessível a
todos;
A Secretaria fornece café e bolachas aos alunos;
Aluno de Ipixuna tem hospedagem pela Prefeitura de Benevides. Tem
transporte para apoio às aulas práticas;
Tem 21 alunos sem ajuda de custo, mas com ajuda de transporte;
Apoio de Transporte apenas quando acontecem as aulas de campo;
Prefeitura tem pago aos professores-estudantes bolsa-auxílio no valor
de R$300,00;
A Secretaria de Educação tem sido parceira e cumprido com as
responsabilidades ao Programa;
96
Tem transporte para todos os alunos da porta de sua casa até o polo;
Os alunos de outros municípios tem auxílio pela Secretaria de Igarapé-
Açu;
Os alunos não se hospedam em Igarapé-Açu, a exceção de alunos que
ficam em casa de amigos;
O deslocamento de outro município é por conta do aluno. É
disponibilizado uma escola para que os alunos possam se alojar. Fica ao
lado do polo;
Casa dos professores república;
Disponibiliza casa com dois servidores, limpeza e alimentação para
todos os municípios.
c) Efeitos da formação no PARFOR.
Os resultados da prova do IDEB/Brasil melhoraram bastante;
Melhorou os trabalhos que os professores-alunos têm desenvolvido
como atividades do PARFOR, levando para suas escolas e desenvolvendo
junto à comunidades;
Será preciso novos contatos para formar novas turmas, quase 100%;
Com relação aos cursos já existentes, estes têm suprido a necessidade
da área. Mas existem outras áreas que ainda necessitam de atenção como
Educação Física, Educação Artística, Ensino Religioso, Educação Especial,
Leis Quilombolas e Indígena;
Feiras; Projetos; Cursos de Formação; Relatos de experiência sobre a
formação que têm recebido;
Seria interessante que a secretaria tivesse acesso a essas mudanças;
Aumentou o índice de aprovação dos alunos, a linguagem e o
vocabulário dos professores também vem melhorando bastante;
Ações de praticas de Ensino nas escolas: Terezinha Ângela; Teófilo de
Lira;
O confronto da teoria e pratica permite uma mudança pratica
pedagógica dos professores;
Oficinas e disponibilização de projetos acadêmicos para a comunidade;
Mudanças principalmente na área de Educação inclusiva;
97
Em geral os professores estão cursando áreas afins às áreas de
conhecimento em que atuam como professores na educação básica;
Nem todos conseguem colocar em prática o que se aprende em sala
de aula;
Em parte tem se observado a elaboração de projetos, mudanças nas
práticas pedagógicas em geral;
Atividades incentivadas pelas instituições de ensino;
Não tem uma avaliação específica dos professores. Ainda não foi
possível observar. Os alunos ainda estão no segundo período;
Professores buscam mais informações;
Relatos das diretoras que tem observado mudanças na forma de
ensinar, principalmente, no pró-letramento e no trabalho junto a comunidade
entorno da escola;
Intercambio entre escolas campeonatos esportivos.
4.2.2 Categorias de análise.
Dos indicadores acima, retiramos 4 (quatro) categorias de análise, aos quais
expomos a seguir:
1: dificuldades de comunicação IPES X GESTÃO MUNICIPAL.
Não é sempre que as IPES fornecem informações em tempo hábil e de forma
satisfatória;
A SEMED tem repassado as informações de acordo com que recebe da
direção do PARFOR. É solicitado que estas informações sejam repassadas com
maior antecedência para a SEMED, pois existem pessoas de comunidades distantes
que podem não conseguir se inscrever nos módulos a tempo de participarem, pois
nas comunidades mais distantes pode não existir barcos diariamente;
O gestor não tem conhecimento de reclamações de alunos, mas os alunos
têm reclamado do atraso na divulgação das notas para as administradoras da
UFOPA e da UFPA;
98
A SEMED já informou que o calendário do PARFOR tem avançado no
calendário de aula da SEMED e isto tem prejudicado os alunos das escolas, já que
os professores deles ainda estão em aula;
O cronograma acertado pelo PARFOR previamente não tem sido respeitado;
A Internet tem sido um problema de uma forma geral no município;
O material que chega de Santarém para a SEMED às vezes demora para
chegar e acaba sendo entregue em cima da hora para os alunos. Os gestores
informaram que a SEMED tem fornecido material para o PARFOR além do que foi
combinado previamente;
Os laboratórios multifuncionais estão aguardando os equipamentos;
A Universidade deixa muito a desejar, não cumpri os acordos;
Conforme são enviadas a SEMED, informamos aos professores;
Há uma dificuldade em adaptar um calendário que não prejudique o ano letivo
nas escolas em que os professores alunos atuam. Mas o cronograma proposto pela
IPES é cumprido;
A SEMED se comunica com os professores alunos através dos
coordenadores de polo;
Tem havido contato frequente com a administração local do PARFOR;
Extrapola o calendário municipal, e prejudica as aulas, no caso do IFPA;
Em alguns momentos o calendário do PARFOR se estende prejudicando o
calendário escolar;
O calendário de aula dos professores alunos em alguns momentos diverge do
calendário acadêmico. Nesse sentido sugere-se montar uma comissão em conjunto,
equipe pedagógica SEMED x coordenação dos cursos das IPES.
Nesta categoria, as falas dos sujeitos nos levam as seguintes interpretações:
a) Existe um confronto entre o calendário escolar dos municípios e o calendário
do PARFOR instituído pelas IPES. Há uma reclamação dos gestores
municipais quanto ao avanço das aulas dos cursos sobre o calendário escolar
nos meses de fevereiro e agosto, que ocasiona reclamações dos pais de
alunos. No entanto, a carga horária dos Cursos, mesmo considerando os 20%
possíveis de serem tratados a distância, é impossível de ser encaixada
apenas no período intervalar de janeiro e julho. É necessário, portanto, uma
99
interlocução entre IPES e SEMEDs no sentido de trabalhar para qie os
professores-alunos do PARFOR, ao voltarem para suas salas de aula,
tenham um calendário de reposição de aulas.
b) Há uma problemática relacionada à comunicação entre as IPES e as
SEMEDs. Há inclusive falas no sentido de que as IPES não cumprem com os
acordos estabelecidos. Além disso há reclamações quanto as mudanças de
calendário de disciplinas e calendário de aulas;
c) Há diferenças grandes de estrutura quando os cursos são desenvolvidos
dentro das Universidades e quando são ofertados em escolas da rede
pública;
d) Há grande dificuldade de acesso a internet quando as aulas são feitas em
escolas da rede pública.
2: Apoio a formação:
Os alunos que estão fazendo curso em outro município tem passe integral;
Ajuda de custo de 100 reais módulo/mês, incluindo os contratados ou
disponibilizando alimentação;
Ajuda de custo da seguinte forma: aluguel, 100 reais de ajuda de custo ou
cesta básica;
Quatro ônibus tem feito o transporte dos alunos;
Os alunos recebem uma bolsa para auxiliar nas despesas durante o
PARFOR, inclusive o transporte para a escola;
A bolsa que recebem serve para financiar a hospedagem destes alunos.
Os alunos alugam casas no período do curso;
Oferecemos infraestrutura, recursos humanos e transporte para os
professores;
O município disponibiliza R$ 100,00 mensal para professores-alunos da zona
rural e R$ 50,00 para professores da zona urbana. No caso do professor temporário,
o processo dever ser realizado anualmente, inclusive os professores que atuam na
várzea;
Aluno de Ipixuna tem hospedagem pela Prefeitura de Benevides. Tem
transporte para apoio às aulas práticas;
100
Prefeitura tem pago aos professores-estudantes bolsa-auxílio no valor de
R$300,00;
A Secretaria de Educação tem sido parceira e cumprido com as
responsabilidades ao Programa;
Tem transporte para todos os alunos da porta de sua casa até o polo;
Os alunos de outros municípios tem auxílio pela Secretaria de Igarapé-Açu;
Disponibiliza casa com dois servidores, limpeza e alimentação para todos os
municípios.
A análise desta categoria mostra que parte das prefeituras pesquisadas tem
disponibilizado algum tipo de apoio aos professores-alunos, no entanto, tal apoio
acontece de forma muito diversificada, cada um apoiando do seu jeito, sem uma
orientação mais precisa da Coordenação Estadual. As ajudas em dinheiro para
manutenção dos professores-alunos durante os módulos vão de R$300 (trezentos
reais) a R$50 (cinquenta reais). Algumas prefeituras alugam casas, pagam o
transporte, dentre outras formas de ajuda.
3. Fragilidade no apoio a formação
Os professores-alunos ficam em grande maioria na casa de parentes;
Recursos financeiros foram passados aos professores somente no primeiro
semestre do ano de 2011;
Os professores-alunos se viram como podem;
A maioria dos professores-alunos tem residência fixa na cidade;
A Secretaria fornece café e bolachas aos alunos;
Tem 21 alunos sem ajuda de custo, mas com ajuda de transporte;
Apoio de Transporte apenas quando acontecem as aulas de campo;
O deslocamento de outro município é por conta do aluno. É disponibilizada
uma escola para que os alunos possam se alojar. Fica ao lado do polo.
A análise desta categoria mostra uma fragilidade de apoio de algumas
prefeituras aos alunos. A fala de um gestor “os professores-alunos se viram como
podem” é significativa desta falta de apoio. Outra fala, “a Secretaria fornece café e
bolachas aos alunos” também tem forte significado. O PARFOR é uma grande
possibilidade do município ter um nível apropriado de formação de seus docentes e
é incompreensível o fato destas mesmas prefeituras não garantirem o devido apoio a
101
formação de seus professores. Há que ter um devido trabalho da Coordenação
Estadual junto aos prefeitos e secretários de educação que não oferecem ajuda aos
professores-alunos, para que assumam, de fato, a responsabilidade com a
qualificação de seu quadro docente.
4. Melhoria da qualidade na prática pedagógica após o ingresso no PARFOR.
Os resultados da prova do IDEB/Brasil melhoraram bastante;
Melhorou os trabalhos que os professores-alunos têm desenvolvido como
atividades do PARFOR, levando para suas escolas e desenvolvendo junto à
comunidades;
Feiras; Projetos; Cursos de Formação; Relatos de experiência sobre a
formação que têm recebido;
Aumentou o índice de aprovação dos alunos, a linguagem e o vocabulário dos
professores também vem melhorando bastante;
Ações de práticas de Ensino nas escolas: Terezinha Ângela; Teófilo de Lira;
O confronto da teoria e pratica permite uma mudança pratica pedagógica dos
professores;
Oficinas e disponibilização de projetos acadêmicos para a comunidade;
Mudanças principalmente na área de Educação inclusiva;
Em parte tem se observado a elaboração de projetos, mudanças nas práticas
pedagógicas em geral;
Atividades incentivadas pelas instituições de ensino;
Professores buscam mais informações;
Relatos das diretoras que tem observado mudanças na forma de ensinar,
principalmente, no pró-letramento e no trabalho junto a comunidade entorno da
escola;
Intercambio entre escolas campeonatos esportivos.
Esta é a parte mais significativa da avaliação. Nesta categoria, as falas do
gestor municipal se direcionam para o reconhecimento da formação do PARFOR na
melhoria da qualidade da educação no município. A fala de um gestor que
“aumentou o índice de aprovação dos alunos, a linguagem e o vocabulário dos
professores também vem melhorando bastante” é representativa deste
102
reconhecimento. Os dados quantitativos também apontam nesta direção, onde
83,87% dos gestores reconhecem que houve impulso nas atividades pedagógicas
dos professores após o ingresso no PARFOR.
O PARFOR, enquanto política pública, vem ampliando os horizontes
pedagógicos de seus professores-alunos, abrindo-lhes um leque de possibilidades
teórico-metodológicas e novas buscas de melhoria na prática pedagógica. O
resultado mais significativo da avaliação 2012 do PARFOR é justamente o
reconhecimento pela gestão municipal de que o PARFOR já está provocando
mudanças qualitativas na educação do município.
103
5. AVALIAR: DESAFIO DE DESVELAR A REALIDADE E BUSCAR MELHORIAS
Messias Furtado da Silva4
Desenvolver formação de educadores no Pará, segundo maior Estado do país
em extensão territorial, com 1.247.000 km², com geografia peculiar, com cerca de
20.000 quilômetros de rios e em que alguns município ficam a mais de 1000
quilômetros de distância da capital, é um grande desafio. Fazer formação com as
características do PARFOR, que tem clientela com características peculiares, muitos
de seus alunos há muito não estudavam, é desafio maior ainda.
Mas as dificuldades foram menores que o desejo das IPES de oferecer
formação superior e, assumindo o desafio e compromissadas com a melhoria da
qualidade da educação no Estado, transformaram o PARFOR/Pará na vitrine
nacional do Programa, oferecendo turmas nos diversos cantos do Estado, como
Anajás, onde os professores navegam 22 horas de barco para chegar ao município.
Pelo tamanho do Estado e pela quantidade de polos e turmas ofertadas, o
PARFOR tornou-se um grande desafio e aprendizagem para as IPES, que foram aos
poucos, aprimorando seus processos, corrigindo erros, “aprendendo” a lidar com as
diversidades, repensando a oferta de cursos e melhorando suas ações.
O processo de avaliação também sofreu modificações fruto destas
características. Do projeto inicial, duas ações não foram concretizadas.
A primeira foi o processo de análise documental, onde deveriam ser
consultados os Projetos Pedagógicos das IPES participantes do PARFOR, no que
diz respeito a:
BASE LEGAL: Com objetivo é identificar em que base legal se sustenta a
proposta de formação no curso, em quais resoluções e diretrizes está apoiada a
formação;
BASES CONCEITUAIS: Com objetivo de avaliar em que bases conceituais
se sustenta a proposta dos Cursos do PARFOR;
4 Universidade do Estado do Pará.
104
PERFIL DE FORMAÇÃO: Com objetivo de avaliar o perfil do egresso
propostos pelas IPES, bem como as habilidades e competências a serem
desenvolvidos durante a formação;
DESENHO CURRICULAR: Com o objetivo de avaliar como é a organização
curricular, forma de oferta de disciplinas e tempo de integralização dos cursos;
ESTÁGIO: Com objetivo de avaliar a carga horária, forma de organização,
forma de acompanhamento, distribuição do estágio no desenho curricular e o papel
do estágio na formação do aluno;
ATIVIDADES COMPLEMENTARES (ATCs): Com objetivo de avaliar a carga
horária, distribuição entre os constituintes da formação superior (ensino, pesquisa e
extensão), forma de acompanhamento, papel das ATCs na formação do aluno;
PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR: Com objetivo de avaliar a
distribuição, relação com as disciplinas do curso, relação com as bases legais do
curso.
A ideia inicial era nesta etapa executar um mapeamento dos cursos que
compõe o PARFOR no que diz respeito ao projeto de formação, o que exigiria a
formação de um grupo de pesquisadores com titulação e experiência neste tipo de
pesquisa, com carga horária e estrutura suficiente para executar tal ação. A
comissão de avaliação, analisando as condições para que desenvolvesse a ação, o
número de pesquisadores e de bolsas necessárias, decidiu pelo corte da análise
documental nesta fase da pesquisa.
Outra ação não executada foi a avaliação docente e disciplinas pelos
discentes. A ideia inicial era disponibilizar ao professor-aluno do PARFOR um link de
acesso ao site de cada IPES participante para que o mesmo pudesse proceder a
avaliação do desenvolvimento das disciplinas de cada Curso ofertada no módulo
anterior. O instrumento de avaliação construído pela Comissão de Avaliação tomou
como matriz de referência:
Aspectos metodológicos;
Domínio do Conhecimento;
Preocupação com aprendizagem do aluno;
Avaliação da aprendizagem.
A proposta inicial era que a operação do sistema ficasse sob a
responsabilidade do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) da Secretaria de
105
Estado de Educação. Posteriormente, houve contato com a Universidade Federal do
Pará para que o sistema de avaliação de disciplinas já utilizado por esta IPES fosse
disponibilizado as demais IPES, abrigado no site da SEDUC, página do PARFOR.
Cada IPES teria um link de acesso para avaliação.
Dificuldades de diversas ordens acabaram inviabilizando esta ação, entre elas
destacamos:
a) Cada Instituição tem seu código de disciplinas e a operação do sistema
exigiria a unificação desses códigos;
b) A ação exigiria da UFPA termo de cessão de uso em nome da SEDUC;
c) A ação exigiria ter na estrutura da Coordenação do PARFOR um corpo
técnico de alimentação do sistema.
Esta ação foi descartada por razões de dificuldades de operacionalização na
própria comissão de avaliação.
As ações que deixaram de acontecer, no entanto, não diminuíram o valor do
processo, pois a ideia de avaliar o desenvolvimento local de um plano nacional se
faz necessário. Não para fazermos comparações, mas para realizarmos reflexões
contínuas acerca de sua implantação e desenvolvimento. Dessa forma, os
resultados obtidos constituem-se como indicadores de tomadas de decisões e
mudanças pertinentes para o bom andamento do PARFOR.
Segundo Oliveira (2008) o diagnóstico resultante dos dados aferidos nas
avaliações em larga escala revestem-se de especial importância, na medida em que
revelam as fragilidades do sistema, permitindo a consolidação de ações mais
efetivas no que se refere tanto à qualidade das estratégias educativas, quanto ao
enfrentamento das desigualdades e, consequente, promoção da equidade nas
oportunidades educacionais, dessa forma, “essas avaliações produzem informações
para subsidiar os gestores públicos na tomada de decisões relativas a políticas
educacionais, voltadas para a equidade e para a melhoria da qualidade do ensino.
(OLIVEIRA, 2008, p. 17)”.
Avaliar é sempre um desafio. O processo de avaliação desenvolvido no
PARFOR/Pará, apesar das dificuldades encontradas, alcançou a maior parte dos
objetivos propostos e oferece as IPES do Pará e aos gestores públicos instrumento
de reorientação. No entanto, e novamente recorrendo a Sobrinho (2008), temos
claro que:
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Avaliação é produção de sentidos, prática social, portanto, intersubjetiva, relacional, aberta, polissêmica e carregada de valores, que põe em questão os significados dos fenômenos. Deve articular em um processo global e compreensivo os diversos aspectos constitutivos da educação, como os sentidos e valores da cognição, da autonomia moral, da vida social e pública e do conhecimento, que desenvolve a sociedade e eleva o espírito humano. Deve construir os campos sociais de discussão e valoração a respeito dos processos, contextos, produtos, objetivos, procedimentos, estruturas, causalidades, metas de superação, condições de produção das atividades educativas, sentidos e impactos na formação dos cidadãos e na construção da sociedade democrática (SOBRINHO, 2008, p. 193)
Portanto, cada ente envolvido na formação de professores no Estado do Pará
deve receber estas informações e interpretá-las a luz de suas responsabilidades
com o PARFOR e com a educação pública de nosso Estado, em busca da
construção de uma educação de qualidade para todos os paraenses.
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Referências.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70. 1995. 225 p.
GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5ª Edição. São Paulo: Atlas, 2010. OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de. Três Investigações Sobre Escalas de Proficiência e Suas Interpretações. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2008. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª Edição Revista e
Atualizada. São Paulo: Cortez, 2011.
SOBRINHO, José Dias. Avaliação. Políticas educacionais e reformas da Educação
Superior. São Paulo: Editora Cortez, 2003.
_________, Avaliação Educativa: produção de sentidos com valor de formação. Revista Avaliação. Campinas; Sorocaba, SP: v. 13, n. 1, p. 193-207, mar. 2008. TEIXEIRA, Elizabeth. As três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 8ª Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.