apostila do parfor 2013
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SERVIÇO PÚBLICO FEDERALMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁCAMPUS CASTANHAL
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORESCURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Disciplina: Introdução A Língua Brasileira de Sinais
Professor Esp. Anderson Carlos Alfonso Borges
Castanhal/Bujaru
2013
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SERVIÇO PÚBLICO FEDERALMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁCAMPUS CASTANHAL
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORESCURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
PLANO DE DISCIPLINA
1- IDENTIFICAÇÃO
1.1- Instituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará.1.2- Professor: Esp. Anderson Carlos Alfonso Borges1.3- Disciplina: Introdução a Língua Brasileira de Sinais 1.4- Turma: BUJARU - TURMA III
2- EMENTA:Fundamentos históricos, socioculturais e definições referentes à Língua Brasileira de
Sinais. Legislação e conceitos sobre língua e linguagem. Entendimentos dos conhecimentos necessários para a inclusão dos surdos quanto aos aspectos Biológicos, Pedagógicos e Psicossociais, TA ( tecnologia assistiva para alunos surdos )
3- OBJETIVO
3.1- Geral
Oportunizar aos discentes conhecimento básico sobre as concepções de ensino
para a pessoa surda, analisando a importância do uso da LIBRAS- Língua brasileira de
Sinais no ambiente escolar para o desenvolvimento cognitivo do surdo, as formas de
comunicação e caminhos metodológicos no ensino para pessoas com surdez.
3. 2- Específicos
Compreender os fundamentos históricos, culturais e psicossociais da Língua de Sinais, nomenclaturas e seus conceitos, auxiliando no processo das ações inclusivas;
Conhecer noções legislativas, utilizando-as de forma coesa;
Conhecer os aspectos patológicos da surdez, possibilitando uma reflexão sobre o preconceito vivido no contexto dos surdos;
Despertar, no aluno, o interesse em trabalhar com os surdos;
Conhecer os recursos de TA ( tecnologia assistiva) para alunos surdos
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Compreender os conhecimentos básicos e domínios necessários para a comunicação com pessoas surdas, facilitando a inclusão social, possibilitando a relação interpessoal através do uso da Libras;
4- METODOLOGIA
4.1- Procedimentos/Técnicas de Ensino:
4.2- Recursos Didáticos:
Quadro magnético, pincel, material de apoio impresso, vídeos, Data show, matérias para a construção dos recursos de TA para alunos Surdos.
4.3- Desenvolvimento do Assunto: -
-
-
-
5- AVALIAÇÃO
Prova escrita, atividades praticas em sala de aula (dialogo), debate sobre a legislação, exposição de recursos de TA (Tecnologia assistiva ) para alunos surdos.
6- BIBLIOGRAFIA
6.1- Básica
CAPOVILLA, Fernando C. (org.) Manual ilustrado de sinais e sistema de comunicação em rede para surdos. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. 1998.
FELIPE, T.A. LIBRAS em Contexto – Curso Básico. Livro do aluno. FENEIS. MEC/FNDE, 1997).
___________ LIBRAS em Contexto – Curso Básico. Livro do professor. FENEIS, 1997. MEC/FNDE
____________ Introdução aos estudos sobre a LIBRAS in Revista da FENEIS, Ano 1, número 2, abril/junho, 1999.
PEQUENO DICIONÁRIO VISUAL/ FONO. Belo Horizonte: 1998/ site www.bh.pegasus.com.br, apoio Secretaria de Educação Especial/MEC/FNDE.
SKLIAR, C (org) Atualidade da Educação Bilíngüe para Surdos. Porto Alegre, Mediação, 2
volumes, 1999.
6.2- Complementar
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Dicionário Brasileiro de Libras. Disponível em: http://www.acessobrasil.org.br/libras/
GESSER, A. LIBRAS: que língua é essa? São Paulo: Parábola, 2009.
QUADROS, Ronice Müller e KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira:
estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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5
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610 2 3 4 5
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UNIDADE I
Concepções educativas na educação de surdos --------------------------------------- 8
UNIDADE II
A deficiência auditiva ------------------------------------------------------------------------- 24
UNIDADE III
Aspectos legais da Libras ------------------------------------------------------------------ 29
UNI DADE IV
O que é a Libras – Língua Brasileira de Sinais ------------------------------------- 51
UNIDADE V
AEE- Atendimento Educacional Especializado – Surdez ---------------------------- 69
UNIDADE VI
Possibilidades, formas de comunicação e caminhos metodológicos------------- 69
Atividades pedagógicas envolvendo linguagem --------------------------------------- 87
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UNIDADE I - CONCEPÇÕES EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
“A língua é concebida como um meio para a realização de
relações interpessoais e para desempenho de transações
sociais entre indivíduos.Ela é vista com um instrumento para
criação e manutenção das relações sociais. ” (Richards E
Rodgers,1996)
A educação escolar das pessoas com surdez nos reporta aproximadamente há dois
séculos, quando se instaurou um embate político epistemológico entre gestualistas e
oralistas. Este confronto tem ocupado um lugar de destaque nas políticas públicas, nos
debates e nas pesquisas científicas, bem como nas ações pedagógicas empreendidas em
prol da educação de surdos. Historicamente as concepções desenvolvidas sobre educação
de pessoas surdas se fundamentaram em: Oralismo, Comunicação total, bilinguismo.
ORALISMO
Difundido no congresso de Milão em 1880 que reuniu cento e oitenta e duas
pessoas, na sua ampla maioria ouvintes, provenientes de países como Bélgica, França,
Alemanha, Inglaterra, Itália, Suécia, Rússia, Estados Unidos e Canadá. O objetivo foi
discutir a educação de surdos e analisar as vantagens e os inconvenientes do internato, o
período necessário para educação formal, o número de alunos por salas
e, principalmente, como os surdos deveriam ser ensinados, por meio da linguagem oral ou
gestual.
Nesse Congresso, que no momento da deliberação não contava com a participação
nem com a opinião da minoria interessada – os surdos -, um grupo de ouvintes impôs a
superioridade da língua oral sobre a língua de sinais e decretou que a primeira deveria
constituir o único objetivo do ensino. A discussão foi extremamente agitada e, por ampla
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maioria, o Congresso declarou que o método oral, na educação de surdos, deveria ser
preferido em relação ao gestual, pois as palavras eram, para os ouvintes, indubitavelmente
superiores aos gestos.
Desde então, na maioria dos países, até os nossos dias, decide-se pelo predomínio
de uma única equação, segundo a qual a educação dos surdos se reduz à língua oral.
Era inquestionável a superioridade da palavra sobre os gestos e os educadores
passam a adotar obrigatoriamente o oralismo. Na imposição da “fala” foram utilizados
métodos severos de fonoarticulação, leitura labial e acorrentamento das mãos para que
impedissem qualquer tentativa de sinalização, pois, os oralistas acreditavam que o método
ajudaria no desenvolvimento cognitivo e linguístico do surdo, fundamental para a aquisição
da leitura e escrita. Apesar de insatisfatória o Oralismo durou cerca de um século.
Desde o século XVII até o Congresso em Milão, a crença no paradigma homem-
máquina, engendrada pela ciência moderna, exclui os surdos do processo educativo e
transformando-os em deficientes. Simultânea e contraditoriamente, o surdo que se
expande e se organiza política e socialmente vai se tornando, ao mesmo tempo, objeto de
pesquisa para a medicina, uma vez que, no novo paradigma, a surdez é uma anomalia
orgânica e, portanto, sujeita à cura.
Nesse processo de transferência de concepção – de trabalhador para deficiente -, o
surdo perde o direito de vender a sua força de trabalho e passa a depender das
habilidades e dos instrumentos do médico para curar aquilo que lhe falta: um dos sentidos
mais importantes, na perspectiva dos ouvintes, a audição.
A concepção, vinculada ao paradigma homem-máquina, passa a representar o surdo
a partir de uma visão estritamente relacionada com a patologia, ou seja, com o déficit
biológico. É nesse momento histórico que os surdos passam a serem excluídos da escola e
do mundo do trabalho e obrigados a transitar no âmbito da medicina. Esse processo
passou a ser chamado por alguns autores como “medicalização da surdez” (Skliar, 1997;
Sánchez, 1990).
Na educação, a concepção medicalizada da surdez manifesta-se, de forma
embrionária, com o médico holandês Johann K. Amman (1669-1724). Para atingir seus
interesses religiosos, Amman tinha como objetivo, na educação de surdos, a articulação
das palavras através de procedimentos de leitura labial com o uso do espelho, para que os
surdos imitassem mecanicamente os movimentos da língua falada.Embasados nos ideais
da ciência mecanicista que aventava a cura audiológica, inicia-se, com Amman, a cura da
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fala, o que Sánchez (1990:50) chama de “a pedagogia corretiva”. O surdo,entonces, va ser
rechazado por sua condición de tal, y la pedagogía será la vía por la qual se intentará no
educarlo, sino corregir-lo. [...]
A proposta pedagógica de Amman teve continuidade com o método oralista de
Samuel Heinecke (1729 – 1784), fundador e diretor da primeira escola pública para
surdos na Alemanha. Ele afirmava publicamente que “nigún outro método puede
compararse com el que yo he inventado y practico, por que el mío se basa por entero en la
articulación del lenguaje oral ” (Skliar, 1997:30).
Diante da concepção medicalizada da surdez, as escolas pouco a pouco são
transformadas em salas de tratamento. As estratégias pedagógicas passam a serem
estratégias terapêuticas. Os professores surdos são excluídos e incluem-se os profissionais
ouvintes.
Os trabalhos pedagógicos coletivos são transformados em terapias individuais e, o
que é mais grave, a partir dessa concepção entendeu-se que a surdez afetaria de modo
direto, a competência linguística dos alunos surdos, estabelecendo assim uma equivocada
identidade entre a linguagem e a língua oral.
Dessa ideia se infere a noção de que o desenvolvimento cognitivo está condicionado
ao maior ou menor conhecimento que tenham os alunos surdos da língua oral. Assim,
materializam-se as condições para que o Congresso de Milão, em 1880, aprove e efetive
em quase todo o mundo a concepção oralista na educação de surdos.
Botelho (1998) discute que uma das premissas da educação oralista é a “abordagem
natural”, que propõe reproduzir para o surdo às mesmas condições em que o ouvinte
adquire a linguagem. É indicação comum da “abordagem natural” que o surdo frequente
uma escola regular, onde estará em contato com os falantes da língua oral, e onde irá
aprendê-la por meio das interações com seus pares ouvintes. É evidente que o único modo
de uma criança interagir naturalmente em situações de intercâmbio linguístico significativo
é com falantes em torno de si. Porém, como indica Sanchez (1990:91), está falando, no
contexto indicado, de uma criança ouvinte, detalhe desconsiderado por muitos.
A escola regular acaba privando o surdo do importante contato com outros surdos,
pois é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo, ou seja, a se identificar com seus
iguais, a se apropriar de sua língua e a ingressar na sua cultura, construindo a sua
identidade e se organizando enquanto grupo social.
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Também na escola regular, que geralmente não reconhece a diferença cultural, o
surdo não tem espaço para manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de
expressão. Nessa escola, o surdo é participante de programas educacionais voltados para
ouvintes e elaborados por ouvintes (Marchesi, 1995b), sem qualquer participação de
surdos e, portanto, sem considerar o seu modo de viver : sua cultura, sua língua, suas
necessidades e seus interesses.
O aluno surdo não pode apreender um conteúdo transmitido em uma língua que ele
não domina fato que restringe a sua aprendizagem a uma quantidade muito reduzida de
conhecimento com qualidade questionável.
Vive-se um período bastante inquietante, buscando-se modelos que produzam
melhores resultados na educação desses alunos. O último impacto ocorreu com a chegada
do bilinguismo, em meados da década de noventa.
COMUNICAÇÃO TOTAL
A Comunicação Total foi desenvolvida em meados de 1960, após o fracasso de
Oralismo puro para muitos sujeitos surdos, que não tiveram o sucesso esperado na leitura
de lábios e emissão de palavras. Segundo Sá (1999)2, foi Dorothy Shifflet, professora
secundária, mãe de uma menina surda, que descontente com os métodos oralistas,
começou a utilizar um método que combinava sinais, fala, leitura labial e treino auditivo, em
uma escola na Califórnia, denominando seu trabalho de Total Approach – Abordagem
Total.
Assim, a Comunicação Total consistia no uso simultâneo de palavras e sinais, ou
seja, no uso simultâneo de uma língua oral e de uma língua sinalizada.
Porém, após estudos realizados na área da Linguística, tais como as pesquisas de
Stokoe, no início dos anos de 1960, começou-se a comprovar que as línguas de sinais são
uma língua legítima, com status linguístico, tão completo e complexo quanto qualquer outra
língua. Ele e outros autores se posicionaram criticamente em relação a essa modalidade
mista, acreditando que o uso simultâneo de duas línguas, resulta numa mistura que
confunde o enunciado, já que a língua oral majoritária se sobrepõe à língua de sinais.
Essa prática do uso da comunicação total recebeu também o nome de “bimodalismo”
encorajando o uso inadequado da Língua de Sinais, já que a mesma tem gramática
diferente das línguas orais.
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No bimodalismo, é permitida aos interlocutores uma baixa exigência quanto à forma
linguística, onde não é valorizado como se diz, mas o que se tem a dizer. Botelho (2005)
relata que, a prática bimodal omite partes dos enunciados, pois muitos sinais não
correspondem exatamente a um signo verbal ou escrito, sendo assim, os professores
consideram mais fácil usar o bimodalismo do que a língua de sinais propriamente dita, uma
vez que o mesmo mantém a língua do ouvinte, sendo mais fácil para o surdo em
comparação a complexidade visual e motora que a língua de sinais exige, não podendo ser
usada simultaneamente com língua oral. Como nos descreve Genaro (2006):
A LIBRAS ( Língua Brasileira de Sinais) têm estrutura gramatical própria e não pode ser
usada, concomitantemente, com a fala; são duas línguas com gramáticas e estruturas
diferentes e não se tem condições neurológicas para processar, simultaneamente, duas
línguas de estruturas diferentes. (GENARO, 2006, p.239).
Devido esse fato, na comunicação total o uso do bimodalismo no auxilio do
desenvolvimento da linguagem da criança surda, é mais utilizado que a LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais). Acredita-se que o bimodalismo pode minimizar o bloqueio da
comunicação vivenciado pela criança surda, e possibilitar aos pais o papel de interlocutor
de seus filhos.
De acordo com Goldfeld (1997, apud Ciccone 1990) os profissionais que seguem a
Comunicação Total têm uma visão do sujeito surdo diferenciada dos oralistas. O deficiente
auditivo não é visto apenas como uma pessoa com patologia de ordem médica, mas como
um indivíduo, e a surdez como uma marca que reflete em sua vida afetiva e social. Esta
filosofia aceita a diferença que existe entre o surdo e o ouvinte. A comunicação total se
opõe ao oralismo, pois acredita que somente a língua oral não garante a aprendizagem
necessária ao aluno surdo.
A comunicação total dá prioridade a comunicação e interação e não apenas a língua;
valoriza a família da criança surda acreditando que cabe a ela a escolha do tipo de
educação que seu filho terá. No entanto, esta filosofia propicia o surgimento de diversos
códigos diferentes, desvaloriza a língua de sinais e a cultura surda, fazendo com que se
percam valores e dados históricos, haja vista que é através desta língua que o individuo
constitui sua consciência.
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Desta forma, a comunicação total se espalhou rapidamente por vários países. Apesar
de várias escolas começarem a utilizar esse método, surgiram algumas controvérsias em
relação ao uso da comunicação total (uso da língua oral e de sinais ao mesmo tempo).
Julgaram impossível fazer as duas coisas ao mesmo tempo.
A partir da década de 1970, iniciou-se um movimento pelo qual os surdos
reivindicaram o uso de sua própria língua, a de sinais, como sendo sua primeira língua (L1)
e de aprender a língua de seus pais como a segunda (L2).
Surgiu então, a opção de uma abordagem bilíngue para os surdos, caracterizado pelo
uso da língua de sinais e a língua oral (na modalidade escrita) em momentos diferentes.
Neste contexto, a surdez passa a ser vista como diferença e não deficiência, Visto que,
primeiro, os surdos formam comunidades que utilizam a língua de sinais e segundo,
defende que os filhos surdos de pais surdos possuem um melhor desempenho acadêmico
e mais habilidade para aprender a língua oral na forma escrita.
Portanto, é de suma importância que crianças surdas tenham um envolvimento
(contato) com adultos surdos e a língua de sinais em seu cotidiano, desenvolvendo sua
língua naturalmente para que possam organizar conhecimento e dados linguísticos,
principalmente na escola, conseguindo assim, uma educação eficaz.
Em 1911, no Brasil, o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) seguindo o
exemplo que estava sendo usado no mundo, estabeleceu que o oralismo devesse ser
utilizado em todas as disciplinas. Entretanto, esse método não teve sucesso devido ao
baixo desempenho dos alunos. Em 1957, a diretora do instituto, Ana Rimola de Faria Doria,
proíbe a língua de sinais em sala de aula. A grande maioria dos surdos submetidos ao
processo de oralização não fala bem, não faz leitura labial, nem participa com naturalidade
da interação verbal. Salles (2004) relata:
Essa realidade de fracasso é enfim o resultado de uma gama complexa de
representações sociais seja históricas, culturais, linguísticas ou políticas, respaldadas
em concepções equivocadas que reforçam práticas em que o surdo é condicionado a
superar a deficiência, buscando tornar-se igual aos demais. (SALLES, 2004, p.53)
Dessa forma o educador bilíngue busca resgatar o direito da pessoa surda de ser
ensinada na sua língua materna, a língua de sinais, levando em consideração os aspectos
sociolinguísticos e culturais em que está inserido. No fim da década de 70, a Comunicação
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Total chega ao Brasil e na década de 80, baseado nas pesquisas de Lucinda Ferreira Brito,
começam os estudos sobre a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).
BILINGUISMO
Lacerda (2009) afirma que na década de 70 houve o estudo da filosofia bilíngue na
Suécia, percebeu-se então que não era importante trabalhar as duas línguas
simultaneamente. Houve aí a preocupação de utilizar a língua de sinais independente da
língua oral. Danielle Bouvet iniciou a primeira turma bilíngue em que a língua gestual
francesa foi ensinada como primeira língua e a língua oral francesa como segunda língua.
O grande enfoque do bilinguismo como proposta de educação para surdos só iniciou
na década de 80. Segundo o autor, essa linha teórica defende que o aprendizado da língua
sinalizada deve preceder o da língua oral. Nessa proposta entende-se a língua sinalizada
deveria ser ensinada como materna para os surdos devido a suas características visuais
que compensam com eficiência a falta da audição que impossibilita o surdo de se
comunicar através da língua oral. A língua sinalizada é conhecida como LI ou primeira
língua e as línguas orais que são utilizadas pela grande maioria nas comunidades orem
são entendidas na proposta do bilinguismo como L2 ou segunda língua.
No Brasil a educação do surdo está amparada por lei e é recomendada pelo
Ministério de Educação, MEC, como proposta válida e eficaz para o ensino da duas línguas
reconhecidas no país que é a Língua Portuguesa e a Libras, necessárias para a inclusão
social efetiva entre os surdos e os ouvintes.
O bilinguismo tem como pressuposto básico a ideia de que o surdo deve ser
bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua natural dos surdos e como
segunda língua a língua oficial de seu país. O grande problema enfrentado na aquisição da
libras como primeira língua é que a maioria dos pais de surdos são ouvintes, ou seja, não
tem a língua de sinais como primeira língua e sim a língua oral auditiva.
O que se percebe é que os educandos surdos chegam a escola sem nenhuma
comunicação eficaz e o que deveria ter acontecido de forma natural e espontânea, que é a
aquisição da primeira língua, ele ainda necessita se apropriar de uma língua a qual deveria
estar em contato desde o nascimento. Isso acaba acarretando sérios problemas na
educação dos surdos filhos de ouvintes. Dificuldades estas que foi visualizado na prática
durante a pesquisa de campo que foi feita para elaboração deste trabalho.
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Essa dificuldade os filhos de pais surdos não enfrentam ou enfrentam com menos
frequência no processo ensino aprendizagem. Quando os alunos surdos aprendem a
língua de sinais como língua materna e se comunicarem de forma eficiente basta apenas a
presença de intérpretes para que ele se aproprie dos dois conhecimentos desenvolvidos na
escola. O aprendizado da Libras tardiamente gera a não participação ou não
acompanhamento do intérprete no processo ensino aprendizagem.
O decreto nº 5626 de 22/12/2005 regulamenta a lei nº 10.436/2002 que determina que
se organize para a inclusão escolar:
salas e classes de educação bilíngue abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental;
escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino abertas a
alunos surdos e ouvintes para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio e
educação profissional, com docentes em diferentes áreas do conhecimento cientes da
singularidade linguísticas dos alunos surdos bem como a presença de intérpretes de
libras.
Ainda no decreto 22 parágrafo 1º descreve como escolas ou classes de ensino
bilíngue aquelas em que a libras e a modalidade escrita de língua portuguesa sejam
utilizadas em todo o processo educativo. O reconhecimento da Lei brasileira nº
10.436/2002, da Libras como língua oficial, abriu o caminho para a educação bilíngue e a
aceitação da existência de uma cultura surda.
A cultura surda é entendida por Strobel, 2008 como o jeito do sujeito surdo entender o
mundo e de modifica-lo a fim de ajustá-los a suas percepções visuais que contribuam para
a definição da identidade surda e de comunidades surdas. Isto significa que a cultura surda
abrange línguas, ideias, crenças, costumes, hábitos do povo surdo. A partir da concepção
de Strobel pode-se perceber as características assumidas pela identidade surda são
socialmente e politicamente organizados, possuindo um estilo de viver que é próprio de
quem utiliza a visão como meio principalmente de obter conhecimentos. Assim também a
cultura surda é mística e híbrida, pois esta não se encontra isolada do mundo, sempre está
interagindo com outras culturas evoluindo da mesma forma que o pensamento humano.
A identidade cultural ou social é o conjunto dessas características pelas quais os
grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles são, entretanto é inseparável
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daquilo que eles não são, daquelas características que os fazem diferentes de outros
grupos. Portanto a identidade surda sempre está em proximidade em situação de
necessidade com o outro igual, onde as pessoas com surdez revelam que não vivem de
adaptação ou reabilitação, vivem em evolução, criam meios de ser e estar no mundo, como
qualquer ser humano faz. Possuem a necessidade de permanentemente interagir com
outros surdos, porque os ouvintes não o compreendem, mas pela força da identificação
cultural, pela força da subjetividade que os atrai como imã da mesma forma que acontece
com outros grupos sociais.
UNIDADE II – A DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Definição o art.70 do cap. IX, das disposições finais do Decreto nº 5.296,de 2004-
considera Deficiência Auditiva como perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,1000Hz e
3000Hz.
O termo deficiente auditivo não é muito utilizado pelo grupo de pessoas
pertencentes à comunidade surda, que geralmente utiliza a denominação surdo
tornando-o um termo técnico para denominar as pessoas que apresentam perda da
audição.
Existe um termo muito usado por vários ouvintes (pessoas que têm audição
normal),que é o “surdo-mudo”, esta é uma denominação antiga e incorreta para se referir
à PDA- Pessoa com Deficiência Auditiva- porque mudez é referida a problemas
relacionados com a emissão de voz e a PDA nem sempre é muda. Ela pode ter a
limitação mas pode falar normalmente por meio da LIBRAS ou oralizar. Este termo não
faz parte da comunidade surda.
A perda ou redução da capacidade auditiva é provocada geralmente por traumas,
acidente de trânsito, perfuração por objetos enfiados dentro do ouvido, pela exposição
excessiva ao barulho e ainda por doenças congênitas ou adquiridas.
CAUSAS FREQUENTES DA PERDA AUDITIVA:
Otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto externo;
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Otite média: processo infeccioso-inflamatório da orelha média que se divide em três
estágios;
Estenose ou atresia do conduto auditivo externo que geralmente é causada por má
formação congênita, mas também pode ocorrer por trauma, agressão cirúrgica ou
graves infecções;
Meningite bolhosa: inflamação da membrana timpânica geralmente associada à
infecção das vias respiratórias superiores;
Perfuração da membrana timpânica é variável de acordo com a extensão e
localização da perfuração;
PAIR- Perda auditiva induzida por ruído.
CAUSA PRÉ-NATAIS:
De origem hereditária (surdez herdada monogênica, que pode ser surdez isolada da
orelha interna por mecanismo recessivo ou dominante ou síndrome com surdez e uma
surdez associada a aberrações cromossômicas);
De origem não hereditária (causas exógenas) que podem ser: infecções maternas por
rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes, toxoplasmose, drogas ototóxicas (presente em
alguns antibióticos, diuréticos e outros) e o alcoolismo materno;
Irradiações com Raios-X;
Diabetes e outras graves;
Prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento;
Trauma de parto;
Doença hemolítica do recém – nascido; icterícia grave;
Infecções: meningite, encefalite, parotidite epidêmica (caxumba),sarampo.
FATORES DE RISCOS:
Alguns fatores que podem causar deficiência auditiva são:
Antecedentes familiares de deficiência auditiva, levantando se há consanguinidade
entre pais e /ou hereditariedade;
Infecções congênitas suspeitadas ou confirmadas através de exame sorológico e/ou
clínico ( toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, herpes e sífilis);
Peso no nascimento inferior a 1500g e/ou crianças pequenas para idade gestacional
(PIG);
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Alterações crânio facial, incluindo as síndromes que tenham como uma de suas
características a deficiência auditiva;
Meningite, principalmente a bacteriana;
Uso de drogas ototóxica por mais de cinco dias;
Permanência em incubadora por mais de cinco dias;
Alcoolismo e uso de drogas pelos pais.
IDENTIFICAÇÃO E DIAGNÓSTICO
O diagnóstico da deficiência auditiva é realizado a partir da avaliação médica e
audiológico. Em geral, a primeira suspeita quanto a existência de uma alteração auditiva
em crianças muito pequenas é feita pela própria família a partir da observação da ausência
de reações a sons, comportamentos diferentes (a criança é muito quieta, dorme muito em
qualquer ambiente, não se assusta com sons intensos) e, com um pouco mais de idade,
não inicia o desenvolvimento da fala.
A criança deverá ser encaminhada pelos responsáveis, ao médico pediatra e este,
posteriormente, encaminhará a mesma ao otorrinolaringologista. Este profissional fará um
histórico do caso, observará o comportamento auditivo e procederá ao exame físico das
estruturas do ouvido, nariz e das diferentes partes da faringe. O passo seguinte será o
encaminhamento para a avaliação audiológico.
No caso de adultos, em geral, a queixa de alteração auditiva é o próprio individuo
caso de trabalhadores expostos a situações de risco para audição o encaminhamento
poderá advir de programas de conservação de audição.
Segundo o Decreto nº 3298/ 99, a deficiência auditiva é perda parcial ou total das
possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte:
A deficiência auditiva manifesta-se como:
SURDEZ DECIBÉIS
Leve 20 e 40 DB Percebe a voz humana
Moderada 41 e 70 DB Impede de ouvir a voz humana
Severa 71 e 90 DB Impede de ouvir a voz humana e adquirir a oralização.
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Profunda 91 DB
Anacusia Ausência total de audição.
CID 10 – Classificação Internacional de doenças e problemas relacionadas à saúde.
Surdez Congênita Neurosensorial H.90 (perda da audição causando transtorno da fala)
H. 90 Perda da audição bilateral por problema de condução
H.90.1 Perda da audição unilateral por transtorno da condução sem restrição de audição contralateral
H.90.2 Perda não especificada de audição devido a transtorno de condução – Surdez de condução
H.90.3 Perda de audição bilateral Neurosensorial
H.90.4 Perda da audição unilateral Neurosensorial sem restrição de audição contralateral
H.90.5 Perda da audição Neurosensorial não especificada
H.90.6 Surdez mista bilateral
H.90.7 Surdez Mista Unilateral
H.90.8 Perda audição mista, não especificada
Outras Perdas de Audição Causando Alteração na Fala H.91
H.91.1 Presbiacusia (perda de audição relacionada à idade)
H.91.2 Perda de audição súbita, idiopática
H.91.3 Surdo-mudez
H.91.8 Outras perdas de audição especificadas (fadiga auditiva)
H.91.9 Perda não especificada de audição (alta e baixa frequência)
H.93.0 Surdez devida a isquemia transitória
H.93.2 Percepção auditiva anormal (alteração temporária do limiar auditivo, comprometimento da
discriminação auditiva).
IMPORTANTE SABER:
O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos
observando os seguintes sintomas:
Excessiva distração;
Frequentes dores de ouvido;
Dificuldade de compreensão;
Não responde ao ser chamado em altura normal da voz;
Intensidade da voz inadequada para a situação vivenciada (muito alta ou muita
baixa);
Quando, de costas, não se volta para a pessoa que lhe dirige a palavra;
Às vezes, inclina a cabeça posicionando para ouvir melhor (possui resíduo auditivo);
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Olhar dirigido para a boca de quem fala e não para os olhos; Pronúncia dos sons
incorreta.
UNIDADE ? - O QUE É A LIBRAS – LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS
É a língua natural dos surdos, no Brasil é chamada de Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Ela pode ser aprendida por qualquer pessoa que queria saber se comunicar com
os surdos. Apresentando um benefício para os surdos quando é aprendida cedo, pois é
uma língua, semelhante às outras existentes e autônomas. (FERREIRA, 1993)
A LIBRAS é a língua de sinais oficial desenvolvida e utilizada por comunidades de
surdos no Brasil. E importante notar que existem outras línguas de sinais.O responsável
por desenvolver a ideia foi o padre francês Charles Michel de L’Epée.
Como na língua portuguesa, a LIBRAS possui variações regionais e difere da língua
de outros países, por isso é preciso atenção. As línguas de sinais não seguem os
movimentos sócio- geográficos das línguas faladas, por exemplo: em Porto Rico utiliza-se
ASL ( Língua de Sinais América) mas fala-se em espanhol.
Embora o inglês seja falado tanto na Inglaterra como nos EUA, a Inglaterra usa a
Língua Britânica de Sinais, que é muito diferente da ASL. Também a Língua Mexicana de
Sinais difere das muitas Línguas de Sinais da América Latina. No Brasil, a Libras,
reconhecida pela Lei 10.436/2002 ,é entendida como forma de comunicação e expressão
em que o sistema linguístico de natureza visual motora, constitui um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. A
Língua de Sinais dá possibilidade de expressar diversos assuntos, pensamentos ou ideias
e hoje já há uma tendência crescente de produzir literatura para surdos (com tradução
simultânea de sinais).
Esta língua, com regras morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas próprias,
possibilita o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda, favorecendo o acesso desta aos
conceitos e aos conhecimentos existentes na sociedade. Permitindo aos seus usuários
expressarem-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio do conhecimento
e esfera de atividade. Mais importante ainda é uma língua adaptada à capacidade de
expressão dos surdos. Nos últimos anos, várias iniciativas foram criadas para promover o
uso da Libras nas escolas, desenvolvendo práticas pedagógicas que favorecem o ensino
dessa língua para as pessoas com surdez. Tais ações são necessárias, considerando a
singularidade da língua de sinais e que esta não é usual na sociedade. Assim, um dos
19
desafios das políticas públicas inclusivas para as escolas brasileiras é a construção de
ambientes educacionais para o ensino da Libras, por meio de métodos adequados.
Segundo Quadros (2004), a LIBRAS não dispõe de sinais para artigos, para a maior
parte das preposições e das conjunções do Português, já que o significado expresso por
tais elementos está contido no próprio sinal. Os modos e tempos verbais, assim como os
sufixos e prefixos são produzidos por movimentos das mãos no espaço. Por exemplo: em
português dizemos “eu fui para casa de carro”; em LIBRAS, a mesma frase ficaria assim:
“EU IR CASA CARRO”.
Se a língua de sinais fosse apenas icônica, ouvintes normais a entenderiam sem
problemas, o que não corresponde à realidade. A língua de sinais apresenta – se por meio
da associação de sinais que remetem a imagens ou ícones, representando geralmente
elementos, mais concretos, e por símbolos arbitrários designando os elementos de
natureza.
Os usuários da LIBRAS utilizam o alfabeto digital, baseado nas letras do alfabeto
comum, que permite a soletração e a tradução para o português ou qualquer outra língua
alfabética. O alfabeto digital existe em outras línguas, com variações na forma de
apresentação. Esta forma de representação (o alfabeto digital) é secundária, pois se baseia
em um primeiro sistema, o da língua alfabética, enquanto que os sinais constituem um
sistema primeiro de representação. (CAPOVILLA, 1998)
Costuma-se pensar que as sentenças da LIBRAS são iguais a do ponto de vista
estrutural daquelas do português. Isso é incorreto, porque na ordem das palavras, há
diferenças porque o português é uma língua de base sujeito-predicado enquanto que a
LIBRAS é uma língua do tipo tópico-comentário. (BRITO, 1998 ).
Brito (1998 ) também diz: “nas sentenças do português, a ordem predominante é:
sujeito (S)-verbo(V)-objeto (O), normalmente chamada de SVO” Como podemos observar
do exemplo dado pela autora:
O leão matou o urso.
S V O
sujeito predicado
20
Todos os meninos gostam de futebol
S V O
sujeito predicado
Outro aspecto que foi observado por Brito (1998) na estrutura da LIBRAS foram os
classificadores:
“Como algumas línguas orais e como várias línguas de sinais, a LIBRAS
possui classificadores, um tipo de morfema gramatical que é afixado a um
morfema lexical ou sinal para mencionar a classe a que pertence o referente
desse sinal, para descrevê-lo quanto à forma e tamanho, ou para descrever
a maneira como esse referente é segurado ou se comporta na ação verbal.”
Entende-se, então, que classificadores são formatos que as mãos do usuário de
LIBRAS podem ficar para identificar uma ação e quem ou o que está fazendo esta ação,
podendo ser uma pessoa, um animal ou um objeto. Como podemos observar no seguinte
exemplo:
Figura 1:
Pessoa andando Animal andando
Através das duas figuras, retiradas do site do INES, verificamos que na figura à
esquerda para identificar uma pessoa andando utilizamos somente os dois dedos esticados
(classificador), onde podemos visualizar o formato de pernas de pessoas. O mesmo
acontece com a figura à direita que mostra o animal andando, a diferença é a flexão dos
dedos, porque se trata de um dos classificadores para animal, neste exemplo podemos
visualizar a ação.
Analisando estes exemplos colocados por Brito (1998), podemos compreender outra
característica da língua de sinais que é a visual-espacial, ou seja, o para a comunicação
através desta língua é utilizado, principalmente, o sentido visual e espacial é devido a
21
utilização do espaço em frente ao nosso corpo para sinalizar. Além dessas características,
é necessário expor que a LIBRAS não é uma língua universal, ou seja, não é a mesma
língua de sinais em todos os países, cada um possui a sua língua como na França que é a
LSF (Langue le Signes Française – Língua de Sinais Francesa). A pesar de a Língua
Francesa ter influenciado significativamente a nossa língua elas não são iguais. (Brito
1998).
Todas essas colocações justificam o processo de reconhecimento da LIBRAS como
língua. Além do reconhecimento histórica da LIBRAS, a unidade anterior mostra os
aspectos legais da Língua Brasileira de Sinais, o que marcou de forma significativa a
história do surdo e de sua língua.
Como língua a Libras tem suas normas, e seus sinais são formados a partir de partir
de parâmetros, como a combinação do movimento das mãos com um determinado formato
num determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em
frente do corpo.
Aspectos linguísticos da LIBRAS
Dactilologia – é um sistema de representação das letras dos alfabetos das línguas orais e
escritas por meio das mãos. Não é sistema universal cada país tem seu próprio alfabeto.
Soletração rítmica – movimentos próprios quase sempre com supressão de letras com apoio
do alfabeto manual com formas e ritmos diferentes.
Exemplos: Nome de pessoas
LUIZ ( L-U-I-Z )
A palavra RUA ( R-U-A )
A palavra
AVENIDA ( A-V )
Parâmetros da Língua Brasileira de Sinais.
22
Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais:
Configuração das mãos: São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros ou esquerdos para os canhotos), ou pelas duas mãos.
Os sinais AMOR e APRENDER, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (com a letra “A”) e a palavra TRABALHO possui a configuração de mão em “L” A diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo.
AMOR APRENDER TRABALHO
23
http://ensinodelibras.blogspot.com/2009/03/dica-de-atividade-7-uso-das.html
Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
Movimento: É um parâmetro complexo que pode envolver uma vasta rede de formas e direções, desde os movimentos internos da mão, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espaço até conjuntos de movimentos no mesmo sinal. O movimento que as mãos descrevem no espaço ou sobre o corpo pode ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em várias direções e posições.
Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não tem movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possui movimento.
Expressão facial e/ou corporal:
Obviamente a atenção do olhar é imprescindível para comunicação com pessoas Surdas já que a língua de sinais é principalmente visual se você não olhar não entenderá o que estão dizendo. Então mesmo que você não saiba nada sobre a língua de sinais o olhar continua sendo o ponto principal de comunicação, poucas pessoas sabem como se comunicar com pessoas
surdas, a grande maioria fala por trás ou de costas não mostrando sua expressão facial e com movimentos limitados do corpo.
Então o primeiro passo para a comunicação com pessoas surdas é demonstrar pela expressão facial, pela fala pausada (sem exageros), pelo apontar e pela comunicação escrita o que se quer informar. É importante você saber também que nem todos os surdos fazem leitura labial assim como nem todos utilizam a língua de sinais para comunicação, cada um tem suas especificidades.
As expressões faciais / corporais são de fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. Ex:
COMO FINGIR ADIMIRAR TARADO SAFADO ARREPENDER
Orientação/Direção: Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima.
24
Orientação da palma das mãos, é a direção da palma da mão durante o sinal: voltada para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita. Pode haver mudança na orientação durante a execução do movimento;
.
TIIPO DE FRASES EM LIBRAS
Na Língua de Sinais, são usadas expressões faciais e corporais na estruturação das frases. Para se perceber se determinada frase expressa afirmação, interrogação, exclamação ou negação, é necessário observar-se a expressão facial e a expressão corporal utilizada em determinados sinais, na realização da frase. Essas expressões são comuns na comunicação dos surdos, fazendo parte da sua língua.
VOCÊ SABE LIBRAS. (Expressão neutra)VOCÊ SABE NÃO LIBRAS. (Expressão de negação)VOCÊ SABE LIBRAS? (Expressão de interrogação/dúvida)VOCÊ SABE LIBRAS! (Expressão de surpresa
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Mãos, direita e esquerda abertas, palmas viradas para frente, dedos apontado para cima.
Mãos, direita e esquerda abertas, palma com palma, dedos apontados para cima.
Mãos, direita e esquerda fechadas, palmas viradas para baixo.
Mãos, direita e esquerda fechadas, dorsos virados para baixo.
Amanhã
26
DIÁLOGO: TEMPO NUBLADO
A- BO@ TARDE, TUDO-BEM!27
B-SIM,EU BEM,BO@ TARDE!
A-VOCÊ SABER TEMPO HOJE CHUVA OU TROVÃO?
B- SIM,TEMPO AGORA V-A-I TER CHUVA.
A-RAIO OU TROVÃO,VOCÊ TER MEDO?
B-SIM, MEDO-MUITO PARECER TER RAIO TODA-HORA!
A-VERDADE,TEMPO V-A-I DEMORAR-MUITO?
B- SIM, VAMOS ESPERAR TEMPO MELHORAR. TCHAU.
28
Mensagem
,
!
,
!29
!
-- -
!
30
UNIDADE V- AEE- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – SURDEZ
A Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva vem
ao encontro do propósito de mudanças no ambiente escolar e nas práticas sociais /
institucionais para promover a participação e aprendizagem dos alunos com surdez na
escola comum. Muitos desafios precisam ser enfrentados e as propostas educacionais
revistas, conduzindo a uma tomada de posição que resulte em novas práticas de ensino e
aprendizagem consistentes e produtivas para a educação de pessoas com surdez, nas
escolas públicas e particulares.
As pessoas com surdez não podem ser reduzidas ao chamado mundo surdo, com
uma identidade e uma cultura surda. É no descentramento identitário que podemos
conceber cada pessoa com surdez como ser biopsicossocial, cognitivo, cultural, não
somente na constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e
produção de conhecimentos, capazes de adquirirem e desenvolverem não somente os
processos visuais-gestuais, mas também de leitura e escrita, e de fala se desejarem.
31
Pensar e construir uma prática pedagógica que assuma a abordagem bilíngue e se
volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez na escola é
fazer com que esta instituição esteja preparada para compreender cada pessoa em suas
potencialidades, singularidades e diferenças e em seus contextos de vida.
Na perspectiva inclusiva da educação de pessoas com surdez, o bilinguismo que se
propõe é aquele que destaca a liberdade de o aluno se expressar em uma ou em outra
língua e de participar de um ambiente escolar que desafie seu pensamento e exercite sua
capacidade perceptivo-cognitiva, suas habilidades para atuar e interagir em um mundo
social que é de todos, considerando o contraditório, o ambíguo, as diferenças entre
pessoas.
Continuar, portanto, o embate epistemológico entre o uso exclusivo da libras ou o uso
exclusivo da língua portuguesa, além das questões que foram levantadas sobre o
bilinguismo, é manter a exclusão escolar dos alunos com surdez. Assim, deflagrar
iniciativas no meio escolar pautadas no reconhecimento e na valorização das diferenças,
que demonstrem a possibilidade da educação escolar inclusiva de pessoas com surdez na
escola comum brasileira.
De acordo com o decreto 5.626/ 05,as pessoas com surdez têm direito a uma
educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua
Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e
que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar,
colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.
Diante do exposto, a proposta de educação bilíngue pauta a organização da prática
pedagógica na escola comum, na sala de aula comum e no AEE.
O AEE para alunos com surdez, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de
partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e da capacidade dessas pessoas,
vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. O atendimento as
necessidades educacionais específicas desses alunos é reconhecida e assegurada por
dispositivos legais, que determinam o direito a uma educação bilíngue, em todo o processo
educativo.
O AEE deve ser visto como uma construção e reconstrução de experiências e
vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar 32
pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O
conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as
informações se processam como instrumento de interlocução e de diálogo.
As práticas de sala de aula comum e do AEE devem ser articuladas por metodologias
de ensino que estimulem vivências e que levem o aluno a aprender a aprender,
propiciando condições essenciais da aprendizagem dos alunos com surdez na abordagem
bilíngue.
Para construir um ambiente de aprendizagem favorável a esses e aos demais alunos,
que potencialize a capacidade de pensar de cada um, de questionar e entrar em conflito
com novas ideias, o professor da sala de aula comum deverá buscar recursos e materiais
diversificados. Por meio de uma metodologia vivencial de aprendizagem, os alunos
ampliam sua formação, indo ao encontro de respostas aos seus questionamentos, no
processo investigativo. Ao agir dessa maneira o aluno aprende a aprender, desenvolvendo
a linguagem e a língua, o pensamento, as aptidões, as habilidades e os talentos.
O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas
línguas: em libras e em Língua Portuguesa, a participação ativa nas aulas e o
desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo, social e linguístico, com os demais
colegas da escola comum.
A prática pedagógica do AEE parte dos contextos de aprendizagem definidos pelo
professor da sala comum, que realizando pesquisas sobre o assunto a ser estudado e
elabora um plano de trabalho envolvendo os conteúdos curriculares. O professor de AEE
entra em contato com esse plano de trabalho para desenvolver as atividades completares
com os alunos com surdez.
A elaboração do Plano de AEE inicia-se com estudo das habilidades e necessidades
educacionais específicas dos alunos com surdez, bem como das disponibilidades e das
barreiras que tais alunos encontram no processo de escolarização. Conforme
Damázio(2007),o AEE envolve três momentos didático-pedagógicos:
Atendimento Educacional Especializado em Libras
Atendimento Educacional Especializado de Libras
Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa.33
O AEE em seus três momentos visa oferecer a esses alunos a oportunidade de
demonstrarem se beneficiar de ambientes inclusivos de aprendizagem. As fotos a seguir
ilustram esses momentos didático-pedagógicos na escola comum.
Um aluno com surdez e a professora ensinando em Libras sobre o continente
americano com uso do globo terrestre (foto 01) e (foto 02) a professora está mostrando
uma ilustração ao fundo que representa a zona rural e zona urbana
01 02
O AEE em Libras fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares desenvolvidos
na sala de aula.Esse atendimento contribui para que o aluno com surdez participem das
aulas,compreendendo o que é tratado pelo professor e interagindo com seus colegas.
O AEE em Libras ocorre em horário oposto ao da escolarização o professor do AEE
trabalha com os conteúdos curriculares que estão sendo estudado no ensino comum em
Libras, articuladamente com o professor de sala de aula. Trata-se de um trabalho
complementar ao que está sendo estudado na sala de aula, de uma exploração do
conteúdo, em Libras; em que o professor de AEE retoma as ideias essenciais, avaliando
durante o processo o plano de atendimento do aluno com surdez.
A proposta pedagógica deve possibilitar a ampliação da relação dos alunos com o
conhecimento, levando-os a formular suas ideias, a partir do questionamento de pontos de
vista e da liberdade de expressão. Para que construam conhecimento, as aulas devem ser
planejadas pelos professores das diferentes áreas.
O planejamento do AEE em Libras é atribuição do professor deste atendimento,
conforme as seguintes etapas essenciais:
34
Acolhimento de todos os alunos,que precisam ser valorizados,mantendo
uma relação de respeito e confiança com o professor.
A identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas
dos alunos contemplando a avaliação inicial dos conhecimentos dos alunos.
Estudo dos termos científicos próprios das áreas em Libras.Neste momento
há uma ampliação do vocabulário técnico da Libras,a necessidade de
criação de novos sinais e o aprofundamento dos conhecimentos nessa
língua.
Identificação, organização e produção de recursos didáticos acessíveis a
serem utilizados para ilustrar as aulas na sala de aula comum e no AEE,
além de estratégias de dramatização e outras que contribuem com a
construção de diferentes conceitos.
Os recursos visuais são essenciais, uma vez que a língua de instrução do
AEE é Libras. Portanto, as salas de recursos multifuncionais devem ter
muitos materiais visuais dispostos em murais, livros, painéis, fotos sobre os
conteúdos e outros. A produção desses recursos, pelos professores e
alunos, é primordial para a compreensão dos conteúdos curriculares em
Libras, enriquecendo a aula e tornando-a mais atraente e representativa.
A avaliação da aprendizagem por meio da Libras é importante para que se
verifique a compreensão e a evolução conceitual dos alunos com surdez no
AEE.considerando que a educação escolar dos alunos com surdez tem
como língua de instrução a Libras e a Língua Portuguesa e em Libras.
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS ENVOLVENDO LINGUAGENS
35
Para fases iniciais de aprendizado da língua Portuguesa:
Expressão corporal;
Expressão artístico-cultural;
Dramatização;
Contextualização de situações vividas;
Aula-passeio;
Sessão de filmes.
Para leitura:
Leitura de ícones, sinais, índices, símbolos e signos linguísticos;
Leitura visual de imagens;
Leitura de texto escrito: texto – frases – palavras – sílabas - letras;
Interpretação/compreensão por meio do desenho;
Interpretação/compreensão por meio da escrita:aplicação das condições de
produção dos gêneros textuais e discursos.
Para a escrita:
Do desenho à palavra-da palavra ao desenho;
Da frase ao desenho – do desenho à frase;
Do texto ao desenho- do desenho ao texto;
Escrita de diferentes gêneros textuais.
Para descoberta da escrita:linguagens lúdicas:
36
Brincadeiras;
Jogos interativos;
Testes-problema;
Jogos eletrônicos;
Informática;
Livros.
Para desenvolver o léxico: estudos ortográficos e do sentido das palavras em diferentes
contextos:
Propor atividades de escrita contextualizada, ou seja, a a partir de um dado
assunto(aprender a escrever com sentido e não apenas desenhar palavras);
Contextualizar o uso do léxico (das palavras) da Língua Portuguesa escrita em
várias situações diferentes (manga de camisa,manga fruta e outras)
Para produção de textos escritos em Português:
Cultivar no aluno com surdez o processo de criar signos, para interagir com outras
pessoas por meio da produção de textos escritos-bilhetes, cartas etc.
SUGESTÕES PEDAGÓGICAS PARA UM ENSINO BILINGUE
SACO DAS NOVIDADES
MATERIAL
1 saco de pano
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
37
Cada criança deve possuir seu próprio Saco das Novidades que será levado para casa toda 6ª feira; durante o final de semana colocará no saco um objeto ou qualquer material que represente ou faça parte de alguma atividade realizada neste período (seja um passeio, uma brincadeira, um lanche, um momento em casa,...).Se não houver possibilidade de colocar uma representação concreta, que seja então uma folha com um desenho da atividade desenvolvida.
O Saco das Novidades deve ser trazido e explorado em sala sempre na 2ª feira. A criança mostra o objeto e conta em língua de sinais o que ele significa, que atividade representa, onde e quando foi realizada, quem participou dela....
Conforme o nível de aprendizagem da turma, após a atividade anterior, pode se:
– Fazer o registro individual ou em grupo; escrito ou ilustrado;
– Montar histórias em quadrinhos que podem ser trocadas entre as crianças para que recontem a atividade do colega em língua de sinais, proporcionando a troca e o desenvolvimento linguístico;
– Aproveitar algum registro para o trabalho de português.
O registro pode ser individual e de acordo com as possibilidades de cada criança.
- Em forma de desenho, onde ela também escreve uma frase sobre o mesmo.
-Em forma de história em sequência.
– Fazer leitura e interpretação também em libras antes da escrita;
– Apresentar uma frase em libras para que seja identificada pelos alunos;
– Apresentar a frase em alfabeto manual para que a criança a apresente em libras;
– Apresentar um desenho para que a criança indique qual é a frase no texto;
– Ordenar frases: recortar todas elas , misturá-las e organizá-las novamente;
– Recortar todos os elementos das frases e brincar com eles formando novos textos;
– Fazer a leitura em libras e transcrevê-la exatamente como foi sinalizada, para depois comparar este texto com o texto escrito na língua portuguesa.
HÁBITOS DE HIGIENE
Objeto a ser utilizado: objetos de higiene pessoal (para descrever a atividade usaremos o papel higiênico
Conversação em língua de sinais antes de ver o material: “Como é? é redondo, é macio, dá para amassar, parece papel, é pequeno, é bom de pegar,..... é papel higiênico!!!”
O objeto é mostrado e mais explorado: “É mesmo macio? Qual é o sinal dele? Qual é a marca? Que cor é esta? Existe de outras cores e marcas? Quais vocês conhecem? Para que serve? Qual é o nome em português? Alguém sabe fazê-lo em alfabeto manual? É formado por duas palavras: “papel” e “higiênico”. O que significam cada uma? É o mesmo papel onde escrevemos e desenhamos? É possível desenhar ou escrever no papel higiênico? Por que não usamos para isto?”
Depois que todas as crianças participaram trabalha-se com todos os sinais e nomes dos objetos expostos:
Listar os objetos em língua de sinais;
Escolher um objeto e criar frases sobre ele em sinais;
38
19
Montar cartões com os sinais, cartões com os nomes em alfabeto manual e cartões com os nomes em língua portuguesa, e brincar com todos eles.
ATIVIDADES A PARTIR DE IMAGENS
Atividade de atenção e discriminação visual: observar uma gravura do centro de uma cidade e desenhar num outro cartão todos os meios de transporte que encontrar.
Material: gravura bem escolhida, cartões conforme o número de crianças e lápis de cor.
ATIVIDADE DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS:
Em duplas, cada um escolhe uma folha, não pode ser igual, e resolve três problemas matemáticos. Só depois, trocam os papéis para a correção.
ATIVIDADE DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO ESCRITA:
Ler um texto com atenção e responder.
Material: um texto, sobre o tema, todo ilustrado que a criança consiga compreender sozinha ou um texto mais elaborado que o professor queira trabalhar e, para tanto, ficará nesta mesa com todos que por ela passarem; folhas com as perguntas de interpretação para cada uma das crianças, lápis e borracha. Sugestão para última pergunta – “O que você acha que aconteceu depois?”
Uma variação desta atividade seria apresentar somente a gravura para ser observada, com as perguntas de interpretação escrita:
Pense e responda no caderno:
1. Que meios de transporte você vê?
2. Quantos meios de transporte você vê?
3. O tem mais: caminhões ou carros?
4. Quantas bicicletas tem?
5. O que tem menos: caminhões ou motos?
6. Quantas pessoas você vê?
7. Nesta cidade tem livraria?
( ) Sim ( )Não
8. Escreva 5 meios de transporte que você não
vê nesta cidade.
9. O que os homens estão fazendo na fábrica?
10 Que os homens fazem na padaria?
BARALHO
Montar um baralho de letras (português ou alfabeto manual) ou de sílabas com os alunos.39
20
Como jogar: metade das cartas são distribuídas e a outra metade fica no monte. A primeira carta do monte é virada e colocada na mesa. A criança, na sua vez, compra do monte ou da mesa, fica as palavras que conseguir formar e descarta sempre uma carta no final da sua jogada. Vence o jogo aquele que terminar primeiro suas cartas ou quando acabarem as do monte.
Cada letra ou sílaba do baralho pode ter uma pontuação, assim os alunos poderão somar seus pontos conforme as palavras que conseguirem formar, porém só ganharão os pontos se souberem o sinal correspondente.
Aproveitando a brincadeira: no final de cada partida as palavras são registradas e no final da brincadeira pode ser montado um minidicionário com todo o vocabulário do jogo para ser aproveitado em outras atividades de português.
Bingo
Montar diferentes jogos de bingo:
– cartões com imagens e cartelas com sinais;
– cartões com sinais e cartelas com palavras;
– cartões com alfabeto manual e cartelas com letras ou palavras;
– cartões com configuração de mão e cartelas com figura e palavra;
– cartões com palavras e cartelas com figuras.
QUEBRA-CABEÇAS
40
21
Confeccionar quebra-cabeças ou aproveitar jogos já existentes;
Os quebra-cabeças podem ser montados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, pela turma em conjunto, ou ainda como competição entre equipes;
Aproveitando a brincadeira: após ser montado o quebra-cabeça pode ser bem explorado quanto aos elementos que aparecem nele (substantivos, verbos, adjetivos,...), primeiro através de conversação em língua de sinais e depois através de registro em Língua Portuguesa.
Podem ser feitas listagens em grupo ou separadamente verificando depois quem conseguiu levantar mais palavras em português.
Criar uma história em língua de sinais sobre o quadro montado e depois transcrevê-la para o português.
MÍMICAS
Confeccionar vários cartões com palavras em português que estejam sendo trabalhadas.
Sortear os cartões entre os alunos que terão que ler a palavra, reconhecê-la, de preferência sem ajuda, e representá-la através de mímica para que os colegas descubram qual é.
Aproveitando a brincadeira: a resposta não pode ser dada em sinal, precisa ser escrita no quadro, pois o objetivo é o português.
As palavras ficam no quadro até o final das apresentações e depois são copiadas por todos sendo aproveitadas em outras atividades.
As apresentações dos alunos também podem ser registradas em forma de texto.
EXPLORANDO GRAVURAS
Após explorar em libras, gravuras ricas em detalhes, trabalhar a escrita através da observação das imagens.
41
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HISTÓRIA EM SEQUENCIA
Observar a história em sequencia com os fatos já ordenados, conta-la através da língua de sinais e posteriormente o aluno irá redigi-la.
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Jogo de memória
Confeccionar cartelas contendo sinais e outras com as imagens respectivas
Terminada a partida pode-se registrar o desenvolvimento do jogo em si, ou cada criança pode montar frases ou pequenos textos com os pares que conseguiu ganhar.
Exemplo: “Eu ganhei o jogo. Encontrei um computador, cartas, jornal...”
As frases também são trabalhadas em sinais.
43