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Regência 10

Estrutura do Ato de Conhecer

Professora-Estagiária: Débora Rana

Orientadora Cooperante: Dr.ª Blandina Lopes

Ano Letivo: 2018/2019

2

Índice

Grelha……………………………………………………………………...3

Fundamentação científica ………………………………………………....7

Fundamentação Pedagógico-Didática…………………………………….13

Bibliografia………………………………………………………………..19

Anexos………………………………………………………………….....21

Reflexão…………………………………………………………………...31

3

Professora-Estagiária: Débora Filipe Rana

Disciplina: Filosofia Ano de Escolaridade: 11º Turma: B

Módulo IV: O Conhecimento e a Racionalidade Científica e

Tecnológica.

Unidade: 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva.

Subunidade: 1.1. Estrutura do ato de conhecer

Sumário: Definição tradicional de conhecimento: crença verdadeira

justificada.

Críticas à definição tradicional de conhecimento.

Data: 19.12.2018 Duração: 100 minutos Regência Nº: 10

Objetivos:

Gerais:

Relacionar conhecimento e realidade.

Compreender a relação inextricável entre linguagem,

pensamento e conhecimento.

Compreender a importância da reflexão filosófica sobre o

conhecimento.

Específicos:

Identificar os elementos constituintes do ato de conhecer.

Esclarecer a noção de «crença».

Explicitar a noção de «verdade como correspondência».

Descrever e avaliar a definição tradicional de conhecimento

como crença verdadeira justificada.

Explicitar a crítica de E. Gettier à definição tradicional de

conhecimento.

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Regência Nº 10

TEMA CONTEÚDOS ESTRATÉGIAS/

ATIVIDADE

COMPETÊNCIAS/

OBJETIVOS

RECURSOS AVALIAÇÃO

Estrutura do

ato de

conhecer

Tipos de conhecimento:

conhecimento prático,

conhecimento por

contacto e conhecimento

proposicional.

Relação entre linguagem,

pensamento e

conhecimento.

Definição tradicional de

conhecimento.

Leitura orientada do texto

de Linda Zagzebski,

retirado do manual A Arte

de Pensar.

Exposição oral

acompanhada de uma

leitura orientada dos

diapositivos 4 e 5.

Compreender o lugar de

destaque do

conhecimento

proposicional na

atividade filosófica.

Relacionar conhecimento

e realidade.

Compreender a relação

inextricável entre

linguagem, pensamento

e conhecimento.

Explicitar a noção de

«crença».

Manual: Almeida, A.,

Teixeira, C., Murcho.,

Mateus, P., & Galvão,

P. (2008). A Arte de

Pensar. Lisboa:

Didáctica Editora.

Presente no

diapositivo 3,

PowerPoint.

Diapositivo 4 e 5,

PowerPoint.

Pontualidade;

Material;

- Observação

direta, atenta e

sistematizada;

- Participação ativa

e democrática;

- Qualidade e

precisão

conceptual e

clareza discursiva.

- Participação ativa

nas tarefas

propostas.

5

Estrutura do

ato de

conhecer

Verdade como

correspondência ou

adequação.

Exploração do conceito

justificação, como condição

necessária de conhecimento.

Leitura orientada do excerto

de Bertrand Russell,

presente no manual adotado

na página 136.

Leitura orientada de uma

passagem retirada da obra

Teeteto de Platão.

Explicitar a noção de

«verdade como

correspondência ou

adequação?»

Responder à questão:

«Como sabemos se as

nossas crenças são, ou

não, verdadeiras?»

Explicitar a noção de

«justificação».

Compreender, segundo a

teoria tradicional de

conhecimento, a

necessidade da presença

destas três condições

(crença, verdade e

justificação) para se

poder falar em

conhecimento.

Manual adotado:

Borges, J. F., Paiva,

M., & Tavares, O.

(2014). Novos

Contextos, Filosofia

11º. Ano. Porto: Porto

Editora

Diapositivo 9,

PowerPoint.

6

Críticas À definição

tradicional de

conhecimento.

Exploração de algumas

respostas às críticas

lançadas por E. Gettier à

definição tripartida de

conhecimento.

Leitura orientada de um

caso hipotético ao estilo de

E. Gettier.

Exposição oral

acompanhada de uma

leitura orientada do

diapositivo 12, presente no

PowerPoint.

Consolidar os conteúdos

anteriormente lecionados.

Problematizar a questão:

«será suficiente a crença

verdadeira justificada

para se poder falar em

conhecimento?».

Explicitar a crítica de E.

Gettier à definição

tradicional de

conhecimento.

Compreender a

importância do conceito

«justificação» para a

Epistemologia.

Realização da atividade

1 e 2 presente na página

141, do manual adotado.

Diapositivo 11,

PowerPoint.

.

Diapositivo 12,

PowerPoint.

Manual adotado:

Borges, J. F., Paiva,

M., & Tavares, O.

(2014). Novos

Contextos, Filosofia

11º. Ano. Porto: Porto

Editora

7

Fundamentação Científica – Estrutura do Ato de Conhecer

“Ora, não será a mais censurável das ignorâncias julgar saber o que não se

sabe?”

(Platão, Apologia de Sócrates)

Tomando como referência o Programa oficial de Filosofia, proposto pelo

Ministério da Educação para o 10º e 11º ano de escolaridade do Ensino Secundário, esta

aula contempla a abordagem do ponto 1, «Descrição e interpretação da atividade

cognoscitiva» (especificamente o ponto 1.1, «Estrutura do ato de conhecer»), referente

ao quarto módulo, «O Conhecimento e a Racionalidade Científica e Tecnológica»,

proposto para o 11º ano de escolaridade.

Dando continuidade à problemática «O que é o conhecimento?» e iniciando o

estudo referente à análise clássica ou tradicional de conhecimento, esta aula encontra-se

dividida em três pontos centrais. Em primeiro lugar, optar-se-á por salientar o vínculo

inextricável entre os conceitos «conhecimento», «realidade» e «linguagem». É

fundamental que os estudantes compreendam que o conhecimento é uma relação entre

nós – Homens – e o mundo, uma relação que se comunica entre os demais por intermédio

da linguagem1. Compreendida esta relação importa perceber do que falamos quando

falamos de conhecimento, podendo assim distingui-lo, em última análise, da mera ilusão

de conhecimento. Nesse sentido, dedicar-nos-emos a uma das possíveis respostas a este

problema, a saber: definição tradicional de conhecimento. Ocupar-nos-emos de conceitos

como «crença», «verdade» e «justificação». O nosso objetivo é muito simples: procurar

perceber se estas três condições são, então, conjuntamente condições suficientes de

conhecimento. Por fim, e uma vez que este problema não se esgota aqui, daremos início

à exploração de algumas críticas dirigidas à definição tripartida de conhecimento.

Falamos, portanto, do artigo da autoria de Edmund Gettier (1963).

Assim sendo, a esta aula subjazem os objetivos gerais de os estudantes

compreenderem, por um lado, o papel de destaque que o conhecimento desempenha nas

nossas vidas e, por outro, compreenderem “(…) o carácter limitado e provisório dos

nossos saberes (…)” (Vicente, 2001, p. 8). De facto, o conhecimento é um estado

muitíssimo valorizado no qual cada sujeito está em contacto cognitivo com a realidade.

Trata-se, portanto, de uma relação. De um lado da relação encontra-se um sujeito

1 A linguagem está diretamente implicada nos processos de conhecimento e de comunicação do mesmo.

8

consciente (que quer conhecer), e do outro lado encontra-se uma porção de realidade com

a qual o conhecedor está direta ou indiretamente relacionado2. É, pois, esta relação que

pretendemos destacar, uma relação que nos é “(…) instrumentalmente útil3 (…) [e mesmo

quando] não tem utilidade prática, o conhecimento continua a ser encarado como algo

que vale a pena obter. É bom em si mesmo” (O’brien, 2013, p. 22). Por esse motivo, torna-

se necessário decidir o que entendemos por «conhecer», problema que não é tão fácil

responder quanto porventura se poderá supor.

A proposta de aula que se segue resulta de um número considerável de aulas

dedicadas à exploração da análise fenomenológica do conhecimento, bem como depois

de conhecidos os diferentes tipos de conhecimento. São eles: o conhecimento prático4, o

conhecimento por contacto5 e, por fim mas não menos importante, o conhecimento

proposicional6. No que nos diz respeito, esta aula será dedicada à análise da definição

tradicional de conhecimento, geralmente associada à figura de Platão (428/427 a.C. -

348/347 a.C.). Cumpre observar que no decorrer desta regência dedicar-nos-emos a três

grandes questões. Em primeiro lugar, importa perceber se poderá o conhecimento ser

definido como crença verdadeira. Em segundo lugar, importa perceber do que falamos

quando falamos de verdade. Finalmente, intenta-se saber se estas três condições (crença,

verdade e justificação), conjuntamente, definem o conceito de conhecimento. Importa

referir que a ordem pela qual apresentamos as questões que irão ser trabalhadas nesta

regência é a ordem pela qual serão apresentadas e desenvolvidas em contexto de sala de

aula.

Na integração destes novos conhecimentos torna-se essencial que os alunos

recordem alguns conteúdos programáticos anteriormente lecionados. Pois, sem eles é

impossível avançar no nosso estudo ou garantir o correto entendimento dos conteúdos

selecionados e preparados para esta regência. Neste sentido, os alunos deverão ter em

conta que todo o conhecimento é uma relação entre um sujeito, o agente que conhece, e

um objeto, aquilo que é conhecido. Sem a presença de um destes elementos, o

conhecimento é impossível. Falamos, então, de uma relação de dependência cujos

elementos desempenham funções diferentes sendo, por isso, entidades heterogéneas.

Como há diferentes tipos de objetos, o sujeito pode ter diferentes tipos de conhecimento.

Porém, o tipo de conhecimento que interessa mais aos filósofos, e sobre o qual nos iremos

ocupar, diz respeito ao conhecimento proposicional, uma vez que, no geral, os filósofos

2 Ideia presente em Linda Zagzebski na obra O que é o Conhecimento? 3 Recorrendo ao conhecimento científico, por exemplo, procuramos explicar, controlar e prever o comportamento do mundo natural. 4 Ligado à capacidade, aptidão ou competência para fazer algo. 5 Conhecimento direto de alguma realidade como, por exemplo, pessoas, lugares, estados mentais, etc. 6 Conhecimento que tem por objeto proposições.

9

estão interessados na verdade. As questões, por exemplo, de saber o que é a verdade, se

conhecemos algumas, e que verdades conhecemos, têm desempenhado, desde sempre,

um lugar central na Filosofia. Porém, o conceito de verdade não tem a mesma relevância

nem no conhecimento prático nem no conhecimento por contacto, pelo que o estudo a

que nos iremos dedicar ocupa-se, fundamentalmente, do conhecimento proposicional7. A

ser assim, perguntar «o que é o conhecimento?» será então equivalente a perguntar «o

que é o conhecimento proposicional?»8. Historicamente, a resposta a esta questão tem

passado por analisar o conceito e a essência de conhecimento, procurando assim“(...)

determinar as condições necessárias e suficientes – isto é, as condições que são

individualmente necessárias e em conjunto suficientes – para que o sujeito conheça uma

proposição” (Nunes, 2015).

A primeira resposta a este problema remonta a Platão, mais concretamente, à obra

Teeteto. Sócrates, em diferentes diálogos, procura contrastar a mera opinião (doxa) ao

conhecimento (episteme). A primeira, a seu ver, entendida como uma forma falível de

cognição e a segunda como infalível. Porém, na obra Teeteto de Platão, Sócrates parece

sugerir que, juntando a uma opinião verdadeira “(...) um ‘cálculo de causa’ ou algum tipo

de explicação, podemos convertê-la em conhecimento” (Silva, 2018, p. 167). E é assim,

numa breve passagem, que encontramos os três conceitos-chave que deram início a este

longo debate que caracteriza a Epistemologia, a saber: crença, verdade e justificação. Para

alguns intérpretes e filósofos, Platão é encarado como o primeiro na História da Filosofia

a propor a análise tripartida de conhecimento. Importa, no entanto, salientar que esta

perspetiva não é partilhada por todos sendo, por isso, controversa.9 Contudo, é inegável

que é na obra de Teeteto que vemos, pela primeira vez, esta explicação mais detalhada

sobre aquilo que poderemos, ou não, considerar como conhecimento.

Esta teoria, mais conhecida por definição tradicional de conhecimento, resulta de

uma análise filosófica do conceito de conhecimento. Conceito esse tão banal e,

simultaneamente, tão misterioso. De facto, todos nós recorremos a esta noção, seja na

forma de substantivo (conhecimento), seja na forma de verbo (conhecer). Porém, se é

verdade que todos o usam também é verdade que nem todos sabem clarificar o que ele

envolve. Ora, o que Platão nos proporciona no seu diálogo Teeteto é, pois, uma análise

desse mesmo conceito. O seu objetivo passa por procurar explicar um conceito

7 De um modo específico, falamos de um tipo de conhecimento que descreve, explica e prediz uma realidade, isto é, analisa o que ocorre e determina porque ocorre daquela forma. 8 Ideia presente em Álvaro Nunes no artigo “O que é o conhecimento?”. 9 “(...) Não é exato supor que Platão antecipou a análise tripartite do conhecimento da Epistemologia Contemporânea. Focalizando a teoria da reminiscência e a distinção entre opinião verdadeira e conhecimento no Mênon, (...) [verifica-se] que a metafísica dos dois mundos implica o tratamento da opinião e do conhecimento como cognições essencialmente distintas e mutuamente irredutíveis” (Silva, 2018, p. 167).

10

(conhecimento) a partir de outros conceitos mais básicos (crença, verdade e justificação).

E, nesse sentido, conclui que ter conhecimento é ter uma crença verdadeira justificada10,

o mesmo quer dizer que conceitos como “(...) crença, verdade e justificação são

ingredientes ou condições necessárias do conhecimento” (Almeida & Murcho, 2014, p.

175). Ou seja, isoladamente estas três condições são encaradas como necessárias; em

conjunto, são encaradas como suficientes. O que significa que se todas forem satisfeitas,

isso basta para que uma proposição seja um caso de conhecimento.

Que a crença é uma das condições necessárias do conhecimento, não parece

disputável. De facto, não parece haver conhecimento sem crença11. Por crença

entendemos a condição subjetiva do conhecimento; só há crenças porque há sujeitos que

as perfilham convictos, portanto, da sua veracidade. Uma forma simples de exemplificar

aquilo que acaba de ser afirmado é dizer o seguinte: se acredito em X é porque acredito

que X é verdadeiro. Vemos, deste modo, que as crenças são sempre pretensões a verdade.

Porém, uma coisa é certa: dessa convicção não resulta necessariamente a verdade da

crença. De facto, há muitas crenças falsas e tais crenças não constituem conhecimento.

Por esse motivo, quando nos referimos à noção de crença falamos de “(...) de um estado

mental disposicional, que tem como conteúdo uma proposição, [que pode ser] verdadeira

ou falsa” (Almeida, 2016). É, pois, nesta possibilidade de se obter um valor de verdade

falso que reconhecemos a impossibilidade de o conceito de crença ser, então, uma

condição suficiente do conhecimento. Parece evidente que as crenças só podem traduzir

conhecimento se forem satisfeitas outras condições e uma dessas condições é que as

nossas crenças sejam verdadeiras. De facto, não se vê como pode haver conhecimento

sem verdade12 sendo esta a condição objetiva do conhecimento.

Resta, com efeito, procurar perceber do que falamos quando falamos de verdade.

Em primeiro lugar, trata-se da condição objetiva do conhecimento na medida em que a

verdade não comporta graus: uma crença ou é verdadeira ou é falsa. Por verdade

geralmente se toma a relação de correspondência13 ou acordo entre o conteúdo

proposicional e o mundo, ou seja, a verdade é tão-somente a adequação da

correspondência do que pensamos com a realidade. Nesta ordem de ideias, “(...) é

verdadeira a proposição que descreve ou especifica determinados factos no mundo tais

como eles são, numa palavra, representa o que é o caso” (Silva, 2018, p. 169). Nesse

10 Esquematizando: um sujeito S sabe que p, se e só se verificar que:

1. P é verdade. 2. S acredita que p. 3. S tem uma justificação para a sua crença de que p.

11A afirmação que exprime esta ideia é a seguinte: Não podemos saber que P se não acreditarmos que P. 12 Esta ideia é expressa pela seguinte afirmação: Não podemos saber que P se P não for verdadeira. 13 “(…) dizer do que é, que é, e do que não é, que não é, é dizer o verdadeiro; dizer do que é, que não é, e do que não é, que é, é dizer o falso” (Costa, 2005).

11

sentido, e recordando Bertrand Russell, vemos que a verdade ou falsidade de uma crença

depende de algo que lhe é externo, isto é, depende da própria realidade. Enquanto as

crenças pertencem ao sujeito de conhecimento, a verdade depende do objeto. Dito de

outra maneira: as condições de verdade das proposições (verdadeira) são características

objetivas do mundo14. Por isso se diz que o conhecimento é factivo dado que a verdade

depende de como as coisas são realmente e não do que nós pensamos. Esta condição

enfrenta problemas sérios. Em primeiro lugar, o de não sabermos com segurança quando

é satisfeita a verdade; em segundo lugar, o problema de saber em que consiste a natureza

da própria verdade. Porém, o problema que nos interessa é perceber se, de facto, podemos

concluir que todo o conhecimento é crença verdadeira.

A ser assim, à questão «poderá o conhecimento ser definido como crença

verdadeira?» a resposta é: não. O motivo é razoavelmente óbvio: podemos ter crenças

verdadeiras acidentalmente, isto é, sustentadas na mera suposição ou suspeita não

constituindo, por isso, conhecimento. É, então, necessária uma terceira condição, a saber,

que a crença verdadeira esteja justificada15, ou seja, “ (...) que o sujeito não se limite a ter

uma crença verdadeira, mas que tenha razões para acreditar que a crença é verdadeira”

(Nunes, 2015). De um modo geral, queremos ter mais do que crenças verdadeiras.

Queremos ter, além disso, confiança nas nossas crenças verdadeiras. Essa confiança

resulta, portanto, das justificações que são apresentadas. A condição de justificação é

satisfeita quando a crença é adequadamente garantida ou apoiada pelas evidências. Nesse

sentido ter justificação para acreditar em algo é ter boas razões a favor da sua verdade.

“Em suma, a justificação é a condição que precisamos de acrescentar à crença verdadeira

para que tenhamos conhecimento; mas, sem a verdade, a justificação não basta para

garantir o conhecimento” (Almeida & Murcho, 2014, p. 179). Eis, deste modo, as três

condições que segundo a definição tradicional de conhecimento têm de ser cumpridas

para que possamos falar de conhecimento.

A definição de conhecimento como crença verdadeira justificada, aparentemente

sólida e consistente, foi objeto de crítica por parte do filósofo contemporâneo Edmund

Gettier que, num artigo que o tornou célebre16, propôs certas situações hipotéticas em que

os sujeitos têm crenças verdadeiras justificadas apesar de não terem conhecimento. Os

casos imaginados por Gettier são contraexemplos à análise tripartida de conhecimento.

Gettier não se questiona se a crença, a verdade e a justificação são necessárias ao

14 “Comprova-se por aí que os espíritos não criam a verdade ou a falsidade. Eles criam as crenças; porém, criadas as crenças, não está na alçada do espírito o fazê-las falsas ou verdadeiras (...) O que dá verdade à crença é sempre um facto, facto que não envolve de maneira alguma (exceto em casos especiais) o espírito da pessoa que tem a crença” (Russell, 1980, p. 199). 15 “Justificar é dar razões a favor de pretensões avançadas, apresentar provas ou evidências, alegar que algo está conforme determinado princípios, regras, normas" (Mi”uens, 2004, p. 21). 16 «A Crença Verdadeira Justificada é Conhecimento?», publicado em 1963.

12

conhecimento, o que ele afirma é que essas três condições “(...) não são conjuntamente

suficientes: estas três condições podem ser todas satisfeitas sem que o sujeito tenha

conhecimento” (O’brien, 2013, p. 39). Sendo um marco na história da Epistemologia, o

último momento da aula será então dedicado à exploração de alguns exemplos ao estilo

de Gettier. O objetivo é muito simples: destacar a possibilidade de se ter crenças

verdadeiras justificadas acidentalmente e, por outro, analisar algumas reações aos

contraexemplos apresentados por Gettier.

Na sua maioria, os filósofos que discutiram o problema levantado por Gettier,

concordam numa coisa: os contraexemplos mostram que as três condições não são

suficientes, ainda que sejam necessárias. E, dado que são necessárias, pensam que a

maneira de resolver o problema implica satisfazer uma noção de justificação mais rica do

que aquela anteriormente mencionada. Precisamos, portanto, de dizer quais são as

condições necessárias para que as nossas crenças sejam justificadas.

Uma das respostas possíveis consiste em acrescentar uma quarta condição à

análise tripartida de conhecimento. A ideia de uma conexão segura entre a justificação de

uma crença e a verdade da crença. Ou seja, se queremos falar em conhecimento, só a

justificação adequada e conexionada com a verdade da crença é aceitável, pois só esta

elimina a interferência do fator acaso no estabelecimento da crença verdadeira. Já o

filósofo Alvin Goldman propôs como quarta condição necessária para o conhecimento

uma condição causal. Segundo esta condição, uma crença verdadeira só pode constituir

conhecimento se, além de estar justificada, tiver sido adquirida de tal modo que haja uma

relação causal entre o sujeito que conhece e aqueles aspetos da realidade que tornam a

sua crença verdadeira. Apesar de a resposta de Goldman responder plausivelmente aos

contraexemplos de Gettier tem sido severamente criticada e amplamente rejeitada. A

crítica mais evidente é que a sua definição é demasiado forte, deixando de fora muitas

coisas que são claramente conhecimento. Por exemplo, os objetos do conhecimento

matemático, como números, funções, etc. Trata-se de objetos abstratos e, como tal,

parecem não poder entrar em relações causais. Logo, a solução de Goldman não parece

plausível. Outra resposta possível, passa pela tese de que a análise tradicional deve ser

totalmente abandonada visto ser impossível encontrar uma definição satisfatória de

conhecimento em termos de condições necessárias e suficientes “(...) o que não implica,

no entanto, que esses conceitos sejam de algum modo desadequados ou inconsequentes”

(D’obrien, 2013, p. 47). De facto, não conseguimos definir o conceito de beleza e no

entanto esse conceito é utilizado e tem um significado17.

17 Ideia presente em Ludwig Wittgenstein, mais concretamente, a ideia de semelhanças de família.

13

Apesar da definição tradicional de conhecimento não responder, de forma

definitiva, à pergunta «O que é o conhecimento?» parece ser um bom ponto de partida

para responder ao problema a que nos propomos. Para além disso, parece arrastar outros

problemas ainda mais básicos, como os de saber o que é a verdade e a justificação.

Assim sendo, e tendo em consideração os conteúdos programáticos selecionados

para esta aula, os alunos deverão ser capazes de descrever e avaliar a definição tradicional

de conhecimento como crença verdadeira e justificada. Deverão ainda ser capazes de

explicitar a crítica de Edmund Gettier à definição tripartida de conhecimento, bem como

algumas respostas posteriormente apresentadas.

Fundamentação Pedagógico-Didático - Estrutura do Ato de Conhecer

A escolha dos recursos, estratégias e atividades pensadas e aplicadas nesta aula

têm em consideração a especificidade da turma, os conteúdos programáticos a abordar e

os objetivos propostos. Pretende-se, deste modo, criar situações favoráveis à motivação

dos discentes, garantindo da sua parte uma maior participação e empenho nos exercícios

propostos em contexto de sala de aula.

Nesta aula procura-se, sobretudo, analisar a definição tradicional de

conhecimento, razão pela qual a dinâmica adotada para esta regência se baseará no estudo

individual e pormenorizado de cada conceito que esta definição envolve. São eles: o

conceito de crença, verdade e justificação. O nosso objetivo é muito simples: que os

estudantes compreendam, por um lado, as razões pelas quais cada uma destas noções é

considerada como condição necessária para se falar em conhecimento, por outro, o porquê

de não poderem ser isoladamente consideradas como condições suficientes do mesmo.

Esta opção justifica-se pelo simples facto de, a nosso ver, a resposta à questão «O que é

o conhecimento?» pressupor que os discentes sejam capazes de entender, sistematizar e

problematizar cada um dos elementos constitutivos do conhecimento.

Uma vez que esta aula se encontra dividida em três pontos centrais, optar-se-á por

recorrer a diferentes estratégias e recursos18 de modo a garantir a materialização dos

objetivos previamente definidos. A sua utilização, em diferentes momentos da aula,

pressupõe igualmente diferentes propósitos. Em alguns casos como forma de introduzir

18 Algo que é referido no próprio Programa da disciplina de Filosofia: princípio da diferenciação de estratégias (segundo uma lógica de aprendizagem que tenha em conta os diferentes estilos de aprendizagem próprios de cada estudante) e princípio da diversidade de recursos (a sua suposição implica que as aulas devem assentar na variedade de recursos que cada situação possibilitar).

14

novos conteúdos, noutros como forma de consolidar e sistematizar os mesmos. A ser

assim, as atividades a desenvolver na aula procuram, além de facilitar a obtenção do

conhecimento e o correto entendimento dos conteúdos selecionados, manter os alunos

empenhados e motivados no estudo.

Esta preocupação está particularmente presente na primeira estratégia a utilizar e

que tem como finalidade, não apenas uma introdução progressiva do tema da aula, mas

também incentivar para o estudo. Consistirá este momento na leitura de um excerto de

Linda Zagzebski retirado da obra O que é o conhecimento? no qual encontramos a

justificação do porquê de nos dedicarmos, daqui em diante, ao estudo do conhecimento

proposicional. A nosso ver, este texto permite-nos, não apenas recordar alguns conteúdos

anteriormente lecionados como, por exemplo, o saber por contacto e o saber prático, mas

também permite salientar o vínculo inextricável entre os conceitos «conhecimento»,

«realidade» e «linguagem». Estamos conscientes que a leitura e análise de um texto nem

sempre é encarado pelos estudantes como algo motivador. Ler é, sem dúvida, uma

atividade cada vez mais perpassada em prol do contacto com as novas tecnologias.

Todavia, acreditamos que este texto pode potenciar a abertura à reflexão, pelo que se

justifica a sua utilização neste momento inicial da aula. Uma vez que se trata de um texto

de leitura simples, far-se-á uma leitura direta na aula, solicitando-se para tal um aluno de

forma aleatória. Como referido, o texto serve, essencialmente, para justificar o lugar de

destaque que o conhecimento proposicional assume no trabalho filosófico, mais

concretamente, na Epistemologia. Para além disso, reconhecemos na sua leitura uma

excelente oportunidade para destacar a implicação direta entre a linguagem e o

conhecimento. É fundamental que os alunos compreendam que conhecer é estabelecer

uma relação entre nós – homens – e o mundo, uma relação que se compreende e comunica

por intermédio da linguagem.

O processo de ensino-aprendizagem não se deve circunscrever numa transmissão

unidirecional do docente para o discente. Tal afirmação justifica-se por conduzir,

necessariamente, a níveis mais elevados de desmotivação por parte daqueles a quem nos

propomos ensinar. De facto, o professor não pode ser apenas um fornecedor de conteúdos

e o aluno um mero consumidor dessas ideias envoltas em vocábulos. “Cabe ao professor

– e nisto consiste a prova do seu domínio da genuína arte de educar – submeter o objeto

de estudo a um tratamento didático, isto é, organizar o conteúdo, a exposição, os

exemplos, as ilustrações, exercícios, experimentos, etc.” (Moratti, 2001, p. 21). Por ser

assim, no decorrer desta regência, far-se-á, sempre que possível, uso do diálogo

15

orientado19, procurando-se aquilo que o aluno já conhece20 e introduzindo,

simultaneamente, novos elementos. Pretende-se, deste modo, guiar o aluno no estudo que

se deseja desenvolver e garantir que a sua evolução segue de muito perto a progressão

dos conhecimentos tal como foi organizada; por outro, pretende-se, desta forma, ver

realizadas as aprendizagens consideradas indispensáveis e dominadas as competências

correspondentes.

Para além disso, e como se pode verificar, o PowerPoint está construído de modo

a partilhar com os alunos os objetivos específicos desta regência. Nesse sentido, em

diferentes diapositivos encontramos diferentes questões21; questões às quais pretendemos

responder com a constante colaboração dos discentes. Acreditamos que partilhar com os

alunos aquilo que se pretende lecionar ajuda-os não só a revisitar a matéria como também

os envolve de uma forma mais dinâmica e pessoal com o estudo em causa. Para além

disso, consideramos que o manual adotado, recurso principal do estudo autónomo dos

alunos, não esquematiza e aprofunda, da forma desejada, cada um dos conceitos que a

definição tradicional de conhecimento implica. Por ser assim, optámos por fazê-lo com

recurso ao PowerPoint. O nosso objetivo é muito simples: garantir que no final do estudo

os alunos sejam capazes de responder ou, pelo menos, problematizar algumas das

seguintes questões: «o que é o conhecimento proposicional?»22, «Será que podemos

defini-lo?», «Será que saber algo e acreditar em algo é a mesma coisa?» e, ainda, «Que

relação há entre conhecimento, verdade e justificação?». A nosso ver são estas questões

que permitem aos alunos compreender a complexidade que envolve a noção «conhecer»,

bem como a sua definição que, por sua vez, arrasta consigo outros problemas: o de saber

o que é a verdade e a justificação.

Conscientes de que a pergunta «como sabemos que a nossa crença é verdadeira?»

é uma questão complexa e que envolve da nossa parte um perigo, isto é, perdermo-nos

em exposições demoradas e, sobretudo, abstratas que pouco ou nada dizem aos alunos,

19A utilização da estratégia de diálogo orientado baseia-se na consideração da linguagem como facilitadora da compreensão. Vemos na sua utilização uma excelente oportunidade de interpelar os alunos e de desconstruir com eles algumas das ideias a serem transmitidas. Manuel Maria Carrilho sugere que, “a linguagem é vista como sendo sempre, no seu uso, resolução de problemas” (vide, CARRILHO, Manuel Maria, Filosofia, Quimera, 3ª Edição, Coimbra, 2003, pág. 104). 20 Esta integração de novos conhecimentos numa pré-estrutura cognitiva remete-nos, tal como Ausubel afirma, para a necessidade de o professor partir daquilo que o aluno já conhece, com o intuito que os estudantes integrem o novo conhecimento com o conhecimento prévio de que dispõem. Pretende-se assim uma apreensão total e, não menos importante, significativa. 21 O nosso objetivo é muito simples: I) expor a matéria em pequenos passos; II) Organizar e expor a matéria, de modo a que cada tópico seja dominado antes da exposição do seguinte; II) Expor um plano geral, quando a matéria é mais complexa (Arends, 1995). Foi com base nestes três aspetos que procedemos à construção do PowerPoint que servirá de apoio no decorrer desta discência. 22 Equivalente a perguntar «O que é o conhecimento?».

16

recorrermos à leitura do texto de Bertrand Russell retirado da obra Os Problemas da

Filosofia. Sabemos que se trata de uma das muitas respostas a este problema, a saber, «O

que é a verdade?», contudo é aquela que satisfaz de forma mais eficaz o problema em

causa. A escolha deste excerto justifica-se por ser um texto de leitura simples e

profundamente rico a nível conceptual. Além disso, força o aluno a hierarquizar

elementos, captando as suas relações e a relacioná-las como partes de um todo. É através

deste processo que o aluno descobre novos significados e os articula com os conteúdos

anteriormente lecionados, dando-se assim a aprendizagem. Já no que diz respeito aos

professores, estes entendidos como facilitadores do processo ensino-aprendizagem,

devem por intermédio da questão separar o acessório do essencial e salientar aquilo que

é novo e aquilo que se repete. Recordando Rafael Grisi, deve-se sempre partir de

particular, do concreto, para o geral, o abstrato. “Tal é o método científico, tal deve ser o

método didático. Nas ocasiões em que o professor procede deste modo, cria, para os

alunos, uma situação de trabalho semelhante à do cientista que pesquisa e descobre”.

(Mortatti, 2001, p. 21).

Já no que diz respeito ao modo como iremos trabalhar o texto, serão colocadas

algumas questões por forma a monitorizar a compreensão dos discentes. As questões são:

I) Russell alerta-nos para o facto de as nossas crenças serem suscetíveis de que valores de

verdade? II) Segundo o autor, a verdade da crença está do lado do sujeito que crê ou do

objeto que é conhecido? III) Se está do lado do objeto, podemos considerar a verdade

como uma condição objetiva ou, pelo contrário, subjetiva do conhecimento? IV) Com

base no exemplo que o autor apresenta de que tipo de verdade falamos? Não será de uma

correspondência entre aquilo que se crê e a realidade envolvente? V) poder-se-á, então,

dizer que a verdade são factos, tal como é um facto histórico que Carlos I veio a falecer

no cadafalso? Espera-se com estas perguntas averiguar e acompanhar a compreensão dos

alunos do que foi apresentado, solicitando, simultaneamente, que estes resumam, por

palavras suas, os principais tópicos expostos.

Por forma a concluir a análise da definição tripartida de conhecimento, daremos

início à exploração de uma passagem da obra Teeteto de Platão. Nesta passagem

reconhece-se na agregação de conceitos como crença, verdade e justificação as condições

necessárias e suficientes para se falar em conhecimento. Importa sublinhar que optaremos

por não ler o diálogo na íntegra23 precisamente porque toda a aula já foi pensada de modo

a justificar o porquê de não se poder falar de crença verdadeira como condição necessária

e suficiente de conhecimento. Nesse sentido, destaca-se esta passagem dado que introduz

23 O que consta no manual adotado na página 138.

17

o conceito que falta a esta análise tripartida, a saber, o conceito de justificação (logos).

Esta passagem é encarada por nós como um meio para aprofundar o conceito de

justificação e o que ele implica.

O Programa de Filosofia proposto pelo Ministério da Educação para o 10º e 11º

ano de escolaridade do Ensino Secundário define como pré-requisitos do trabalho

filosófico o desenvolvimento de atividades que possibilitem a ampliação de competências

básicas de discurso, interpretação e comunicação. Justamente por isso, e uma vez que o

problema de saber «O que é o conhecimento?» não se esgota na definição tradicional,

decidimos centrar o último momento da aula na exploração de uma situação hipotética24

que coloca em causa a definição tripartida de conhecimento. Trata-se de um exemplo

retirado da obra Introdução à Teoria do Conhecimento de Dan D’Obrien. A linguagem é

simples e a situação parece-nos ser familiar a qualquer um dos estudantes, pelo que

permite uma maior proximidade com o que se pretende explorar. Cumpre observar que o

manual adotado apresenta um exemplo semelhante, pelo que, à primeira vista, não se

justifica a utilização deste exemplo por nós selecionado. Porém, a sua utilização justifica-

se pelo simples facto de nos permitir solicitar ao aluno uma reflexão quanto ao exemplo

em específico, procurando assim averiguar se o aluno reconhece o problema levantado

por Edmund Gettier, isto é, o facto de podermos ter crenças verdadeiras justificadas e

ainda assim não podermos falar de conhecimento. Ora, esta possibilidade de interpelar os

alunos sem, contudo, apresentar-lhes a resposta desejada não nos é possível através do

exemplo que o manual oferece, pois no próprio exemplo se encontra a resposta à questão

que queremos colocar aos discentes. A ideia é muito simples: deixá-los pensar e chegarem

por si mesmos à resposta. É, pois, no horizonte do que atrás fica dito que vemos justificada

a nossa escolha.

Como forma de consolidar o que fora anteriormente discutido e analisado com os

estudantes, daremos início à realização da atividade 1 e 2 da página 141 do manual

adotado. Nesta atividade é solicitado ao aluno que refira qual o principal aspeto da crítica

dirigida por Edmund Gettier à definição tripartida de conhecimento. Apesar de se tratarem

de atividades aparentemente simples, permitem-nos aferir de forma eficaz se os

estudantes compreenderam os conteúdos lecionados, recapitulando sempre que possível

o que ficara menos claro. Para além disso, obrigam os alunos a revisitar a matéria,

aplicando os conhecimentos que possuem e mobilizando as competências necessárias e

desejadas à sua execução.

24 Um exemplo ao estilo de Gettier.

18

Importa salientar que o PowerPoint surge nesta planificação como um ponto de

partida para o estudo, cumprindo, no nosso entender, a função de esquematizar a

informação transmitida. O uso do PowerPoint justifica-se por nos permitir permanecer

voltados para a turma, podendo à medida que vamos expondo a matéria averiguar se há

sinais de dúvidas por parte dos alunos. Para além disso, este contacto visual permite-nos

evitar possíveis distrações e/ou conversas paralelas.

No que diz respeito à avaliação dos discentes, utilizar-se-á uma grelha de

observação formal na qual serão avaliados os seguintes aspetos: pontualidade, material,

comportamento adequado à sala de aula, realização das tarefas propostas, rigor e

qualidade de argumentação e, por fim, qualidade e pertinência nas respostas solicitadas.

Tudo isto será devidamente apontado de maneira a conferir rigor e precisão na nossa

avaliação.

19

Bibliografia:

Almeida, A. & Murcho, D. (2014). Janelas para a filosofia. (pp. 247-268). Lisboa:

Gradiva.

Almeida, A., Teixeira, C. Murcho. Mateus, P. & Galvão. P. (2008). A Arte de Pensar.

Lisboa: Didáctica Editora.

Arends, R. (2008). Aprender a ensinar. Lisboa. Mc. Graw-Hill, pp. 279-291.

Blackburn, S. (2007). Dicionário de Filosofia. Lisboa: Gradiva.

Borges, J. F., Paiva, M. & Tavares, O. (2014). Novos Contextos, Filosofia 11º. Ano. Porto:

Porto Editora

Gaspar, A. M. & Manzarra, A. (2008). Em Diálogo. Lisboa: Lisboa Editora.

Henriques, F., Vicente, J. N., & Barros, M. R. (22 de fevereiro de 2001). Programa de

filosofia 10º e 11º Anos. Cursos Científicos-Humanísticos e Cursos Tecnológicos, pp. 1-

46.

Miguens, S. (2004). Racionalidade. Porto: Campo das Letras.

O´Brien, D. (2013). Introdução à Teoria do Conhecimento. Lisboa: Gradiva.

Polónio, A. Vaz, F. & Cristóvão, T. (2008). CriticaMente. Porto: Porto Editora.

Russell, B. (1980). Os Problemas da Filosofia. Coimbra: Arménio Amador, Editor.

Webgrafia:

Gettier, E. (2005). “É a crença verdadeira justificada conhecimento?”. Obtido em 12 de

fevereiro de 2019, disponível em Crítica na Rede:

https://criticanarede.com/epi_gettier.html

Goldman, A. (2011). “O que é a crença justificada?”. Obtido em 16 de fevereiro de 2019,

disponível em Crítica na Rede: https://criticanarede.com/justificacao.html

20

Mortatti, M. (2001). “Entre o Ideal e o Usual: a Didática Mínima de Rafael Grisi”.

Obtido em 15 de fevereiro de 2019, disponível em:

http://rbep.inep.gov.br/index.php/rbep/article/view/914

Nunes, A. (2015). “O que é o conhecimento?”. Obtido em 12 de fevereiro de 2019,

disponível em Crítica na Rede:

https://criticanarede.com/anunesoqueeoconhecimento.html

Silva, J. (2018). “Platão e a definição tradicional de conhecimento”. Obtido em 13 de

fevereiro de 2019, disponível em: https://digitalis-

dsp.uc.pt/bitstream/10316.2/43665/1/Platao%20e%20a%20definicao%20tradicional.pdf

21

Anexos

22

Anexo I – PowerPoint

23

24

25

26

27

28

29

Anexo II – Manual adotado

30

31

Reflexão – Regência 10

Reflete-se, de seguida, o aproveitamento ocorrido na sequência da regência 10,

com o 11º B, no passado dia 19 de fevereiro de 2019, na Escola Secundária Aurélia de

Sousa. Consciente de que o professor desempenha um papel fundamental na garantia da

qualidade do processo ensino-aprendizagem (sendo aos professores a quem compete criar

as condições pedagógicas promotoras da qualidade da aprendizagem dos discentes), a

reflexão que se segue surge como um meio para analisar e/ou avaliar as competências

profissionais que estiveram presentes no decorrer desta regência e, simultaneamente,

aquelas que estiverem em falta. Espera-se assim colmatar algumas lacunas e contribuir

para uma educação escolar de qualidade.

Esta reflexão, bem como as demais já redigidas, procura contribuir para o

desenvolvimento de um professor reflexivo e comprometido com o pensar/agir25 diante

das problemáticas educacionais. É fundamental, nesta fase do processo, que se expanda

e generalize este olhar atento sobre a realidade, não só no âmbito particular das turmas às

quais nos dirigimos, mas também no âmbito mais geral de pertença à Escola Aurélia de

Sousa. Cada reflexão configura-se como um espaço em que se favorece a pesquisa e a

extensão através da troca de experiências entre os envolvidos no processo, visando, desse

modo, um aprimoramento gradual da prática docente. Por ser assim, o texto que se segue

será organizado de acordo com cinco momentos fundamentais, a saber: o melhor, o pior,

a retirar, a melhorar e a introduzir.

O paradigma atual de ensino-aprendizagem investe o Ensino Secundário da

responsabilidade de contribuir, de modo sistemático, para a maturidade pessoal e social

dos estudantes, tornando-os assim capazes de refletir, problematizar e relacionar

diferentes formas de interpretação do real. Tendo como foco estas últimas palavras,

cumpre observar que esta aula foi pensada de modo a promover meios adequados a uma

autonomia da razão, ou seja, a uma apropriação e posicionamento crítico face à realidade.

Nesse sentido, a aula foi construída de modo a apresentar uma possível resposta ao

problema «O que é o conhecimento?». O meu objetivo era muito simples: levar os alunos

a compreender que os problemas são constitutivos da atividade filosófica, o que, pela sua

natureza própria, exige uma abordagem específica. Para além disso, era fundamental que

25 A ideia de um “pensar sobre fazer” já defendida por Hartman.

32

os alunos compreendessem que o interrogar filosófico não se satisfaz com a primeira

resposta, mas que se constitui num re-perguntar26.

Em termos mais específicos, posso desde já adiantar que fiquei muito satisfeita

com esta aula. Na verdade estava com algum receio quanto aos conteúdos programáticos

que tinha por lecionar, mas acabei por sair surpreendida com o interesse demonstrado e

pela participação efetiva por parte dos estudantes. Faça-se notar que a Epistemologia não

constitui a área filosófica em que cientificamente me sinto mais segura, todavia procurei

saber o que queria atingir com aquela matéria que tinha por lecionar. De facto, com o

desenrolar desta formação, tenho constatado que esta é uma pergunta fundamental e que,

por isso, não deve ser de modo algum evitada, mais ainda quando o que está em causa é

a própria natureza da Filosofia. Por ser assim, e consciente que um ensino eficaz e

significativo passa, justamente, por uma participação ativa e pertinente por parte dos

discentes, procurei estabelecer uma relação racional entre a abordagem dos conteúdos

que tinha em mãos. Em síntese, a intencionalidade estruturante desta regência foi a

seguinte: Problema-Resposta-Problema.

Em termos globais, considero que se tratou de uma aula bem conseguida e que foi

notória a minha boa preparação científica; uma preparação cuidada e rigorosa,

permitindo-me apresentar um discurso fluído e variado conceptualmente. Porém, a meu

ver, o aspeto mais positivo desta regência foi, precisamente, a proximidade que se

estabeleceu com os estudantes, sendo evidente a boa dinâmica que circulou durante toda

a aula entre professor-alunos. Considero que houve, de facto, transposição didática, tendo

sido feita uma boa exposição dos conteúdos. Ainda nesta ordem de ideias, cumpre

observar que, a meu ver, houve da minha parte uma verdadeira libertação da rede e, por

conseguinte, uma melhoria na relação pedagógica com os estudantes. Concluo, no

entanto, que devo, tanto quanto possível, evitar dirigir perguntas ao grupo-turma, pois

corro o risco de beneficiar sempre os mesmos e olvidar-me daqueles que por natureza são

mais reservados.

26 Ideia presente em Cerletti

33