UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO MEDIADOR PEDAGÓGICO NA

ESCOLARIZAÇÃO DE UMA CRIANÇA AUTISTA

INGRID OLIVEIRA FERREIRA

Nova Iguaçu, dezembro de 2014.

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DO MEDIADOR PEDAGÓGICO NA

ESCOLARIZAÇÃO DE UMA CRIANÇA AUTISTA

INGRID OLIVEIRA FERREIRA

Monografia apresentada ao final do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch

Nova Iguaçu, dezembro de 2014.

REFLEXÕES SOBRE O PAPEL MEDIAÇÃO PEDAGÓCICA NA

ESCOLARIZAÇÃO DE UMA CRIANÇA AUTISTA

INGRID OLIVEIRA FERREIRA

Orientador: _________________________________

Monografia apresentada ao final do Curso de Pedagogia da Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do

título de Licenciado em Pedagogia.

Aprovado por:

___________________________________________

Orientadora Profª. Dr.ª Márcia Denise Pletsch

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ

_________________________________________

Profª. Drª. Flávia Faissal de Souza

PPGEsuc - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

_________________________________

Profª. Ms. Maíra Gomes de Souza Rocha

SME – Nova Iguaçu e Duque de Caxias - RJ

Nova Iguaçu, dezembro de 2014.

Ao João Pedro, criança incrível, que muito me ensinou.

Quem ajuda a tornar-me uma pessoa melhor dia após dia e

a descobrir o sentido da vida nas pequenas coisas.

A quem devo essa enorme e gratificante experiência como

mediadora.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus pela vida, pela sabedoria, por todas as

realizações pessoais e profissionais e por ter colocado em minha vida pessoas

tão especiais que não mediram esforços para ajudar no que fosse preciso. Mais

uma vez Deus mostrou-me que a vitória pertence a Ele e que sempre os seus

planos são maiores que os meus. Obrigada Deus, pelas vitórias que até aqui

conquistei.

Agradeço também à minha família e em especial a minha mãe Andréa,

por me auxiliar na construção dos meus princípios e caráter. Obrigada, por todo

amor e carinho com o qual me criou. Por cada cuidado e cada noite que passou

acordada porque eu estava doente. Por cada conversa, cada conselho. Obrigada

também por sempre estar presente e me amando do jeito que sou. Ajudando-me

a enfrentar minhas angústias, me tranquilizando e apoiando por todo esse tempo.

A você MÃE, a minha eterna gratidão.

Ao André meu namorado, que tanto amo e mesmo separados pela

distância, sempre esteve presente no coração e nas lembranças de tudo o que

construímos juntos. Quantos incentivos desde o dia em que fez minha inscrição

no vestibular. Era o único que acreditava na possibilidade de eu ser aprovada.

Obrigada por me fazer tão feliz. Sou grata por tê-lo sempre ao meu lado me

apoiando em tudo o que faço, sendo tão compreensivo e paciente.

Agradeço à minha família e amigos de dentro e fora da Universidade pelo

apoio de sempre, pelas palavras de fé, pelas saídas como momento de distração.

Enfim, a todos que se fizeram presente nesses 4, ou melhor, quase 5 anos.

Foram anos difíceis. Mas só tenho a dizer: obrigada!

À minha orientadora, Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch, que acreditou em

mim, sempre estando disposta a me ouvir pacientemente e partilhar comigo suas

ideias. Hoje sou capaz de entender todas as broncas que me deu durante a

graduação e talvez foram elas que me fizeram crescer. Jamais me esquecerei do

quanto as suas palavras me fizeram bem, aliás me fizeram chegar até aqui. Você

é o meu exemplo como ser humano e também como uma profissional que eu

quero ser quando crescer. Deixo aqui a minha gratidão e a minha honra em tê-la

como orientadora.

Agradeço às amigas Roberta e Grazi, que conheci logo no início da

graduação. Meninas obrigada, por não terem me deixado desistir. Confesso que

sem vocês esse momento não seria possível agora. Não tenho palavras para

agradecer a paciência que vocês tiveram comigo, porque eu me conheço e sei

que sou uma pessoa de personalidade forte e muito difícil de lidar. Agora estamos

aqui, nos formando, depois de 4 anos. Amigas, vencemos mais uma etapa da

nossa vida. E nesse ciclo se inicia uma nova etapa, onde os desafios são

maiores. Precisamos colocar em prática nossos estudos e conhecimentos.

Nenhuma palavra teria tal valor como o de vocês. Só tenho a dizer muito obrigado

eternamente.

Agradeço também ao Profª. Drª. Flávia Faissal de Souza e a Ms. Maíra

Gomes de Souza Rocha, por terem lido o meu projeto que foi escrito com tanta

dificuldade, mas ao mesmo tempo com muito prazer. Agradeço por vocês fazerem

parte da minha banca.

À minha amiga Andréa, pelo incansável discurso de que tudo daria certo.

Obrigada pelo seu carinho e por tantas vezes me ouvir. Saiba que a sua

contribuição não foi apenas acadêmica, mas foi um ensinamento para toda vida.

Sou grata também ao curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural

do Rio de Janeiro, e a todo seu corpo docente que direta ou indiretamente

contribuíram para que tivéssemos uma relação harmoniosa, com trocas de

conhecimentos e experiências que de fato foram tão importantes para a minha

vida acadêmica e pessoal.

RESUMO

Esta monografia tem como título: Refletir sobre o Papel da Mediação Pedagógica

na Escolarização de uma Criança Autista, compreendendo a mediação como um

processo de significação e constituição da criança. Este trabalho se caracteriza

como uma pesquisa bibliográfica que tem como objetivo geral discutir e refletir o

papel do mediador, partindo do contexto histórico da Educação Especial no Brasil,

além de analisar as políticas públicas sobre as mesmas e seus processos de

inclusão na rede regular de ensino. No que tange à inclusão da pessoa com

autismo, ao longo do texto apontamos as principais dificuldades vivenciadas no

ambiente escolar em relação a esse sujeito que cada vez mais está ganhando

espaço na sociedade. Para tal, utilizaremos relatos advindos da minha vivência

como mediadora na escolarização de um aluno autista. O investimento do

mediador pedagógico na participação da criança, como sujeito das suas

construções e práticas educacionais e/ou culturais, rompe com seu isolamento, a

fim de possibilitar seu desenvolvimento e a apropriação da imagem de aprender

com o outro. Essa intervenção foi capaz de aproximar as crianças do grupo ao

aluno com autismo, favorecendo as brincadeiras em grupo e mostrando a

importância de compreender o outro. Pode-se dizer que a mediação pedagógica,

quando trabalhada em conjunto com a família, com a escola e com os demais

profissionais que atendem sujeito com autismo, pode trazer avanços e sucesso no

processo de escolarização deste. Apesar da figura do mediador ser considerada

uma adaptação no espaço escolar, ainda não existe muita clareza sobre o papel e

as atribuições deste profissional nem quanto à regulamentação da profissão.

Palavras-chave: mediação pedagógica, educação especial, autismo.

SUMÁRIO

Introdução................................................................................................................1

Capítulo I – A história da Educação Especial no Brasil até 1990............................4

Capítulo II – Políticas de Inclusão..........................................................................14

Capítulo III – A importância do mediador para a inclusão dos alunos com

deficiência..............................................................................................................28

Considerações Finais.............................................................................................41

Referências Bibliográficas......................................................................................43

1

INTRODUÇÃO

O presente estudo monográfico visa refletir sobre o papel do mediador

pedagógico na escolarização e inclusão escolar de uma criança com autismo.

Cabe mencionar que, em 2008, o Ministério da Educação e Cultura (MEC),

publicou o documento orientador para a implantação da política pública

denominada inclusão, a saber, a Política Nacional da Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Neste documento, a Educação Especial

passa a ser articulada com o ensino regular, visando a incluir nestas classes,

alunos com necessidades educacionais especiais em decorrência de deficiências,

transtorno global de desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação.

Assim o presente documento define a educação inclusiva como:

Um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem

aumentado gradativamente, de acordo com o crescimento das políticas públicas

para a garantia escolar e social dirigidas para essa parcela da população. Neste

contexto, as escolas têm enfrentado inúmeros problemas, especialmente no que

diz respeito à escolarização efetiva desses sujeitos garantindo a apropriação das

aprendizagens culturais.

Colocar em prática esta política educacional requer uma ressignificação

escolar, que perpasse desde a estrutura até as escolhas curriculares, a fim de

promover um ensino diferenciado, em busca do desenvolvimento de todos os

alunos, respeitando as suas especificidades.

O interesse na área da Educação Especial numa perspectiva inclusiva

surgiu quando comecei a estagiar em uma escola municipal do Rio de Janeiro,

auxiliando a professora da sala de recursos multifuncionais. Posteriormente

passei a ser mediadora de um aluno de 5 anos de idade, diagnosticado como

2

tendo o transtorno espectro autista, que na forma da Lei nº 12.764 de dezembro

de 2012 é definido como:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASL,

2012, Art. 1º, § 1º).

Tudo o que diz respeito a este transtorno é muito recente apesar dos

avanços científicos na área. Sabemos também que existem variações quanto ao

grau de severidade dessas características. E a verdadeira causa ainda é

desconhecia e pode variar de acordo com as indicações científicas.

No entanto, quando comecei a atuar como mediadora pedagógica do aluno

sub oculi, questionei o alcance e o objeto de minha atuação profissional.

Notadamente, esse estudo tem por escopo refletir acerca do papel desse

profissional, que tem uma grande importância nas intervenções sociais, de

linguagem e educacionais.

Para o desenvolvimento deste estudo, abordarei vivências diárias, as quais

se iniciaram em maio de 2012 e se prolongam até os dias atuais. O objetivo é

tentar compreender e articular a teoria com a prática, utilizando o embasamento

teórico apreendido no curso de Pedagogia do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ

em diálogo com os aspectos empiricamente vivenciados. Não temos pretensão de

esgotar o tema, mas apontar reflexões a respeito.

Dando continuidade, o primeiro capítulo faz referências à história da

Educação Especial no Brasil desde o período imperial até a década de 1990,

pontuando seus principais acontecimentos e lutas sociais em busca de direitos

para a escolarização da pessoa com necessidades especiais.

3

No segundo capítulo, abordaremos a política da inclusão prevista na

Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, na nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394/96, através da qual a

educação passa a ser assegurada como direito e dever do Estado em conjunto

com a família, visando ao pleno desenvolvimento do indivíduo, sua qualificação

para o trabalho e sua inclusão.

Como mencionado acima, o terceiro capítulo trata da minha experiência

profissional como facilitadora ou mediadora como preferimos denominar,

abordando suas implicações na convivência direta com o aluno com autismo.

Desta forma, avaliaremos como a mediação pedagógica tem colaborado para a

escolarização de pessoas com autismo.

A partir desta análise, concluiremos esta monografia fazendo uma breve

revisão dos tópicos abordados ao longo desse trabalho, sob o prisma da nossa

experiência em diálogo com o referencial teórico adotado.

4

Capítulo I

Breves considerações sobre a história da Educação Especial no Brasil

Este capítulo tem como objetivo refletir sobre o processo histórico da

institucionalização da Educação Especial no Brasil. Para tal, faz-se necessário

retomar as primeiras iniciativas que datam do período imperial.

Analisando o período histórico da Educação Especial no Brasil, os

pesquisadores Jannuzzi (1985, 2004) e Mazzotta (2005) destacam momentos que

foram mais ou menos distintos uns dos outros para a implementação das

mudanças no processo educacional. Sendo assim, a Constituição da República

Federativa no Brasil1, promulgada aos 05 de outubro de 1988, define a Educação

Especial como:

Modalidade de educação escolar que entende-se por um processo educacional que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas da Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 39).

No Brasil, vemos que as exigências educacionais foram surgindo na

medida em que a sociedade dominante, a elite, foi sentindo necessidade.

Segundo Jannuzzi (1992), a elite enviava seus filhos para estudarem na Europa.

E a alfabetização começou a ser pensada popularmente ao passo que tornou-se

um fator restrito ao poder do voto. Com o passar dos anos e o desenvolvimento

do capitalismo, o sistema econômico precisou de mão-de-obra capacitada, foi

quando a grande parcela de massa popular foi chamada à escola. A partir daí a

educação popular foi ganhando espaço, até que a classe popular reivindicou a

educação como um direito.

1 A Constituição Federal é um conjunto de regras de governo que rege o ordenamento jurídico de

um país. No Brasil, foi elaborada pelo Congresso Constituinte, composto por deputados e senadores eleitos democraticamente.

5

Há quase 400 anos, quando em sua maioria, a sociedade era rural, e

apenas 2% da população eram alfabetizados, a educação do deficiente quase

não existia, sendo desenvolvida lentamente por pessoas interessadas, as quais

visavam à economia para os cofres públicos, evitando a manutenção destes em

manicômios, asilos, penitenciárias e os incorporando ao trabalho, como nos alerta

Jannuzzi (2006). Ainda de acordo com essa autora, nessa sociedade, “todos

devem ser aproveitados em algum sentido, devendo a escola selecioná-los e

prepará-los para o seu lugar devido” (p 53). Neste trecho, podemos perceber mais

uma vez a preocupação em tornar o deficiente capaz de produzir de acordo com a

imposição da sociedade, que também demostra preocupação em manter a

ordem.

De acordo com Jannuzzi (1985), o marco histórico a favor da Educação

Especial no Brasil foi contemplado no final do século XIX quando D. Pedro II criou

em 1854, com inspiração na experiência europeia, o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos-

Mudos2, depois chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) em

1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro e com funcionamento até hoje. A

fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o

atendimento a esses deficientes, abrindo espaço para uma conscientização e

discussão sobre esse modelo de educação.

É preciso ressaltar a importância que esses institutos tiveram, já que não

existiam naquele período legislações para a educação em modo geral, muito

menos para as pessoas com deficiência como fica evidente a seguir:

[...] o ensino fundamental destinado ao povo era precário no fim do Império, visto que não havia pressão social para sua efetivação, uma vez que a elite no poder resolvia o problema por meio do ensino domiciliar, contratando preceptores (JANNUZZI, 2006, p. 17).

Portanto, o atendimento feito pelos Institutos acima especificados era de

absoluta precariedade. Sendo atendidos na época apenas 35 cegos de 15.848 e

2 Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857.

6

de 11.595 surdos, o atendimento chegava a apenas 17 deles (MAZZOTTA, 1996,

p. 29). Destarte, a educação especial caracterizou-se por fazer atendimentos

isolados aos deficientes visuais e auditivos e, quanto aos deficientes mentais,

houve uma inércia quase absoluta da Administração Pública.

Durante o período colonial, o descaso do poder público ficou evidenciado

em relação à educação pública, pois se acreditava que as instituições foram

criadas para os casos com diagnósticos mais graves e de maior visibilidade

social, enquanto a educação para os casos mais leves, era indiferente e talvez

poderiam até passar despercebidos, realizando atividades simples, como

trabalhos manuais ou na agricultura, os quais não exigiam o domínio da leitura e

da escrita. Isso ocorria em função da falta de escolarização da população, que

nessa época era predominantemente rural (JANNUZZI, 2004).

As propostas de Educação Especial no Brasil baseavam-se em duas

vertentes, sendo elas: médico-pedagógica e psicopedagógica, destacando-se

pela criação de serviços vinculados aos hospitais e às escolas regulares.

Jannuzzi (1992) caracteriza tais vertentes como:

Vertente médico-pedagógica: mais subordinada ao médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas escolares [...].

Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas enfatiza os princípios psicológicos [...] (p.59).

Dando início à assistência médica aos indivíduos com deficiência mental,

em 1874 foi criado na Bahia, o Hospital Juliano Moreira. Nesta mesma época, em

1877, é criada no Rio de Janeiro uma escola dando ênfase ao atendimento de

pessoas com deficiências físicas e intelectuais: a “Escola México”

(JANNUZZI,1992; MAZZOTTA, 2005).

Com a constituição de 1891, instaurou-se o federalismo, que definiu as

responsabilidades da política educacional, encarregando os estados e municípios

do ensino primário ao profissionalizante, e à União, dos ensinos secundário e

superior. Durante esse período, a Educação Especial continuava desenvolvendo-

se segundo as vertentes de Jannuzzi, a médico-pedagógica e a psicopedagógica.

7

A partir da criação dos serviços de higiene mental e de saúde pública, é que

começa a surgir um interesse dos médicos pelas pessoas com deficiência, onde

havia uma enorme discriminação em compreender a deficiência como oriunda das

doenças: sífilis, tuberculose, doenças venéreas, pobreza e falta de higiene

(MAGALHÃES, 1913).

Após a proclamação da República em 1988, ocorreram mudanças políticas

que foram capazes de interferir na proposta de educação. Até a primeira Guerra

Mundial, houve uma estagnação relativa à economia da sociedade brasileira,

permitindo a manutenção de um sistema dualista que servia para a elite e grande

parcela da classe média, e as classes populares permaneciam sem acesso à

escolarização (TEIXEIRA, 1977). Após a primeira Guerra Mundial (1914-1918)

com o surto de crescimento da industrialização, houve uma lenta mudança no

modelo econômico, e logo depois a popularização da escola pública primária,

caracterizada pela redução de tempo na escola e multiplicidade dos turnos de

ensino.

A vertente psicopedagógica da educação especial começou a ser

influenciada pelas reformas no sistema educacional através das metas do

movimento Escola-Nova, que pretendiam superar o tradicionalismo, tendo como

base as propostas pedagógicas utilizadas por profissionais que trabalhavam com

deficientes, entre as décadas de 20 e 30 (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).

Com base nesse movimento, alguns Estados praticaram reformas pedagógicas,

incluindo a psicologia na educação e fazendo uso dos testes de inteligência para

identificar deficientes intelectuais, facilitando o diagnóstico de casos mais leves

nas escolas regulares.

Francisco Campos, um dos adeptos da escola nova, em 1929 trouxe para o

Brasil, Helena Antipoff3, uma psicóloga que criou o Laboratório de Psicologia

Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas Gerais

(MENDES, 1995). Primeiramente seu trabalho foi uma proposta de organização

3 A psicóloga e educadora russa Helena Antipoff, veio para o Brasil em 1929, onde criou o

Laboratório de Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas Gerais. Contribuiu decisivamente para a implantação de diversas instituições voltadas para a educação dos “excepcionais”, como os deficientes eram chamados na época.

8

da educação primária na escola regular de ensino, baseado na composição de

classes homogêneas para os deficientes mentais. Sendo assim:

A tentativa de agrupar as crianças em classes homogêneas, e que acabava de ser realizada nos 1º anos dos Grupos Escolares de Belo Horizonte, nada mais faz que obedecer a um princípio fecundo, encontrado na ordem do dia nos estabelecimentos industriais. Esse princípio é o da organização do trabalho, posto em evidência por W. F. Taylor, desde o fim do último século. (...) O grupamento de alunos em classes homogêneas, segundo seu desenvolvimento mental é, neste sentido, uma das combinações de organização racional do trabalho pedagógico (apud SENNA, GLAT, GUMARÃES & GIGANTE, 2008, p. 13-14).

Portanto, foi também responsável pela criação de serviços de diagnósticos,

classes e escolas especiais. Em 1932, criou a Sociedade Pestalozzi de Minas

Gerais, que em 1945 se expandiu e se tornou uma sociedade nacional. A corrente

filosófica adotada por ela valorizava a organização do ambiente de trabalho, a

metodologia usada pelo professor e a psicologia infantil. Observando o trabalho

de Antipoff, percebemos que:

Se de um lado ajudou a firmar a ‘situação’, segregando o excepcional, tornando mais produtivo o ensino nas classes comuns às camadas mais favorecidas, sem a ‘turbulência’, a ‘amoralidade’, os de ‘difícil aprendizagem’, etc., de outro lado e pela primeira vez possibilitou o acesso ao ensino público, gratuito também, de crianças com alguns prejuízos orgânicos (JANNUZZI, 1992, p. 92).

Sendo assim, foram favorecidas as crianças sem lesões graves, mas com

dificuldades e distúrbios de aprendizagem, como: hiperatividade e problemas

emocionais diversos a frequentarem a escola. Com isso, o ensino regular que

antes era destinado aos “anormais” ficou isento da incômoda presença dos alunos

com deficiência mental, que segundo as ideias da época atrapalhavam o

rendimento dos outros alunos. Ainda hoje é possível presenciar esse mesmo

discurso por parte alguns pais e até mesmo por parte de professores.

Na realidade, no Brasil até por volta de 1935, predominou a falta de

preocupação com a escolarização das crianças deficientes. Jannuzzi concluiu que

9

durante esse período não houve solução escolar para elas e que os conceitos

eram contraditórios. Em função da desescolarização, a classificação ficou ao nível

do discurso e a concepção de deficiência intelectual englobou aleatoriamente

diversas e variadas crianças. Ao chegar à década de 1940, a preocupação com

as reformas era para as escolas de alunos “normais”, donde tivemos a expansão

do ensino primário, a fundação da Universidade de São Paulo (USP) etc.

Registra-se a partir de 1930 o aparecimento do termo “ensino emendativo”,

cujo significado era corrigir a falta, tirar defeito, suprir falhas decorrentes das

anormalidades (JANNUZZI, 2004). O ensino emendativo era destinado a

anomalias de todos os tipos: de conduta ou física, onde se enquadravam

deficiências diversas em um mesmo contexto, inclusive as cognitivas. A autora

aponta que durante 20 anos houve uma lenta evolução dos serviços, apenas

sendo criados cerca de trinta estabelecimentos de ensino, enquanto o número de

instituições públicas de ensino duplicou e as instituições privadas quintuplicaram.

Após a Segunda Guerra (1939-1945), instaura-se no Brasil a República

populista (1945-1964), caracterizada pela incerteza do governo, que por um lado

reconhecia a insatisfação do povo mas por outro tentava manipular as massas

populares. Com o fim do estado novo, por volta de 1948, foi assinada a

Declaração Universal dos Direitos Humanos4, que tem como marco uma ampla

visão dos direitos universais e afirma o preceito de que a educação é direito de

todos. Enquanto isso, a luta pelo aumento da demanda do ensino público estava

intensificada, principalmente com a criação do anteprojeto da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, sendo efetivamente transformado em lei em 1961.

Entre 1950 e 1959 houve grande expansão no número de

estabelecimentos de ensino especial para portadores de deficiência intelectual:

cerca de 190 estabelecimentos de ensino especial foram criados no fim da

década de 50, sendo em sua maior parte público e em escolas regulares

(JANNUZZI, 1992). Diante das iniciativas, Helena Antipoff, participou ativamente

do movimento que sucedeu a implantação da Associação de Pais e Amigos dos

4 A Declaração Universal dos Direitos Humanos, que delineia os direitos humanos básicos, foi

adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948 (A/RES/217). Esboçada principalmente por John Peters Humphrey, do Canadá, mas também com a ajuda de várias pessoas de todo o mundo.

10

Excepcionais (APAE), em 1954. Essa psicóloga contribuiu para a formação de

vários profissionais, que mais tarde foram trabalhar nessa área por todo o país

(JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).

A partir desse período o Ministério da Educação começou a prestar

assistência técnico-financeira às secretarias de educação e instituições

especializadas. A primeira campanha foi feita em 1957, para os deficientes

auditivos com a Campanha Para a Educação do Surdo Brasileiro5, e em 1960, a

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficiente Mentais6. Ainda

durante esse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma

universitária e educação popular, o estado aumentou o número de classes

especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas públicas.

Assim, com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação - LDB (Lei nº. 4024/61), aparece pela primeira vez a preocupação com

o atendimento do deficiente onde deveria acontecer, na medida do possível, em

escolas regulares e também estaria liberada a participação de instituições

privadas na educação desse aluno deficiente. A partir daí houve um crescimento

das instituições privadas de cunho filantrópico e assistenciais. Confirmando esses

conceitos fixa a LDB de 1961:

Art. 88 – A educação dos excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade (BRASIL, 1961).

Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente dos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenção (BRASIL, 1961).

Ainda pensando sobre esses dois artigos da LDB de 1961, cabe dizer que

o direito à educação está garantido ao aluno especial, mas é necessário que ele

se enquadre no sistema educacional comum. No entanto, seu Art. 88 descreve

5 A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a criação das "Campanhas",

que eram destinadas especificamente para atender a cada uma das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro. 6 Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960.

11

que esse direito será estabelecido na medida do possível. Percebemos então,

que a educação ainda não era de cunho universal, já que essa Lei propõe

isenções para alguns casos específicos. Hoje toda essa Lei foi revogada pela

atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.

Entretanto, foi criado ainda durante esse período um órgão representativo

de âmbito nacional, a Federação Nacional de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAE), na cidade do Rio de Janeiro, em 1954, que rapidamente deu origem à

Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais

(FENAPAES, 19627), e também à Federação Nacional da Sociedade Pestalozzi

(FENAP, 1971), sob a influência de Helena Antipoff, e à Federação Brasileira de

Instituições de Excepcionais, em 1974.

O fortalecimento neste período da iniciativa privada se deu pela omissão do

Estado em garantir direitos sociais dessas pessoas por órgãos públicos. Ao

mesmo tempo essas entidades de suma importância para a Educação Especial

do Brasil, se tornaram parceiras do governo e foram financiadas com dinheiro

público, proveniente da área de assistência social, tornando-se assim uma

instituição filantrópica sem fins lucrativos. Isso significa que a Educação Especial

foi constituída através da iniciativa privada sob a forma de prestação de serviços.

Já no período do regime militar, na década de 70, foi promulgada a Lei nº

5.692/71 que também faz referências à definição da clientela da Educação

Especial. Essa definição é encontrada em 9º artigo:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).

7 Fundada no dia 10 de novembro de 1962 funcionou durante vários anos em São Paulo, no

consultório de Stanislau Krynsky. O primeiro presidente da diretoria provisória eleita foi Antonio Clemente Filho. Em 1964, o marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, então presidente do Brasil, apoiou a iniciativa para a aquisição de um prédio. Construiu-se então, no terreno onde hoje se localiza a atual sede do Rio de Janeiro. Com a aquisição da sede própria a Federação foi transferida para Brasília. Adotou-se como símbolo a figura de uma flor ladeada por duas mãos em perfil, uma em posição de amparo e a outra de proteção.

12

Em 1973, foi criado a partir do Decreto nº 72.495 o Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), transformado na Secretaria de Educação Especial

(SESPE), pelo Decreto nº 93.613/86, com o intuito de junto com o Ministério da

Educação (MEC), institucionalizar o primeiro órgão educacional do governo

federal, sendo responsável pelo planejamento das políticas públicas para a

educação especial.

Seu artigo 1º destaca que o CENESP é um “Órgão Central de Direção

Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão

e melhoria do atendimento aos excepcionais. No final da década de 70 são

implantados os primeiros cursos de formação de professores na área de

Educação Especial.

Ao longo da segunda metade dos anos 80, o Brasil se encontrava em

processo de redemocratização, quando foi promulgada a Constituição Federal de

1988, sendo considerada mais completa que as anteriores no que tange garantir

os direitos à cidadania do povo brasileiro.

Essa Constituição também teve uma grande importância para a educação,

quando visou a democratizar a educação brasileira, estabelecendo igualdade no

acesso à escola. Para isso define:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205).

Cabe aqui ressaltar também o artigo 208 que enfatiza “o dever do Estado

com a educação (...) garantindo o atendimento educacional especializado aos

portadores deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

É interessante levar em consideração que o serviço especializado e o

atendimento das necessidades específicas desses alunos garantidos pela

legislação estão longe de serem alcançados. Percebemos, no interior das

escolas, a carência dos recursos pedagógicos e a falta de formação específica do

grupo docente para receber essa clientela. Podemos afirmar que em lei muitas

conquistas foram alcançadas. Contudo, precisamos fazer com que essas

13

conquistas sejam de fato efetivadas nos ambientes escolares. É possível

perceber com clareza que o governo não tem conseguido garantir a

democratização do ensino e a permanência e o sucesso desses alunos especiais

em nossas escolas regulares e, menos ainda, na qualificação para o trabalho

como está previsto em lei.

A partir dos anos de 1990, começam as discussões de “educação para

todos”. Para essas discussões foram realizados inúmeros encontros

internacionais para discutir e estabelecer metas para a universalização da

educação (Mesquita, 2004). Ainda neste período ouvia-se falar sobre um novo

modelo de atendimento escolar chamado educação inclusiva.

Esse novo modelo de educação para todos começou a ser difundido a

partir de uma Conferência Mundial sobre as necessidades educacionais

especiais, realizada em junho de 1994 a qual deu origem à Declaração de

Salamanca, que trata de princípios, políticas na área da educação especial,

esclarecendo que “todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental

à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um

nível aceitável de conhecimentos” (UNESCO, 1994, p. 10).

Vale ressaltar que também, durante esse período foi criado o Estatuto da

Criança e do Adolescente, estabelecido pela Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990,

onde, destaca em seu Art. 11, parágrafos 1º e 2º, que “a criança e o adolescente

portadores de deficiência receberão atendimento especializado” e que aos

mesmos está garantido o “fornecimento gratuito de medicamentos, próteses e

outros recursos relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação”. Logo após

em seu Art. 54, discorre mais uma vez sobre o “dever do Estado em estabelecer o

atendimento educacional especializado ao portador de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino”.

Ainda nessa perspectiva vimos que foi a partir dos anos de 1990 que a

Educação Especial tem sobressaído nas políticas públicas que implementam o

sistema educacional. Esse avanço é muito significativo e fruto de muita luta. Para

entendermos melhor sobre esse assunto, abordaremos no próximo capítulo

algumas análises realizadas com base em documentos que discorrem sobre a

garantia da educação para todos.

14

Capítulo II

Políticas contemporâneas de inclusão escolar

O Brasil começou a se destacar a partir dos anos 90 com a verdadeira

mobilização de uma educação para todos prevista na Constituição Federal de

1988, baseada nas políticas de inclusão, nos direitos humanos e na propagação

do direito à igualdade e à diferença, também previsto ainda nessa Constituição, o

que favoreceu a implementação de sistemas educacionais inclusivos.

A partir da “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, definiu-se

novas abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem, onde tentou-

se estabelecer compromissos mundiais para garantir a todos uma educação

básica de qualidade. Vale dizer que esta Conferência contou com o financiamento

de órgãos internacionais, sendo eles: Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a

Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

(PNUD) e o Banco Mundial.

De acordo com essa Declaração, o Brasil estava entre os nove países que

apresentavam baixa produtividade no sistema educacional e que firmaram o

compromisso de elaborar o Plano Decenal de Educação para Todos. Sendo

assim, em 1993 nasce através do Ministério da Educação, o Plano Decenal de

Educação para Todos que determina “eliminar o analfabetismo e universalizar o

ensino fundamental” nos próximos dez anos (BRASIL, 1993, p.14).

Em 1994, como resultado de uma Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais, consolidou-se a Declaração de

Salamanca, que trata dos princípios, políticas e práticas na área das

necessidades educativas especiais. Esse documento tem como principal objetivo

abordar sobre a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

ao sistema regular de ensino. Como afirmativa dessa frase, temos:

O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,

15

linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).

E também foi a partir dessa Declaração que passou a ser usado o termo,

necessidades educacionais especiais e educação inclusiva. No Brasil, essas

expressões foram oficializadas com os Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1998). E em 2001 foi instituído pelas Diretrizes para a Educação

Especial na Educação Básica (PLETSCH, 2010). Esse documento aponta um

novo pensar sobre a Educação especial com orientações:

Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, [o termo] enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; (...) por fim, em vez pressupor que o aluno deva ajustar-se ao padrão de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p. 14).

Por isso Glat e Blanco (2009), ressaltam que a política de educação

inclusiva, nova palavra de ordem, tem tido seu processo acelerado a partir da

década de 1990, com o seu reconhecimento como diretriz educacional prioritária

na maioria dos países, entre eles o Brasil. Assim:

A política de Educação Inclusiva diz respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada país com a

16

qualificação de todas as crianças e jovens no que se refere aos conceitos, valores e experiências materializados durante o processo de ensino-aprendizagem escolar, tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças individuais de qualquer origem” (p.16).

Com base nessa política educacional de educação inclusiva vale destacar

que, conforme a Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001:

Art. 2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).

A Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001, institui Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica com o objetivo de matricular todos os

alunos, assegurando uma educação de qualidade a todos, penalizando os que se

recusarem a matricular alunos com deficiência.

2.1. Inclusão x Integração

O conceito de inclusão parte da ideia de que todos são diferentes e que

todos têm o direito de participar da vida em sociedade a qual estão inseridos.

Essa inclusão total prevê que todas as pessoas com qualquer tipo de deficiência

não precise se preparar para viver em sociedade, mas que a sociedade se adapte

para atender as necessidades desse sujeito.

Percebemos ainda que a Educação Inclusiva promove a educação de

todos os alunos que estejam no ambiente escolar independente das suas

especificidades físicas, pessoal, motora ou cognitiva. Para reafirmar essa

proposta Pletsch (2010) destaca:

Em suma, uma proposta de educação que se pretenda inclusiva deve ser entendida como um processo amplo, na qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de participação dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem,

17

assim como de todos os alunos. É um processo no qual a escola possa promover não só o acesso e a permanência, mas também o desenvolvimento social e acadêmico, levando em consideração as singularidades de cada um (p. 77).

Entretanto a Educação Inclusiva deve ser vista como um novo modelo

escolar que promova o acesso e a permanência de todos os alunos na escola,

onde os mecanismos de seleção e discriminação, serão substituídos por

procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem.

Para tal, Glat & Blanco (2009) descrevem novamente que:

Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, a rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, organização, seu projeto político pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social (p. 16).

Cabe dizer que esse novo modelo de educação pode ser considerado uma

nova cultura escolar, cuja proposta é sugerir mudanças na cultura diante da

diversidade humana. Mais uma vez usando as palavras de Glat & Blanco,

podemos dizer que esse modo de Educação Inclusiva se diferencia da escola

tradicional que visa o modelo de integração, onde é necessário que o aluno se

adapte às regras disciplinares e também as suas formas de ensino, tendo que

aprender de uma forma homogênea sem outras possibilidades de aprendizagem

de acordo com suas dificuldades, podendo assim permanecer sob pena de

punição e/ou reprovação. Em outros termos “o conceito de resposta educativa

indica a preocupação da escola em responder com sucesso às necessidades

apresentadas por seus alunos” (GLAT & BLANCO, 2009, p.17). Para que isso

ocorra será necessário que a escola mostre essa mesma preocupação em

conjunto e na individualidade de cada um, assumindo efetivamente o

compromisso com suas necessidades educacionais especiais. Essa proposta

18

implica, em um processo de reestruturação de todos os aspectos que compõem a

escola, envolvendo desde a gestão de cada unidade escolar até os próprios

sistemas educacionais.

Portanto, nesse contexto a Educação Especial se encontra em processo de

ressignificação do seu papel, para incluir do atendimento especializado direto ao

suporte às escolas regulares que recebem alunos que precisam de apoio e

métodos específicos para desenvolver seu processo de aprendizagem (GLAT &

BLANCO, 2009).

Vale lembrar que a Educação Especial não tem o objetivo de importar

métodos e técnicas para o sistema regular de ensino, a fim de modificar o seu

funcionamento, como destacado por Pletsch (2010). Mas sim, de estabelecer um

suporte permanente e efetivo à escola para que esta consiga de fato promover a

aprendizagem dos alunos com deficiência. Salienta Glat e Blanco (2009):

A educação especial não deve ser concebida como um sistema educacional especializado à parte, mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade de seu alunado (p. 17).

É importante dizer que a Educação Inclusiva não se resume à matrícula do

aluno com necessidades educacionais em uma turma regular ou à sua presença

na escola. Para que essa escola seja de fato considerada inclusiva, não só na

legislação como também na prática, ela precisa ser um local que vá além da

convivência, e que acima de tudo seja um ambiente onde ele aprenda os

conteúdos valorizados para todos os alunos com a mesma faixa etária. O objetivo

dessa proposta é a possibilidade de ingresso e permanência desse aluno com

sucesso escolar, que será dado somente a partir da atenção às suas

peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento.

Ainda nessa perspectiva, Pletsch (2010) relata que a promoção da inclusão

escolar não deve ser encarada como uma responsabilidade somente da escola,

como comumente é feito em nosso país, mas sim como uma questão política e

social, uma vez que a problemática educacional diz respeito ao “projeto de

19

desenvolvimento humano” predominante na sociedade não se restringindo as

ações escolares. Pletsch (2010) descreve de outra forma que:

O êxito da proposta de inclusão escolar não depende apenas da transformação ou reforma da escola, como frequentemente nos é passado. Esse tipo de análise cria a ilusão de que a “transformação” da escola, por si só, poderia se dar sem a superação das desigualdades sociais presentes em nossa sociedade; ou pior, que a mesma poderia “reduzir” tais desigualdades. Precisamos entender que mudar determinada realidade social constitui num processo político que envolve relações de poder, o combate aos privilégios e à desigualdade econômica e social (LAPLANE, 2007, apud PLETSCH, 2010).

No ano de 1996, surge a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) - Lei nº 9394/96 que tende a regulamentar o sistema

educacional público e privado no Brasil, desde a educação básica ao ensino

superior. Esta enfatiza, assim como a primeira, promulgada em 1961, o direito à

educação instituída na Constituição Federal. Colocam em vigor os princípios da

educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública, e

define responsabilidades, em plena colaboração da União, dos Estados, do

Distrito Federal e dos municípios.

Quanto à Educação Especial, essa lei cita sobre a extensão de

escolaridade na faixa etária de zero a seis anos, que expressa a ideia de melhoria

dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o professor ser

preparado e com recursos adequados de modo a atender às diversidades dos

alunos. Assim, Glat (2009) afirma:

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais demanda uma mudança radical na gestão do sistema educacional de modo amplo, e de cada escola especificadamente, priorizando ações em todos os níveis de ensino da escola, desde a educação infantil aos programas para formação de professores (p.34).

Ainda na Lei nº 9.394/96, foi dada ênfase a Educação Especial durante o

discorrer de todo o capítulo V, mais uma vez sendo expresso no artigo 58º, onde

descreve a “Educação Especial como modalidade de educação escolar, sendo

20

oferecida preferencialmente em instituições regulares de ensino, para educandos

com necessidades especiais”, “quando necessário deve haver serviços de apoio

especializado e esse ensino só se dará em classe se não houver possibilidade

desse aluno ser integrado em uma classe de ensino regular”. Seguindo nessa

ideia a Lei propõe ainda, currículos para atender às suas necessidades (Art. 59º,

inciso I), e professores com especialização adequada para atendimentos

especializados (Art. 59º, inciso, III) (BRASIL, 1996). Essa expressão

“preferencialmente” foi motivo de discussões para aqueles que apoiavam uma

Educação Inclusiva, já que a Lei nesse ponto não estava garantindo o acesso e à

permanência desse aluno na escola.

Tendo em vista que a Resolução CNE/CEB nº 02/01, em seu Art. 5º, inciso

I, considera a Educação Especial como uma modalidade de ensino que

contempla os alunos que apresentam “dificuldades acentuadas de aprendizagem

ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento

das atividades curriculares”, podendo estar ou não “vinculadas a uma causa

orgânica específica” (BRASIL, 2001).

No entanto, podemos dizer que a Política Nacional de Educação Especial

(1994)8 e a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência (BRASIL, 1999)9, estavam pautados pelo movimento de integração.

Para Pletsch (2010):

Tal movimento se baseava nos princípios de “Normalização” e Integração” e pretendia possibilitar condições de vida mais normais para os sujeitos com deficiência. Em termos de escolarização, pregava-se a preparação prévia dos alunos com deficiência para sua entrada no ensino comum da rede regular, de modo que só eram integrados aqueles alunos que demonstrassem condições de acompanhar os colegas sem necessidades especiais (p. 46).

8 Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas pública ao orientar o

processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (GLAT e BLANCO, 2007). 9 Define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades

de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

21

É importante pensar que os serviços prestados a esse aluno especial

proposto nestas leis estão longe de serem implementados. Podemos perceber no

interior das escolas a falta de recursos pedagógicos, de estruturas físicas e o

despreparo desses profissionais para lidar com essa nova classe heterogênea.

Logo, o que temos visto no sistema educacional atual é um modelo de integração

que consiste em uma participação parcial desse aluno, tendo ele que se adequar

ao ambiente que está inserido e a preocupação parece estar no índice de

frequência, quando deveria estar focada no aprendizado. A partir de todo esse

aparato legal, outros dispositivos foram surgindo a fim de promover a educação

básica. Temos então a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente,

consubstanciado pela Lei nº 8069/90, que diz, em seu Artigo 3º, que “a criança e

o adolescente gozam de todos os direitos inerentes à pessoa humana” e que as

crianças e os adolescentes “portadores de deficiência” têm direito ao

“atendimento educacional (...) preferencialmente na rede regular de ensino” (Art.

54, inciso III).

No que envolve o assunto currículo, em 1998 foram criados os “Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs): adaptações curriculares - Estratégia para a

educação de alunos com necessidades educacionais especiais”, que se refere

aos aspectos fundamentais para uma Educação Inclusiva.

Preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode atendera necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações (BRASIL, 1998, p. 23).

Nas palavras de Oliveira e Machado (2009) “um conceito amplo de

currículo não tem sua ênfase nas peculiaridades individuais de aprendizagem,

mais sim na flexibilização da prática educacional para atender a todos”. Essas

mudanças curriculares são de suma importância, ao passo que elas podem

acompanhar as dificuldades de cada indivíduo, tornando o currículo flexível e

22

dinâmico, sendo construído de acordo com o perfil escolar de cada turma e

podendo alcançar a todos presentes na mesma.

Outro acontecimento internacional importante para a Educação Especial foi

a Convenção de Guatemala (1999), que tinha por objetivo eliminar todas as

formas de discriminação e propiciar sua plena integração à sociedade. Essa

Declaração foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3956/01. Esse decreto define

ainda uma reinterpretação da Educação Especial que visa romper as barreiras

para o acesso à escolarização, embora não faz referências a Educação Inclusiva,

mas enfatiza medidas de acessibilidade (PLETSCH, 2010, p. 50). Vejamos em

suas palavras:

Todo deficiente tem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que qualquer outra pessoa, e que esses direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.

Sabemos hoje que há necessidade de considerar as diferenças de cada

aluno para que ele consiga viver em sociedade e integrar-se no ambiente escolar.

As diferenças estão aí e precisamos conviver com elas, eliminando qualquer tipo

de preconceito ou exclusão desse indivíduo no meio social e/ou no ambiente no

qual está inserido. No entanto, até mesmo as crianças ditas “normais” apresentam

diferença em seu modo de comportamento e aprendizagem. Nas palavras de

Rodrigues, “o certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os

professores – e ser diferente é uma característica humana e comum, não um

atributo (negativo) de alguns” (2006, p. 306).

No modelo integrado, é nítida a exclusão do aluno com necessidades

educacionais especiais. Ao passo que a escola está preocupada em cumprir a lei

e incluir. Mas, ao mesmo tempo não tem mudanças curriculares e nem se quer

repensam a autonomia e aprendizagem desse sujeito fazendo com que todos,

deficientes ou não interajam entre si.

Agora, na perspectiva inclusiva, que é atualmente a política do país, o

modelo educacional é outro. Ela reconhece a diversidade humana e trabalha

dentro e fora da escola tentando oferecer ao aluno incluído recursos de

23

aprendizagem e socialização dentro da sala de aula regular. Na verdade, esse

modelo era o que deveria prevalecer em nosso sistema de ensino, mas diante do

resultado de algumas pesquisas brasileiras, é correto afirmar que mesmo com

toda política de universalização ainda encontramos muitos fracassos no que

tange o processo de inclusão do aluno com necessidade especial.

Esses fracassos estão pautados por falta de compreensão. A escola nunca

foi pensada para receber essa diversidade de alunos, ela simplesmente

padronizava os que a frequentavam com uma política elitista. E hoje, com esse

“estouro” de inclusão é necessário que todos tenham um efetivo

comprometimento e encontrem maneiras de atingir o aluno seja ele especial ou

não. Assim, não é certo afirmar que o aluno não aprende, mas sim que ele não

aprende da maneira que tem sido ensinado. Cabe a todo corpo escolar, bem

como os grupos familiar e social, ter um pouco de responsabilidade sobre o modo

de como tem sido essa inclusão e repensar o nosso papel nesse meio.

Dando sequência nas políticas para a inclusão, em dezembro de 2000, foi

sancionada a Lei nº 10.098 que estabelece:

Normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (BRASIL, 2000, Art, 1º).

Nesse contexto, outro documento importante na perspectiva da garantia

dos direitos educacionais é a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,

regulamentada pelo Decreto 5.626, de dezembro de 2005, que define a

obrigatoriedade da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)10 ser inserida como

disciplina curricular nos cursos de formação de professores para o exercício do

10 A língua brasileira de sinais (LIBRAS) é a língua de sinais (língua gestual) usada pela maioria

dos surdos dos centros urbanos brasileiros1 e reconhecida pela Lei. É derivada tanto de uma língua de sinais autóctone, que é natural da região ou do território em que habita, quanto da língua gestual francesa; por isso, é semelhante a outras línguas de sinais da Europa e da América. A LIBRAS não é a simples gestualização da língua portuguesa, e sim uma língua à parte, como o comprova o fato de que em Portugal usa-se uma língua de sinais diferente, a língua gestual portuguesa (LGP).

24

magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de

instituições de ensino, públicas e privadas (BRASIL, 2002, 2005).

A Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003, assegura para os

deficientes auditivos um intérprete de Língua de sinais, e para os alunos com

deficiência visual uma sala de apoio equipada com materiais favorecendo a

escrita em Braille e o auxílio de lupas para a ampliação de textos.

Todas essas normas citadas acima entre outras, foram criadas a fim de

promover a acessibilidade da pessoa com necessidades educacionais especiais à

inclusão na regular de ensino.

A partir do Governo Lula os investimentos para promover a inclusão social

e educacional tiveram um avanço significativo. Logo em 2003, o MEC lançou o

Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Esse programa oferece

formação continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais

de ensino para que sejam capazes de oferecer Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva. O objetivo é que as redes atendam com qualidade e

incluam nas classes comuns do ensino regular os alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Para

tal:

Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, disponibilizará, para os municípios-polo e secretarias estaduais de educação equipamentos, mobiliários e material pedagógico, para a implantação de salas de recursos multifuncionais destinadas ao atendimento educacional especializado, com vistas a apoiar o processo de inclusão educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino (BRASIL, 2005, p. 9).

Em 2007, foi enunciado através do Ministério da Educação, o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), que em outras medidas estabelece metas

para o acesso, a permanência no ensino regular e o atendimento às

necessidades educacionais especiais nas escolas públicas (BRASIL, 2007).

A SEESP lançou em 2008, extinta em 2011, uma nova proposta da Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, agora

prevendo assegurar:

25

A inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade educação especial desde a educação infantil até o ensino superior; oferta de atendimento educacional especializado (...) (BRASIL, 2008, p. 14).

Uma das propostas do AEE é “identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena

participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas”. No

entanto, esse trabalho se diferencia ao da sala de aula, não sendo capaz de

substituí-lo, mas de complementar visando a autonomia desse aluno dentro e fora

da escola (BRASIL, 2008, p. 16).

Em 17 de setembro de 2008, foi publicado no Diário Oficial da União o

Decreto nº 6.571 que atualmente foi revogado pelo Decreto nº 7.611 de 2011,

onde em seu Art. 5º dispõe que:

A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

Cabe dizer que o atendimento educacional especializado nesse documento

é entendido como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (art. 2º, § 1º). Ainda sobre

esse aspecto da Educação Especial, podemos citar o Art. 9o-A. “para efeito da

distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos

estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento

educacional especializado” (BRASIL, 2011). O Artigo 8º dessa mesma Lei

determina alterações no Decreto 6.253/07.

Em outras palavras, esse decreto prevê “que o aluno deficiente atendido

em classes regulares contará em dobro para efeitos de cálculos do FUNDEB caso

26

estude também no contraturno, [referindo-se ao atendimento educacional

especializado], com carga ampliada sem prejuízo de sua convivência com as

demais crianças (DUTRA, 2009 apud PLETSCH, 2010, p. 52).

O AEE foi regulamentado pela Resolução nº 4 de 2009. De acordo com

esse documento o atendimento especializado tem como objetivo garantir que

sejam atendidas as particularidades de cada aluno. Sua função de complementar

e suplementar deve ser realizada em todos os níveis, etapas e modalidades de

ensino (BRASIL, 2009, Art. 2º e 3º). Ainda de acordo com a Resolução, o AEE

deverá ser realizado:

Prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, Art. 5º).

A sala de recursos multifuncionais caracteriza-se como um espaço na

escola, que conta com materiais didáticos e pedagógicos, de acessibilidades para

o atendimento especializado ao público alvo da educação especial, não podendo

ser confundido com o reforço escolar, mas sim como uma mediação e auxílio no

que diz respeito a autonomia e construção de conhecimentos desse aluno.

Portanto não basta ter uma escola que apresente uma política de

atendimento educacional especializado se ela mesma não propõe mudanças

curriculares, organizacionais de tempo, nas propostas avaliativas. É importante

que o professor tenha acesso ao histórico daquele aluno. Porque quanto mais

informações forem passadas, maior será o número de possibilidades que o

professor encontrará para incluí-lo de forma a garantir a aprendizagem e

consequentemente o desenvolvimento.

No próximo capítulo veremos mais sobre a inclusão, mas agora focando o

papel do mediador pedagógico dentro da sala de aula e em todas as

27

dependências escolares. Facilitando e intervindo nas relações sociais e cognitivas

desse aluno.

28

Capítulo III

A importância do mediador para inclusão dos alunos com autismo

Este terceiro capítulo conta um pouco sobre minha trajetória profissional

como mediadora de um aluno com autismo que ao longo dessa monografia será

chamado de Daniel, nome fictício, para que sua identidade seja preservada. O

nome das escolas particulares situadas no município do Rio de Janeiro, também

pela mesma razão não serão revelados. O foco principal desse capítulo será

refletir sobre a mediação pedagógica, procurando defini-la e mostrar um pouco

desse trabalho que atualmente tem sido muito importante no trabalho educacional

para garantir a inclusão de alunos com autismo, sobretudo, em instituições de

ensino privado e também público.

Historicamente a escolarização de pessoas com autismo ficou sob

responsabilidade das escolas especializadas em educação especial. Sendo

assim, o atendimento a essas pessoas tinha como base o modelo clínico médico

no qual o trabalho era baseado na deficiência do aluno, e tinha como método

diminuir os déficits, relacionando a imagem da criança autista ao seu diagnóstico

e estabelecendo uma incapacidade de aprender e se desenvolver (VARQUES,

2003; CHIOTE, 2011).

Atualmente, com a ampliação dos direitos educacionais a partir das

políticas de inclusão escolar, a escola regular é convidada a passar por um

processo de reestruturação de todos os seus aspectos constitutivos, e mais uma

vez usando as palavras de Glat e Blanco (2009). Portanto, é preciso que a escola

esteja pautada em um movimento que visa desenvolver a criança e/ou sujeito

com deficiência ou outra condição atípica do desenvolvimento, e fuja do seu

modelo tradicional classificatório que predeterminam o desenvolvimento da

criança segundo suas deficiências.

A inclusão de um aluno com autismo em uma classe regular possibilita o

encontro com outras crianças da mesma faixa etária, cada uma em sua

singularidade. Isso muitas vezes não acontece em ambiente cotidianos, nos quais

insistem que a pessoa com autismo precisa ser atendida individualmente. A

29

escola é o lugar da criança e que favorece a vivência e troca de experiência

infantil. Sobre essa nova concepção contemporânea Kupfer (2007) destaca:

A criança moderna é uma criança indissoluvelmente ligada ao escolar, que lhe atribui o lugar social, a inserção social, é o que a constitui, o que lhe dá identidade [...]. A história sublinha então uma dimensão da infância que é dada pelo campo social, que a enquadra, lhe dá significação e interpretação. O campo social também define um tempo para essa infância, que é justamente a escolarização obrigatória (2007, p.36).

Durante o progresso da criança com autismo, sabemos que algumas

famílias têm condições financeiras e o sujeito recebe atendimento de uma gama

de profissionais como: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta, neurologista,

professor, entre outros, para auxiliar na construção do seu desenvolvimento.

Porém, é importante lembrar: é necessário que exista uma ligação entre esses

profissionais para que o trabalho seja realizado em conjunto e de maneira

contínua, em condições que um não sobreponha o outro. Trazendo esse fato para

a maior parte dos brasileiros a realidade não é essa. A família conta com

atendimentos públicos e na escola, com o apoio do professor da turma e, às

vezes, com o professor itinerante como no caso de algumas redes de ensino e/ou

atualmente mais em evidência do professor de AEE.

É importante enfatizar que incluir uma criança com autismo, não se resume

apenas à matrícula em uma turma regular; é preciso proporcionar a ela uma

aprendizagem significativa e um espaço em que ela se constitua como sujeito que

pensa, brinca, sente, fala, convive em um meio social, que aprende com ele e a

partir dele, respeitando a sua singularidade.

Menezes (2012) define:

O objetivo principal evidentemente foi (e ainda é), encontrar caminhos para as melhores formas de tratar e educar esse público, e assim possibilitar o alcance de maior qualidade de vida tanto para os sujeitos que apresentam autismo, quanto para seus familiares.

30

Após o diagnóstico de autismo, a criança passa a ser encaminhada a

espaços educativos em que se relaciona com outras crianças de perfis iguais ou

parecidos ao seu. Diante desse fato, fica claro perceber que seu desenvolvimento

está restrito ao passo que seu contato se restringe a um ambiente que embora

coletivo, possui especificidades parecidas. Com isso, as experiências por eles

compartilhadas pouco resultam em avanços no repertório de aprendizagem e do

desenvolvimento.

Vale enfatizar que entendemos o desenvolvimento com base na

perspectiva histórico/cultural de Vigotski (1983) como algo constante e concreto,

capaz de envolver o sujeito, a mediação e o mundo social/cultural. A constituição

do sujeito está ligada ao convívio social a partir das relações mediadas que

transformam o outro e são transformados em uma relação dialética. O desafio é

assegurar a esse aluno um desenvolvimento que o torne participante da realidade

com maior investimento na significação, no que diz respeito à apropriação dos

elementos culturais. Para Vigotsky (1983) a natureza do desenvolvimento humano

é cultural, porém o desenvolvimento só pode ser compreendido se o outro estiver

situado em um meio social, nas relações mediadas e/ou estabelecidas pelos

outros, já que desde o nascimento está inserido em uma sociedade.Com base

nesse contexto, podemos perceber que a constituição do humano se dá através

das atividades mediadas.

A partir dessas considerações iniciaremos, a seguir, o relato da mediação

pedagógica do Daniel e como desenvolvemos esse trabalho. Para tal, usaremos

como base as descrições que realizamos em diário de campo, assim como

sugerido por Pletsch (2010).

Como estagiária ainda não tinha uma formação concluída para a docência

e nem para a mediação escolar. Mas para que pudéssemos trabalhar nesse

campo, a Prefeitura disponibilizou cursos de aperfeiçoamento dado por seus

funcionários, a cada 3 meses, com uma duração de 4 horas. Era pouco tempo,

talvez por isso, esses cursos não ditassem muito sobre a realidade que

encontramos nas escolas, mas apenas nos mostrava um possível caminho, já que

tínhamos que elaborar materiais pedagógicos de acordo com a especificidade de

cada criança.

31

Quando comecei meu estágio, fiquei surpresa com o número de alunos

especiais que aquela escola tinha, embora alguns fossem “fantasmas”, devido ao

seu grau de deficiência. A sala de recursos multifuncionais tinha todo o seu

horário ocupado, porque também fazia atendimento a alunos de outras escolas

próximas. Mas ainda assim, não dávamos conta de atender a tantos alunos

incluídos. Era muita coisa para pensar e muito material para produzir.

Destarte, comecei meu trabalho com muita dificuldade. Dificuldade

emocional mesmo. Eu não poderia conceber a situação de todas aquelas crianças

no fundo da sala fazendo qualquer ou nenhuma atividade. Às vezes o professor

até pedia para ter um aluno com necessidades educacionais em sua sala, para

que o número de crianças na turma diminuísse e para que junto com ele viesse o

mediador, que por diversas vezes é visto como um “auxiliar da turma”.

Nesse momento entra em ação o estagiário mediador, cuja sua função era

contribuir de qualquer forma para o desenvolvimento daquele aluno. Mas sem

perceber tínhamos questões próprias de dificuldades, de atuação, necessidade de

orientação mesmo era o que faltava. Sem experiência éramos colocados na sala

para facilitar uma criança especial.

E, foi nessa escola que tive o meu primeiro contato com a mediação.

Conheci também uma professora, que no contraturno era a mediadora desse

aluno com o qual trabalho hoje. Como ela havia conseguido uma dupla regência

na mesma escola, precisaria ser substituída na tarefa de mediação e convidou-me

para atuar em seu lugar.

A partir daí fui conhecer o pai do Daniel, aluno que seria mediado por mim,

para que fosse feita uma anamnese dos aspectos cognitivo e emocional do aluno.

O pai me passou ser uma criança bem tranquila, que acompanhava o

desenvolvimento da turma a partir das suas especificidades. Também me alertou

que tinha bastante falta de atenção. Confesso que fiquei surpresa. Estava

esperando alguma situação mais grave. Ao ouvir o nome autista, já me transportei

para outro universo. Pensei em uma criança resistente, sem socialização, com

baixo rendimento, sem oralidade e outras características estigmatizadas. Como

mencionado acima, esse é o pensamento de alguém que não tem um

conhecimento sobre o transtorno, e assim imagina todo autista com

32

características únicas, não sabendo sobre a variação do grau de severidade do

transtorno.

Para fazer essa narrativa, pontuei algumas situações importantes no

desenvolvimento do trabalho com esse aluno. A partir daí, relato um pouco de

cada situação que vivi com o Daniel, buscando sempre o seu bem estar, tentando

torná-lo mais feliz e sujeito construtor da sua história.

3. 1. Primeiro Encontro

Nosso primeiro encontro foi tranquilo, embora distante. A primeira semana foi mais de observação. Fiquei na sala junto com a facilitadora anterior e observava o seu modo de trabalhar. Cheguei mais perto durante o recreio. E brincamos um pouco juntos. Fiquei surpresa em saber que mesmo possuindo um diagnóstico autista, tinha bastante autonomia e ao mesmo tempo durante algumas atividades demonstrava certa dependência do irmão que estudava na mesma classe (Registro em diário de campo, maio de 2012).

Com o passar da semana fui percebendo que a escola não incluía da forma

como acreditava o aluno, mas sim o integrava (modelo anterior a inclusão), já que

o mesmo tinha que se adaptar a rotina da escola. Percebi também que todos na

classe escreviam com letra cursiva e o Daniel com letra bastão. No entanto, sua

folha e até mesmo o quadro também era escrito com letra cursiva. Ele além de

fazer a atividade tinha que de alguma maneira visualizar a letra cursiva e passar

pro bastão, forma a qual ele escrevia.

Pensando nisso conversei com a mediadora antiga, e ela me contou que

ele conseguia fazer esse desdobramento. E eu fui questionar a professora o

porquê de não adaptar o material. Ela me relatou que não precisava. Quando ele

entregava a folha de atividades eu pegava uma canetinha preta e escrevia por

cima com letra bastão. Ficava meio bagunçado. Mas no momento era o que dava

para fazer. Eu não tinha tempo de digitalizar nada, porque só recebia os materiais

na hora.

A escola em que Daniel fez a educação infantil era muito pequena e

também precária de espaço e brinquedos. Ao total eram 17 alunos em sua turma.

Ele conversava com todos, mas tinha o seu colega preferido, que nesse caso era

33

o seu irmão gêmeo. Durante a semana em que fiquei observando e tentando

encontrar uma maneira de trabalhar melhor a socialização com ele. Pela primeira

vez eu estava acompanhando um aluno especial em uma escola particular em

que as regras eram diferentes da rede pública de ensino em que atuava

anteriormente.

Quando iniciei meu trabalho de mediação com Daniel, estávamos no mês

de maio. Ele estava no 2º ano da Educação Infantil, antigo pré-escolar. A turma só

contava com uma professora titular. A troca de mediadores durante o período

letivo pode ou não comprometer o desenvolvimento do aluno, por isso a

necessidade de criarmos um vínculo.

3. 2. Criando vínculos

Na segunda semana de trabalho, ele me convidou para participar das atividades. Parecia um pouco mais seguro quanto a minha presença naquele espaço. Começamos a conversar sobre coisas que eram do interesse dele como Ben 10, algumas histórias de família que foi me contando espontaneamente entre outras. Ele se dispersava demais. Qualquer acontecimento desviava totalmente a sua atenção. E a partir de então era necessário fazer um resgate de onde estávamos para que pudéssemos prosseguir. Eu pedi para que ele fizesse um desenho daquele momento. Que conseguisse representar a turma, seus amigos, um desenho livre. Daniel questionou e por fim desenhou. Pediu para que eu ficasse de olhos fechados enquanto desenhava. Quando terminou, pediu para que eu abrisse os olhos. Tinha desenhado a professora da turma, ele e eu. Na hora questionei sobre o desenho. Dentre nós três, eu era a única que não estava pintada. Perguntei: - Não me pintou? Ele ficou vermelho e me respondeu com outra pergunta: - Tia, tem algum problema se eu te pintar de marrom? (Registro em diário de campo, maio de 2012).

Naquela hora comecei a conversar sobre as diferenças de raça, que todos

independente de raça, cor, sexo tem os mesmos direitos e deveres previstos em

lei. Fomos construindo um conhecimento juntos. Com isso comecei a entender o

meu papel de mediadora, que naquele momento era o de intermediá-lo com as

situações em que estava vivenciando, podendo assim dar um novo significado ou

34

sentido ao conflito. Ou seja, assim como apontado pela perspectiva histórico-

cultural em estava mediando o conhecimento com Daniel favorecendo a sua

apropriação.

Criar um vínculo afetivo como uma forma de relacionar-se com o outro foi

essencial em nossa relação, mediador – aluno, tornando agradável a convivência,

o desenvolvimento e possibilitando um suporte e apoio na hora que ele julgasse

necessário. O vínculo também se mostrou importante para estimular Daniele nos

seus interesses.

3. 3. Interesses

Daniel, sempre trazia algum brinquedo relacionado a algum desenho que assistia na TV a cabo. Demostrava interesse em muitas atividades que eram propostas pela professora. Mas a sexta-feira era um dia diferente. Tinha sempre lançamento de uma letra nova do alfabeto e a professora confeccionava algum brinquedo, cuja letra inicial era apresentada naquele dia. Ele ficava ansioso para chegar ao fim da tarde e ele receber aquele “brinde” (Registro em diário de campo, toda sexta-feira, 2012).

As atividades que necessitavam de mais cuidado e tempo como pintar,

recortar eram sempre as mais complexas, pois requeria de Daniel uma maior

precisão nos traços com o lápis e um maior tempo para realizá-las.

Hoje, em uma escola de grande porte e bem mais estruturada, as aulas de

artes, são ministradas por uma professora da área e a cada semana eles utilizam

um objeto diferente para a construção de determinados trabalhos. Isso, fez com

que ele despertasse um maior interesse pelas cores, pelo trabalho em grupo e até

mesmo pela arte.

Relacionando com o texto acima, temos a fala de Menezes (2012), que

enfatiza ser um equívoco oferecer a todas as pessoas com autismo uma única

proposta educacional. E até mesmo uma única proposta para o mesmo aluno. A

partir dessa fala, podemos perceber o interesse de Daniel é estimulado através

das mudanças de materiais que são utilizados para a realização de diferentes

propostas.

35

3. 4. Antecipação das situações

Comecei a observar também que diariamente ele ia ao banheiro após o lanche e com 5 anos ainda não se limpava sozinho. A professora me contou que ele sempre sujava a cueca e em hipótese nenhuma conseguia continuar sujo. Era necessário que sua roupa fosse trocada. Como ainda não tinha acontecido esse episódio comigo, fiquei aguardando. Sempre que ia ao banheiro me chamava para ficar na porta. E depois limpá-lo. Com o passar dos dias, aconteceu. Ele sujou a cueca. E eu perguntei o que era aquilo, com qual frequência isso acontecia, como ele se sentia. E ele foi relatando que sentia dores na barriga e que esse fato acontecia bastante. Logo, como estávamos em processo de construção de vínculo e confiança sugeri que ele fosse ao banheiro um pouco antes do horário que costumava ir as duas vezes ao dia. E, a partir de então ele passou a não sujar mais a cueca.

Fui trabalhando na perspectiva dele ir sozinho ao banheiro, e eu só

chegava na hora em que era preciso de auxílio para a higienização. Até que um

ano depois, ele passou a ir ao banheiro sozinho, embora ainda demore um tempo

para fazer a sua higiene. Também é preciso que eu proporcione a ele as medidas

de tempo diferenciado para que ele consiga por si só agir de forma autônoma

como os seus colegas. Essa antecipação foi necessária para aliviar o nível de

desconforto de sujar a cueca na maioria das vezes que fosse ao banheiro.

Nessa perspectiva, o tempo era um importante aliado para promover a

aprendizagem de novas tarefas por Daniel. Assim, os estudos de Vigotski (1997,

apud LIMA, 2014) sobre o desenvolvimento atípico em crianças, embora não

tenham abordado o autismo, ajudam-nos a estabelecer algumas relações e

pensar possíveis contribuições para o desenvolvimento da pessoa com autismo

na busca de um novo olhar para essa criança.

Sendo assim, aos poucos fui percebendo que o tempo que ele tinha de

concentração era menor do que o da turma. Ele conseguia fazer todas as

atividades, embora precisasse realizar no seu próprio tempo. Sentia necessidade

de sair da sala e beber água constantemente. O que me fez perceber sua

diferença enquanto as outras crianças. Sendo a minha primeira experiência me

perguntava porque ele saía tanto de sala. Depois passei a perceber que era uma

36

maneira que ele encontrava de espairecer, de se desligar um pouco daquele

ambiente apertado e as vezes incomum a ele e que em determinados momentos

ele se mostrava desatentos para tais assuntos.

Vigotsky (1997, apud CHIOTE, 2013) aponta que assim como as crianças

normais apresentam particularidades em seu desenvolvimento, o mesmo

acontece com a criança deficiente que se desenvolve de um modo distinto e

peculiar, ou seja, necessitam de caminhos alternativos e recursos especiais.

Nesse sentido, a mediação teve uma grande importância porque foi a partir desse

processo diário que Daniel foi se desenvolvendo e começando a realizar algumas

coisas sozinho.

3. 5. Negociação

Em alguns momentos isolados, Daniel apresentava uma resistência para voltar a sala de aula, após o lanche. E como era de costume, negociávamos mais alguns minutos e quando tempo se esgotava voltávamos para a sala sem problemas. Na escola atual, a hora que termina o recreio toca o primeiro sinal e eles tem uma tolerância de mais cinco minutos, hora em que toca o sinal pela segunda vez e em decorrência do aprendizado não existe mais necessidade de eu falar sobre o horário de voltar para a sala de aula com ele.

Logo, comecei a aprender com o Daniel que pelas vias negociáveis

conseguimos construir um bom relacionamento proporcionando o aumento na

gama de possibilidades de trabalho. Dessa maneira, Daniel realizava todas as

atividades propostas desde que fosse respeitado o seu tempo e a sua vontade.

Sendo assim, a negociação passou a ser um dos maiores atributos em

nossa relação, tornando a nossa convivência mais maleável e aprendendo juntos

sobre o modo de conversar para resolver os conflitos.

3. 6. Persistência nas tentativas

Certo dia estávamos no caminho da sala de informática, quando um grupo de crianças desobedeceu a professora e ela resolveu cancelar a aula e voltar para sala. Essa atitude

37

foi motivo para seu total desconforto e desequilíbrio, já que ele não estava compreendendo porque também seria punido sem ter desempenhado nenhuma conduta errônea. Enquanto ela repreendia o restante da turma, eu o retirei da sala e o levei para dar uma volta, beber uma água e por último passamos na sala da orientadora educacional, para que ela conversasse um pouco com ele, de modo que ele se acalmasse e tomasse de novo o controle da sua situação. A problemática das crianças vê-lo naquela situação de descontrole causou um espanto em todos. Porque desde o início do meu trabalho de mediação com ele, eu nunca tinha o visto em situação parecida. Ele não conseguia me ouvir e nem sentar. Fazia movimentos estereotipados. Foi necessário que eu o pegasse pela mão e o levasse para fora da sala de aula.

Por mais que um comportamento pareça não ter motivo, quase sempre

este motivo existe. Pode ser um motivo que não faz sentido aos olhos das outras

pessoas, mas que claramente faz sentido no universo e nas peculiaridades

cognitivas de um autista.

A partir desse exemplo, pode-se perceber a dificuldade que o Daniel tem

de compreender o mundo abstrato. O fato de termos voltado para a sala foi um

meio que a professora encontrou de dar um susto na turma, caso eles não

parassem com tal comportamento. Mas, depois da bronca fomos todos

novamente para a sala de informática.

Essa situação serviu para que ele percebesse que as coisas não

funcionam no nosso tempo. Também precisamos ouvir a fala do outro e depois

tomar qualquer decisão. Sei que isso ainda é complicado pra ele, mas com o

nosso vínculo, nossas negociações, continuamos caminhando para que ele

consiga respeitar e compreender o seu limite. Nessas situações cada vez mais

esporádicas, preciso persistir com ele sobre o discurso, repetir as falas para que

ele possa ir compreendendo aos poucos. Isto é, auxiliá-lo na compreensão das

situações vividas. Sendo assim, para Chiote (2013):

Possibilitar a criança com autismo a vivência das diferentes situações que acontecem no espaço e tempo escolar é inseri-la no meio cultural, proporcionando, na experiência das ações/atividades coletivas, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores como a atenção, a memória, o intelecto, a

38

percepção, entre outras, que favorecem, também, o desenvolvimento dos processos volitivos.

Em outras palavras e mais uma vez citando Vigotski (1997 apud CHIOTE,

2013), a capacidade de a criança guiar sua própria conduta, controlando ações

impulsivas, deve-se à sua vontade de submeter sua conduta às regras coletivas,

ou seja, coordenar suas ações com a atividade de seus companheiros.

3. 7. Brincadeiras

Para Wajskop (2001) (apud SUPLINO, 2007), a brincadeira funciona

como um espaço privilegiado para a interação e confronto das diferentes crianças

com diferentes pontos de vista. Isto é, para ela trata-se de um espaço privilegiado

no qual as diferenças entre as crianças tornam-se menos evidentes e pontes são

construídas para o encontro entre elas. Penso que a presença da leveza e da

descontração na condução da turma pode atuar como facilitadora para o

estabelecimento espontâneo das interações.

Na escola anterior, Daniel tinha muito o costume de brincar fazer comidinha em uma casinha, porém sozinho. Ele preparava a comida, ele comia. As brincadeiras com o grupo pouco aconteciam. As crianças preferiam brincar de esconde-esconde, ou outra brincadeira interativa que pra ele não fazia sentido. Até gostava de ficar imerso na piscina de bolinha, mas também sozinho. Quando iniciamos nessa nova escola, onde o número de crianças é bem maior, eles tinham um horário definido para ir ao parque algumas vezes por semana, percebi que ele se soltou mais. Ficou mais socializado, capaz de chamar alguns amigos para brincar com ele, sem contar que ele e o irmão estavam em turmas separadas o que favorecia os encontros entre os dois na hora do parque com seus respectivos amigos. Ele se sentia muito feliz no parque, todos brincavam com ele. As crianças compreendiam suas limitações sociais e cognitivas ao passo de o ajudarem e chamarem sua atenção para a brincadeira. Era bonito de se vê a paciência que alguns tinham em explicar a brincadeira diversas vezes até que ele realmente entendesse, e se não conseguisse entender o objetivo, brincava assim mesmo.

39

A brincadeira se tornou um grande instrumento na socialização do Daniel.

Esse momento era de grande interação dele com os amigos, com os inspetores

que vigiavam as crianças no parque, com o ambiente. As brincadeiras são uma

ferramenta lúdica para desenvolver o potencial cognitivo, psicomotor, social e

afetivo da criança.

No momento em que ele se sente motivado, encontra ali sua aliada para

superar suas dificuldades e desenvolver habilidades. Por isso, como foi dito acima

a brincadeira é de extrema importância.

3. 8. Rotina

Nos nossos primeiros dias de trabalho, percebi que o Daniel tinha um interesse pela hora, por qual atividade desenvolveria em determinado momento. E passavam-se cinco minutos e já estava ele novamente perguntando sobre ga mesma questão. A professora colocava a rotina no canto do quadro, mas era difícil a visualização. Construímos juntos uma prancha com imagens removíveis para se adaptar a cada dia da semana. E assim, quando ele pensava em me perguntar qual seria a próxima atividade já se reportava ao nosso quadro de atividades diárias e ali tirava suas dúvidas. Na semana passada, devido essa falta d’água em diversos bairros do Rio de Janeiro não teve a aula de Educação Física aquática, como era prevista para toda quarta-feira. E ele não falta uma aula de natação. Ama mergulhar. No momento em que eu disse que não haveria a determinada aula, o choro foi inevitável. Até que o professor da disciplina entrou na sala de aula para explicar à todos o que estava acontecendo. Foi muito difícil e desconfortável pra ele sair da rotina.

Para afirmar esse acontecimento, Menezes (2012) entende que alunos

com esse transtorno:

Apresentam apego à rotina e uniformidade no ambiente (dimensão temporal e espacial), demonstrando interesse e necessidade, por exemplo, em realizar sempre o mesmo percurso para chegar a determinado lugar, realizar as tarefas do dia seguindo a mesma ordem sequencial. Esta característica muitas

40

vezes pode ocasionar comportamentos de ansiedade e/ou agressividade.

A necessidade de previsibilidade da rotina é algo marcante. A

previsibilidade e a rotina fazem ele se sentir mais seguro, ao passo que já sabe

tudo o que vai acontecer e como deve se portar em cada situação.

De forma semelhante, os interesses repetitivos também trazem essa

segurança, por serem um campo conhecido, previsíveis e em geral referentes a

assuntos que não tendem a mudar.

41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo refletir sobre o papel do mediador

pedagógico na escolarização de uma criança com autismo, baseando-se nas

políticas de educação inclusiva vigente no sistema de ensino brasileiro e também

na perspectiva histórico/cultural. Este trabalho foi construído através de uma

pesquisa bibliográfica, analisando-se as principais referências sobre o tema e

também a legislação federal contemporânea.

Por existirem inúmeras dificuldades acadêmicas e empíricas no

desenvolvimento de um trabalho específico sejam os indivíduos portadores do

transtorno do autismo, devido aos seus comportamentos estereotipados,

dificuldade de interação social, procurou-se fazer um trabalho que discutisse um

pouco mais sobre as características que envolvem esse aluno.

Para que a inclusão do aluno com autismo se dê com sucesso, é

fundamental que todos no ambiente escolar compreendam que sua educação irá

além do aprendizado acadêmico. É preciso um aprendizado global, que inclua a

habilidade social, linguagem, comunicação, comportamentos e limites. Mas sabe-

se que nesse contexto ainda existem muitos desencontros.

Sendo assim, algumas escolas particulares começaram a incluir esses

alunos com o auxílio da mediadora pedagógica. Cabe dizer que a

responsabilidade desse aluno ainda é prima facie, da instituição de ensino e

objetivamente, da professora. O papel do mediador é atuar como intermediário

nas questões sociais e de linguagem. O objetivo principal é promover a criança a

interagir socialmente, bem como o que esperar dela diante de alguma situação

que fuja à praxis diária.

O trabalho colaborativo entre a família, a escola, a mediação e os outros

profissionais que atendem a criança, tem tido resultados significativos para esse

aluno especial, no que se refere à autonomia e ao desenvolvimento geral do

aluno. Mas, infelizmente esse atendimento não está ao alcance de todos. O custo

financeiro é muito alto, e nem todas as famílias tem disponibilidade para tal

investimento. Talvez por isso, a Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro optou por

42

contratar universitários para atuar como facilitadores de alunos com necessidades

educacionais especiais.

Como a Educação Inclusiva é uma política educacional amparada pela

legislação, os sistemas educacionais devem matricular todos a os alunos

garantindo a qualidade de ensino para todos. Nesse contexto, as estratégias

educacionais inclusivas são fundamentais para o desenvolvimento da criança

portadora do autismo e para o bem estar de toda a família envolvida.

Na esteira do que apresentamos no decorrer do nosso estudo, a inclusão é

sim, um avanço para o sistema educacional brasileiro. Mas, como foi dito

anteriormente, não basta colocar o aluno em uma sala de aula regular. É preciso

que aconteça um acompanhamento contínuo, garantindo assim sua verdadeira

inclusão.

Desta forma esta monografia é concluída com o singelo escopo de ajudar

na reflexão sobre uma prática proativa por parte dos indivíduos direta ou

indiretamente ligados à inserção de pessoas com autismo em um patamar

educacional mais alto, mormente as instituições de ensino, que não devem limitar-

se a tomar conhecimento formal da legislação pertinente, e sim tornar o que já é

um direito objetivo em um fato que ajude a transformar a realidade de um ser

humano especial.

43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

______. Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960. Institui a Campanha

Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. Disponível em

<http://www2.camara.leg.br/> Acesso em novembro de 2014.

______. Lei Federal n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Disponível em <http://www2.camara.leg.br/>

Acesso em outubro de 2014.

______. Lei Federal n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Disponível em <http://www2.camara.leg.br/>

Acesso em outubro de 2014.

______. Decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973. <http://www2.camara.leg.br/>

Acesso em outubro de 2014.

______. Decreto nº 93.613, de 21 de novembro de 1986.

<http://www2.camara.leg.br/>. Acesso em outubro de 2014.

______. Constituição Federal Brasileira, 1988.

______. Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069 de 13 de julho de

1990b.

______. Plano Decenal de Educação para Todos. Versão acrescida. 136 p.

Brasília: MEC, 1993. Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso

em novembro de 2014.

______. Política Nacional de Educação Especial: educação especial, um

direito assegurado. Livro 1. Brasília: MEC/SEESP, 1994. Disponível em

<http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em novembro de 2014.

______. Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em

<http://www2.camara.leg.br/> Acesso em novembro de 2014.

______. Parâmetros curriculares nacionais – Adaptações curriculares:

estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais

especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.

______. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Regulamenta a Lei

nº7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a

44

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção

e dá outras providências. Acesso em novembro de 2014.

______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em novembro de

2014.

______. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001a. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm>. Acesso em

novembro de 2014.

______. Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001b. Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em

novembro de 2014.

______. Resolução CNE/CEB n° 2, DE 11 de setembro de 2001c. Institui

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível

em <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em novembro de 2014.

______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002a. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em

novembro de 2014.

______. Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispões sobre requisitos

de acessibilidade. Disponível em <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em

novembro de 2014.

______. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília, 2005.

______. Educação Inclusiva: direito à diversidade. Documento orientador.

Brasília – DF: MEC/SEESP, 2005.

______. Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE. Ministério da

Educação, 2007a.

______. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília, janeiro de 2008b.

______. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

Resolução n° 4. Brasília, 2009b.

45

______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011a. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7611.htm>.

Acesso em novembro de 2014.

CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti. A mediação pedagógica na inclusão da

criança com autismo na educação infantil. 2011. 188 p. Dissertação (Mestrado

em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal

do Espírito Santo.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em

novembro de 2014.

_______. GIKOVATE, C. Comportamento e aprendizado. Disponível em

<http://www.carlagikovate.com.br>. Acesso em outubro/novembro de 2014.

GLAT, R. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar / Rosana Glat

(organização). – Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.

_______. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma breve

análise das atuais políticas de inclusão. Pesquisa financiada pelo CNPq. (Edital

MCT/CNPq/MEC/CAPES nº 02/2010 - Ciências Humanas, Sociais e Sociais

Aplicadas).

_______. & BLANCO, L. de M. V. Educação Especial no contexto de uma

Educação Inclusiva. In: GLAT, R. (org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano

escolar. (Coleção Questões atuais em Educação Especial, v. VI). Rio de Janeiro:

Editora Sete Letras, p. 15-35, 2009.

KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro: psicanálise e educação. São

Paulo: Escuta, 2007.

LIMA, Marcela Francis Costa. A mediação pedagógica na inclusão escolar do

aluno com autismo. 2014. Monografia, Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro, Rio de janeiro.

MAZZOTTA. M. J. S.. Educação Especial no Brasil: história e políticas

públicas. Editora Cortez, São Paulo, 2005.

MENDES, Enicéia Gonçalves, “Breve histórico da educação especial no

Brasil”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antoquia,

Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp.93 – 109.

MENEZES, A. R. S. de. Inclusão escolar de alunos com autismo: quem

ensina e quem aprende? 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

46

PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar: diretrizes

políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau:

Edur, 2010. 280p. – (Docência.doc; 1) 65 – 73.

ROCHA, Maíra Gomes de Souza. Processos de ensino e aprendizagem de

alunos com múltiplas deficiências no AEE à luz da teoria histórico-cultural.

2014. 233p. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação

em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares, Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro, Rio de janeiro.

RODRIGUES, D. Educação Inclusiva: as boas e as más notícias. In:

RODRIGUES, David (org.). Perspectivas sobre a inclusão; da educação à

sociedade. Porto: Porto, 2003.

SUPLINO, M. H. F. Retratos e imagens das vivências inclusivas de dois

alunos com autismo em classes regulares. Tese de Doutorado, UERJ, Rio de

Janeiro, 2007.

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. 1998.