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REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE
FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA (FLE) PELA PERSPECTIVA
ACIONAL
Raquel Moraes Ferreira
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do Título de Mestre em Letras
Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos – Língua
Francesa).
Orientador: Prof. Doutor Luiz Carlos Balga Rodrigues
RIO DE JANEIRO
Agosto de 2018
FOLHA DE APROVAÇÃO
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE
FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA (FLE) PELA PERSPECTIVA
ACIONAL
Raquel Moraes Ferreira
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários
à obtenção do Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos –
Língua Francesa).
Examinada por:
__________________________________________________
Prof. Doutor Luiz Carlos Balga Rodrigues – UFRJ (Orientador)
__________________________________________________
Profa. Doutora Angela Maria da Silva Corrêa – UFRJ
__________________________________________________
Prof. Doutor Pedro Armando de Almeida Magalhães – UERJ
__________________________________________________
Profa. Doutora Laura Barbosa Campos – UERJ (Suplente)
__________________________________________________
Profa. Doutora Márcia Atálla Pietroluongo – UFRJ (Suplente)
RIO DE JANEIRO
Agosto de 2018
AGRADECIMENTOS
Ao apresentar este trabalho, desejo expressar meus sinceros agradecimentos a todas as
pessoas e instituições, que de alguma forma, contribuíram para a execução e a conclusão desta
dissertação. Em especial, manifesto meu mais profundo agradecimento:
Ao meu orientador, Professor Dr. Luiz Carlos Balga Rodrigues, por ter aceitado
percorrer este caminho comigo. Obrigada pela disponibilidade, pela dedicação, pelos seus
ensinamentos, sem os quais este trabalho não teria sido possível e, principalmente, pela
serenidade e compreensão.
Aos professores, que ao longo desses dois anos, auxiliaram na minha formação,
permanecendo em mim um pouco de seus conhecimentos transmitidos.
À Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), pela oportunidade de realização
deste mestrado.
À Coordenação do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Letras da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, pela confiança em minha capacitação.
À Professora Dra. Annita Gullo, pelo incentivo e dedicação.
À Professora Dra. Sônia Cristina Reis, pelas sugestões e valiosas críticas na disciplina
que mudou o rumo deste trabalho, fazendo-o avançar.
Aos colegas da Pós-Graduação, pelo acolhimento e troca, em especial à Larissa
Arruda.
À instituição de ensino que permitiu que a coleta de dados fosse feita com seus
professores.
A todos os professores que disponibilizaram alguns minutos do seu tempo para
responder ao questionário.
À minha amiga Fabiana Marinho, que mesmo distante, contribuiu muito para esta
pesquisa ao fornecer os materiais dos quais precisava.
Aos meus amigos, pelo companheirismo e pelas palavras de conforto, especialmente à
Carolina Magalhães que, em nossas longas conversas, me deu força para atingir meu ideal.
Além do suporte e da inspiração, sou feliz e muito grata por termos passado juntas por essa
fase de construção e crescimento.
Ao meu irmão, pelas discussões filosóficas e questionamentos acadêmicos.
Meus sinceros agradecimentos aos meus pais: Adilson e Marilene, que sempre
valorizaram e incentivaram o saber e a educação. Eles que são exemplos e referência de
dignidade e honestidade. Agradeço em especial, à minha mãe que ao segurar a minha mão no
momento em que estive doente, não permitiu que eu desistisse.
Enfim, a todos aqueles que contribuíram, de alguma forma, para a realização e o
desenvolvimento desta pesquisa e que, por acaso, eu tenha omitido.
FERREIRA, Raquel Moraes. Reflexões sobre o papel da gramática no ensino de francês
língua estrangeira (FLE) pela perspectiva acional. Orientador: Luiz Carlos Balga
Rodrigues. Rio de Janeiro: UFRJ, 2018. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos
Neolatinos – Língua Francesa).
RESUMO
Esta dissertação versa sobre o papel da gramática normativa no ensino de francês língua
estrangeira (FLE) pela perspectiva acional. O objetivo principal desta pesquisa é saber quais
as dificuldades que o professor de FLE enfrenta no momento em que ensina as regras
gramaticais pela perspectiva acional e quais são os meios que utiliza para resolvê-las. Visa-se
igualmente analisar a importância da gramática na construção de sentido na perspectiva
acional e compreender de que forma essa gramática é trabalhada em sala de aula. Por fim,
pretende-se oferecer algum tipo de contribuição para os estudos de didática de línguas
estrangeiras ao proporcionar uma reflexão sobre a forma como a perspectiva acional vem
sendo posta em prática. A hipótese que norteou essa pesquisa, a princípio, foi a de que o
professor de FLE recorria à abordagem indutiva no momento de ensinar as regras gramaticas,
embora essa abordagem parecesse não contribuir para a aquisição da competência
comunicativa. Ao final do estudo, concluiu-se que o objetivo do professor ao escolher a
abordagem gramatical não está centrado na comunicação, uma vez que as abordagens
gramaticais não interferem na aquisição da competência comunicativa.
Palavras-chave: ensino, gramática, francês língua estrangeira, perspectiva acional.
FERREIRA, Raquel Moraes. Reflexões sobre o papel da gramática no ensino de francês
língua estrangeira (FLE) pela perspectiva acional. Orientador: Luiz Carlos Balga
Rodrigues. Rio de Janeiro: UFRJ, 2018. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos
Neolatinos – Língua Francesa).
RÉSUMÉ
Ce travail vise à comprendre le rôle de la grammaire normative dans l'enseignement de
français langue étrangère (FLE) selon la perspective actionnelle. Le but principal de cette
recherche est celui de connaître quelles sont les difficultés que l'enseignant de FLE affronte
lors de l'enseignement des règles de grammaire selon la perspective actionnelle et quels sont
les moyens dont il se sert pour les franchir. On vise aussi à analyser l'importance de la
grammaire pour la construction de la signification à partir de la perspective actionnelle et à
comprendre comment cette grammaire est travaillée par les professeurs de FLE. Nous avons
l'intention de contribuer à l'étude de la didactique des langues étrangères, proposant une
réflexion sur la manière comment la perspective actionnelle est adoptée en salle de classe.
Notre hypothèse de départ était que l'enseignant de FLE se sert de l'approche inductive pour
enseigner les règles grammaticales, bien que cette approche ne semble pas contribuer à
l'acquisition de la compétence communicative. À la fin de l'étude, on conclut que le but de
l'enseignant au moment de choisir l'approche grammaticale n'est pas centré sur la
communication, puisque les approches grammaticales n’affectent pas l'acquisition de la
compétence communicative.
Mots-clés: enseignement, grammaire, français langue étrangère, perspective actionnelle
FERREIRA, Raquel Moraes. Reflexões sobre o papel da gramática no ensino de francês
língua estrangeira (FLE) pela perspectiva acional. Orientador: Luiz Carlos Balga
Rodrigues. Rio de Janeiro: UFRJ, 2018. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos
Neolatinos – Língua Francesa).
ABSTRACT
This dissertation focuses on the role of the normative Grammar in the teaching of French as a
foreign language through an action perspective. The main objective of this research is to know
which problems a teacher of French as a foreign language faces in the moment he teaches the
grammar rules through an action perspective and what ways he utilizes to solve them. It is
intended to analyse the importance of grammar in the action perspective sense construction as
well as to understand how that grammar is explored in classroom. Lastly, it is intended to
offer some kind of contribution to the study of French as a Foreign Language didactics by
providing a reflection on the ways the action perspective is being adopted in the classroom.
The hypotheses which guided this research, at first, was that a French foreign language
teacher is used to using the inductive approach in the moment he teaches the grammar rules,
even though this approach didn’t seem to contribute to the acquisition of communicative
competence. At the end of the research, it is concluded that the teacher’s objective in choosing
the grammar approach is not centered in the communication, since the grammar approaches
do not interfere in the communicative competence acquisition.
Keywords: teaching, grammar, French as a foreign language, action perspective
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 - Características subjacentes ao agir na perspectiva acional ...................................... 54
Figura 2 - Níveis comuns de referência para o ensino e a aprendizagem de línguas ............... 55
Figura 3 - Negação pela abordagem dedutiva .......................................................................... 71
Figura 4 - Negação pela abordagem indutiva ........................................................................... 72
Figura 5 - Estudo comparativo das abordagens indutivas ........................................................ 73
Figura 6 - Modelo de organização de um exercício de FLE .................................................... 76
Figura 7 - Questionário de resposta aberta ............................................................................... 77
Figura 8 - Exercício de lacuna .................................................................................................. 78
Figura 9 - Exercício de quebra-cabeça ..................................................................................... 80
Figura 10 - Exercício de correspondência ................................................................................ 80
Figura 11 - Jeux de rôle ............................................................................................................ 82
Figura 12 - Exercício de repetição ............................................................................................ 85
Figura 13 - Exercício de substituição ....................................................................................... 85
Figura 14 - Exercício de combinação ....................................................................................... 86
Figura 15 - Exercício de transformação ................................................................................... 86
Figura 16 - Exercício de reemprego ......................................................................................... 86
Figura 17 - Situação de reemprego ........................................................................................... 88
Figura 18 - Exercício de conceituação da regra gramatical...................................................... 89
Figura 19 - Gramática explícita ................................................................................................ 90
QUADROS
Quadro 1 - Níveis Comuns de Referência: escala global ......................................................... 55
Quadro 2 - Sumário de mudanças............................................................................................. 57
Quadro 3 - Precisão Gramatical................................................................................................ 59
Quadro 4 - Exemplo entre o exercício e problema ................................................................... 76
Quadro 5 - Tipos de exercícios segundo alguns autores .......................................................... 91
GRÁFICOS
Gráfico 1 - A centralização no ensino de professores ............................................................ 103
Gráfico 2 - Considerado o mais importante para os professores atualmente ......................... 104
Gráfico 3 - Ensino de gramática ............................................................................................. 105
Gráfico 4 - Utilização do material suplementar...................................................................... 106
Gráfico 5 - Uso da gramática dedutiva ................................................................................... 112
Gráfico 6 - Emploi du temps ................................................................................................... 114
Gráfico 7 - Os aprendizes e as abordagens gramaticais ......................................................... 115
Gráfico 8 - Relação das atividades à percepção do aprendiz, segundo o professor ............... 116
LISTA DE ABREVIATURAS
AC: Abordagem Comunicativa
FLE: Francês Língua Estrangeira
FLM: Francês Língua Materna
GU: Gramática Universal
LE: Língua Estrangeira
LM: Língua Materna
MT: Metodologia Tradicional
MD: Metodologia Direta
MAO: Metodologia Áudio-oral
PA: Perspectiva Acional
QECR: Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
S.G.A.V.: Structuro-globale audio visuelle
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 14
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................................. 19
1.1 CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM ............................................................................. 19
1.2 CONCEITO E TIPOS DE GRAMÁTICA .................................................................................. 22
1.3 FRANCÊS LÍNGUA MATERNA .............................................................................................. 32
1.4 FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA ...................................................................................... 33
2 AS METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE FLE E O ASPECTO
GRAMATICAL ................................................................................................................................... 36
2.1 METODOLOGIA TRADICIONAL ........................................................................................... 37
2.2 METODOLOGIA DIRETA ........................................................................................................ 39
2.3 METODOLOGIA ÁUDIO-ORAL ............................................................................................. 41
2.4 METODOLOGIA AUDIOVISUAL ........................................................................................... 43
2.5 ABORDAGEM COMUNICATIVA ........................................................................................... 46
2.6 PERSPECTIVA ACIONAL E O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA .......... 50
2.7 ECLETISMO METODOLÓGICO ............................................................................................. 59
3 A IMPORTÂNCIA DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE FLE ................................................... 65
3.1 METALINGUAGEM GRAMATICAL ...................................................................................... 65
3.2 ABORDAGENS DEDUTIVA E INDUTIVA ............................................................................ 71
3.3 EXERCÍCIOS GRAMATICAIS ................................................................................................. 75
3.4 GRAMÁTICA NO ENSINO DE FLE ........................................................................................ 92
3.4.1 Compreensão Oral e Escrita ............................................................................................. 94
3.4.2 Expressão Oral e Escrita ................................................................................................... 96
3.4.3 Norma .................................................................................................................................. 97
3.4.4 Erro x Falha ........................................................................................................................ 98
4 ANÁLISE DE DADOS................................................................................................................... 101
4.1 PERFIL DOS INFORMANTES ............................................................................................... 102
4.2 O PAPEL DA GRAMÁTICA ................................................................................................... 103
4.3 MATERIAL SUPLEMENTAR ................................................................................................ 105
4.4 GRAMÁTICA DEDUTIVA ..................................................................................................... 111
4.5 EXERCÍCIO GRAMATICAL .................................................................................................. 115
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................... 119
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 123
APÊNDICES ...................................................................................................................................... 128
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ............................................................................................... 128
APÊNDICE B – RESPOSTAS DO PROFESSOR 1 ...................................................................... 132
APÊNDICE C – RESPOSTAS DO PROFESSOR 2 ...................................................................... 134
APÊNDICE D – RESPOSTAS DO PROFESSOR 3 ...................................................................... 136
APÊNDICE E – RESPOSTAS DO PROFESSOR 4 ...................................................................... 138
APÊNDICE F – RESPOSTAS DO PROFESSOR 5....................................................................... 140
APÊNDICE G – RESPOSTAS DO PROFESSOR 6 ...................................................................... 142
APÊNDICE H – RESPOSTAS DO PROFESSOR 7 ...................................................................... 144
APÊNDICE I – RESPOSTAS DO PROFESSOR 8 ....................................................................... 146
APÊNDICE J – RESPOSTAS DO PROFESSOR 9 ....................................................................... 148
APÊNDICE K – RESPOSTAS DO PROFESSOR 10 .................................................................... 150
APÊNDICE L – RESPOSTAS DO PROFESSOR 11 .................................................................... 152
APÊNDICE M – RESPOSTAS DO PROFESSOR 12 ................................................................... 154
APÊNDICE N – RESPOSTAS DO PROFESSOR 13 .................................................................... 156
14
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa provém de um questionamento antigo. Durante a graduação em Letras:
Português/Francês, estudávamos gramática de maneira exaustiva, especialmente no que se
referia às aulas de francês. Além disso, os materiais trabalhados pelos professores, nos
primeiros anos de graduação, eram livros didáticos utilizados frequentemente em cursos de
idiomas onde o público alvo – cujos objetivos são diferentes – encontra-se em menor
quantidade comparado aos alunos da graduação. Assim como eu, a maioria dos aprendizes de
francês parecia ingressar na universidade sem dominar ou até mesmo conhecer a língua
estrangeira (LE) que iria estudar, visto que, para se inscrever no curso de Letras
Português/Francês, não precisava realizar a prova de língua francesa: podia-se optar pela
prova de inglês ou de espanhol. Desse modo, a aprendizagem do francês como língua
estrangeira demandava maior dedicação dos aprendizes que nunca tiveram contato com o
idioma, recorrendo cada vez mais às gramáticas.
Apesar de quatro anos de bacharelado e mais um ano de licenciatura, o francês como
objeto de ensino raramente era abordado entre as diversas disciplinas fornecidas pela
Faculdade de Letras e pela de Educação. Em outras palavras, grande parte das disciplinas de
licenciatura focava no segmento teórico do ensino, como é o caso da disciplina “Fundamentos
Sociológicos da Educação”. A consequência dessa ausência foi percebida mais claramente
alguns anos depois, durante meu primeiro cargo como professora de francês língua estrangeira
(FLE). Embora tivesse aprendido a me expressar e a compreender a língua francesa, a
dificuldade em lecionar os pontos gramaticais era constante. A universidade e o curso de
idioma haviam me ensinado a língua francesa em que a gramática era explicada de forma
dedutiva; ao contrário dos lugares onde trabalhei, que demandavam um ensino de gramática
contextualizada e indutiva: característica da perspectiva acional apresentado no Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas1 (QECR).
Há seis anos, utilizo a perspectiva acional nas aulas de francês língua estrangeira em
cursos distintos na cidade do Rio de Janeiro. A maioria dos cursos de idiomas parece priorizar
a rapidez do ensino e os locais onde lecionei/leciono não seriam diferentes. A imagem do
aprendizado como algo rápido e que não requer grande esforço tem como consequência a
desvalorização do ensino da gramática, já que esta é vista por muitos professores e por cursos
de idiomas como um recurso ultrapassado e enfadonho. Por conseguinte, o descontentamento
1 Cadre Européen Commun de Références pour les Langues
15
dos aprendizes em relação ao ensino de gramática em sala de aula se torna cada vez mais
recorrente. Esta pesquisa surge e se fundamenta a partir de um conjunto de pressupostos,
concebidos pelas inquietações do francês língua estrangeira no que se refere ao ensino de
gramática na perspectiva acional. Opto por esta abordagem, e acredito que as ideias discutidas
na pesquisa poderão ser úteis também na abordagem comunicativa, visto que a perspectiva
acional parece ser uma evolução desta abordagem, que traz a tarefa para o centro do processo
de aquisição de LE e que organiza o conteúdo pautado pelas novas tecnologias de informação
e comunicação onde o professor pode acrescentar material suplementar. Além disso, observo
que a perspectiva acional se encontra presente na prática pedagógica dos professores, porém
não completamente. Alguns professores, que atuam em cursos de idiomas, confessam adotar
opções diferentes para cada situação e justificam o uso de outros métodos. Outros se
incomodam em assumir que ensinam a gramática através de exercícios estruturais e de
fixação, pois temem ser considerados ultrapassados.
Segundo Marie-Christine Fougerouse, em um artigo publicado em 2001 na revista Ela.
Études de linguistique appliquée intitulado L’enseignement de la grammaire en classe de
français langue étrangère, no qual se baseia esta pesquisa, os professores acreditam que a
gramática é o elemento linguístico mais importante em sala de aula, superior a outras
competências. Este resultado foi oriundo de uma pesquisa – questionário – realizada na
França com trinta professores de francês língua estrangeira em escolas de línguas. Apesar do
papel da gramática ser importante, não elimina a relevância de outras competências. Em
outras palavras, a gramática não é a única fonte de ensino, visto que a compreensão e a
expressão tanto oral quanto escrita também são importantes. Cuq e Gruca (2005, p.383)
definem a gramática como um trabalho sobre a forma, salientando que para que o ensino seja
adquirido pelos aprendizes é preciso um equilíbrio entre as atividades sobre a forma e as
atividades comunicativas.
Em 2001, o Quadro Europeu Comum de Referência apresenta uma nova abordagem
intitulada perspectiva acional. Esta abordagem prioriza a interação em que o aprendiz é um
ator social que exerce tarefas tanto referentes à língua quanto ao ambiente e à circunstância
determinados. Os atores sociais, ao aprender uma língua estrangeira, desenvolvem um
conjunto de competências, isto é, conjunto de conhecimentos, características e capacidades
que permitem a realização de tarefas em diferentes condições, a fim de desempenharem
atividades linguísticas. A competência comunicativa em língua depende de diversas
atividades linguísticas como: produção e recepção (escrita e/ou oral); interação e mediação
(no caso da interpretação ou tradução).
16
Apesar de focar na natureza do uso da língua e do seu aprendiz, nas implicações para
o ensino e aprendizagem e na avaliação da proficiência em língua, o QECR não especifica as
relações gramaticais. A competência gramatical é brevemente denominada como a capacidade
para compreender e expressar significado, através da produção e do reconhecimento de frases
e expressões. Contudo, o Quadro Europeu Comum de Referência não explicita as inúmeras
teorias gramaticais, embora liste maneiras de desenvolver a competência gramatical. Segundo
Béacco (2010, p.19), os problemas da seleção das formas a serem ensinadas são provenientes
da não-especificação dos critérios de seleção e de distribuição no ensino. Deste modo,
questiono o motivo pelo qual os professores, que adotam conscientemente a perspectiva
acional como opção metodológica – em que um dos fundamentos é o não privilégio da
gramática – preferem adotar uma postura muitas vezes clássica e dedutivista ao ensinar as
regras gramaticais.
Visto que o foco desta pesquisa é o papel da gramática no ensino de francês língua
estrangeira pela perspectiva acional, selecionamos os sujeitos da pesquisa em um curso de
idiomas na cidade do Rio de Janeiro que utiliza esta abordagem acional em suas aulas. A
pesquisa é qualitativa e ocorre por meio da aplicação de um questionário semiestruturado com
professores de francês língua estrangeira desta instituição. De forma geral, investigamos: se a
formação em francês desse professor influencia a visão que ele possui sobre a gramática; se
essa mesma formação interfere na maneira como a gramática é trabalhada em sala de aula; se
o professor aplica a gramática dedutiva ou indutiva. Neste sentido, visamos saber quais as
dificuldades que o professor de francês língua estrangeira enfrenta no momento em que ensina
regras gramaticais a partir da perspectiva acional e quais são os meios de que lança mão para
resolvê-las. Objetivamos analisar a importância da gramática na formação de sentido na
perspectiva acional e de que forma essa gramática é trabalhada por professores de FLE. Por
fim, pretendemos trazer alguma contribuição para os estudos de didática de línguas
estrangeiras, promovendo uma reflexão sobre a forma como a perspectiva acional vem sendo
adotada em sala de aula.
Uma das hipóteses que orientou esta pesquisa se baseia na pouca contribuição que a
abordagem indutiva parece conceder à aquisição da competência comunicativa, embora o
professor de francês língua estrangeira acredite no auxílio da indução gramatical para a
reflexão do aprendiz e para uma melhor participação no processo de aprendizagem. Na
prática, verifica-se que tanto a abordagem indutiva quanto a dedutiva são utilizadas para a
construção da competência gramatical, sem que haja interferência na competência
comunicativa. Não é a forma como o aprendiz constrói a gramática, mas sim o seu papel e a
17
maneira como ela é tratada que influenciam a competência comunicativa. A seleção da
perspectiva acional pela gramática indutiva está relacionada à importância do indivíduo no
processo de aprendizagem, não na estruturação da comunicação.
Esta dissertação se divide em quatro grandes partes. No capítulo 1, dedicado à
Fundamentação Teórica, encontram-se os conceitos e as funções mais relevantes que
auxiliam na construção deste trabalho. As acepções da palavra gramática, por exemplo, são
inúmeras; no entanto, o objetivo desta pesquisa não é descrever detalhadamente todos elas,
mas sim identificar aquelas que atuam no ensino de língua. Apresentamos as concepções
relacionadas ao ensino/aprendizagem de língua como: a gramática normativa, a gramática
descritiva e a gramática internalizada. Para este fim, recorremos a Possenti (1996), Câmara
Junior (1984), Antunes (2007) e Perini (2000). Com o intuito de analisar os diferentes
conceitos gramaticais, mesmo que superficialmente, é necessário que haja uma perspectiva
histórica. A origem da gramática no mundo ocidental, as primeiras reflexões dos latinos e
gregos; assim como as primeiras gramáticas que surgiram e foram modificadas pela inovação
da imprensa, estão explicitadas aqui. Para que a gramática tenha fundamentação, além do
percurso histórico, as concepções de linguagem e suas aplicações na prática pedagógica do
ensino de língua são destacadas com base em Travaglia (2000) e Geraldi (1984).
Substanciamos também o conceito de língua com as ideias de Saussure (2006) e de Bakhtin
(1981); da mesma forma que se encontram as acepções de francês língua materna (FLM) e de
francês língua estrangeira (CUQ; GRUCA, 2005).
Além do conceito de gramática, é imprescindível nesta pesquisa tratar do papel da
gramática em diferentes metodologias no ensino de LE. No capítulo 2, As Metodologias de
ensino e aprendizagem de FLE e o aspecto gramatical, descrevemos o contexto histórico das
metodologias com relação ao uso de gramática. Baseamo-nos no linguista francês Puren
(1988) cuja obra Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues explica,
contextualiza e descreve as metodologias de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.
Empregamos igualmente os autores Cuq e Gruca (2005), Germain e Séguin (1998) e o
Conselho da Europa (2001, 2017). Este último é responsável pelo QECR, guia usado para
definir os níveis de competência e medir o progresso do aprendiz de LE a cada etapa de
aprendizagem. Evidenciamos as metodologias mais empregadas, sendo elas, a metodologia:
tradicional, direta, áudio-oral, structuro-globale audiovisual, abordagem comunicativa e
perspectiva acional. Para concluir a segunda parte da dissertação, explicitamos o conceito de
ecletismo metodológico (VILAÇA, 2008; SALINS, 1996; DEBYSER, 1975) e os recursos
utilizados pelos professores para a prática do ecletismo (PICCARDO; YAÏCHE, 2005).
18
No capítulo 3, A importância da gramática no ensino de FLE, focalizamos na
aquisição da gramática no ensino/aprendizagem de língua estrangeira e nos principais
elementos que a integram. Inicialmente, trazemos a discussão teórica sobre a metalinguagem
gramatical de acordo com Cicurel (1985), além de elucidar as abordagens explícita e
implícita. Posteriormente, evidenciamos a diferença entre a gramática dedutiva e indutiva,
com destaque para os tipos de abordagem gramatical indutiva (CHARTRAND, 2009;
VINCENT et al., 2013), visto que esta abordagem é defendida e recomendada para o ensino
gramatical de LE pelo Quadro Europeu Comum de Referência. Em seguida, abordamos a
importância e os tipos de exercícios gramaticais (VIGNER, 1984, 2016; DELATTRE, 1971)
exemplificados por diferentes livros didáticos. Por último, outras questões são levantadas
como: compreensão oral e escrita, expressão oral e escrita, norma, erro e falha.
No capítulo 4, Análise de dados, realizamos a análise dos resultados ao apresentar um
levantamento crítico. Primeiramente, analisamos as informações relacionadas ao papel da
gramática no ensino de francês língua estrangeira. Traçamos um paralelo do papel da
gramática nas aulas dos professores de FLE com o de sua formação inicial. Posteriormente,
tratamos da opinião desses professores sobre o segmento dedicado à gramática no livro
didático adotado pela instituição e se esses professores recorrem ao uso de materiais
suplementares para ensiná-la. Consequentemente, pesquisamos quais são os materiais
utilizados para complementar o ensino de gramática, o motivo de seu emprego e se recorrem a
mesma abordagem gramatical do material adotado pela instituição. Por fim, observamos, de
acordo com os informantes, a relação dos aprendizes com as atividades de reemprego e de
produção propostas pelos professores, a fim de compreender se esta ligação interfere na
escolha dos materiais suplementares e, por sua vez, na seleção pela abordagem dedutiva.
19
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM
Antes de tratar das diferentes concepções e tipos de gramática, é preciso estabelecer os
conceitos de linguagem que fundamentaram e/ou fundamentam o ensino de língua; isso
porque, a maneira como o professor de língua concebe a linguagem determina a forma como
será abordada a língua em termos de ensino. Entre os autores que tratam das definições de
linguagem e de suas aplicações na prática pedagógica do ensino de língua, serão destacadas as
concepções de Travaglia (2000) e Geraldi (1984). Ambos apresentam três noções de
linguagem: pensamento, comunicação e interação social. Além da sustentação teórica desses
dois autores, substancio o conceito de língua com as ideias de Saussure (2006) e de Bakhtin
(1981).
A linguagem como expressão do pensamento. Travaglia (2000, p.21) declara que
“as leis da criação linguística são sobretudo as leis da psicologia individual, e da capacidade
de o homem organizar de forma lógica seu pensamento dependerá a exteriorização desse
pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada.” Não há o reconhecimento
do outro. Durante a elaboração do texto, por exemplo, mesmo em uma determinada situação
de interação comunicativa, o conceito de linguagem não atenta ao interlocutor, à situação nem
ao momento histórico. Baseado na lógica clássica grega, a concepção tradicional não possui
visão científica, isto é, propõe apenas a formulação de regras a fim de distinguir as formas
corretas e incorretas. Em outras palavras, para que ocorra a organização do pensamento e, por
consequência, da linguagem, é necessário que haja regras. De acordo com Geraldi (1984,
p.41), “esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a
linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não
conseguem se expressar não pensam”. No que concerne à língua, sua designação pode ser
encontrada nas quatro proposições abaixo:
1. A língua é uma atividade, um processo criativo ininterrupto de construção
(“energia”), que se materializa sob a forma de atos individuais de fala.
2. As leis da criação linguística são essencialmente as leis da psicologia individual.
3. A criação linguística é uma criação significativa, análoga à criação artística.
4. A língua, enquanto produto acabado (“ergon”), enquanto sistema estável (léxico,
gramática, fonética), apresenta-se como um depósito inerte, tal como a lava fria da
criação linguística, abstratamente construída pelos linguistas com vistas à sua
aquisição prática como instrumento pronto para ser usado. (BAKHTIN, 1981, p.51)
20
Essa concepção clássica de linguagem tem como abordagem os estudos linguísticos
tradicionais que são baseados na disciplina normativa. Ao privilegiar a norma padrão, esse
conceito tende a desconsiderar as variações e a evidenciar apenas a língua escrita; como
consequência, gera-se um preconceito linguístico ao estigmatizar a língua daqueles que são
mais desfavorecidos tanto linguística quanto economicamente. O ensino de língua é
confundido com o ensino de gramática. O aprendiz tem como função memorizar estruturas
prontas e reproduzi-las, pois é por meio do armazenamento de estruturas linguísticas que ele
se expressa. O aprendiz é um ser passivo, enquanto o professor detém todo conhecimento.
A linguagem como instrumento de comunicação. Neste caso, a língua é um ato
social que envolve pelo menos duas pessoas: emissor e receptor. O emissor transmite uma
mensagem ao receptor através da língua, ou seja, a língua é concebida como um código. Em
termos gerais, o falante tem em sua mente uma mensagem ou informação inserida em um
código (codificação), que por meio de um canal (ondas sonoras ou luminosas), envia ao
ouvinte. Em outros termos, trata-se de um conjunto de signos que se combinam conforme as
regras. No século XX, o linguista suíço Ferdinand de Saussure (1857 - 1913), com sua obra
póstuma intitulada Cours de Linguistique Générale (1916), torna-se o responsável pela
reestruturação da Linguística. Seus conceitos serviram de base para o Estruturalismo. A
linguística passa a ser tratada como ciência, focando no estudo da linguagem e da língua.
Saussure (2006, p.17) distingue esses dois conceitos, da seguinte forma:
Para nós, ela [a língua] não se confunde com a linguagem; é somente uma parte
determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um produto
social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias,
adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.
Tomada em seu todo, a linguagem é multiforme e heteróclita; o cavaleiro de
diferentes domínios, ao mesmo tempo física, fisiológica e psíquica, ela pertence
além disso ao domínio individual e ao domínio social; não se deixa classificar em
nenhuma categoria de fatos humanos, pois não se sabe como interferir sua unidade.
A língua, ao contrário, é um todo por si e um princípio de classificação. Desde que
lhe demos o primeiro lugar entre os fatos da linguagem, introduzirmos uma ordem
natural num conjunto que não se presta a nenhuma outra classificação.
Saussure (2006) afirma que o estudo da linguagem se divide em duas partes: língua
(langue) e fala (parole). A primeira é considerada um sistema de signos linguísticos, ou seja, a
união do conceito e da imagem acústica. O conceito (significado) é compreendido como ideia,
sentido; enquanto a imagem acústica (significante) refere-se à impressão psíquica do som e
não à sua materialização. “Esses dois elementos estão intimamente unidos e um reclama o
outro” (SAUSSURE, 2006, p.80). O significado e o significante são componentes
interdependentes, porém a ligação entre esses dois elementos é arbitrária. Em outras palavras,
21
o linguista suíço afirma que um mesmo significado pode ser representado por diferentes
significantes.
Bakhtin (1981, p.59) sintetiza a definição de língua, nas seguintes proposições:
1. A língua é um sistema estável, imutável, de formas linguísticas submetidas a uma
norma fornecida tal qual à consciência individual e peremptória para esta.
2. As leis da língua são essencialmente leis linguísticas específicas, que estabelecem
ligações entre os signos linguísticos no interior de um sistema fechado. Estas leis são
objetivas relativamente a toda consciência subjetiva.
3. As ligações linguísticas específicas nada têm a ver com valores ideológicos
(artísticos, cognitivos ou outros). Não se encontra, na base dos fatos linguísticos,
nenhum motor ideológico. Entre a palavra e seu sentido não existe vínculo natural e
compreensível para a consciência, nem vínculo artístico.
4. Os atos individuais de fala constituem, do ponto de vista da língua; simples
refrações ou variações fortuitas ou mesmo deformações das formas normativas. Mas
são justamente estes atos individuais de fala que explicam a mudança histórica das
formas da língua; enquanto tal, a mudança é, do ponto de vista do sistema, irracional
e mesmo desprovida de sentido. Entre o sistema da língua e sua história não existe
nem vínculo nem afinidade de motivos. Eles são estranhos entre si.
A linguagem como forma ou processo de interação social. Além de exteriorizar o
pensamento ou transmitir informação a outra pessoa, o indivíduo realiza ações, ou seja, age e
atua sobre o interlocutor. Esta concepção “situa a linguagem como o lugar de constituição de
relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos” (GERALDI, 1984, p.41). Em outras
palavras, o indivíduo não repassa somente uma informação, mas atua sobre o interlocutor.
“Os usuários da língua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares
sociais e ‘falam’ e ‘ouvem’ desses lugares de acordo com formações imaginárias (imagens)
que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais” (TRAVAGLIA, 2000, p.23). O
pensador russo Mikhail Bakhtin (1895 - 1975) em Marxismo e Filosofia da Linguagem2
declara que:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de
formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui
assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 1981, p.92)
A ideia bakhtiniana privilegia a enunciação e a interação verbal. O autor critica a
definição de linguagem das duas orientações expressas anteriormente: a tradicional que
compreende a linguagem como pensamento, e a estrutural que concebe a linguagem como
comunicação. A primeira orientação, denominada por Bakhtin (1981) de “subjetivismo
2 À princípio, esta obra foi publicada com a assinatura de Valentin Volochinov, discípulo de Bakhtin.
22
individualista”, afirma que a língua é vista como um sistema estável, uma atividade mental e
individual. Para o pensador russo, essa concepção reduz os conteúdos ideológicos em
psiquismo individual. A segunda orientação, chamada de “objetivismo abstrato”, define a
língua como código. Apesar de concordar com Saussure, que a língua é um ato social,
Bakhtin critica sua concepção enquanto sistema de regras, por tratar-se de um caráter formal,
ou seja, por não colocar a língua no fluxo de interação verbal. “A língua vive e evolui
historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das
formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes.” (BAKHTIN, 1981, p.92)
A concepção de língua e linguagem intervém sobre a prática pedagógica. Atualmente,
assim como a linguagem, o ensino de língua estrangeira também está relacionado à interação
social. O aluno não aprende a metalinguagem a fim de comunicar-se, isto é, não há enfoque
no ensino explícito; mas sim, há a comunicação e, consequentemente, o desenvolvimento do
conhecimento e a preparação linguística. O professor, por sua vez, é um mediador que corrige
o erro apenas quando este interfere na comunicação, quando impossibilita a interação entre os
aprendizes ou entre o aprendiz-professor.
Basicamente, havia duas concepções de língua no século XX: uma do ponto de vista
abstrato e sistemático, e outra do social. O primeiro prisma afirma que a língua é estabelecida
como um sistema abstrato de signos que podem ser estudados separadamente ou de forma
concomitante seguindo a evolução, as teorias, a morfologia, a sintaxe, a semântica, o léxico e
os aspectos fonéticos e fonológicos. Esse conceito justifica as investigações da linguística
geral e da gramática. A segunda concepção de língua está direcionada à sociolinguística, ou
seja, parte da linguística que trata da relação entre as línguas e os locutores. Por muito tempo,
essa concepção foi considerada insignificante. A parte da linguística dedicada à fala na
distinção saussuriana entre língua e fala ocupa, nos dias de hoje, seu espaço nas ciências da
linguagem: psicolinguística, aquisição, pragmática, linguística conversacional, análise do
discurso (CUQ; GRUCA, 2005, p.79).
1.2 CONCEITO E TIPOS DE GRAMÁTICA
O primeiro uso da palavra gramática no mundo ocidental – grammatikè technè – foi
feito pelos gregos, mais especificamente por Platão (428 - 348 a.C.), que considerava a
gramática como a filosofia da linguagem, isto é, a reflexão sobre a escrita. O termo grego
gramma, que significa “letra”, corrobora a ideia de que a parte escrita da linguagem se
sobrepunha à fala. Na obra platônica, intitulada Sofista, estabelece-se a distinção entre onoma
e rhéma, o que atualmente equivale, respectivamente, ao “sujeito” e ao “predicado”. Ao
23
contrário de Platão, Aristóteles (384 - 382 a.C.), seu discípulo, via a gramática não apenas
como um saber, mas também como uma ciência. O filósofo grego Aristóteles, em 335, fundou
em Atenas uma escola intitulada Liceu, onde se estudava, além da gramática, anatomia,
fisiologia, zoologia, geografia, geologia, astronomia, entre outras ciências. Em sua obra A
Poética, encontra-se a primeira definição semântica e formal de partes do discurso: o
substantivo se distingue do verbo porque ele sofre uma flexão casual enquanto o verbo se
diferencia em razão da flexão temporal. Além da diferenciação entre substantivo e verbo,
existe a distinção, embora não muito clara, da conjunção. No capítulo XX desta obra,
Aristóteles distingue unidades fonéticas elementares não significantes asèmoï e unidades mais
complexas e significantes sèmantikoï atribuindo, deste modo, o que viria a ser chamado
atualmente como “fonema” e “morfema”. Outro filósofo grego, que teve papel importante na
construção gramatical, foi Aristarco (310 - 230 a.C.), responsável pelo nome e ordem
canônica das categorias: substantivo, verbo, particípio, artigo, pronome, preposição, advérbio
e conjunção.
Todo esse conhecimento difundido pelos gregos foi aplicado nos séculos posteriores e
empregado nos dias de hoje, especialmente no que diz respeito às categorias de Aristóteles e
Aristarco. Embora os gregos tenham acumulado fundamentos, o ensino da própria língua não
era transmitido para outros povos, uma vez que os gregos consideravam bárbaros todos
aqueles que não falavam sua língua. Segundo Jean-Pierre Cuq (1996, p.9), o ensino de língua
estrangeira só estará presente entre os gregos após a conquista romana, quando o interesse em
aprender latim para conhecer o direito e para a conquista do progresso social se manifesta.
Os romanos, assim como os gregos, se interessavam pelo estudo gramatical, embora
não tenham realizado um grande progresso nesse conhecimento. Dois autores romanos
possuem obras que servem de base para reflexões posteriores até a época clássica: o filósofo
Cícero (106 - 43 a.C.) e o professor de retórica Quintiliano (35 - 96 d.C.). Apesar de não
serem considerados gramáticos, ambos foram os precursores da gramática através de seus
cursos de oratória. Três outros autores, no entanto, merecem a denominação de gramáticos.
São eles: Varão (116 - 27 a.C.) com a obra De Língua Latina; São Jerônimo (347 - 420) e
Prisciano (fim do século V – início do século VI) que produziu a obra Instituições
Gramaticais, na qual estabeleceu a primeira divisão entre fonética, morfologia e sintaxe
(CUQ, 1996, p.10). Por volta do século X, Prisciano era um dos mais utilizados no ensino de
latim escrito. A distância entre latim vulgar – latim falado – e latim escrito crescia cada vez
mais. Portanto, o ensino da língua escrita e da língua falada era diferenciado. Em outras
24
palavras, a variedade alta do latim escrito e a variedade baixa do latim vulgar fazia com que o
ensino do latim escrito fosse tratado como língua estrangeira.
Tanto na Antiguidade quanto na Idade Média, a discussão gramatical era considerada
formadora e educadora, permitindo a reflexão sobre o próprio homem, a linguagem articulada
(CUQ; GRUCA, 2005, p.388). No fim da Idade Média e início do Renascimento, os estudos
latinos, gregos, árabes e hebraicos se desenvolvem em uma perspectiva descritiva e
comparatista. Durante o Renascimento, surge na Europa uma enorme quantidade de
gramáticas das línguas vernáculas. Segundo Cuq (2005, p.11) há na Itália Regole della lingua
fiorentina (1450), de Alberti; na Espanha Grammatica de la lengua castellana (1492), de
Nebrija; na Alemanha a primeira gramática do alemão (1573), de Ölinger; na Grã-Bretanha, a
primeira gramática do inglês (1586), de Bullokar e em 1587 há na França a primeira
gramática do basco. Na Ásia, Varo (1703) et Prémare (1727) fornecem as primeiras
gramáticas do chinês. Na América Latina, diversas gramáticas se estabeleceram como: o
nahuatl (1547), o quéchua (1560) e o guarani (1656). De acordo com Câmara Junior (2001,
p.11), “em português, desde Fernão de Oliveira e João de Barros no século XVI, vêm se
multiplicando as gramáticas, pautadas pelo modelo greco-latino, intituladas quer descritivas,
quer expositivas.”
Com a invenção da imprensa, as gramáticas passam por uma grande modificação. Elas
deixam de ser gramáticas simples de uso, características da Idade Média, e tornam-se,
segundo Puren (1988, p.19), “pesados tratados teóricos cuja aprendizagem a priori tomará
cada vez mais o lugar na estratégia de ensino”. No século XVII, o francês – assim como
outras línguas nacionais – substitui o latim como língua de comunicação. Consequentemente,
o latim transforma-se em língua erudita, sendo utilizado apenas, no que diz respeito ao ensino,
como disciplina escolar. Os gramáticos de Port-Royal, neste mesmo século, unem a fala ao
pensamento. Os linguistas franceses Arnauld e Lancelot escreveram em 1660 a Grammaire
Générale et Raisonnée que serviu de base por dois séculos à formação gramatical.
No século XVI, o pensador francês Michel Montaigne (1533 - 1592) revela uma
preferência por uma aprendizagem “natural” das línguas. O educador tcheco Comenius (1592
- 1670), em suas obras La porte ouverte sur les langues (1631), Orbis pictus (1651) e La
grande didactique (1657), discorda da exclusão da gramática no ensino, mas declara que as
regras servem apenas para confirmar o uso. O pensador inglês John Locke (1632 - 1704) em
sua obra Quelques pensées sur l’éducation (1693) demonstra ser contra o estudo da gramática
em línguas vivas. Segundo Locke (1693, p.163), é preciso saber para quem ensinar gramática.
São eles:
25
Homens que estudam línguas para o comércio comum da sociedade. Para aqueles
que não empregam a língua desta forma, a gramática não é necessária. Em outros
termos, é possível compreender o que é dito sem que jamais tenha sido aprendido
gramática.
Pessoas cujo principal negócio é servir o seu idioma. Para isso, é necessário que
saibam falar de forma pura e correta para que possam introduzir facilmente seus
pensamentos nas mentes de outros homens. Portanto, deve se estudar a gramática
do seu próprio idioma, entre outras coisas, para aprender a falar bem; para que ele
possa entender exatamente os discursos de seus compatriotas.
A terceira categoria refere-se às pessoas que se candidatam a aprender duas ou três
línguas estrangeiras, mortas e sábias. No entanto, todo o conhecimento que um
cavalheiro deve coletar para ler escritores gregos e latinos, é possível obtê-lo sem
estudar as gramáticas dessas línguas, isto é, através da leitura, o cavalheiro
entenderá esses autores. Caso tenha que estudar um problema que requer mais
conhecimento, ele pode aprofundar a gramática.
De acordo com Locke (1693, p.164), era para estudar sua própria língua e não as
línguas estrangeiras que fizeram da gramática uma parte da educação. Em outros termos, a
aquisição de línguas estrangeiras ocorreria por meio do uso, não de regras (CUQ, 1996, p.12).
No entanto, no final do século XVIII e XIX, a gramática passa a ter outro papel, visto que o
âmbito escolar adota a gramática, especialmente a ortografia. Portanto, a introdução da
gramática escolar faz com que os gramáticos se tornem os legisladores das línguas. Entre
estes gramáticos estão: Charles-François Lhomond (1727 - 1794), autor da edição Éléments
de la grammaire française (1780), que separou pela primeira vez o substantivo do adjetivo,
definiu o particípio e estabeleceu a lista de categorias gramaticadas estudadas atualmente;
François Urbain Domergue (1745 - 1810) que escreveu a obra Grammaire française
simplifiée (1778); Noël e Chapsal que sob uma perspectiva ortográfica propõem exercícios e
regras precisas para a concordância do sujeito e do verbo, do sujeito e do atributo, do
particípio e do complemento do objeto direto em La nouvelle grammaire française. Do final
do século XVIII até o início do século XX, foi um período em que novas gramáticas francesas
surgiram. No entanto, atualmente, a aquisição ortográfica da língua materna tornou-se o
objetivo principal na aprendizagem gramatical.
Normalmente, quando o assunto é gramática, muitos desconhecem as diferentes
acepções que esse termo detém. A gramática possui muitos significados que variam de acordo
26
com o seu aspecto teórico. Apesar destes conceitos coexistirem entre si, é necessário
estabelecer suas funções e particularidades. De acordo com Vigner (2004, p.12), as
gramáticas são descrições elaboradas em um contexto determinado e resultam de um ponto de
vista sobre a língua. Os pontos de vista podem ser de natureza:
teórica: a gramática se inscreve em um campo teórico na forma de aproximar a
língua. As orientações teóricas dependem da escolha de exercícios, a natureza da
metalinguagem utilizada. Com a palavra gramática estão frequentemente
associados qualificadores que especificam sua natureza: estrutural, distribucional,
gerativista, transformacional, semântica, entre outros.
cultural: depende da língua e da cultura de origem do aprendiz. As categorias
gramaticais utilizadas para compor uma língua e seu funcionamento não são
universais. Em outras palavras, a gramática é uma construção intercultural e
cultural; portanto, sujeita à diversas variações. Há, por exemplo, línguas com dois
gêneros, com três gêneros e até mesmo sem gênero.
Além destas concepções, há outros sentidos para a expressão “gramática”. Possenti
(1996, p.61-62), por exemplo, resume a noção de gramática como o “conjunto de regras”.
Ademais, o autor apresenta três tipos principais de gramática: normativa, descritiva e
internalizada. Segundo o linguista, a gramática normativa é definida como o conjunto de
regras que devem ser seguidas; a gramática descritiva, por sua vez, estabelecida como o
conjunto de regras que são seguidas, enquanto a gramatica internalizada determina o conjunto
de regras que o falante da língua domina.
Um dos tipos de gramática estudado, especialmente em instituições de ensino,
concerne à gramatica normativa. Câmara Junior define a gramática normativa, em sua obra
Dicionário de linguística e gramática (1984, p.130), como “apresentação do que estabelece
numa língua dada a sua disciplina gramatical (v.)”. A normatividade, segundo Antunes (2007,
p.86), caracteriza-se como “prescrição, isto é, do uso como deve ser, segundo um parâmetro
legitimado”. Esta gramática é compreendida como o conjunto de normas que regulam o uso
da norma culta, ao definir o “certo” e, por oposição, indicar o “errado”. Desse modo, as regras
apresentadas devem ser seguidas de forma explícita e coerente.
Tais definições provêm de razões históricas e de convenções sociais que determinam o
uso mais aceitável. A gramática normativa tende a ignorar as características próprias da língua
oral, além de rejeitar outras variedades com base em fatores não estritamente linguísticos, ao
27
fundamentar-se em parâmetros, muitas vezes equivocados como: classe social, autoridade,
lógica e história; gerando assim preconceitos, como declara Travaglia (2000, p.25). Em outros
termos, a noção do que é linguisticamente correto não é feita por razões relacionadas à língua
propriamente dita. Antunes (2007, p.30) afirma que:
[...] não existem usos linguisticamente melhores ou mais certos que outros; existem
usos que ganharam mais aceitação, mais prestígio que outros, por razões puramente
sociais, advindas, inclusive, do poder econômico e político da comunidade que adota
esses usos. Dessa forma, não é por acaso que a fala errada seja exatamente a fala da
classe social que não tem prestígio nem poder político e econômico.
No âmbito escolar, esse conjunto de regras cujo domínio pode produzir o emprego da
variedade padrão da língua escrita e/ou oral é adotado geralmente nos materiais didáticos a
fim que os leitores aprendam a falar e a escrever “corretamente”. Normalmente, quando os
professores se referem ao ensino de gramática, estão falando apenas na gramática normativa,
seja por desconhecimento da existência de outras gramáticas seja pela influência da tradição
gramatical. Travaglia (2000, p.27) exemplifica algumas frases, que apesar de serem
produzidas por falantes da língua portuguesa, são consideradas incorretas segundo a
gramática normativa:
Para essa concepção a gramática seria vista como algo definitivo e absoluto e para
ela seriam agramaticais frases como as de (2), perfeitamente permitidas pela
gramática de variedades não cultas da línguas.
(2)
a) Eu vi ele ontem.
b) Os menino saiu correndo.
c) Me empresta seu livro.
d) Vende-se frangos.
e) O homem que eu saí com ele.
f) Nóis trabaia pros homi.
g) O chefe pediu para mim dizer a vocês que está tudo bem.
O conceito de gramática pode, também, ser entendido como um compêndio que
descreve o funcionamento das línguas, isto é, descrições da morfossintaxe da língua como:
Nouvelle Grammaire du Français. Na França, a gramática como material de consulta, que
pode – deliberadamente ou não – divulgar normas sociais sob forma de “bom” ou “mau”
emprego da língua, detém uma parcela da produção editorial, em razão da sua tradição
cultural. No Brasil, os livros gramaticais do português, em sua maioria, enfatizam a
modalidade escrita da língua, especialmente da escrita literária e, ultimamente, da escrita
28
utilizada na imprensa. Este tipo de material tem função utilitária, sendo capaz de adotar um
caráter mais descritivo ou prescritivo.
No primeiro caso, temos uma gramática que focaliza elementos da estrutura da
língua, descrevendo-os apenas ou apresentando-os em suas especificidades. No
segundo caso, temos uma gramática que focaliza as hipóteses do uso considerado
padrão, fixando-se, assim, no conjunto de regras que marcam o que se considera
como uso correto da língua. (ANTUNES, 2007, p.33)
A gramática descritiva, por sua vez, pode ser considerada um estudo científico,
constituído, diversas vezes, na universidade a fim de apresentar princípios e descrições do
funcionamento da linguagem e das línguas. Este tipo de gramática serve de base para os
estudos linguísticos. Muitos pesquisadores, por exemplo, passam meses em uma aldeia
descrevendo uma língua indígena. De acordo com Béacco (2010, p.15), “são construções
teóricas, que não se limitam a registrar a ‘realidade’ linguística, mas que propõem uma
representação epistemologicamente controlada.” Perini (2000, p.78) afirma que há uma
grande quantidade de pesquisas nessa área, descobrindo novos fatos e construindo novas
teorias, visto que há muita coisa desconhecida em gramática. O objetivo desta gramática é
identificar e descrever a variedade da língua exatamente como é produzida, isto é, não há na
gramática descritiva a análise do “erro” como ocorre na gramática normativa. Portanto, as
frases de Travaglia acima (2) são consideradas, pela gramática descritiva, como sendo
gramaticais, visto que atendem às regras de funcionamento da língua em uma de suas
variedades. Possenti (2007, p.73) compara os dois tipos de gramática:
As regras de uma gramática normativa se assemelham às regras de etiqueta,
expressando uma obrigação e uma avaliação do certo e do errado. Seguindo-as, os
falantes são avaliados positivamente (na vida social e na escola). Violando-as, os
falantes tornam-se objeto de reprovação (são considerados ignorantes e não dignos
de passar à série seguinte na escola, por exemplo). As regras de uma gramática
descritiva se assemelham às íeis da natureza, na medida em que organizam
observações sobre fatos, sem qualquer conotação valorativa.
Os linguistas descritivos são capazes de produzir gramáticas de todas as variedades da
língua ao propor, segundo um modelo teórico específico, quais as unidades e as categorias da
língua, assim como as relações que podem ser estabelecidas entre elas e as suas funções. Estes
pesquisadores tendem a criticar a prescrição da gramática normativa, já que a imposição de
regras na língua dificulta a pesquisa em gramática; como é possível verificar na declaração de
Perini (2000, p.77):
29
A gramática, segundo o que nos ensinaram na escola, é composta de duas seções,
cada qual mais repelente: na primeira seção aprendemos (ou, mais precisamente, não
aprendemos) uma nomenclatura complicada e confusa, uma selva de sujeitos,
adjuntos, advérbios, orações subordinadas reduzidas ou não, coordenações
sindéticas e assindéticas, enfim, um palavrório que parece inventado de propósito
para esconder a falta de conteúdo da disciplina; e na segunda seção somos
submetidos a uma série de ordens e recomendações do tipo “nunca diga nem escreva
isto, porque o certo é aquilo”. E por cima, de tudo, paira a ideia geral de que a
gramática já está pronta: obra de cérebros há muito extintos, não muda, nem pode
mudar. Como falar em “pesquisa” nessa área?
A gramática internalizada, por sua vez, é o conhecimento intuitivo ou inconsciente
necessário para se falar efetivamente uma língua. Possenti (1996, p.26) declara que saber uma
gramática, não significa necessariamente saber regras ou saber construir análises morfológicas
e sintáticas. Há duas hipóteses para a aquisição dessa gramática: a repetição e a herança
genética. O exemplo mais comum que reforça a ideia de que a criança repete aquilo que
escuta é a conjugação por associação de “eu fazi”. Antunes (2007, p.29) alega que a gramática
internalizada “vai sendo incorporada ao conhecimento intuitivo, pelo simples fato de a pessoa
estar exposta a convivência com os outros, a atividades sociais de uso da língua, das
conversas familiares às atuações mais tensas e formais.” Perini (2000, p.13) desvela a
gramática internalizada da seguinte maneira:
Vou mostrar que qualquer falante [...] possui um conhecimento implícito altamente
elaborado da língua, muito embora não seja capaz de explicitar esse conhecimento.
[...] esse conhecimento não é fruto de instrução recebida na escola, mas foi adquirido
de maneira tão natural e espontânea quanto a nossa habilidade de andar. Mesmo
pessoas que nunca estudaram gramática chegam a um conhecimento implícito
perfeitamente adequado da língua.
Quando uma criança de três anos de idade diz: “minhas amigas bonitas”; ela expressa
o domínio das regras morfossintáticas da indicação do feminino, assim como as regras de
indicação do plural em português. Esta gramática é adquirida naturalmente, isto é, sem que
haja alguém, um local ou um momento específico destinados ao ensino da gramática
internalizada. A ordem que as palavras ocupam na frase, por exemplo, é adquirida através da
experiência e do contato no meio em que pessoas constroem essa mesma ordem, isto é, este
conhecimento não provem das aulas de gramática na escola. Além disso, o “erro”
característico da gramática normativa, não pertence à gramática internalizada, mas sim a
inadequação da variedade linguística. Em outros termos, trata-se da incoerência na utilização
de uma determinada intenção comunicativa que seria melhor alcançada com outros recursos
ou o não atendimento das normas sociais do uso da língua.
30
A língua é considerada, por esta gramática, como um conjunto de variedades utilizadas
por uma sociedade conforme exigido pela situação de interação comunicativa onde o falante
da língua está comprometido. Toda língua, seja ela qual for, possui uma gramática
internalizada. “Qualquer pessoa que fala uma língua fala essa língua porque sabe a sua
gramática, mesmo que não tenha consciência disso” (ANTUNES, 2007, p.26). Portanto, a
gramática internalizada corrobora com a ideia de que não existe língua sem gramática.
Além dos três tipos de gramáticas explicitados por Possenti (1996), é possível
encontrar outras definições como a gramática implícita e explícita, em autores tais como
Travaglia (2000), Besse e Porquier (2004), assim como Cuq e Gruca (2005). A gramática
implícita refere-se à competência linguística internalizada do falante; isso inclui, os níveis
morfológico, fonológico, semântico, sintático, pragmático e textual-discursivo. Essa
denominação provém do fato de falantes da língua não terem consciência da gramática, ou
seja, o usuário utiliza a língua automaticamente em situações de interação comunicativa.
Enquanto a gramática explícita argumenta um ensino por meio de uma atividade
metalinguística, isto é, a explicação de regras em sala de aula. Cuq e Gruca (2005) acreditam
e defendem o ensino de língua através da gramática explicita por diversas razões que serão
abordadas em outro momento desta pesquisa.
Gérard Vigner (2004, p.15) declara que os domínios gramaticais abrangem,
geralmente, a sintaxe e a morfologia, isto é, tradicionalmente, não englobam a fonética, a
lexicologia, nem a estilística3. Todavia, são inúmeros os manuais que acrescentam outros
aspectos, além da sintaxe e da morfologia. O linguista brasileiro, Câmara Junior (1984,
p.130), por exemplo, inclui a fonologia ao elucidar o conceito gramatical.
[...] o estudo dos morfemas, ou morfologia e dos processos de estruturação do
sintagma. Pode-se acrescentar o estudo dos traços fônicos, e da grafia
correspondente, que permitem a apreensão linguística pela distinção acústica dos
elementos enunciados, na língua oral, e, na língua escrita, a leitura do texto. Trata,
portanto, a gramática: a) dos fonemas e sua combinação; b) dos morfemas e sua
estruturação no vocábulo (sintagma lexical); c) dos sintagmas de vocábulos. Daí as
suas três partes gerais, respectivamente: a) Fonologia; b) Morfologia; c) Sintaxe.
Esta noção gramatical segue os conceitos de uma perspectiva científica específica: a
gramática estruturalista. Segundo Antunes (2007, p.31) “[cada perspectiva] apresenta um
corpo de teorias, que justificam um tipo de apreensão, observação e análise do fenômeno
linguístico.” Mattoso Câmara Junior (1904 - 1970) absorveu a concepção de estrutura
3 Ramo da linguística que estuda as variações da língua e sua utilização, assim como o uso estético da linguagem
e as suas diferentes aplicações dependendo do contexto.
31
linguística do pensador russo Roman Jakobson (1896 - 1982) ao participar do Círculo
Linguístico de Nova York, aderindo, deste modo, à análise sincrônica.
Outra perspectiva de estudo que está associada a uma corrente de pensamento e que
traduz a visão de mundo de um determinado momento é a gramática gerativa. O linguista e
cientista cognitivo norte-americano Noam Chomsky é responsável pela criação desta nova
teoria linguística que defende a aquisição da linguagem através do inatismo. A proposta
inatista pressupõe um domínio específico particular da linguagem intitulado Faculdade da
Linguagem. Chomsky (2008, p.68) destaca que:
Dizer que “a linguagem é inata” é expressar a crença de que alguma natureza interna
crucial e pertinente diferencia a minha neta das pedras, abelhas, gatos e chimpanzés.
Queremos descobrir o que é essa natureza interna. Na compreensão atual, ela é uma
expressão dos genes que de alguma forma propicia uma faculdade de linguagem
bem como, por exemplo, um osso do ouvido interno bem posicionado - nesse caso,
para os camundongos igualmente.
De acordo com Chomsky, todo ser humano nasce com uma gramática inata
denominada Gramática Universal (GU), isto é, o estado inicial da Faculdade da Linguagem. A
GU é composta por princípios que regem todas as línguas naturais e, por parâmetros, que
precisam ser definidos através do input, encarregados da variação interlinguística concebidos
com valores presente [+] ou ausente [-]. Alguns parâmetros remetem a características como a
ordem básica dos constituintes assumidos pela língua (SVO ou SOV), tipo de reflexão
nominal ou verbal adotada, a possibilidade do sujeito nulo ou a necessidade de sujeito
preenchido, de objeto nulo ou preenchido, etc. Em outras palavras, toda criança acionaria um
mecanismo cerebral para adquirir uma linguagem; além disso, o desenvolvimento de sua fala
seria determinado não apenas por estímulos do meio, mas por genes da espécie humana; isso
explicaria o fato das crianças conseguirem atingir a competência linguística complexa dos
adultos.
Por fim, conclui-se que as diversas acepções do termo gramática podem ter relação
direta com diferentes campos teóricos: estruturalismo, gerativismo, funcionalismo, entre
outras, visto que cada estudo apresenta a gramática de uma maneira. Do mesmo modo que as
perspectivas têm função relevante na conceituação da gramática, o aspecto de aquisição
consegue ter valor significativo para a sua concepção. Entre outras palavras, as gramáticas:
normativa, descritiva, internalizada, explícita e implícita são constituídas a partir da aquisição
de língua; bem como a abordagem da gramática dedutiva e indutiva.
32
A comparação do francês língua materna com francês língua estrangeira auxiliam
nesta pesquisa. A acepção do FLM encontra-se nesta seção devido a sua tradição gramatical
no que concerne o ensino/aprendizagem de uma língua, enquanto o FLE é a base deste
trabalho, uma vez que analisamos de que forma a gramática normativa da língua francesa
tende a ser ensinada pela perspectiva acional aos aprendizes estrangeiros. Outros conceitos
relacionados à língua francesa, embora não sejam tratados nesta pesquisa, são empregados na
prática pedagógica, são eles: francês língua segunda, francês com objetivos específicos e
francês língua adicional. A seguir, encontram-se as definições de francês língua materna e
francês língua estrangeira.
1.3 FRANCÊS LÍNGUA MATERNA
A língua materna é a primeira língua de um indivíduo, ou seja, a primeira língua de
socialização de uma criança, embora haja sociedades em que a língua da mãe biológica não
seja a primeira a ser transmitida ao bebê. O indivíduo adquire a língua e desenvolve suas
capacidades linguísticas através do contato e da interação com os membros do seu grupo
social, sem precisar refletir sobre a língua. Os psicólogos e linguistas afirmam que as crianças
nascem com uma predestinação inata para a aquisição de linguagem. Para que esse processo
seja estimulado, é necessário expor o indivíduo a essa linguagem. A criança tem um
mecanismo interno que permite construir a gramática de uma língua de forma natural. Neste
caso, a apropriação, além de natural, é inconsciente, implícita e implica um enfoque no
sentido. Contudo, isso não significa que a língua não possa ser adquirida através de
definições, repetições e correções. Adquirida na primeira socialização, a língua materna passa
a ser reforçada na aprendizagem escolar.
Para evitar uma conotação cultural, intitula-se a língua materna como: língua primeira
(L1), por ser a primeira língua que nos é apresentada desde o momento do nosso nascimento.
No entanto, assim como a denominação “língua materna” sofre críticas, a expressão “língua
primeira” também passa por alguns questionamentos, devido a existência de sociedades onde
a criança tem contato simultâneo com diversas línguas. Em um espaço diglóssico, como o
Haiti, por exemplo, a utilização de duas línguas faz com que a definição de língua primeira
fique prejudicada em algumas camadas da população. Neste país, o crioulo é a língua falada
pela quase totalidade dos habitantes, mas reconhecida como língua oficial apenas em 1987;
enquanto o francês é considerado língua oficial e idioma literário desde a independência do
Haiti em 1804. O crioulo tardou a ser reconhecido como língua oficial junto ao francês, logo
não há tantas obras literárias e registros escritos. O número de haitianos que falam crioulo e
33
que são alfabetizados em francês é extenso. É possível encontrarmos haitianos que se
comunicam em crioulo, mas que escrevem apenas em francês.
Alguns linguistas preferem a definição “língua fonte” a “língua materna”, pois refere-
se ao sistema idiomático inicial do indivíduo; enquanto os estudiosos em didática das línguas,
utilizam o termo “língua de partida” ou “língua de referência”. Outro conceito para a língua
materna é a língua de pertença, que diferentemente das outras definições, tem uma função
mais simbólica do que comunicativa da língua. “A língua é um elemento importante de
definição de etnias, até mesmo, nacionalidades” (CUQ; GRUCA, 2005, p.91).
“O francês é uma língua materna para todos os franceses, nascidos na França de pais
franceses ou estrangeiros, mas também para todos aqueles que nasceram nos países onde o
francês é a língua primeira, língua na qual aprende-se a falar e geralmente na qual se é
escolarizado” (TAGLIANTE, 2006, p.14). O francês língua materna está presente em
diferentes nacionalidades como: na maioria dos franceses, dos belgas de Valônia, dos suíços
francófonos, dos canadenses que habitam em Quebec e em pequena quantidade nos povos de
alguns países africanos. Denominam-se “países francófonos”, os trinta e um países cuja língua
oficial é o francês.
O ensino de gramática na língua materna, segundo Courtillon (1985, p.33), seria
direcionado, de certa forma, a uma meta-aprendizagem da língua em que os conceitos de
descrição devem constituir um meio de observação, de organização e de categorização. A
escola é responsável por conceder aos aprendizes o controle da variedade dominante da língua
materna. De acordo com Cuq (1996, p.64), o papel do professor de francês língua materna
tem duas diretrizes:
a) fazer com que os aprendizes depreendam aos poucos os elementos comuns a todas
as variações observáveis, entre seus saberes iniciais e os saberes que a escola lhes
fornece. Trata-se da construção de uma gramática fundamental do francês.
b) fazer com que os aprendizes tenham consciência dos diversos valores
comunicativos e sociais ligados às variações. Refere-se da criação de uma
verdadeira consciência comunicativa.
1.4 FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
O conceito de língua estrangeira, língua dois (L2) ou língua-alvo se opõe ao conceito
de língua materna. Uma língua só se torna estrangeira quando um indivíduo a contrapõe à sua
língua materna. Em outras palavras, a língua estrangeira tem um caráter de estranheza em
34
relação à língua materna. Na Antiguidade, os gregos consideravam estrangeiro – bárbaro –
tudo aquilo que não partilhava do seu idioma. Para Louise Dabène (1994, p.35-36), há pelo
menos três graus de estranheza: a distância material referente à geografia, causando
consequências pedagógicas; a distância cultual que define a utilização adequada dos
conhecimentos idiomáticos e a distância linguística que se baseia nas famílias de língua.
Ao contrário da língua materna, a língua estrangeira não é a primeira língua de
socialização, nem a primeira língua na ordem de apropriação linguística. Os estudiosos em
didática das línguas acreditam que a língua se torna estrangeira quando constituída como um
objeto linguístico de ensino e de aprendizagem. Portanto, o responsável por transmitir o
francês como língua estrangeira é o professor. De acordo com Cuq e Gruca (2005, p.94), o
francês se torna língua estrangeira a todos aqueles que, não a reconhecendo como língua
materna, se encontram em um processo voluntário de apropriação e a todos aqueles que o
fazem objeto de ensino a falantes não-nativos. Consequentemente, o francês é língua
estrangeira para a população brasileira que tem como língua materna o português, assim como
para os povos indígenas que habitam no Brasil.
Em francês língua estrangeira, admite-se, geralmente, que as situações de sala de
aula estão mais voltadas para o ensino/aprendizagem do que para a aquisição (CUQ, 1996,
p.65). A dicotomia entre aquisição e aprendizagem é estabelecida por Stephen D. Krashen em
sua obra intitulada Second Language Acquisition and Second Language Learning. Krashen
(1981) acredita que esses dois processos, distintos e em partes exclusivos entre si, são
responsáveis pela apropriação de línguas em crianças e adultos. De acordo com Besse e
Porquier (1991, p.75), a aquisição é um processo subconsciente e implícito que se guia mais
na significação do que nas formas que a veicula. A aquisição pode ser desenvolvida tanto no
âmbito natural quanto institucional por meio de múltiplas interações verbais, além de
proporcionar ao aprendiz a sensação daquilo que é gramaticalmente aceitável. A
aprendizagem, por sua vez, é um processo consciente e explícito mais orientado nas formas
do que nas significações que elas veiculam.
L’apprentissage développe une capacité de jugement grammatical par référence à
des règles enseignées par les professeurs ou élaborées par l’apprenant lui-même. Ce
qui lui permet, dans certaines conditions de temps (qu’il ait le temps de le faire),
d’attention (qu’il s’attache plus aux formes qu’aux significations), et de savoir (qu’il
possède des règles relatives au problème posé), d’exercer un contrôle plus ou moins
normatif sur ses productions verbales et sur celles de ses partenaires.4 (BESSE;
PORQUIER, 1991, p.75)
4 A aprendizagem desenvolve uma capacidade de julgamento gramatical por referência a regras ensinadas pelos
professores ou elaboradas pelo próprio aprendiz. O que permite, em certas condições de tempo (que ele tenha o
35
No que concerne à apropriação de língua estrangeira, a diferença entre aquisição e
aprendizagem está mais relacionada ao âmbito psicológico e psicolinguístico do que ao
domínio didático. No entanto, as pesquisas sobre a apropriação das línguas conseguem
correlacionar a didática de língua estrangeira à psicologia e à linguística. A psicologia
cognitiva afirma que o aprendiz – ser ativo – de língua estrangeira utiliza estratégias de
aprendizagem cuja noção está ligada ao processo de funcionamento mental. Entre essas
estratégias estão: a memorização, a dedução, a indução, a repetição mental, a inferência, a
associação, a analogia, a generalização, a simplificação, entre outras. Alguns estudiosos em
didática das línguas, porém, não acreditam na existência das estratégias de aprendizagem, por
acreditar se tratar de estratégias de aquisição. Há ainda aqueles que afirmam que a aquisição
da língua materna se encontra no processo global de amadurecimento da criança, enquanto a
aprendizagem da língua estrangeira normalmente só começa quando acaba o processo
anterior. Segundo Corder (1980, p.11), a motivação é o principal ponto que diferencia a
aquisição da aprendizagem. “Se a aquisição da primeira língua é apenas outra realização de
uma predisposição para desenvolver um comportamento da linguagem, a aprendizagem de
uma segunda língua implica quando alguma outra motivação substitui a predisposição
existente na criança”.
A difusão de uma língua estrangeira pode estar associada à ordem política ou à
cultural. Para o francês língua estrangeira, ambos os modos de difusão tiveram seu lugar. Cuq
e Gruca (2005, p.17) exemplificam algumas das difusões do francês como: cultural na época
do Iluminismo; político nos territórios ultramarinos5; político na Grã-Bretanha desde o século
X; político no período colonial; político nas regiões em que o francês é língua segunda, isto é,
língua de origem estrangeira em que a aquisição se dá pela necessidade de comunicação no
processo de socialização. No Brasil, país onde o francês é língua estrangeira, a difusão ocorre
de forma cultural.
Os conceitos e o modo como a língua, a linguagem e a gramática são concebidas no
âmbito de ensino de aprendizagem variam de acordo com o objetivo e com a época em que
são trabalhadas. Cada metodologia de ensino/aprendizagem de LE trata a gramática de modo
distinto. Algumas metodologias e a forma como são desenvolvidas serão expostas a seguir.
tempo de o fazer), de atenção (que ele se prenda mais às formas do que às significações), e do saber (que ele
possua regras relativas ao problema colocado), de exercer um controle mais ou menos normativo sobre suas
produções verbais e sobre as de seus parceiros. 5 Divisão administrativa da França
36
2 AS METODOLOGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE FLE E O
ASPECTO GRAMATICAL
De acordo com a metodologia do ensino de língua empregada em sala de aula, a
gramática e a forma como ela é tratada variam com o passar do tempo, visto que o ensino da
gramática é um dos elementos constitutivos da evolução metodológica da didática das línguas.
O método de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira pode ser influenciado por
diferentes domínios como: linguístico, psicolinguístico, sociolinguístico, entre outros. A
metodologia é tema de diversos trabalhos acadêmicos, estudos e pesquisas na área da
educação. Nesta seção, a história das metodologias do ensino/aprendizagem das línguas
estrangeiras será descrita com enfoque na gramática a fim de analisar a importância da
gramática normativa no processo de ensino em diversas concepções.
Assim como muitos autores esclarecem os termos empregados antes de percorrer o
desenvolvimento das metodologias; Puren (1988), na Introdução Geral de sua obra, também
define e difere algumas terminologias utilizadas no contexto de didática de línguas modernas
estrangeiras. É preciso estabelecer tais definições que estruturaram as metodologias
empregadas na França ou que, no mínimo, serviram como influência a algumas abordagens
francesas para a melhor compreensão das principais linhas metodológicas que serão tratadas
nesta seção. São elas:
metodologia: conjunto de elementos e de técnicas suscetíveis às variações
históricas tais como: “objetivos gerais da aprendizagem de uma língua estrangeira,
teorias de referência que estão associadas aos conteúdos culturais e linguísticos e
situações de ensino que variam de uma época a outra” (CUQ; GRUCA, 2005,
p.254). As diferentes metodologias advêm da ruptura com a metodologia anterior
ou da adaptação às novas necessidades da sociedade;
abordagem: pressupostos teóricos do professor sobre a língua e a aprendizagem.
Segundo Vilaça (2008, p.78), ela é influenciada por teorias advindas da linguística
e da psicologia. O professor pode adotar, por exemplo, a posição behaviorista para
o ensino/aprendizagem de língua estrangeira, isto é, ensinar uma língua por meio
de um processo mecânico;
método: material didático (livro do aprendiz e do professor, caderno de atividades,
CDs de áudio e vídeos, manual de ensino). Puren (1988, p.11) exemplifica tal
termo com o livro didático francês Voix et Images de France cuja metodologia é a
37
audiovisual. Outra concepção para o termo “método” é o conjunto de
procedimentos e de técnicas de classe a fim de causar no aprendiz um
comportamento ou atividade determinados. Cuq e Gruca (2005, p.253) elucidam
com o método direto que tem como objetivo o ensino da língua sem recorrer ao
uso da língua materna ou a tradução;
técnica: recursos e estratégias empregados pelo professor, assim como atividades
trabalhadas em sala de aula. Formas locais e isoladas da gestão do ensino
(BEACCO, 2007, p.19). Para ensinar o gênero textual cartão postal, é possível
aplicar técnicas como: a apresentação do documento; em seguida, a exposição das
características desse gênero e por fim, propor a elaboração de um cartão postal
como forma de produção escrita.
2.1 METODOLOGIA TRADICIONAL
No século XIX, a Metodologia Tradicional (MT) se manifesta no ensino de línguas
clássicas – latim e grego – e posteriormente, no ensino de línguas modernas. Apesar de a
metodologia tradicional atuar no ensino de línguas modernas devido à demanda do progresso
industrial e comercial, essas línguas não eram ensinadas como línguas vivas, mas sim como as
línguas consideradas mortas. Em outras palavras, o objetivo principal do ensino de língua
estrangeira era adquirir conhecimentos gramaticais da língua. Não havia preocupação em se
comunicar na língua-alvo. A aplicação desta nova metodologia ocorre no ensino secundário
francês na segunda metade do século XIX. Puren (1988, p.18) afirma que a metodologia
tradicional foi baseada na metodologia da gramática-tradução que surgiu no século XVIII
para o ensino escolar de latim, feita em particular pelas gramáticas. Em 1891, Bréal (apud
PUREN 1988, p. 19) definiu a gramática-tradução da seguinte forma:
À cette époque, on apprenait le latin comme nous apprenons actuellement l’anglais ou
l’allemand: on se servait à cet effet de listes de mots qui étaient destinés à être sus par
cœur. [...] On apprenait par cœur des dialogues correspondants aux différentes
situations de la vie [...]6
Segundo Germain e Séguin (1998, p.16), “é a gramática que constitui o centro de
gravidade da metodologia gramática-tradução, a tradução sendo apenas uma forma de
exercício ou de prática”. Através das listas de vocabulário, de expressões e de provérbios, era
6 Nesta época, aprendia-se o latim como aprendemos atualmente o inglês e o alemão: nós nos servíamos de listas
de palavras que eram destinadas a serem decoradas. [...] Decoravam-se diálogos correspondentes às diferentes
situações da vida [...] (tradução nossa)
38
possível aprender os gêneros: masculino, feminino e neutro; assim como a conjugação de
verbos e a declinação das palavras. Nesta metodologia, eram utilizados como base os
gramáticos: Donat (século IV) e Prisciano (século V). O ensino gramatical do latim passa por
uma transformação quando a formação intelectual substitui o objetivo prático do ensino de
latim nas escolas. Em outros termos, a gramática do latim tem função formadora, auxiliando
na construção moral do indivíduo. No final do século XVII, as gramáticas tornam-se bilíngues
(francês-latim). Consequentemente, o latim, que já havia deixado de ser língua estrangeira e
se tornado língua morta, é ensinado a partir do francês.
O ensino/aprendizagem pela metodologia tradicional no que se refere ao papel da
gramática recorre ao ensino de forma explícita e privilegiada, ou seja, adota a metalinguagem
gramatical. Segundo Cuq e Gruca (2005, p.255), a progressão gramatical é arbitrária ao
apoiar-se em partes do discurso: artigo, substantivo, verbo, adjetivo, advérbios, entre outros.
Os pontos gramaticais são abordados na ordem de aparição dos textos-base. Cada lição
organiza-se acerca de um ponto gramatical. O aprendiz memoriza regras e exemplos expostos
na lição para aplicar em exercícios, sob a forma de frases, que privilegiam os exercícios de
versão. O texto é divido em partes e a tradução das palavras torna-se o ponto de partida para o
estudo teórico da gramática. A instrução da Educação Nacional de 18 de setembro 1840
descreve a metodologia tradicional escolar e sua aplicação na aula de língua estrangeira:
La première année [...] sera consacrée tout entière à la grammaire et à la
prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour
de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe
précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée
l’application des dernières leçons. [...] Pour la prononciation, après en avoir exposé
les règles, on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre
par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. [...]. Dans la seconde année,
on continuera l’étude de la grammaire; on s’attachera à résoudre les difficultés, à
expliquer les idiotismes, à pénétrer dans le génie de la langue. On fera connaître
aussi le mécanisme de la versification. Les versions et les thèmes consisteront
surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et
réciproquement. Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement
un caractère littéraire. Le professeur pourra présenter une sorte de tableau de la
littérature anglaise ou allemande, en faisant expliquer un ou deux morceaux de
chaque auteur célèbre. [...] Les versions seront remplacées par des traductions orales
des passages difficiles, et les thèmes par des lettres ou des narrations composées par
les élèves.7 (PUREN, 1988, p. 35)
7 O primeiro ano [...] será consagrado inteiramente à gramática e à pronúncia. Para a gramática, os alunos
decorarão a cada dia de aula a lição que terá sido elaborada pelo professor na aula antecedente. Os exercícios
consistirão em versões e em temas, em que será respeitada a aplicação das últimas lições. [...] Para a pronúncia,
depois de serem expostas as regras, acostumarão o ouvido por ditados frequentes, e fará decorar e recitar
convenientemente as partes ditadas. [...] No segundo ano, as versões e os temas consistirão principalmente em
partes gregas e latinas que serão traduzidas em inglês e alemão, e reciprocamente. [...] No terceiro ano, o ensino
terá mais particularmente um caráter literário. O professor poderá apresentar uma espécie de quadro da literatura
inglesa ou alemã, explicando um ou dois pedaços de cada autor célebre. [...] As versões serão substituídas por
39
O domínio das regras morfossintáticas e lexicais corresponde ao conhecimento da
língua-alvo, embora a língua utilizada em sala de aula seja a língua materna. A oralidade da
língua estrangeira se encontra em segundo plano, uma vez que a pronunciação é feita por
meio da “oralização” da escrita como a recitação de textos escritos.
Nesta metodologia, priorizam-se a expressão escrita, a compreensão e o conhecimento
explícito de regras de língua estrangeira através de textos literários. De acordo com Cuq e
Gruca (2005, p.256), o texto literário torna-se, posteriormente, a base privilegiada da tradução
oral e sua explicação se estabelece na aquisição de uma história literária e de uma
aprendizagem da sociedade. O objetivo cultural é prioridade. O professor desta metodologia
não precisa do manual didático, visto que os textos são escolhidos por seu valor literário sem
considerar o vocabulário e a gramática; consequentemente as atividades se sobrepõem. Na
MT, o professor – detentor do conhecimento – tem papel mais destacado que o próprio
aprendiz ao selecionar os textos literários, preparar os exercícios, elaborar perguntas e corrigir
sistematicamente as respostas, já que o erro não é permitido. A metodologia tradicional
contribuiu para o desenvolvimento do raciocínio metodológico e para a chegada da
metodologia direta.
2.2 METODOLOGIA DIRETA
A Revolução Industrial e o seu novo cenário econômico provocaram o surgimento de
uma nova metodologia: a Direta (MD), que se contrapõe à metodologia tradicional. Essa
expressão surge pela primeira vez na França, na Circular de 15 de novembro de 1901, que
obrigava oficialmente pela primeira vez todos os professores de língua estrangeira a
utilizarem uma metodologia única no ensino secundário francês. No entanto, essa imposição
faz com que outras metodologias mistas ou ecléticas apareçam e atuem até a Primeira Guerra
Mundial como a semidireta e a semitradicional.
De acordo com Puren (1988), a MT se estabelece num objetivo cultural e formativo,
na gramática dedutiva, na passividade do aprendiz, nos textos literários e frases isoladas;
enquanto a MD se fundamenta num objetivo prático, na gramática indutiva e implícita, em
evocar a intuição do aprendiz e em trabalhar com textos não literários. O conhecimento
prático se sobrepõe à aquisição da cultura literária. Em outros termos, a sociedade necessita
de um instrumento de comunicação que favoreça o desenvolvimento econômico, cultural,
político e turístico face à expansão comercial e industrial da época.
traduções orais de passagens difíceis e os temas, por cartas ou narrações compostas pelos alunos. (tradução
nossa)
40
O ensino na metodologia direta consiste em aprender a falar e a escrever uma língua
estrangeira. Consequentemente, a língua materna não é empregada. O objetivo é fazer com
que o aprendiz pense em língua estrangeira o quanto antes, sem comparar com a língua
materna. Para que não haja a aplicação da LM, a metodologia direta recorre ao uso de
elementos não verbais da comunicação como: gestos, mímicas, desenhos e imagens. No
ambiente de sala de aula, o aprendiz identifica oralmente os nomes concretos dos objetos e as
ações à sua volta. Além deste recurso para a não utilização da língua materna em sala de aula,
o professor de língua estrangeira não precisava saber a LM do aprendiz, ou seja, o professor
era nativo ou fluente na língua-alvo.
A influência do método natural da aprendizagem de uma língua estrangeira é
comparada à aquisição da língua materna pela criança, isto é, vocabulário adquirido com
ajuda de objetos e imagens, pronúncia sem o intermédio da forma escrita e gramática
adquirida de forma indutiva. A explicação do vocabulário ocorre por meio do método
intuitivo em que o aprendiz adivinha a partir de imagens e de objetos. Inicialmente, o
vocabulário concreto é introduzido para designar realidades tangíveis; em seguida,
gradativamente, as palavras mais abstratas são explicadas a partir do vocabulário já
conhecido. Os aprendizes utilizam manuais compostos por uma grande quantidade de
palavras, a fim de que o dicionário não seja utilizado.
Nesta metodologia, a aquisição da competência oral é um dos principais objetivos no
ensino de língua estrangeira. O aprendiz repete várias vezes de forma mecânica e intensa para
assimilar aos poucos os elementos linguísticos. De acordo com Cuq e Gruca (2005, p.257), a
ginástica dos órgãos vocais e a medida analítica, que começa pelo fonema, em seguida pela
sílaba, pela palavra, pelo grupo de palavras, entre outros, para chegar à entonação e ao ritmo
são importantes para o início da aprendizagem. A atividade corporal durante a dramatização
de sketch e da leitura expressiva também contribuem para a aprendizagem, característica
marcante do método ativo. No entanto, a predominância oral acompanhada de movimentos
corporais, deixa o ensino da escrita em segundo plano.
O método intuitivo também está presente na compreensão das regras gramaticais.
Após a observação dos exemplos, o aprendiz é capaz de tirar suas próprias conclusões e
descobrir as estruturas e as regras a partir de sua intuição e de sua gramática internalizada,
sem a intervenção da língua materna. A capacidade e a motivação do aprendiz são levadas em
consideração. Em outras palavras, a progressão do simples ao complexo e do conhecido em
direção ao desconhecido é empregada em relação às necessidades do aprendiz de língua
41
estrangeira. Os exercícios dirigidos, característica do método interrogativo, fazem com que
haja interação entre o professor e o aprendiz, quando este responde às perguntas daquele.
O uso de uma gramática indutiva e implícita impede o ensino explícito das regras
gramaticais pelo professor. Na metodologia direta, a assimilação das regras é feita por meio
de exercícios de reflexão gramatical propostos após a observação e a intensa repetição das
formas gramaticais. As Instructions Officielles de 1908 fazem relação entre a gramática
indutiva, o uso da intuição, e o que hoje conhecemos como a pedagogia da descoberta.
Germain e Séguin (1998, p.19) afirmam que o recurso gramatical não foi eliminado da nova
metodologia, mas houve uma mudança neste processo, isto é, a introdução das regras
gramaticais foi precedida pela prática oral. No entanto, a progressão gramatical e as variações
não se encontram nos manuais, ou seja, neste aspecto, ainda seguem o modelo da metodologia
tradicional.
A imposição de uma metodologia que exigia do professor uma formação específica na
área do ensino de língua que não era fornecida, e um alto domínio da língua oral promoveu a
evasão para o ecletismo. Muitos professores recorriam à metodologia tradicional,
reconhecendo a falta de identificação com a nova metodologia. A rigidez na utilização da
língua materna em sala de aula também contribuiu para o fim da MD e para a busca por uma
nova metodologia no ensino de língua estrangeira.
2.3 METODOLOGIA ÁUDIO-ORAL
Durante a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos necessitaram da rápida
formação de soldados e de especialistas com competência linguística em língua estrangeira.
Inspirada em uma experiência didática intitulada Army Specialized Training Program
(ASTP), criada pelo linguista L. Bloomfield e usada no exército americano para que os
militares se comunicassem em outras línguas nos campos de batalha, surge a Metodologia
Áudio-Oral (MAO). Tanto a nova metodologia quanto The Army Method não se concentram
no ensino da gramática. De acordo com Cuq e Gruca (2005, p.258), antes de fazer com que os
aprendizes compreendessem o funcionamento gramatical das frases, “o método do exército”
adotava a memorização de diálogos.
A metodologia áudio-oral consiste em dois domínios que se misturam: o
estruturalismo linguístico e a psicologia behaviorista. A aquisição das estruturas baseia-se
nos trabalhos de análise de Bloomfield, que considera a língua em seus dois suportes:
paradigmática como a pronominalização; e sintagmática, exemplificado na inserção de
elementos no local correto da frase. Os exercícios estruturais – pattern drills – realizam a
42
substituição de pequenas unidades nas frases ou permitem a transformação de uma estrutura
pela outra. Em outras palavras, os aprendizes criam novas frases auxiliadas pela
automatização da estrutura de base que as compõem. Os exercícios de intensa repetição e de
imitação são frequentes, alterando deste modo o ensino da gramática. De acordo com Cuq e
Gruca (2005, p.259) três operações que utilizam os elementos da frase são possíveis na
metodologia áudio-oral: os exercícios de substituição, os exercícios de adição e os de
transformação. Segundo a psicologia behaviorista criada por J. B. Waston e desenvolvida por
B. F. Skinner, a linguagem se fundamenta no comportamento humano e no seu reflexo:
estímulo-resposta-reforço; enquanto a língua é considerada um conjunto de hábitos cujas
respostas são associadas automaticamente ao estímulo.
As quatro competências linguísticas: compreensão oral, compreensão escrita,
expressão oral e expressão escrita são decisivas para a comunicação quotidiana. Entretanto, a
metodologia áudio-oral prioriza apenas a expressão oral. Assim como na metodologia direta,
não há intervenção da língua materna na nova metodologia. A utilização da língua-alvo em
sala de aula é fundamental para a sua aquisição. Os diversos exercícios de repetição reforçam
a expressão oral em língua estrangeira. A pronúncia é auxiliada pela gravação de diversas
vozes nativas. As lições da metodologia áudio-oral são centradas em diálogos da língua
quotidiana registrados em gravadores que permitem que o aprendiz construa outras frases
através de exercícios de substituição e de transformação. O gravador e o laboratório de
línguas são novas técnicas que mudam o cenário do ensino de língua estrangeira ao privilegiar
a compreensão e a expressão oral. O laboratório é composto por cabines individuais onde os
aprendizes podem ouvir as fitas inúmeras vezes. Esses recursos auxiliam a repetição e
reforçam o conceito de memorização.
A correção linguística tem grande importância na MAO. O aprendiz precisa
pronunciar corretamente os fonemas da língua-alvo e as respostas corretas são estimuladas
pela pontuação e pelos elogios feitos pelo professor. Quando o aprendiz comete algum erro
por meio da formação de falsas analogias, afirma-se que houve a interferência de sua língua
materna. O erro poderia suscitar uma estrutura imperfeita, logo sua prática é rejeitada. O
ensino de língua estrangeira, no que se refere à gramática, é centrado principalmente na
sintaxe da frase, não na morfologia ou no léxico, ou seja, o domínio morfológico deve ser
adquirido sem que o professor explique ou solicite a análise reflexiva dos aprendizes. A
aquisição da gramática é indutiva e implícita, isto é, ocorre por meio da memorização e da
imitação. Embora a gramática não seja o aspecto principal, a progressão dos materiais apoia-
se nos itens gramaticais. O nível de complexidade gramatical é gradativo. Quanto ao
43
vocabulário, este é restrito ao contexto. Sempre em segundo plano em relação às estruturas
sintáticas, o sentido é sobposto à forma.
Apesar de esta metodologia ter um papel essencial ao implementar recursos
audiovisuais para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira utilizados nos dias atuais,
seus métodos sofreram diversas críticas. Em relação à linguística, o estruturalismo de
Bloomfield foi criticado pela gramática gerativa-transformacional de Chomsky. Os
gerativistas eram contrários aos exercícios estruturais alegando que o condicionamento
humano não era suficiente para a aprendizagem de língua estrangeira. Em outras palavras, a
memorização e a repetição das estruturas limitavam a aquisição da língua-alvo a um nível
básico. Deste método surge no âmbito de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, outra
metodologia: a audiovisual.
2.4 METODOLOGIA AUDIOVISUAL
Em um contexto de pós-guerra, o ensino de francês língua estrangeira precisou ser
intensificado nas colônias, visto que a língua inglesa dominava as comunicações
internacionais. Desse modo, o governo francês, mais especificamente o Ministério de
Educação Nacional francês, decide criar sob a direção do linguista G. Gougenheim, uma
equipe que conduza um estudo de estatística lexical e gramatical a partir de uma análise da
língua falada, denominada francês elementar e, mais tarde, renomeada de francês
fundamental, cujo objetivo é facilitar a aprendizagem e a divulgação do francês. Em 1954,
duas listas são publicadas com o resultado do estudo: francês fundamental primeiro grau de
1475 palavras e francês fundamental segundo grau com 1609 palavras.
Os novos materiais de ensino da recente metodologia francesa e as pesquisas em
didática são favorecidas pela criação do Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du
français (Crédif)8, que publica em 1962 o primeiro método Voix et Images de France, e pelo
Bureau d’étude et de liaison pour l’enseignement du français dans le monde (BEL)9. Em
seguida, surgem outros materiais didáticos elaborados a partir do resultado da pesquisa como:
De vive voix e Dialogue Canada. Durante os anos 50, Peter Guberina do Instituto de fonética
da universidade de Zagreb na Croácia juntamente com o pedagogo Paul Rivene da escola
normal de Saint-Cloud e com Raymond Renard da universidade de Mons na Bélgica
8 Organização pública francesa de pesquisa científica criada em 1959 e extinta em 1996. 9 Atualmente intitulado Bureau pour l’enseignement de la langue et de la civilisation française à l’étranger
(BELC).
44
desenvolvem as primeiras formulações teóricas da metodologia Structuro-globale audio
visuelle (S.G.A.V).
A metodologia audiovisual se realiza por meio de aspectos não verbais como: gesto,
ritmo, entonação, contexto social e psicológico, entre outros; e é especialmente construída
acerca da utilização do conjunto do som e da imagem. O suporte sonoro é composto por
gravações; enquanto o suporte visual, por filmes fixos cujas sequências de imagens podem ser
dividas em: imagem situacional que privilegia a situação da enunciação e os componentes não
linguísticos como os gestos, as atitudes e as emoções ou imagem de transcodificação que
traduz o enunciado, deixando visível o conteúdo semântico das mensagens. O livro do
aprendiz é composto apenas por imagens, sem a transcrição dos diálogos. Segundo Cuq e
Gruca (2005, p.261), as lições dessa metodologia consistem num diálogo que veicula a língua
de todos os dias e que se desenvolve na situação de comunicação da vida quotidiana
objetivada em imagens que expõem sua realidade. A importância da sincronização na
manipulação do gravador no registro de diálogos e da sequência das imagens situacionais faz
com que o aprendiz se encontre em uma situação de comunicação global pela via audiovisual.
A lição desta metodologia baseia-se em diferentes fases sucessivas denominadas momentos
da classe em que cada uma explicita um objetivo:
fase da apresentação do diálogo gravado acompanhado de imagens, cujo objetivo é
a compreensão global da situação;
fase da explicação que consiste em retomar sequência por sequência ou imagem
por imagem a fim de explicar os novos elementos;
fase da repetição, que se concentra na correção fonética e na memorização das
estruturas e do diálogo;
fase de exploração ou de reemprego dos elementos, que difere da maneira como
foi apresentado, desta vez por memorização;
fase de transposição, que leva à reutilização de forma mais espontânea dos
elementos aprendidos como em atividades de dramatização.
Os elementos das estruturas gramaticais, apresentados nos diálogos, são retirados da
pesquisa de acordo com a frequência de vocabulário e de alguns pontos gramaticais.
Gougenheim et coll. (1964, p.215 apud GERMAIN; SÉGUIN, 1998, p.22) explicitam que os
adjetivos bel e vieil são ensinados em expressões como: un bel enfant e un vieil homme. No
entanto, por se tratar de um adjetivo de pouca frequência, a forma nouvel é ensinada
45
unicamente na expressão nouvel an; enquanto fol e mol não são ensinados. Outra
característica da SGAV diz respeito às estruturas afetivas. Ao contrário do ensino tradicional
da gramática, as estruturas que expressam afetividade são ensinadas na primeira lição e
tendem, de certa forma, a substituir o uso de conjunções; logo a conexão entre as frases é
marcada por meio da entonação e da pausa.
O conceito e aprendizagem da língua pela metodologia audiovisual obedece à teoria
psicológica da Gestalt, que preconiza a percepção global da forma ou da estrutura e a
integração pelo cérebro. A aprendizagem passa pela audição e pela visão. Em outras palavras,
a língua é considerada como um conjunto acústico/visual, gramatical e situacional e o
contexto linguístico tem como objetivo facilitar a integração cerebral dos estímulos exteriores.
Nesta metodologia, o mais importante é uso da língua-alvo centrada na linguagem
familiar. A oralidade se sobrepõe à escrita, ou seja, a percepção global do sentido é essencial
na aprendizagem. Os sons, os ritmos e a entonação da língua são apreendidos de maneira
global. A intensidade da pausa faz com que a palavra que a segue tenha maior importância.
Desse modo, a gramática é um componente essencial no percurso da aprendizagem global. No
entanto, o ensino de língua estrangeira não deve ser centrado na gramática, como afirma
Guberina (1965, p.52 apud GERMAIN; SÉGUIN, 1998, p.24):
La grammaire est enseignée dans les structures parce que c’est de cette manière
qu’on l’assimile spontanément et qu’on peut la généraliser le plus facilement. Si
l’élève doit toujours analyser ce qui est dit dans une langue étrangère, il ne peut pas
suivre la conversation. Il est impossible de parler une langue étrangère si l’on doit
penser tout le temps à la construction et aux règles.10
Uma das funções do professor da metodologia audiovisual é destacar a pronúncia
focando no ritmo e na entonação, interferir quando houver erro gramatical por parte do
aprendiz, além de ensinar o sentido da frase ao criar diferentes situações com o auxílio do
vocabulário e da gramática. Esta, por sua vez, é transmitida de forma indutiva em situação
dialogada favorecendo a reflexão implícita, inspirada no estruturalismo europeu. Os
exercícios estruturais permitem o reemprego e a fixação das estruturas do diálogo em diversas
situações.
Apesar das inúmeras inovações apresentadas por esta metodologia, uma nova corrente,
que prioriza a comunicação, surge no ensino de língua estrangeira fazendo com que a
10 A gramática é ensinada nas estruturas porque é dessa maneira que se assimila espontaneamente e que se pode
generalizar mais facilmente. Se o aluno deve sempre analisar o que é dito em uma língua estrangeira, ele não
consegue seguir com a conversa. É impossível falar uma língua estrangeira se devemos pensar todo o tempo na
construção e nas regras. (tradução nossa)
46
metodologia audiovisual deixe, aos poucos, de ser utilizada pelos professores e pelas
instituições de ensino.
2.5 ABORDAGEM COMUNICATIVA
L’emploi du terme approche n’est pas dû au hasard. On ne parle plus de ‘méthode’
parce qu’il n’existe plus un modèle rigide de référence, mais une série de matériaux
et d’instruments que l’on emploi en fonction du contexte d’enseignement /
apprentissage.11 (BERTOCCHINI; COSTANZO, 2008, p.78).
Nos anos 70, a formação progressiva da União Europeia e o seu desenvolvimento
econômico tiveram como consequência a necessidade de criar um ensino de língua estrangeira
que atingisse um público heterogêneo. Este novo ensino desenvolvido na França denomina-se
Abordagem Comunicativa (AC), cujo objetivo principal é a comunicação do aprendiz na
língua-alvo por meio de interações que simulam situações reais. O Método Cognitivo –
utilizado nos Estados Unidos – e o Método Nocional-funcional se reagrupam sob a intitulação
de abordagem comunicativa, que melhor define a diferença da competência linguística e a
competência de comunicação. Diferentemente da relação entre a metodologia tradicional e a
metodologia direta, que rompem com os objetivos entre os métodos funcionais e estruturais, a
abordagem comunicativa difere no nível de competência. Para os estruturalistas, o importante
é a competência linguística, enquanto que para os funcionalistas é preciso privilegiar a
competência comunicativa, isto é, a língua é empregada como instrumento de comunicação
ou de interação social. No que se refere a esta abordagem, Cuq e Gruca (2005, p.265)
distinguem a competência comunicativa em quatro componentes:
componente linguístico, que consiste no conhecimento de regras e de estruturas
gramaticais, textuais, vocabular e fonética;
componente sociolinguístico, que reconduz ao conhecimento das regras
socioculturais da aplicação da língua e que força a compreensão do emprego das
formas linguísticas apropriadas em função da situação e da intenção de
comunicação;
componente discursivo, que permite a coesão e a coerência dos diversos tipos de
discurso devido aos parâmetros da situação de comunicação na qual estão
inseridos;
11 O emprego do termo abordagem não é dado ao acaso. Não se usa mais a palavra ‘método’ porque não há mais
um modelo rígido de referência, mas uma série de materiais e de instrumentos que é empregada em função do
contexto do ensino / aprendizagem. (tradução nossa)
47
componente estratégico constituído pela capacidade da utilização de estratégias
verbais e não verbais, a fim de compensar as falhas de comunicação. Esses
fenômenos de compensação também podem se exercer no componente linguístico
ou no sociolinguístico.
Ces quatres composantes [...] vont constituer le noyau dur de toutes les unités
didactiques du matériel pédagogique: que ce soit pour l’oral ou pour l’écrit, on
apprend à communiquer en apprenant à savoir adapter les énoncés linguistiques en
fonction de la situation de communication (status social des interlocuteurs, rang,
âge, lieu de l’échange, canal, etc.) et en fonction de l’intention de communication
(demander une information, donner un ordre, convaincre, etc.) [...] Dans tous les cas,
savoir communiquer ne se réduit en aucun cas à la simple connaissance de la langue,
mais implique d’une manière ou d’une autre la connaissance des règles d’emploi de
cette langue mises en valeur par les quatre composantes qui forment la compétence
de communication.12 (CUQ; GRUCA, 2005, p.266)
Em 1972, o Conselho da Europa reúne um grupo de especialistas a fim de promover a
integração europeia na aprendizagem de línguas entre os adultos, com base em aspectos
sociais e profissionais, especialmente entre os imigrantes. As necessidades de um novo
público faz com que o ensino de língua estrangeira no ambiente escolar mude o modelo
educativo de referência. Na França, a lei criada para o direito da formação continuada
permitiu a arrecadação financeira para a elaboração de duas obras comandadas pelos órgãos
públicos: Niveau-seuil pelo Conselho da Europa e, Analyse de besoins langagiers d’adultes
en milieu professionel pela Secretaria do Estado nas universidades.
O Niveau-seuil possui uma parte central dedicada aos atos de fala seguida de uma
gramática que não revela suas regras. A gramática se empenha, na perspectiva nocional, em
descrever as redes semânticas subjacentes às necessidades da expressão no domínio
gramatical. Puren (2014, p.4) define os atos de fala associados à gramática:
[...] la situation sociale de référence de cette approche [...] a été le voyage
touristique; et son agir de référence [...] était l’interaction langagière (qui est un
parler avec l’autre), interaction décrite linguistiquement par une ‘grammaire
notionnelle-fonctionnelle’, c’est-à-dire en termes de notions en rapport avec la vie
quotidienne et d’actes de parole (qui sont un agir sur l’autre).13
12 Estes quatro componentes [...] vão constituir o difícil núcleo de todas as unidades didáticas do material
pedagógico: que seja para o oral ou para a escrita, aprende-se a comunicar aprendendo a saber adaptar os
enunciados linguísticos em função da situação de comunicação (status social dos interlocutores, classe, idade,
lugar de troca, canal, etc.) e em função da intenção da comunicação (pedir uma informação, dar uma ordem,
convencer, etc.) [...] Em todo caso, saber comunicar-se não se reduz de modo algum ao simples conhecimento da
língua, mas implica de uma maneira ou de outra o conhecimento das regras de emprego dessa língua ressaltada
pelos quatro componentes que formam a competência de comunicação. (tradução nossa) 13 [...] a situação social de referência dessa abordagem [...] foi a viagem turística; e seu agir de referência [...] era
a interação da linguagem (que é um falar com ou o outro), interação descrita linguisticamente por uma
48
A equipe do Niveau-seuil ressalta um ponto importante em relação à noção das
necessidades. Por muitos anos, as necessidades linguísticas no ensino escolar eram
desconhecidas. No entanto, o número de fatores de diversificação das necessidades dos
aprendizes era enorme, podendo estar vinculado ao país onde habitam, a relação entre o país
onde vivem e o país onde se fala a língua estrangeira, entre outros. Os métodos de ensino do
tipo generalista evidenciam as necessidades linguísticas mais objetivas e mais gerais,
enquanto o material complementar fica responsável pelas necessidades mais especializadas ou
pela escolha de uma das quatro habilidades que condicionam a aprendizagem de língua
estrangeira. O conteúdo do material pedagógico não está mais voltado para a progressão do
tipo gramatical, mas sim às necessidades linguísticas que modulam a progressão gramatical e
lexical. Segundo Cuq e Gruca (2005, p.200), “o maior interesse da gramática nocional
encontra-se provavelmente na subordinação da forma ao conteúdo a comunicar”. A
flexibilidade do material pedagógico está diretamente relacionada à análise das necessidades,
favorecendo o desenvolvimento de um material didático destinado a um público específico e a
produção de materiais complementares que podem combinar com outro método de base.
Consequentemente, a abordagem comunicativa tende a priorizar a utilização de documentos
autênticos, sejam eles orais ou escritos. Estes documentos são produzidos em outros contextos
diferentes dos de sala de aula. Não são elaborados para a aula de língua estrangeira
exclusivamente.
A abordagem comunicativa prioriza a reflexão, a produção e a elaboração de hipóteses
onde o aprendiz deve observar por si só as regras de funcionamento da língua estrangeira. As
atividades de descoberta do funcionamento da língua, a formulação de regras e a assimilação
das realizações linguísticas em função das práticas socioculturais desempenham um papel
muito importante nesta nova abordagem. Como afirmam Cuq e Gruca (2005, p.267):
Les théories de la communication vont orienter l’apprentissage de la grammaire dès
les débuts de l’acquisition et les formes vont être généralement abordées dans une
perspective notionnelle. Une large place est faite à la grammaire explicite et à la
conceptualisation; les activités de découverte du fonctionnement de la langue jouent
souvent un rôle non négligeable à côté des activités d’assimilation des réalisations
linguistiques en fonction des usages socioculturels.14
‘gramática nocional-funcional’, isto é, em termos de noções em relação com a vida cotidiana e atos de fala (que
são um agir sobre o outro). (tradução nossa) 14 As teorias da comunicação vão orientar a aprendizagem da gramática desde inícios da aquisição e as formas
vão ser abordadas geralmente na perspectiva nocional. Um enorme espaço é dado para a gramática explícita e
para a conceituação; as atividades de descoberta do funcionamento da língua desempenham frequentemente um
49
O uso da gramática é trabalhado a partir de pontos gramaticais, seguidos da
formulação do seu funcionamento pelo aprendiz. A competência gramatical faz parte do
componente linguístico, ou seja, o conhecimento de regras constitui apenas um dos
componentes da competência comunicativa. O conhecimento das regras gramaticais não é
suficiente para comunicação em língua estrangeira. É preciso conhecer o emprego dessas
regras. Cuq e Gruca (2005, p.200) afirmam que “o método Archipel15 introduz a gramática
segundo uma ótica pragmática e semântica ou nocional sem excluir a orientação
morfossintática”. Richterich e Suter em Cartes sur table16, distanciam a gramática em uma
parte no fim do volume com reproduções nas diferentes lições, enquanto a maioria dos livros
didáticos apresentavam a gramática no interior das unidades (CAPRÉ, 2002, p.6).
Concernente às atividades gramaticais adotadas pela AC, os exercícios propostos aos
aprendizes possuem diferentes tipos, mas estão sempre a serviço da comunicação. Os
exercícios estruturais que permitem o automatismo e a sistematização do funcionamento
morfossintático da língua estrangeira são criticados por psicólogos cognitivistas que
acreditam que a aprendizagem é um processo mais criativo, no entanto “todos os outros
métodos [com exceção do Archipel] manterão a abordagem clássica [...] e favorecerão os
exercícios de tipos sintáticos e morfossintáticos” (CUQ; CRUCA, 2005, p.200).
O papel do aprendiz, comparado às metodologias anteriores, sofre uma grande
mudança. Seu pensamento permite a descoberta das regras da língua estrangeira, enquanto sua
memória integra as novas informações ao seu conhecimento de mundo. O ensino deixa de ser
voltado para o processo repetitivo e passa a concentrar-se no processo ativo e criador, cujo
ritmo depende do aprendiz. Em outras palavras, o aprendiz é parte fundamental no processo
de aprendizagem onde o behaviorismo, que consiste em certo número de hábitos de reflexos,
é substituído pela psicologia cognitivista. “A aprendizagem das línguas não significa mais
acumular conhecimentos. [...] A transição da ‘memorização’ para a ‘cognição’ não impede
que o processo de aprendizagem permaneça um fenômeno endógeno que faça da
aprendizagem um fim em si mesmo.” (BOURGUIGNON, 2006, p.60)
papel significativo ao lado das atividades de assimilação das realizações linguísticas em função dos usos
socioculturais. (tradução nossa) 15 O método Archipel (Courtillon J. e Raillard S. Didier-Hatier International, 1982) permite que as unidades
possam ser seguidas de maneira não linear a fim de traçar uma progressão mais adequada às diversas demandas e
aos objetivos múltiplos da aprendizagem do francês. 16 O método Cartes sur table (Richterich R. e Suter B. Hachette, 1981) possui: um livro, duas fitas cassetes para
sala de aula, uma fita cassete para os exercícios pessoais e um guia de utilização.
50
A abordagem comunicativa foca no sentido, no significado e na interação entre os
aprendizes, a partir de atividades de simulação colaborativas em grupo e jeux de rôle. Este
tipo de produção oral promove uma variedade de realizações linguísticas e,
consequentemente, integra a aquisição das competências sociocultural e estratégica. Além
disso, a apropriação dos atos de fala é acompanhada pela aquisição da gramática centrada na
comunicação e na construção do sentido. Não se ensina, por exemplo, Imperativo, mas se
pede a alguém para fazer alguma coisa. O professor evita corrigir os erros gramaticais do
aprendiz em um primeiro momento, corrigindo apenas a pronúncia, o ritmo e a entonação. Em
outras palavras, o erro é considerado inevitável. A língua-alvo é bastante utilizada em sala de
aula, porém é possível adotar a língua materna e a tradução em alguns momentos. Em relação
à escrita, embora a criatividade do aprendiz seja estimulada, os exercícios de produção escrita
continuam clássicos.
2.6 PERSPECTIVA ACIONAL E O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA
[...] pour fournir aux enseignants des moyens supplémentaires d’élaboration de
dispositifs didactiques plus variés, de manière à accroître leurs capacités
d’adaptation à la diversité des publics, objectifs et environnements d’enseignement-
apprentissage (en application du paradigme opposé d’ ‘adéquation-addition’): la PA
doit d’autant plus venir s’ajouter à l’AC, et non la remplacer, que la (bonne)
communication entre acteurs est indispensable à une action commune efficace.17
(PUREN, 2014, p.4)
No final dos anos 90, surge uma nova abordagem denominada Perspectiva Acional
(PA). Publicada em 2001, no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, essa
abordagem “considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como actores
sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em
circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico” (CONSELHO
DA EUROPA, 2001, p.29). Define-se por tarefa, qualquer prática em que o aprendiz tem
como objetivo cumprir um determinado resultado no âmbito de solucionar um problema,
como: comprar pão, escrever um e-mail para um amigo, ir a uma entrevista de emprego,
arrumar a casa e pedir alguém em casamento. Para que as tarefas sejam alcançadas, é
necessário que as competências específicas sejam utilizadas de forma estratégica por um ou
mais indivíduos. Esse indivíduo, como ator social, estabelece relações com um amplo
17 [...] para fornecer aos professores meios suplementares de elaboração de dispositivos didáticos mais variados
de maneira a aumentar suas capacidades de adaptação à diversidade dos públicos, objetivos e meio de
ensino/aprendizagem (na aplicação do paradigma oposta da ‘adequação-adição’): a PA deve muito mais vir se
unir na AC e não a substituir, uma vez que a (boa) comunicação entre atores é indispensável a uma ação comum
eficaz. (tradução nossa)
51
conjunto de grupos sociais que se sobrepõem e que unidos definem sua identidade. A
diferença na língua e na cultura tem como consequência o desenvolvimento da personalidade
do aprendiz; assim como seu sentido de identidade, característico da abordagem intercultural.
Através do Quadro Europeu Comum de Referência, o Conselho da Europa define
objetivos da política linguística entre os membros da comunidade europeia como a maior
facilidade na comunicação e na interação entre os europeus por meio do conhecimento das
línguas estrangeiras, a fim de promover a mobilidade e eliminar a discriminação, isto é,
proporcionar a tolerância e o respeito pela identidade e a diversidade cultural. O Conselho da
Europa, composto por 47 países, não deve ser confundido com a União Europeia, embora
todos os integrantes façam parte do Conselho. O QECR oferece na Europa uma base comum
para a elaboração de programas de línguas, avaliações, manuais pedagógicos, linhas de
orientações curriculares e níveis de proficiência, além de descrever o contexto cultural do
idioma estudado, os conhecimentos e as capacidades que os aprendizes necessitam
desenvolver a fim de se comunicarem.
O objetivo desta abordagem acional descrita no QECR consiste no alcance das
competências pluricultural, plurilíngue e comunicativa. Segundo Bertocchini e Costanzo
(2008, p.85), a perspectiva acional baseia-se na linguística interacional, no cognitivismo
sócio-construtivista, na neurociência e na teoria das inteligências múltiplas de Gardner. Vale
definir o conceito de plurilinguismo, segundo o Conselho da Europa (2001, p.23):
[...] à medida que a experiência cultural de um indivíduo no seu contexto cultural se
expande, da língua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para as
línguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experiência
directa), essas línguas e culturas não ficam armazenadas em compartimentos mentais
rigorosamente separados; pelo contrário, constrói-se uma competência
comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experiência das
línguas e na qual as línguas se inter-relacionam e interagem.
O plurilinguismo se realiza de diversas formas na educação em línguas. Quando há um
limite de tempo para a aprendizagem de uma terceira ou mais línguas e se quer conseguir
maiores resultados, por exemplo, usam-se mais as capacidades de reconhecimento do que as
capacidades de memória. “O reconhecimento formal de tais capacidades ajudará a promover o
plurilinguismo através da aprendizagem de uma maior variedade de línguas europeias.”
(CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.20). É possível se comunicar passando de uma língua
para outra ao acionar todos os instrumentos linguísticos, explorando a habilidade de se
expressar, mesmo que se faça uso de gestos e mímicas. O desenvolvimento do plurilinguismo
52
e do pluriculturalismo gera uma mudança no ensino de línguas, alcançando métodos e
distintos sistemas educativos.
O QECR, atualmente disponível em 40 línguas, não possui caráter dogmático nem
prescritivo, mas sim uma posição descritiva. Segundo Vilaça (2006, p.3), “não há nenhuma
intenção de prescrever métodos de ensino específicos a serem empregados. As palavras
necessidade e contextos [...] reflete o interesse na adaptação e na adequação do Quadro aos
mais diversos contextos e sistemas educacionais.” O segundo capítulo do QECR apresenta
uma nova abordagem em que diferentes dimensões estão inter-relacionadas em todas as
formas de aprendizagem e de uso da língua. As dimensões como: competências gerais
individuais, competência comunicativa em língua, atividades e processos linguísticos,
domínios, tarefas, textos e estratégias podem ser encontradas em qualquer ato de
ensino/aprendizagem de língua estrangeira. A concepção da aprendizagem ou dos empregos
de uma língua, desenvolvida no Quadro Europeu Comum de Referência se situa em uma
perspectiva acional, como declaram Cuq e Gruca (2005, p.206).
As competências gerais dos aprendizes de língua estrangeira englobam o
conhecimento declarativo (conhecimento de mundo mais conhecimento acadêmico), essencial
para a comunicação intercultural como o conhecimento de crenças religiosas; a competência
de realização que envolve as capacidades do aprendiz (saber-fazer), utilizada em aspectos
gramaticais; a competência existencial (saber ser e saber estar), que une as características
individuais como traços de personalidade, atitudes e temperamentos importantes na relação
intercultural; a competência de aprendizagem (saber-aprender) que implica vários graus e
combinações dos aspectos das outras competências e conhecimento.
A competência comunicativa em língua compreende os componentes: linguístico,
sociolinguístico e pragmático. A competência linguística diz respeito aos conhecimentos e às
capacidades lexicais, fonológicas e sintáticas. De acordo com o Conselho da Europa (2001,
p.34) “do ponto de vista de uma dada competência comunicativa em língua de um indivíduo,
relaciona-se não apenas com a extensão e a qualidade dos conhecimentos [...], mas também
com a organização cognitiva e o modo como este conhecimento é armazenado”. As
competências sociolinguísticas referem-se às condições socioculturais do uso da língua, por
exemplo as normas que regem as relações entre classes. Por fim, as competências pragmáticas
concernem ao uso funcional dos recursos linguísticos como atos de fala, assim como ao
domínio do discurso, da coesão e da coerência, aos tipos de textos, à ironia e à paródia.
Portanto, a perspectiva acional concentra-se na competência, isto é, passa do paradigma do
conhecimento e da simplificação para o da competência e o da complexidade com a intenção
53
de conciliar objeto e sujeito, reflexão e ação, aprendiz e usuário (BOURGUIGNON, 2006,
p.63).
Cuq e Gruca (2005, p.270) afirmam que “a perspectiva acional não é uma ruptura
metodológica com a corrente comunicativa, mas aparece como seu prolongamento mais
atual”. Na nova perspectiva, essa competência comunicativa é estimulada na ação de várias
atividades linguísticas tanto na oralidade quanto na escrita. São elas: recepção, produção,
interação – papel central na comunicação – e mediação. Estas atividades estão presentes nos
domínios de ação: público, privado, educativo e profissional. Embora a perspectiva acional
pareça ser uma extensão da abordagem comunicativa, ambas possuem suas especificidades.
Segundo Bourguignon (2006, p.62), “[...] a abordagem comunicativa fazia a sociedade entrar
na sala de aula (lembrando que se tratava de aprender a comunicar comunicando), a
perspectiva acional abre a sala de aula para a sociedade”.
As tarefas realizadas pelos aprendizes durante a comunicação e a aprendizagem de
língua estrangeira não são automáticas nem rotineiras, ou seja, o aprendiz faz uso de
diferentes estratégias para executar suas tarefas. A relação entre tarefa, estratégia e texto está
diretamente ligada à natureza da tarefa. Em outras palavras, é possível realizar tarefas sem o
recurso de atividades linguísticas. O ato de dirigir um carro, por exemplo, tem relação com
outras atividades que não linguísticas, ao contrário de dar aula, cuja tarefa exige estratégias
que incluem diferentes atividades linguísticas e textos. Há também tarefas que pedem apenas
parte de algumas atividades linguísticas, visto que as estratégias se relacionam com outras
atividades, exemplificado no ato de cozinhar seguindo uma receita. As tarefas de
comunicação e de aprendizagem não passam de tarefas entre outras tarefas, assim como as
estratégias comunicativas e de aprendizagem estão inseridas em outras estratégias. O mesmo
vale para os textos autênticos – característicos da perspectiva acional – e os textos produzidos
para fins pedagógicos, que não são mais do que textos.
O desenvolvimento da autonomia é um aspecto relevante na aprendizagem de língua
estrangeira. O incentivo e o preparo de uma aprendizagem autônoma realizam-se através de
professores e programas de ensino que instrumentalizam os aprendizes a utilizarem diferentes
estratégias, conforme afirma Vilaça (2006, p.9). A aprendizagem de língua estrangeira dá-se
por meio da conceituação. Em outras palavras, os aprendizes formalizam as regras de maneira
autônoma através da produção de atividades; estas por sua vez desenvolvem-se acerca de
tarefas. A articulação das atividades de produção e de compreensão varia, visto que não há
uma ordem específica dessas tarefas. No entanto, há uma progressão, do simples ao
complexo, estabelecida pela ideia de módulo organizado em tarefas e composto por unidades,
54
dossiês ou lições. O papel do professor no ensino/aprendizagem também sofre alterações
nessa nova abordagem. O professor torna-se o facilitador da aprendizagem e o coordenador
das atividades, abandonando o papel de detentor do conhecimento. Por meio de um esquema,
Puren (2013, p.21) expressa e estrutura as características subjacentes ao agir na perspectiva
acional, como podemos conferir na Figura 1:
Figura 1 - Características subjacentes ao agir na perspectiva acional
Na perspectiva acional também surgem os Níveis Comuns de Referência e o Esquema
Descritivo a fim de facilitar a definição dos níveis de proficiência exigidos pelas normas
existentes e pelas avaliações, de modo a contribuir com a comparação entre diferentes
sistemas de certificação. O Quadro Europeu Comum de Referência organiza o espaço da
aprendizagem em seis níveis: iniciação, elementar, limiar, superioridade, autonomia e
maestria. Apresentam-se, a seguir, de forma esquematizada (Figura 2), os níveis comuns de
referência para o ensino e aprendizagem de línguas.
55
Figura 2 - Níveis comuns de referência para o ensino e a aprendizagem de línguas
Além do esquema acima, os seis níveis apresentam suas principais categorias de uso
da língua em forma de grade (Quadro 1). Os descritores escalados de modo global são
propostos em função de aspectos relacionados com as competências linguística, pragmática e
sociolinguística. As formas gramaticais, por exemplo, não estão expostas na grade, visto que a
escala descrita é global; mas sim, apresentadas nas especificações linguísticas para cada uma
das línguas.
Quadro 1 - Níveis Comuns de Referência: escala global
56
Segundo Béacco (2010, p.11), o QECR contribuiu para reabertura do dossiê
gramatical, visto que os certificadores se baseiam nos níveis de referência cuja primeira
função é caracterizar os pontos de designação compartilhados, assim como a realização dos
descritores de níveis de referência do QECR colabora para outras discussões gramaticais. De
acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência, a gramática de uma língua é o
conjunto de princípios que regem as combinações de elementos em sequências significativas
marcadas e definidas (as frases) (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.161). “Os conteúdos
gramaticais devem ser selecionados pelos professores, de forma a possibilitar gradualmente a
aquisição da competência comunicativa.” (VILAÇA, 2006, p.9). A competência gramatical,
um dos componentes da competência linguística, é definida como a capacidade para
compreender e expressar significado, por meio da produção e do reconhecimento de frases e
expressões bem construídas, diferentemente da memorização e da reprodução. Segundo o
Conselho da Europa (2001, p.212), o aprendiz de língua estrangeira pode desenvolver a
competência gramatical:
a) de modo indutivo, através da exposição de novas questões gramaticais, tal como
surge nos documentos autênticos;
b) de modo indutivo, através da incorporação de novos elementos gramaticais,
categorias, classes, estruturas, regras, etc., nos textos produzidos especialmente
para demonstrar a sua forma, a sua função e o seu significado;
c) como b), mas com recurso posterior a explicações e exercícios formais;
d) pela apresentação de paradigmas formais, quadros estruturais, etc., seguidos de
explicações metalinguísticas em L2 ou L1 e de exercícios formais;
e) pelo esclarecimento e, quando necessário, pela reformulação das hipóteses dos
aprendizes, etc.
Em setembro de 2017, o Conselho da Europa divulgou no site www.coe.int a versão
provisória de um volume complementar do Quadro Europeu de Referência para Línguas:
Aprendizagem, Ensino, Avaliação a fim de complementá-lo com novos descritores. Esta obra
é resultado de um projeto do Programa de Política de Língua do Conselho da Europa. Um
seminário via web sobre The CEFR Companion Volume and Practical Considerations for
Implementation18, que aconteceu em janeiro de 2018, marcou a apresentação oficial, sendo a
18 O volume complementar do QECR e as considerações práticas para a implementação
57
primeira de uma série de atividades durante o ano que promoverão a educação plurilíngue e
pluricultural.
A versão atualizada desenvolveu descritores para mediar conceitos, textos,
comunicação, assim como as competências plurilíngue/pluricultural. Além dos descritores
ilustrativos estendidos, o volume que complementa o quadro europeu contém um introdução
dos objetivos e princípios fundamentais como: (a) fornecer uma metalinguagem para discutir
a complexidade da proficiência linguística e para refletir e comunicar decisões sobre objetivos
de aprendizagem e resultados coerentes e transparentes, e (b) fornecer inspiração para o
desenvolvimento curricular e a formação de professores. Para ajudar nestas funções, cada
escala de descritor é agora apresentada com um raciocínio (COUNCIL OF EUROUPE, 2017,
p.22). Também estão disponibilizadas neste volume, as escalas ilustrativas para linguagens de
sinais e para o aprendizado de jovens. E para facilitar a compreensão das modificações e dos
acréscimos que ocorreram no quadro europeu, o Conselho da Europa (2017, p.50-52)
apresenta um sumário com tais mudanças (Quadro 2):
Quadro 2 - Sumário de mudanças
58
De acordo com o novo volume (COUNCIL OF EUROUPE, 2017, p.130) os
descritores estão disponíveis para o alcance (subdividido em: alcance morfossintático, mais
tarde renomeado como alcance linguístico geral; alcance do vocabulário), para o controle
(subdividido em: precisão gramatical e controle do vocabulário), controle fonológico e
ortográfico. A precisão gramatical está relacionada à capacidade do usuário/aprendiz de
lembrar corretamente expressões "pré-fabricadas" e a capacidade de se concentrar em formas
gramaticais enquanto articula o pensamento. No entanto, ao dedicar grande parte da sua
59
capacidade na realização de tarefas mais exigentes, o aprendiz pode achar difícil o alcance
desta precisão. Em outras palavras, a precisão tende a ser menor durante tarefas complexas.
Pesquisas em francês, inglês e alemão sugerem que a imprecisão gramatical aumenta em
torno de B1, visto que o aprendiz está começando a usar o idioma de forma mais
independente e criativa. É possível verificar nos descritores (Quadro 3) que a precisão
gramatical não aumenta de forma linear. Os conceitos principais operacionalizados na escala
abrangem:
controle de um repertório específico (A1 a B1);
proeminência de erros (B1 a B2);
grau de controle (B2 a C2).
Quadro 3 - Precisão Gramatical
2.7 ECLETISMO METODOLÓGICO
A metodologia do francês língua estrangeira está diretamente relacionada aos
conceitos de manual/método no ensino e aprendizagem. Ao elaborar o método é preciso
conciliar as três ciências auxiliares da metodologia. São elas: a linguística, a psicologia da
aprendizagem e a antropologia cultural. De acordo com Salins (1996, p.39-40) a linguística
60
intervém na escolha dos conteúdos escritos e orais propostos para a aprendizagem e, depende
da evolução das ciências da linguagem. A psicologia da aprendizagem diz respeito às relações
entre professor e aprendiz, bem como os saberes na aquisição de linguagem através da
exposição, da percepção, da interiorização, do tratamento neurológico das “entradas”, da
adaptação, da acomodação, da apropriação, das aptidões gerais, da motivação e da
afetividade. A antropologia cultural refere-se às questões sociais que, por muito tempo, não
foram respeitadas na didática do FLE. Em outras palavras, o modo de agir, de ser e de pensar
dos atos sociais contribuem para a língua e cultura.
Ao estudar as diversas metodologias de ensino de francês língua estrangeira, percebe-
se a busca constante por uma metodologia perfeita. Acreditava-se na possibilidade do
desenvolvimento de uma metodologia que atingisse as necessidades de todos os aprendizes.
Dessa forma, vários métodos foram desenvolvidos ou aperfeiçoados. Alguns revelam traços
da educação dita humanista, enquanto outros se baseiam na corrente psicológica. É possível
citar: o Método Comunicativo, o Método pelo Silêncio, o Método pelo Movimento, a
Sugestopédia e a Abordagem Natural (CUQ; GRUCA, 2005, p.271). No entanto, essas novas
abordagens e métodos propostos não solucionam as dificuldades no ensino/aprendizagem de
língua estrangeira.
Não há uma metodologia única e universal com que todos estejam de acordo. Alguns
pesquisadores, autores e professores passam a renunciar ao caráter prescritivo das
metodologias de ensino, em razão da impossibilidade de realizarem uma prática autônoma.
Alguns professores criticam o fato de reproduzirem as técnicas elaboradas por outras pessoas
e, portanto, deixam de adotar os livros didáticos, os adaptam ou os contrariam. Na França,
essa subversão teve origem após a tomada da Bastilha quando os professores passaram a
questionar o produto proveniente de uma ideologia e de um mercado; da mesma forma que
suspeitaram do controle da liberdade dos professores e da criatividade da classe (PICCARDO;
YAÏCHE, 2005, p.446). Outra crítica recorrente às metodologias de ensino/aprendizagem de
língua estrangeira é a sua não contextualização. Em outras palavras, os manuais parecem
desconhecer as necessidades e a diversidade dos aprendizes, considerando que a turma é
homogênea. Consequentemente, o professor tende a recorrer ao ecletismo metodológico
“respondendo de maneira apropriada e adequada às exigências dos estilos de aprendizagem de
cada um dos seus alunos” (SALINS, 1996, p.42).
Tradicionalmente, o manual é a ferramenta mais utilizada no ensino de línguas. Sua
função principal é facilitar a tarefa do professor, fornecendo um material de trabalho sob a
forma de textos ou exercícios, e aproximar a língua dos aprendizes (DEBYSER, 1973, p.9). A
61
partir do século XVIII, o ambiente escolar passa a ser estruturado pelo domínio escrito/oral e
pela criação de disciplinas cujo manual servia de base para este projeto. Não apenas o manual,
mas todo livro era considerado um objeto respeitável devido à raridade e ao preço. Seu
conteúdo era incontestável. Contudo, essa relação hierárquica entre livro e leitor diminui com
o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação que geram um enorme
mercado editorial. O livro torna-se um objeto descartável após o seu uso.
É possível, atualmente, encontrar no ensino de LE a diversificação de materiais e de
abordagens propostas ou até mesmo a utilização diametralmente oposta ao que é prescrito no
manual, já que o professor se recusa a aplicar o método do jeito que o autor o produziu. “A
busca pelo ‘método perfeito’ se transformou na busca de um ‘método mais adequado’.”
(DUQUE, 2004 apud. VILAÇA, 2008, p.82). O interesse pelo ecletismo metodológico surge
como uma flexibilidade de métodos que estabelece um rompimento com a rigidez imposta.
Segundo os autores Piccardo e Yaïche (2005, p.450), há dois conceitos para a
dinâmica do ecletismo: a adaptação e o surgimento. No primeiro caso, denominado top down,
considera-se a existência de algo já completo que será modificado em razão do ambiente e do
público; enquanto no segundo bottom up, o professor produz um material em função dos
recursos dos quais dispõe. Historicamente, as metodologias tinham reinvindicação
universalista através dos livros didáticos. Portanto, o conceito de adaptação sempre teve um
caráter negativo que estava relacionado à ideia de incapacidade em ultrapassar a própria
cultura para entrar em contato com a cultura da LE. A distinção entre adaptação e surgimento,
ou seja, entre o manual adaptado e o manual criado pelo professor se confundem, visto que
para modificar um material existente, em função do meio e do público, é necessário que o
professor elabore ou escolha materiais de acordo com os recursos disponíveis, seu objetivo e
objetivos dos aprendizes.
Le point de rencontre possible entre les deux concepts dʼadaptation et dʼémergence
est représenté par celui de « ressources », qui implique une démarche dynamique de
sélection, de modification, de construction, bref dʼappropriation mais aussi, en
même temps, une ouverture sur lʼindéterminé. Lʼenseignant peut considérer un
manuel comme une ressource en lʼadaptant, mais il peut aussi construire ou faire
construire des parcours à lʼaide de ressources quʼil met à la disposition des
apprenants.19 (PICCARDO; YAÏCHE, 2005, p.455)
19 O possível ponto de encontro entre os dois conceitos de adaptação e de surgimento é representado por
“recursos”, o que implica uma abordagem dinâmica de seleção, de modificação, de construção, enfim de
apropriação, mas também, ao mesmo tempo, uma abertura para o indeterminado. O professor pode considerar
um manual como um recurso ao adaptá-lo, mas ele também pode construir ou adquirir percursos já preparados
com ajuda de recursos disponibilizados aos aprendizes. (tradução nossa)
62
O pedagogo francês Francis Debyser, em La mort du manuel ou le déclin de l’illusion
méthodologique, questiona a utilização do livro didático. Embora sua obra tenha quarenta
anos e a metodologia da época fosse a audiovisual, a discussão continua bastante presente
entre professores e pesquisadores. Debyser (1975) define três formas de intervenção em
situação de ensino: a conservadora, a evolutiva e a inovadora. A intervenção conservadora
procura “manter”, “restaurar” ou “restabelecer” uma situação que acredita estar se
deteriorando, impedindo, desta forma, a mudança de certos parâmetros e preservando a
posição do francês em relação às outras línguas. A intervenção evolutiva valoriza a adaptação
à fenômenos tais como o aumento das necessidades de comunicação, da diversificação
sociológica no ambiente escolar e do surgimento de novos meios tecnológicos; fazendo com
que as reações conservadoras considerem a adaptação uma forma de subversão. A intervenção
inovadora, por sua vez, preza pela mudança, visando o planejamento e gerenciamento em
relação aos objetivos precisos, assim como pode apenas induzir a mudança, ou seja, se limitar
a uma dinâmica provocadora, levando em conta os professores, os aprendizes, a instituição e a
sociedade.
A escolha dos temas, a procura por documentos autênticos, a apresentação repleta de
ilustrações atrativas, a forma de abordar as quatro competências, a concepção do aparelho
pedagógico linguístico e funcional que acompanha a aprendizagem, as atividades
sociolinguísticas e culturais fornecidas são características internas de um manual de língua
estrangeira. “Normalmente, a organização interna do manual (e de cada unidade ou dossiê do
manual) deve ser representativa dos pré-requisitos científicos que guiam a cada instante o
idealizador” (SALINS, 1996, p.40). Em outros termos, o manual procura se adaptar às novas
situações e necessidades, porém não tenta se renovar.
A revolução digital contribui para a análise e para inserção de novos suportes no
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, da mesma forma que influencia na relação
professor/aprendiz. É possível ensinar uma língua estrangeira com qualquer tipo de suporte
como: música, texto literário, documentário, texto jornalístico, filme, fotografia, pintura, etc.
Em outras palavras, a noção de material didático torna-se mais ampla. Entre os materiais
didáticos, Piccardo e Yaïche (2005, p.448) classificam os recursos que os professores utilizam
para sua prática em:
manual e suportes relacionados aos manuais (papéis, iconográficos, áudio/vídeo,
tecnologias mais ou menos novas);
63
os diferentes documentos de apoio não relacionados aos manuais (papel ou
digitais);
os diferentes tipos de recursos ou ainda o recurso humano, isto é, o professor
(com sua cultura de ensino e seu patrimônio de conhecimento/ saber ser e saber-
fazer didático), bem como o aprendiz (com sua cultura de aprendizagem e seu
patrimônio de conhecimento/saber ser e saber-aprender).
Atualmente, diferentes modelos de relação com o manual coexistem: 1) O modelo de
conformidade com a prescrição metodológica; 2) O modelo de recusa do objeto e/ou da
abordagem proposta. Neste segundo modelo, são possíveis duas atitudes: a) Considerar que
não há modelo e que cada momento é uma nova maneira de criar. b) Negar o objeto, denegri-
lo, ou mesmo destruí-lo; 3) O modelo de apropriação livre e criativo do manual, resultando
em uma "co-construção" do objeto a partir de uma análise de valor e de limite do que é
proposto.
Em termos gerais, o ecletismo metodológico trata da flexibilidade e não da ausência de
metodologia. A escolha eclética no ensino/aprendizagem de língua estrangeira corresponde a
uma seleção de técnicas de ensino que difere do conjunto desordenado de práticas docentes.
Essas escolhas precisam atender às necessidades do seu contexto pedagógico. Em outros
termos, as atividades docentes precisam ser coerentes com os princípios de
ensino/aprendizagem. Os professores de língua estrangeira, com o auxílio de copiadoras e de
impressoras, elaboram seu próprio material, recorrendo a elementos de diferentes métodos já
existentes, isto é, o professor deixa de ser o reprodutor de um método e passa a desenvolver
materiais, o que exige uma formação mais crítica e abrangente. O docente passa a tomar
decisões; selecionar, organizar e elaborar materiais; além de avaliar o processo de
ensino/aprendizagem.
Dans l’éclectisme [...], on peut cependant relever un certain nombre de points
communs qui semblent peut-être autant de corrections ou de modulations apportées
aux applications faites dans les manuels en fonction de nouvelles descriptions
théoriques ou de réajustements méthodologiques. Tout se passe comme si une
‘méthodologie-compromis’ s’était installée sur les lignes de force du courant
communicatif, avec notamment un retour à un enseignement plus systématique de la
grammaire, du lexique et de la correction phonétique.20 (CUQ; GRUCA, 2005,
p.269)
20 No ecletismo [...], pode-se, no entanto, provocar um certo número de pontos comuns que parecem talvez tantas
correções ou modulações trazidas às aplicações feitas nos manuais em funções das novas descrições teóricas ou
reajustes metodológicos. Tudo se passa como se uma ‘metodologia-comprometida’ estivesse instalada sobre as
linhas da força da corrente comunicativa, especialmente com um retorno a um ensino mais sistemático da
gramática, do léxico e da correção fonética. (tradução nossa)
64
Observa-se nos dias atuais, em alguns livros didáticos de FLE, a apresentação de
conteúdos gramaticais de forma descontextualizada em quadros que misturam a abordagem
indutiva e dedutiva. Além do pouco uso da metalinguagem gramatical, os pontos gramaticais
são apresentados parcialmente. Courtillon acredita que o francês, por se tratar de uma língua
cuja morfologia é pesada, deve ter suas regras ensinadas de maneira parcial, a fim de reduzir
as dificuldades de ordem morfológica e gerar uma aquisição “com doçura”, como a autora
mesmo exemplifica:
Il suffit de connaître les formes verbales qui sont utilisées avec le ‘je’, le ‘tu’ et le
‘vous’ de politesse. Les autres personnes seront enseignées plus tard, quand seront
abordés la description de personnes ou d’objets et le récit qui nécessitent, eux,
l’emploi de la troisième personne. [...] Si on oblige les étudiants à mémoriser trop
tôt, à force d’exercices, trop de formes différentes, on sucharge leur mémoire et on
les démotive.21 (COURTILLON, 2003, p.38)
No entanto, os professores de FLE, que não concordam com essa proposta gramatical,
parecem recorrer ao ecletismo metodológico com o objetivo de ensinar uma gramática mais
completa. O ecletismo também é muitas vezes solicitado pelo aprendiz, que ansiosamente,
tende a comparar a aquisição gramatical de sua língua materna com a língua estrangeira,
suspeitando da gramática parcial defendida por Courtillon. O mesmo ocorre em relação à
metalinguagem. Alguns professores acreditam que a metalinguagem gramatical contribui para
a aprendizagem, desde que seja tratada de forma clara e acessível. Em outras palavras, ao
evocar o ecletismo metodológico a fim de tratar a metalinguagem gramatical, o professor de
FLE não se atenta em explicar novas teorias linguísticas, pois poderia dificultar a aquisição da
língua estrangeira.
21 É suficiente conhecer as formas verbais que são utilizadas com o ‘eu’, o ‘tu’ e o ‘vós’ da gentileza. As outras
pessoas serão ensinadas mais tarde, quando forem abordadas a descrição de pessoas ou de objetos e a narração
que necessita o emprego da terceira pessoa. [...] Se obrigamos os estudantes a memorizar muito cedo, a força de
exercícios, muitas formas diferentes, sobrecarregamos a memória deles e os desmotivamos. (tradução nossa)
65
3 A IMPORTÂNCIA DA GRAMÁTICA NO ENSINO DE FLE
3.1 METALINGUAGEM GRAMATICAL
Il faut bien que notre attention soit orientée vers le code plus que vers la
communication qu'on ait les moyens lexicaux et grammaticaux pour le faire
explicitement, et qu'on en ait donc une certaine conscience. (BESSE; PORQUIER,
1991, p.77)22
A metalinguagem, por muito tempo, teve um caráter negativo entre diferentes
metodologias de ensino de língua estrangeira. Algumas metodologias acreditavam que a
metalinguagem dificultaria a atividade comunicativa. A metodologia direta, por exemplo,
tinha como objetivo banir a metalinguagem da sala de aula, visto que a aprendizagem de
língua estrangeira era associada à aquisição da língua materna, isto é, apoiava-se no conceito
de método natural. Uma metalinguagem remete a uma ótica sobre a língua, a qual varia
segundo as épocas, as culturas e as teorias de referência (VIGNER, 2004, p.14). Atualmente,
a metalinguagem pode ser entendida como uma das características da comunicação em aula
de língua. Obae (2007, p.3) reforça esta ideia ao afirmar que “como a linguagem, a
metalinguagem é o uso coletivo dos sinais do sistema em vista da comunicação.” Além disso,
“sua aparição no discurso do aprendiz é muito importante porque ela manifesta um começo de
tomada de consciência do funcionamento da língua, um tipo de controle” (CUQ; GRUCA,
2005, p.135).
Diversos elementos são responsáveis por constituírem a comunicação didática. Entre
eles estão: a sala de aula, cuja ausência conduz à falta de referência a este local de trocas
verbais, embora haja metodologias que preconizem a introdução de um universo exterior por
intermédio de manuais, pela reprodução de documentos escritos ou orais, pela utilização de
imagens e por conversas cujo assunto não pode ser o cenário da sala de aula; o professor, que
possui a função de informar, animar e avaliar; o aprendiz, que tem um papel ativo na
comunicação; e a situação em sala de aula, em que professor e aprendiz se comunicam a fim
de ensinar/aprender uma língua ao criarem papéis ficcionais onde cada um possui duas
representações, uma na enunciação real e outra na enunciação simulada.
A dimensão metalinguística encontra-se presente nesse contexto de comunicação
didática, em razão da metalinguagem ser uma linguagem que é por si só objeto de estudo. “O
objeto a aprender é a língua e o meio para alcança-lo é igualmente a língua” (CICUREL,
22 É necessário que nossa atenção seja direcionada para o código mais do que para a comunicação, que tenhamos
os meios lexicais e gramaticais para fazê-lo explicitamente, e que, portanto, tenhamos alguma consciência.
(tradução nossa)
66
1985, p.9). De acordo com Vigner (2004, p.107) “Toda comunicação que se realiza [em uma
aula de língua] é também e antes de tudo uma comunicação metalinguística, já que os alunos
que se submetem [a uma aula de língua] o fazem para adquirir o uso desta língua.” Além da
comunicação, todo objeto exterior introduzido na aula está sujeito a se transformar em objeto
metalinguístico, como, por exemplo, um documento autêntico que utilizado para o
ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira perde sua função primária e passa a ter como
objetivo principal o ensino de LE, tornando-se um documento pedagógico.
Francine Cicurel (1985, p.15) define a atividade metalinguística, em relação à didática,
como a orientação da aula sobre a língua que constitui a especificidade, uma vez que a aula de
língua transforma os objetos de mundo, concretos ou linguísticos, em objetos
metalinguísticos. A atividade metalinguística permite que se avalie, a qualquer momento, o
efeito das produções, mesmo que normalmente não haja consciência permanente das formas
utilizadas na comunicação. Conforme Besse e Porquier (1991, p.77), “esta atividade
metalinguística [...] nos permite retomar, modalizar, reformular, enfim ‘negociar’ o que nós
dizemos em função das ‘perdas’ previsíveis ou constantes da comunicação.”
Para os linguistas o termo metalinguístico deriva-se do termo metalinguagem;
enquanto que para os psicolinguistas cognitivos, as atividades metalinguísticas constituem um
subdomínio da metacognição que diz respeito à linguagem e a sua utilização. Em outras
palavras, a psicolinguística concentra-se nas especificidades da metalinguagem no
metacognitivo e a linguística se interessa na metalinguagem na linguagem. Besse (1980,
p.116-119) opta por três linguistas que definiram o conceito de metalinguagem de acordo com
a linguagem. São eles: Jakobson (1963) que acredita na função metalinguística como uma das
seis funções de base da comunicação verbal e, na metalinguagem, não apenas como um
instrumento de investigação científica, mas como um papel importante e constantemente
presente na linguagem; Harris (1971) que deduz que todas as línguas contêm sua própria
metalinguagem; e Hjelmslev (1968) que define a metalinguagem como uma linguagem cujo
conteúdo é a própria linguagem.
No tocante ao ensino e aprendizagem de língua, há duas formas de conhecimento que
podem ser adotadas pelo professor: o conhecimento explícito e o conhecimento implícito;
como explicita Cicurel (1985, p.14):
L’apprentissage d’une langue peut se faire par la connaissace explicite de son
fonctionnement (l’enseignant donne des règles, décrit, explique, corrige) ou par une
67
connaissance implicite (l’enseignant parlant la langue ou la faisant parler à ses
élèves la leur fait connaître)23
O discurso gramatical é tratado como um discurso metalinguístico devido à sua função
de descrever a língua. Contudo, essa finalidade pode ser modificada pelo professor que adapta
os modelos gramaticais de acordo com a situação em sala de aula. O ensino/aprendizagem de
língua pode optar por duas abordagens gramaticais diferentes: a explícita e a implícita. A aula
de língua baseada na metalinguagem gramatical visa a explicitar o funcionamento da língua.
A metalinguagem faz uso da descrição gramatical ao recorrer à terminologia, seja sob forma
simplificada, seja original. Em outros termos, a gramática explícita adota a metalinguagem
gramatical. No entanto,
Expliciter une règle, entreprendre la description des formes d’une langue, c’est-à-
dire passer ici d’un savoir procédural (je sais faire) à un savoir déclaratif (je sais dire
ce que je sais ou ce que je sais faire), pour utiliser la distinction faite par les
pédagogiques, ne présente d’intérêt que pour un apprenant qui dispose déjà d’une
certaine pratique de la langue. [...] sans la maîtrise d’une grammaire intériorisée,
sans la capacité de l’apprenanat à automatiser l’usage de certaines formes, le recours
à un enseignement explicite de la grammaire ne présente qu’un intérêt limite.24
Ao contrário da gramática explícita, a gramática implícita faz com que o aprendiz
domine o funcionamento da gramática sem o uso da metalinguagem gramatical e sem
explicitar as regras gramaticais. Vale ressaltar que o discurso gramatical difere de acordo com
aqueles que o utilizam. O discurso gramatical de um linguista, por exemplo, tende a ter uma
descrição mais exaustiva do que o discurso gramatical de um professor. Em outras palavras, o
discurso gramatical do professor tem como objetivo o ensino da língua, não a sua descrição.
Bertocchini e Costanzo (2008, p.184-185) apresentam trechos de alguns métodos para
que o leitor identifique o tipo de gramática adotado: implícito ou explícito. Abaixo seguem
dois exemplos desses trechos:
1. « Une autre conception révolutionnaire qui caractérise aujourd’hui la didactique des
langues est celle qui caractérise la grammaire. [...] Aujourd’hui on s’intéresse aux
structures de la langue (syntaxiques, morphologiques, phonématiques...) et aux
23 A aprendizagem de uma língua pode ser feita pelo conhecimento explícito de seu funcionamento (o professor
dá regras, descreve, explica, corrige) ou por um conhecimento implícito (o professor, falando a língua ou
fazendo com que seus alunos falem, lhes permite conhecê-la) (tradução nossa) 24 Explicitar uma regra, realizar a descrição das formas de uma língua, isto é, passar de um conhecimento
processual (eu sei fazer) para um conhecimento declarativo (eu sei dizer o que sei ou o que sei fazer), para
utilizar a distinção feita pelos pedagogos, só interessa a um aprendiz que já dispõe de alguma prática da língua.
[...] sem o domínio de uma gramática internalizada, sem a capacidade do aprendiz de automatizar o uso de certas
formas, o recurso a um ensino explícito de gramática é apenas de interesse limitado. (tradução nossa)
68
fonctions que les différents éléments ont dans une structure. Les élèves apprennent
d’abord par imitation, ensuite par analogie: on ne fait pas de théorie pour ne pas
interrompre le processus naturel d’apprentissage. [...] Les dialogues de présentation de
la leçon servent à présenter les structures que les élèves doivent apprendre. Le choix
de ces structures est déterminé par des critères de fréquence et de fonctionnalité... »25
Structures, livre du professeur - Petrini - pp.2-3
A apresentação do método exposto no ponto 1 nos leva a crer que o livro do professor
intitulado Structures adota a gramática implícita. Esta conclusão é possível, em razão do
professor não recorrer à metalinguagem para o ensino de gramática. O método afirma que a
teoria, isto é, a metalinguagem gramatical, prejudica de certa forma a aprendizagem natural. A
falta desta metalinguagem no ensino/aprendizagem de língua, no entanto, não exclui o ensino
de gramática, uma vez que o manual Structures revela um interesse pelas estruturas da língua
como, por exemplo, a sintaxe. Contudo, o recurso empregado pelo professor transpassa pela
imitação e pela analogia. Em outras palavras, o professor deve evitar a utilização da
metalinguagem gramatical no ensino de língua e aplicar outros mecanismos.
2. « L’objectif n’est pas d’apprendre une grammaire (c’est-à-dire d’apprendre à nommer
les composantes de la description d’une langue), mais plutôt de comprendre un
fonctionnement, d’avoir la possibilité de faire des comparaisons avec sa langue
maternelle, de s’approprier progressivement quelques mécanismes et règles simples. Il
reste que ces quelques termes du vocabulaire grammatical devront être expliqués ou
tout simplement traduits. [...]
Rubrique grammaticales :
Observation des énoncés grammaticalement intéressants dans les dialogues et
les documents.
Réflexion collective sur ces énoncés. Formulation d’hypothèses sur les règles
de fonctionnement.
Observation des tableaux de grammaire. Vérification des hypothèses et
afinement des règles.
25 1. "Outro conceito revolucionário que hoje caracteriza a didática das línguas é o que caracteriza a gramática.
[...] Hoje estamos interessados nas estruturas da língua (sintáticas, morfológicas, fonêmicas ...) e nas funções que
os diferentes elementos possuem em uma estrutura. Os alunos aprendem primeiramente por imitação, em
seguida por analogia: não fazemos nenhuma teoria para não interromper o processo natural de aprendizagem.
[...] Os diálogos de apresentação da lição servem para apresentar as estruturas que os alunos devem aprender. A
escolha dessas estruturas é determinada por critérios de frequência e funcionalidade ... " (tradução nossa)
69
Renvoi à des points de grammaire étudiés antérieurement qui permettront une
compréhension plus large du système.
Renvoi à index grammatical en fin d’ouvrage.
Production d’exemples. »26
Le Nouveau Sans Frontières 1, livre du professeur - CLE International - p.6
O trecho do guia dedicado ao professor Le Nouveau Sans Frontières 1, apresentado no
ponto 2, indica uma predileção pela gramática explícita. Embora o objetivo deste método não
seja a terminologia, Le Nouveau Sans Frontières 1 se preocupa com o funcionamento
gramatical. Ao contrário do que defende a gramática implícita, a aquisição da gramática pela
abordagem explícita não ocorre de forma natural. O aprendiz, na gramática implícita, por
meio da observação e da reflexão, formula hipóteses sobre o funcionamento das regras
gramaticais, sem evocar os nomes dos componentes. A gramática explícita não significa
necessariamente que o ensino/aprendizagem de língua preconizará a utilização das
terminologias gramaticais, mas pode dar importância ao funcionamento gramatical, mesmo
que a gramática não seja o enfoque deste método.
A aprendizagem por meio da metalinguagem encontra-se presente no FLM e no FLE,
embora tenha funções diferentes. O estudo de francês língua materna na escola está centrado
no estudo gramatical, mais especificamente na gramática explícita. “Esta aprendizagem lhe
permitirá consolidar seus conhecimentos e aplicar as regras que aprenderam toda vez que o
saber intuitivo da língua se revela inadequado.” (COURTILLON, 2003, p.116). As crianças
adquirem o francês a partir da fala, da escrita e da leitura, mas é preciso compreender o
funcionamento da língua. Vigner (2004, p.115) revela que a gramática explícita no francês
língua materna visa duas grandes famílias de objetivos:
26 “O objetivo não é aprender uma gramática (isto é, aprender a nomear os componentes da descrição de uma
língua), porém muito mais entender um funcionamento, ter a possibilidade de fazer as comparações com sua
língua materna, adquirir progressivamente alguns mecanismos e regras simples. Resta que esses poucos termos
do vocabulário gramatical terão que ser explicados ou simplesmente traduzidos. [...]
Seções gramaticais:
• Observação das afirmações gramaticalmente interessantes nos diálogos e documentos.
• Reflexão coletiva sobre essas declarações. Formulação de hipóteses sobre as regras de funcionamento.
• Observação das tabelas gramaticais. Verificação das afirmações e aperfeiçoamento das regras.
• Reenvio aos pontos de gramática estudados anteriormente que permitirão uma compreensão mais ampla do
sistema.
• Reenvio ao índice gramatical no final da obra.
• Produção de exemplos.” (tradução nossa)
70
facilitar o acesso à língua escrita pela apresentação ou a lembrança de um certo
número de suas propriedades – que não podem ser induzidas apenas pelo uso
oral adquirido em meio natural;
prescrever um certo número de usos considerados legítimos, além da variedade
de usos vernaculares do francês oral, no âmbito de uma abordagem
normalizada e estandardizada de uma língua nacional.
Em relação à aprendizagem de francês língua estrangeira, a metalinguagem segue
algumas considerações. A utilização da metalinguagem gramatical na aprendizagem de LE é
feita quando se pressupõe que o aprendiz já tenha adquirido essa gramática em sua LM, no
entanto os conceitos gramaticais propostos podem ser diferentes de acordo com a língua
materna do aprendiz.
Les méthodes modernes d’enseignement du français aux étrangers sont très
gourmandes en métalangage grammatical puisqu’elles utilisent en moyenne sur les
deux premiers niveaux environ 200 termes ou lexies et 350 sur l’ensemble des trois
niveaux qui sont généralement proposés au public.27 (CUQ; GRUCA, 2005, p.395)
Cuq e Gruca (2005, p.387-388) exprimem algumas razões pelas quais preferem as
atividades gramaticais explícitas nas aulas de língua de francês língua estrangeira. Entre elas
encontram-se: otimizar a utilização do tempo, uma vez que as atividades serão claramente
identificadas pelo aprendiz e bem estruturadas pelo professor, de maneira que estejam
contextualizadas e submetidas aos objetivos funcionais; contribuir para correção e para não
fossilização dos erros; desenvolver as capacidades argumentativas; proporcionar ao aprendiz
uma capacidade de equilibrar os saberes construídos e socialmente marcados pela tradição, ou
seja, a discussão gramatical com seu caráter formador e educador possibilita a liberdade do
pensamento; focalizar a atenção do aprendiz sobre um ou outro ponto da língua com base no
impacto adquirido da conceituação.
De acordo com Cicurel (1985, p.37), o professor precisa levar em conta o conjunto de
conhecimentos metalinguísticos do aprendiz, denominado patrimônio metalinguístico. Para
explicar um fato sintático, por exemplo, é preciso utilizar categorias metalinguísticas
conhecidas dos aprendizes. Essa linguagem gramatical pode ser adaptada de forma
simplificada pelo professor, a fim de que ela possa ser compreendida pelos aprendizes por
meio de recursos como: gestos e palavras-chave. “Nas aulas de língua, constata-se igualmente
27 Os métodos modernos de ensino do francês aos estrangeiros são muito ávidos em metalinguagem gramatical,
já que eles usam em média nos dois primeiros níveis aproximadamente 200 termos ou lexies e 350 em todos os
três níveis que são geralmente propostos ao público. (tradução nossa)
71
a falta de uma metalinguagem gramatical; as regras são substituídas por convenções, por
palavras-chave que os simboliza” (BESSE, 1977, p.7).
3.2 ABORDAGENS DEDUTIVA E INDUTIVA
Além da gramática explícita e implícita, há também as abordagens dedutiva e indutiva.
O termo dedutivo refere-se a uma ideia que parte do geral para o particular, como podemos
verificar na afirmação geral: “Todos os alunos de francês foram aprovados”; logo, deduz-se
que “João foi aprovado”. O termo indutivo, por sua vez, concerne às ideias que partem do
particular para o geral como, por exemplo, nas frases particulares: “João foi aprovado”,
“Antônio foi aprovado”, “Pedro foi aprovado”, “José foi aprovado” e os outros alunos de
francês também foram aprovados; deduz-se, desse modo, que “Todos os alunos de francês
foram aprovados”. No âmbito do ensino e aprendizagem de línguas, a abordagem dedutiva
parte das regras em direção aos exemplos que a ilustram, enquanto a abordagem indutiva
parte dos exemplos para a regra que levaram à sua seleção (BESSE; PORQUIER, 1991, p.80).
A primeira está centrada em uma abordagem tradicional em que após aprender a regra
gramatical transmitida pelo professor, o aprendiz realiza os exercícios de aplicação, sejam
escritos, sejam orais. Já a segunda exige que o aprendiz observe e reflita para que em seguida
confirme suas hipóteses.
O ensino da negação na língua francesa, por exemplo, pode ser explicada pela
abordagem dedutiva ou pela abordagem indutiva. O método Tout Va Bien 1 (AUGÉ et al.,
2005, p.31) (Figura 3), ao ensinar a negação para os aprendizes de FLE, opta pela abordagem
dedutiva em que o próprio manual explica as regras de utilização da negação. Em seguida, a
regra é reforçada pela exposição de exemplos que demonstram: a posição dos elementos ne e
pas; a utilização da negação com os artigos indefinidos; a resposta afirmativa para perguntas
negativas e o uso da negação oralmente.
Figura 3 - Negação pela abordagem dedutiva
72
O método Alter Ego Plus 1 (HUGOT et al., 2015, p.29), por sua vez, prioriza a
abordagem indutiva para o ensino da negação. O aprendiz de FLE, ao observar os exemplos
expostos no manual didático, poderá criar hipóteses de como se constrói a regra da negação
na língua francesa (Figura 4). A partir dos exemplos ilustrados no método, é possível indicar a
posição dos elementos ne e pas que compõem a negação em francês. Apesar de adotarem
abordagens diferentes, ambos os métodos, após o ensino das regras, propõem que os
aprendizes de francês língua estrangeira pratiquem o que foi assimilado nos exercícios
estruturais.
Figura 4 - Negação pela abordagem indutiva
Ao contrário da dedução, as abordagens indutivas possuem diversas formas, como
afirma Vincent et al. (2013). Algumas abordagens indutivas apresentadas no ensino de língua
estrangeira não são muito utilizadas na língua materna, principalmente aquelas baseadas no
princípio de que os conteúdos gramaticais são aprendidos intuitivamente. Outras têm uma
papel mais ativo do aprendiz, como é caso da abordagem indutiva de descoberta
(CHARTRAND, 2009, p.14). Essa abordagem tem como objetivo a construção da gramática
pelo aprendiz através de etapas. A abordagem indutiva por revelação também visa à
construção dos saberes pelos aprendizes. Nela, o professor guia os aprendizes através de
questionamentos que orientam a reflexão e limitam sua fase de investigação.
Entre as etapas da abordagem indutiva de descoberta estão: a observação, a
manipulação, a formulação de hipóteses, a sua verificação, os exercícios e o reemprego. A
observação e a manipulação do corpus são as primeiras etapas. O corpus pode ser constituído
por frases, pequenos textos de alunos ou trechos de textos literários ou cotidianos. Os
73
aprendizes começam pela observação do fenômeno problemático, ou seja, pela consciência de
uma dificuldade; enquanto as manipulações – classificação, comparação, modificação dos
enunciados, entre outros – permitem destacar alguns aspectos do funcionamento do fenômeno
em estudo. Em seguida, a partir dos resultados obtidos das manipulações, há a formulação de
uma ou mais hipóteses explicativas que serão verificadas através de outro corpus. Caso seja
confirmada, a hipótese se transformará em regra, cuja aplicação faz com que os aprendizes
adquiram conhecimentos condicionais. Após a etapa dos exercícios, o aprendiz – com o
auxílio do professor – por fim, reemprega esse novo conhecimento em atividades de
compreensão e produção. Essa etapa final denomina-se fase de transferência consciente do
conhecimento.
Segundo um estudo comparativo28 apresentado por Vincent et al. (2013) as conclusões
variam de acordo com o tipo de abordagem indutiva, como é possível verificar na Figura 5.
Figura 5 - Estudo comparativo das abordagens indutivas
28 11 estudos, publicados entre 1985 e 2012, provêm de uma recessão de escritos oriundos dos motores de busca
Academic search complete, DAF, ERIC, FRANCIS, Education research complete, ERUDIT, Proquest,
PsycINFO e Repère.
74
Apenas cinco dos doze estudos estão relacionados à aprendizagem do francês,
enquanto os outros referem-se ao ensino de inglês e de espanhol. Vale a pena ressaltar que os
estudos analisados utilizam um método quantitativo para o qual a variável dependente é o
domínio de uma noção gramatical precisa, geralmente sintática, aprendida para facilitar a
expressão oral ou escrita. No entanto, não houve a verificação do domínio do conhecimento
gramatical por um reemprego desses conhecimentos em um contexto escrito, mas sim por
questionários sinalados ou pela produção de frases curtas descontextualizadas.
Embora seja indica pelo Quadro Europeu Comum de Referência para desenvolver a
competência gramatical do aprendiz de língua estrangeira, a abordagem indutiva também tem
suas limitações. Segundo Chartrand (2009, p.15), a principal crítica dos professores de francês
em relação à abordagem indutiva refere-se ao tempo gasto. É preciso, no entanto, que o
professor avalie se a escolha por essa abordagem permite o controle dos mecanismos
gramaticais. Em outros termos, mesmo que o aprendiz leve mais tempo para aprender uma
regra gramatical na abordagem indutiva, é possível que o professor economize tempo, já que
ele evita a repetição dos conteúdos gramaticais ensinados, se estes são construídos pelos
próprios aprendizes. Além disso, a abordagem indutiva possui outros elementos que
contribuiriam para o ensino da gramática. De acordo com Brown (2001, p.365) a abordagem
indutiva, na maioria dos contextos, é mais apropriada porque:
a. it is more in keeping with natural language acquisition (where rules are absorbed
subconsciously with little or no conscious focus).
b. it conforms more easily to the concept of interlanguage development in which
learners progress, on variable timetables, through stages of rule acquisition.
c. it allows students to get a communicative "feel" for some aspect of language
before possibly being overwhelmed by grammatical explanations.
d. it builds more intrinsic motivation by allowing students to discovered rules rather
then being told them.29
29 a. ela está mais para manter a aquisição natural da linguagem (onde as regras são absorvidas
subconscientemente com pouco ou nenhum foco consciente).
b. ela conforma-se mais facilmente ao conceito de desenvolvimento de interlíngua no qual os aprendizes
progridem, em horários variáveis, através de estágios de aquisição de regras.
c. ela permite que os alunos obtenham uma "sensação" comunicativa para algum aspecto da linguagem antes de
serem sobrecarregados por explicações gramaticais.
d. ela constrói mais motivação intrínseca, permitindo que os alunos descubram regras, em vez de serem ditas a
eles.
75
3.3 EXERCÍCIOS GRAMATICAIS
A gramática, parece muitas vezes ser confundida somente com a aquisição de regras
gramaticais, sendo reduzida aos tipos de abordagem e à metalinguagem gramatical. No
entanto, para que a aquisição dos pontos gramaticais ocorra, é necessário que haja a aplicação
e prática dessas regras, por meio dos exercícios gramaticais. Com a função de acompanhar,
sistematizar e estabilizar a língua, o exercício é um instrumento presente no ensino e
aprendizagem de língua estrangeira. Robert Bouchard (apud CUQ; GRUCA, 2005, p.444)
divide e distingue em três categorias as práticas no ensino/aprendizagem de línguas. São elas:
a atividade, definida como trabalho sobre a aplicabilidade comunicativa simulada; a tarefa,
compreendida como trabalho sobre a aplicabilidade de documentos autênticos; e o exercício,
um trabalho sobre a correção linguística. Vigner (1984, p.14) reitera as definições de
exercício e atividade ao afirmar que “o exercício [...] implica a existência de um objetivo
pedagógico preciso. A atividade é intencionalmente finalizada e delimitada em seu
propósito.” Em outras palavras, a atividade não está diretamente associada a um objetivo
determinado de aprendizagem, podendo se organizar de forma aleatória. Ao contrário da
atividade, o autor declara que a noção de exercício está relacionada à concepção de
aprendizagem formal que se opõe às situações de aquisição em um ambiente natural. A tarefa,
por sua vez, “consiste, em princípio, em uma atividade de linguagem guiada por um
enunciado, a partir de um auxílio, nas condições específicas para o procedimento” (VIGNER,
1984, p.14). Os exercícios, portanto, passam a ser considerados como um tipo da tarefa. Uma
tarefa pode ser caracterizada por diversos componentes:
• aquilo que faz o sujeito: a atividade que lhe é pedida;
• em quais condições: o procedimento adotado;
• aquilo que lhe é fornecido: um (dos) apoio(s), um (dos) enunciado(s).
Além do exercício, Vigner (1984, 2016) propõe que a resolução do problema faça
parte de outra categoria de tarefa fornecida ao aprendiz. Em outros termos, tanto o exercício
quanto o problema são tipos de tarefas presentes na aprendizagem de língua estrangeira.
Enquanto o exercício é caracterizado por sua repetição e pela avaliação através do
direcionamento simples de respostas limitadas; o problema trata de uma situação complexa
em que o aprendiz recorre, ocasionalmente, às competências e aos recursos disponíveis como
documentos, trabalhos; além de ter maior liberdade para resolver tal problema. “O exercício
distingue-se de fato da atividade de resolução de problema pela preocupação de fazer o aluno
76
trabalhar na aquisição de uma competência restrita resultante da propriedade particular da
língua.” (VIGNER, 2016, p.3). O Quadro 4, a seguir, proposto por Vigner (2016) exemplifica
a diferença entre exercício e problema.
Quadro 4 - Exemplo entre o exercício e problema
A mecânica dos exercícios pode ser comum em diferentes métodos, isto é, alguns
manuais apresentam exercícios compostos pelos mesmos elementos como: enunciado conciso
e sem ambiguidade, itens e exemplo. No entanto, a língua, a cultura e os exercícios da língua
materna, que servem de referência para a aprendizagem, podem interferir na estruturação de
outros modelos. A seguir, encontra-se, na Figura 6, o modelo de organização (VIGNER,
2016, p.4) de um exercício retirado do livro Alter Ego Plus 1 (HUGOT et al., 2015, p.94):
Figura 6 - Modelo de organização de um exercício de FLE
77
Autores como Pierre Lamailloux, Robert Jeannard, Marie-Hélène Arnaud, Jean-Pierre
Cuq e Isabelle Gruca propõem, nas aulas de francês, uma tipologia geral dos exercícios. Em
outras palavras, estas atividades não se concentram em exercícios gramaticais, mas, ao
contrário, os engloba. Os exercícios são distribuídos em duas categorias: compreensão e
expressão. Os exercícios de compreensão têm como objetivo verificar, desenvolver, auxiliar e
ajustar a compreensão, podendo esta ser caracterizada como global, detalhada, aprofundada,
analítica ou seletiva, dependendo do suporte escrito ou oral. Essa categoria se subdivide em:
questionários, textos com lacunas, quebra-cabeças, ligações, entre outros. Os exercícios de
compreensão presentes em um manual, por exemplo, seguem um percurso expositivo em que
a primeira fase consiste na exposição dos conhecimentos e a segunda trata da aplicação ao
propor exercícios que permitam o controle do grau de assimilação dos aprendizes. Os
exercícios de expressão, por sua vez, podem ser classificados em duas inclinações: os que
proporcionam a produção de um texto e os que geram a reescrita. Os exercícios de reparação e
de matrizes textuais são atividades de produção, enquanto as modificações por contração ou
expansão, pertencem as atividades de reescrita.
Os questionários podem ser classificados em: resposta aberta, múltipla escolha,
questão fechada e questão guiada. O questionário de resposta aberta requer que o aprendiz
tenha a liberdade de se expressar, podendo responder oralmente ou através da escrita. O
exemplo (Figura 7) retirado do manual Forum 1 (BAYLON et al., 2000, p.98) expõe dois
exercícios. O primeiro apresenta as perguntas que o aprendiz deve ler; enquanto o segundo
exercício tem como instrução a compreensão oral de um diálogo, para que em seguida o
aprendiz possa responder às questões lidas anteriormente.
Figura 7 - Questionário de resposta aberta
78
Além de utilizar seu próprio vocabulário, o aprendiz é capaz de responder a esse
questionário através de um discurso formulado pelos seus conhecimentos linguísticos. As
respostas variam de acordo com o nível do aprendiz, ou seja, é possível exigir respostas
concisas ou elaboradas. O questionário de múltipla escolha é composto, geralmente, pela
questão seguida de uma série de opções de respostas (palavra, oração ou mini textos). A
resposta correta, presente entre três ou quatro opções, pode ser selecionada de diversas
formas, dependendo do enunciado: sublinhar, circular ou marcar um “x”. A elaboração desse
tipo de exercício, muito utilizado na abordagem comunicativa, exige do professor muita
atenção e tempo, visto que as alternativas precisam ser semelhantes, mas sem ambiguidade.
As questões fechadas facilitam a compreensão de textos longos por se tratar de um
questionário do tipo binário, isto é, as respostas apresentam duas alternativas (sim/não ou
verdadeiro/falso). As questões guiadas ou orientadas referem-se aos exercícios de
elucidação ou justificação. O aprendiz revela o fundamento de uma ou várias informações,
normalmente guiado pelo enunciado “Mostre que...”.
Os exercícios de correção de texto são divididos em: textos de lacunas e teste de
encerramento. Os textos de lacunas podem ser desenvolvidos a partir de frases isoladas ou de
textos que precisam ser preenchidos. Neste último caso é necessário que a resposta do
aprendiz dependa do contexto. Em geral, esse tipo de exercício demanda ou a categoria
lexical ou a gramatical, como é o caso dos exercícios em que o aprendiz precisa completar as
lacunas com os artigos definidos e indefinidos. O livro didático Alter Ego Plus 1 (HUGOT et
al., 2015, p.112), por exemplo, adota o exercício de lacuna (Figura 8) no final de cada dossiê,
alternando entre a categoria lexical e a gramatical:
Figura 8 - Exercício de lacuna
79
O enunciado da Figura 8 requer, especificamente, que o aprendiz complete as lacunas
com a conjugação dos verbos indicados, ou seja, trata-se da categoria gramatical. Contudo,
isso não significa que não há lacunas, no ensino de línguas, que requerem o preenchimento de
pontuação, de acento, de letras ou até mesmo de frases completas como, por exemplo, a
réplica dos diálogos de um personagem. Uma variação do exercício de lacuna denominada
“erro de impressão” também pode ser encontrada nas aulas de língua. Nela, o aprendiz corrige
os “erros” cometidos pelo professor, quando este omite ou inclui, propositalmente, uma
palavra. O teste de encerramento, por sua vez, consiste na substituição de algumas palavras
– uma em cada cinco – por espaços vazios. O objetivo do aprendiz é a restituição, com o
auxílio de uma lista onde se encontram, fora de ordem, as palavras retiradas do texto autêntico
ou provenientes do dicionário. Esse exercício exige um conhecimento diversificado como
vocabulário, compreensão e gramática, visto que as palavras eliminadas não precisam
pertencer à mesma categoria.
Em relação aos exercícios de reconstituição do texto, o quebra-cabeça permite a
restauração lógica e cronológica do texto. Em outras palavras, para que o texto seja restituído,
o aprendiz deve ordenar os elementos da frase ou do parágrafo. Para a criação do quebra-
cabeça, é preciso que o professor recorte o texto em diversos fragmentos, sem que haja
ambiguidade. A reconstituição do texto se deve ao respeito de uma série de elementos como a
pontuação, os articuladores lógicos, as maiúsculas, entre outros. O exercício de quebra-cabeça
adequa-se principalmente aos textos narrativos ou àqueles cuja cronologia é bem assinalada,
aos textos argumentativos com seus conectores lógicos e aos diálogos. Para todas essas
circunstâncias, é necessário que se mantenham o começo e o fim do texto, com o intuito de
facilitar a organização dos elementos. Além dos textos, o quebra-cabeça pode ser utilizado na
palavra – letras em tulha – ou na frase. Nesse caso, o enfoque é a ortografia ou a sintaxe.
Abaixo encontra-se um exemplo de exercício de quebra-cabeça (Figura 9) (HUGOT et al.,
2015, p.88) em que o aprendiz deve restituir a ordem cronológica e os diálogos de uma
história em quadrinhos.
80
Figura 9 - Exercício de quebra-cabeça
O exercício de ligação ou teste de correspondência é composto por uma série de
elementos que, divididos em colunas e apresentados em forma de listas, podem ser conectados
por meio de flechas, letras ou números. A associação de um texto a imagens ou a esquemas,
por exemplo, é uma das formas de exercício de ligação referente à compreensão textual. É
possível encontrar esse exercício em atividades de compreensão textual, de gramática e de
vocabulário (Figura 10).
Figura 10 - Exercício de correspondência
A correspondência do vocabulário pode ser feita entre a coluna de palavras e a coluna
de definições; enriquecendo, desse modo, o léxico dos aprendizes. Este é o caso do exercício
81
acima exibido no manual Tout va bien 1 (AUGÉ et al., 2005, p.60), em que o vocabulário de
festa (coluna da esquerda) apresentado na forma de número, deve ser associado à definição
correspondente, indicada por letras de A à E (coluna da direita). A correspondência gramatical
também pode ser trabalhada de diversas maneiras, como a verificação do uso do artigo
partitivo (uma coluna com perguntas onde há a utilização dos artigos partitivos e a outra
coluna com respostas cujos elementos são substituídos pelo pronome en).
Embora seja dissociada das atividades de compreensão e expressão, a atividade
lúdica também pertence ao ensino de língua estrangeira. Nos anos 70, com o ensino voltando-
se para a comunicação, surgem nas aulas de FLE as primeiras tentativas de incorporar
completamente o jogo como ferramenta pedagógica. No entanto, foi nos anos 80 e 90 que os
jogos de letras, de palavras, de sociedade e as atividades de dramatização e improvisação
tiveram seu lugar nas salas de aula. Atualmente, os termos “jogo” e “lúdico” estão presentes
vigorosamente nos contextos didáticos e pedagógicos. Tanto os livros didáticos oferecem
conteúdos relacionados aos jogos quanto os sites propõem diversas atividades lúdicas para o
ensino de língua. Contudo, o Conselho da Europa não privilegia o jogo no ensino de língua
estrangeira visto que o QECR (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.88) apenas descreve em
algumas linhas a utilização lúdica da língua, sem que haja a prescrição dos jogos.
O uso da língua como jogo desempenha frequentemente um papel importante na
aprendizagem e no desenvolvimento da língua, mas não está apenas confinado ao
domínio educativo. Podemos dar os seguintes exemplos de actividades lúdicas:
Jogos sociais de linguagem:
• orais (histórias erradas ou “encontrar o erro”; como, quando, onde, etc.);
• escritos (verdade e consequência, a forca, etc.);
• audiovisuais (loto de imagens, etc.);
• de cartas e de tabuleiro (canasta, monopólio, xadrez, damas, etc.);
• charadas, mímica, etc.
Actividades individuais:
• adivinhas e enigmas (palavras cruzadas, anagramas, charadas, etc.);
• jogos mediáticos (TV e rádio: “Quebra-cabeças”, “Palavra Puxa Palavra”);
Trocadilhos, jogos de palavras, por exemplo:
• na publicidade, p. ex.: da protecção ambiental: “um cigarro mal apagado pode
apagar a floresta”;
• nos títulos de jornais, p. ex.: a propósito do lançamento de um CD dos Beatles
perto do Natal, “Noite consolada”;
• nos graffiti, p. ex.: “Quem não tem nada não tem nada a perder”.
82
Além de grande parte das atividades lúdicas não necessitar de material, elas se
adaptam aos objetivos e aos níveis de sala de aula. “[...] seus atores estão lutando com a
língua e com a comunicação e tudo ou quase tudo pode servir de suporte: textos escritos,
imagens, documentos áudio e vídeo, cartas, objetos quotidianos, objetos insólitos, corpos,
sons, palavras, conceitos...” (SILVA, 2008, p.15). De acordo com Cuq e Gruca (2005, p.457)
“o jogo pode [...] modificar a visão da matéria ensinada, às vezes apercebida como árdua,
instaurar as relações mais autênticas nas interações, dinamizar as trocas verbais entre os
participantes, depolarizar as relações mestre-alunos, etc.” Haydée Silva (2008, p.26) afirma
ainda que:
[Les activités ludiques] peuvent faciliter le travail d’une classe hétérogène ; obliger
enseignant et apprenants à reconsidérer leur rapport au corps, à la langue et à la
sociéte ; contribuer à développer des aptitudes utiles au travail en équipe; aider à
décloisonner des disciplines habituellement isolées ; développer l’intelligence,
l’observation, la motivation, l’esprit critique, ainsi que les facultés d’analyse et de
synthèse.30
Os jogos se distinguem em quatro categorias: cultural, teatral, criativa e linguística. Os
jogos culturais concernam aos conhecimentos e à cultura do aprendiz de LE. O jogo do
baccalauréat, que propõe assuntos convencionais como: pintura, música, país, cidade, entre
outros e, que deve ser respondido através do preenchimento das casas do formulário, é um
exemplo de jogo cultural. Os jogos teatrais podem estar presentes na simulação, na
dramatização, na improvisação, na direção/liderança do professor ou no jeux de rôle cujo
exemplo (Figura 11), apresentado abaixo, pertence ao livro Écho A2 (GIRARDET;
PÉCHEUR, 2010, p.103). Neste caso, o aprendiz precisa interpretar o papel de uma pessoa
que viajará e terá que decidir se vai emprestar o apartamento ao primo de uma amiga (outro
aprendiz).
Figura 11 - Jeux de rôle
30 [As atividades lúdicas] podem facilitar o trabalho de uma classe heterogênea; obrigar professores e aprendizes
a reconsiderar sua relação com o corpo, a linguagem e a sociedade; contribuir para o desenvolvimento de
habilidades úteis para o trabalho em equipe; auxiliar a descompartimentar disciplinas geralmente isoladas;
desenvolver a inteligência, a observação, a motivação, o pensamento crítico, bem como a capacidade de análise e
síntese. (tradução nossa)
83
Os jogos de criatividade, como as charadas, o anagrama e as adivinhações, exigem
que o aprendiz estimule sua imaginação e criatividade, seja na escrita seja na oralidade. Os
jogos linguísticos são os mais formais dentre aqueles citados acima ao reagrupar os jogos
lexicais, fonéticos, ortográficos, morfológicos, sintáticos e gramaticais. O jogo linguístico
pode relacionar-se com a criatividade, como exemplificam Cuq e Gruca (2005, p.458):
[...] le jeu plus célèbre est certainement “le cadavre exquis”, qui repose au départ sur
une structure syntaxique [...] et qui consiste à faire circuler une feuille de papier
entre les participants : le premier, en se cachant des autres, écrit un substantif, puis il
replie la feuille et la passe à son voisin qui complète ce début par un qualifiant
(adjectif, complément de nom, etc.), le troisième met un verbe, le quatrième un
conplément d’objet direct, etc. ; le dernier joueur déplie la feuille, fait les accords
grammaticaux si cela est nécessaire et lit le resultat obtenu. Le professeur est bien
évidemment libre de choisir n’importe quelle autre structure syntaxique et de la
codifier en fonction des objectifs assignés à l’activité et à son déroulement.31
Em geral o jogo está presente em três tipos de vantagens: motora, afetiva e cognitiva.
No que concerne à motricidade, os jogos contribuem para a melhor compreensão das
capacidades do participante, para aperfeiçoar sua habilidade e exercitar a motricidade fina e
global. Além disso, segundo a autora Haydée Silva (2008, p.25), “na aula de língua, o jogo
favorece um comportamento comunicativo global, solicitando o corpo, a sensibilidade e o
intelecto.” Do ponto de vista afetivo, o jogo torna-se um instrumento de socialização ao
auxiliar na multiplicação dos contatos e no trabalho em comum, isto é, o participante
transpassa o egocentrismo. No domínio cognitivo, o jogo “reforça o trabalho de classificação,
de ordenação e de pesquisa de relações” (SILVA, 2008, p.25).
Embora haja diferentes tipos de atividades, os exercícios gramaticais têm um papel
importante nas aulas de língua, tanto na materna quanto na estrangeira. No entanto, a função
desses exercícios varia de acordo com a língua ensinada. Nas aulas de FLE, por exemplo, os
exercícios gramaticais dependem da maneira como a metodologia aborda a gramática, do
lugar de aprendizagem do francês língua estrangeira e da cultura gramatical. Em outros
termos, a metodologia determina, nas aulas de FLE, se o ensino/aprendizagem de francês será
centrado ou não na abordagem gramatical e em seus exercícios; ao contrário das aulas de
FLM em que o exercício gramatical se encontra especificamente presente. Na França, a
31 [...] o jogo mais famoso é certamente "o cadáver esquisito", que se baseia inicialmente em uma estrutura
sintática [...] e que consiste em circular uma folha de papel entre os participantes: o primeiro, escondendo dos
outros, escreve um substantivo, em seguida ele dobra a folha e passa para o seu vizinho, que completa este
começo com um qualificante (adjetivo, complemento nominal, etc.), o terceiro coloca um verbo, o quarto um
complemento de objeto direto, etc.; o último jogador abre a folha, faz as concordâncias gramaticais, se
necessário, e lê o resultado obtido. O professor é, evidentemente, livre para escolher qualquer outra estrutura
sintática e codificá-la em função dos objetivos atribuídos à atividade e ao seu desenvolvimento. (tradução nossa)
84
aprendizagem do latim e do grego influenciaram a aprendizagem das línguas modernas, em
razão das Instructions Officielles de 1908. Desse modo, a descrição da língua se sobrepunha à
prática. Em outros termos, a aquisição era mais voltada aos conhecimentos metalinguísticos
do que aos conhecimentos linguísticos propriamente ditos. No início do século XIX, surgem
os exercícios de gramática de francês língua materna. O gramático francês Charles-Pierre
Chapsal (1787 - 1858), em colaboração com François Noël (1756 - 1841), escreve a obra
Nouvelle Grammaire Française avec Exercices, utilizada para a aprendizagem da gramática e
da ortografia.
De acordo com Vigner (2016, p.9), a relação da gramática na realização dos exercícios
pode ser determinada de duas formas distintas: pela inscrição do exercício em uma tradição
gramatical diferente do francês e pela referência a uma teoria gramatical particular. Em outras
palavras, a maneira como a gramática é desempenhada varia de acordo com o princípio dos
exercícios na língua materna do aprendiz, como é o caso da abordagem dos tempos verbais
nas línguas eslavas que difere do francês; do mesmo modo que é possível encontrar distintas
descrições gramaticais como as variadas abordagens da voz passiva. Em todo caso, alguns
exercícios são recorrentes no ensino de francês língua estrangeira, como: o exercício
estrutural, o exercício de reemprego e o exercício de conceituação.
O exercício estrutural provém da psicologia behaviorista, que acredita na repetição
como forma de constituição do hábito e do automatismo; e da linguística estrutural. Pierre
Delattre (1971, p.13) adota esse conceito ao afirmar que “realmente saber uma regra de
gramática, não é poder formulá-la, mas ser capaz de aplicá-la com um alto grau de
automatismo.” Embora este seja o exercício gramatical mais difundido entre docentes e
aprendizes, está cada vez menos presente nos manuais de língua estrangeira. Alguns
professores recorrem ao exercício estrutural para tratar de regras gramaticais específicas,
como o pronome relativo. Este tipo de exercício é concebido para que haja apenas uma
resposta possível, ou seja, a probabilidade de uma resposta incorreta deve ser reduzida ao
máximo. Seu objetivo é sensibilizar os aprendizes nas aulas de gramática através do
automatismo, podendo ser utilizado em diferentes níveis linguísticos como: fonológico,
prosódico, morfológico e sintático. “A estrutura que mais favorece a aprendizagem de uma
língua é aquela que melhor se presta à manipulação” (DELATTRE, 1971, p.8). O exercício
estrutural é adaptado para que o aprendiz possa aplicar e verificar o que foi estudado na lição.
Os exercícios estruturais são classificados em: exercício de repetição (Figura 12), de
substituição (Figura 13) e de combinação (Figura 14) cujos exemplos foram retirados da
Grammaire Progressive du Français avec 400 exercices (MAÏA; MERLO, 2004) e, exercício
85
de transformação (Figura 15), exemplo extraído do livro didático Tout Va Bien 1 (AUGÉ et
al., 2005).
O exercício de repetição da Figura 12 demanda que o aprendiz copie a expressão Est-
ce que vous êtes sem que, ao menos, haja uma reflexão para esse processo. Trata-se de um
exercício mecânico que não exige o conhecimento gramatical. Em outras palavras, basta
repetir a estrutura seguindo o modelo indicado. Neste caso, a noção estrutural se baseia no
fenômeno linguístico de similaridade. Apesar dos exercícios de substituição, de combinação e
de transformação exigirem a reflexão por parte do aprendiz, eles não recorrem à
metalinguagem gramatical. O exercício de substituição, embora também seja automático, faz
com que o aprendiz pondere suas respostas. O exercício da Figura 13, por exemplo, requer
que o aprendiz troque os substantivos pelos pronomes le, la e les. Para isso, é preciso refletir e
analisar quais palavras serão substituídas, o gênero e o número de tais substantivos; assim
como a posição do pronome escolhido. Em outros termos, o aprendiz precisa atentar-se para
uma série de fatores ao realizar esse tipo de exercício.
Figura 12 - Exercício de repetição
Figura 13 - Exercício de substituição
Assim como o exercício de substituição, a Figura 14 revela que o exercício de
combinação precisa do conhecimento linguístico dos aprendizes. O exercício de combinação
fornece duas frases simples e independentes que serão reunidas em uma estrutura mais
complexa articulada por um elemento específico, como os pronomes relativos. Outro
exercício que recorre ao conhecimento linguístico é a transformação. A estrutura das frases do
exercício de transformação podem ou não variar. O fenômeno linguístico desse exercício
baseia-se na oposição. O enunciado do exercício de transformação da Figura 15, em
86
específico, informa que o aprendiz deve transformar as frases utilizando as expressões être
sur le point de ou être en train de. Para esse fim, o aprendiz observa se os itens propostos
possuem uma ideia de instantaneidade ou de continuidade.
Figura 14 - Exercício de combinação
Figura 15 - Exercício de transformação
O exercício de reemprego, proveniente dos anos 60, está relacionado às orientações
adotadas pela metodologia audiovisual. Trata-se de uma mesma construção que poderá ser
reaplicada em diferentes contextos de fala. Esse tipo de exercício, desenvolvido para a língua
francesa, surgiu no livro Voix et images de France 1er Degré. Em seguida, o Crédif passou a
elaborar métodos que adotavam o exercício de reemprego, como é o caso do manual De vive
voix, assim como o manual Voix et image de France 2eme Degré (BOUDOT, 1970, p.43)
(Figura 16).
Figura 16 - Exercício de reemprego
87
Devido à sua repetição, o exercício de reemprego se assemelha ao exercício estrutural.
No entanto, os elementos podem variar de acordo com a categoria estrutural ou lexical se
assemelhando, mais especificamente, ao exercício de substituição. Segundo Gérard Vigner
(1984, p.83):
[...] l'élève répond/réagit à un stimulus, il s'agit ici d'analyser une situation
d'énoncitation proposée verbalement par le professeur et trouver la réponse
apropriée, non pas conformément à un modèle présente initialement, mais de
manière à correspondre à ce que peut être le comportament verbal d'un locuteur
véritable dans une situation analogue.32
Para que ocorra a evocação verbal de uma situação de enunciação, é necessário que
haja um suporte. Além do suporte linguístico, característico do exercício estrutural, e do
metalinguístico, típico do exercício tradicional; a evocação verbal pode ser auxiliada através
do desenho. A precisão verbal, que indica o locutor e o conteúdo, está junto à imagem,
destinada a apresentar os interlocutores e o contexto situacional. A simulação apresenta uma
troca entre os locutores da língua estrangeira, desta forma “o aprendiz poderá de certa forma
se identificar com personagens representados”33. Esse tipo de exercício pode ser inserido em
papéis diferentes. Associado ao diálogo, o exercício de reemprego pode ser tratado como
exercício de aquisição, mas incorporado à fase de exploração, ele é abordado como exercício
de treinamento. Abaixo encontra-se um exercício de reemprego proposto no livro
L’Exercisier (DESCORTES-GENON et al., 1999, p.206):
32 [...] o aluno responde/reage a um estímulo, trata-se aqui de analisar uma situação de enunciação proposta
verbalmente pelo professor e achar a resposta apropriada, não segundo um modelo presente inicialmente, mas de
maneira a corresponder ao que pode ser o comportamento verbal de um locutor verdadeiro em uma situação
análoga. (tradução nossa) 33 Ibid., p.86
88
Figura 17 - Situação de reemprego
O exercício de reemprego sugere a automatização das estruturas lexicais e/ou
gramaticais, bem como sua utilização em uma situação de comunicação, apesar desta situação
ser limitada. Na Figura 17, o aprendiz precisa automatizar, através de um convite para sair, o
uso do Condicional. Os verbos conjugados no Condicional apresentados acima servem como
suporte para situação de enunciação. Neste caso, trata-se de um suporte linguístico. Em outras
palavras, o exercício não recorre ao uso da metalinguagem, assim como não faz uso de
imagens; mas sim dos verbos conjugados aimeriez-vous, voudriez-vous, désireriez-vous,
diriez-vous, penseriez-vous, ça vous plairait, préféreriez-vous e on pourrait. Sem a menção
do sistema de regras, o aprendiz se apropriará implicitamente da fórmula dos verbos no
Condicional por meio dos itens expostos. Em seguida, o aprendiz será capaz de convidar em
diversas situações de comunicação distintas – fornecidas pelo próprio exercício – utilizando
os verbos no Condicional.
Tanto o exercício estrutural quanto o exercício de reemprego evitam propor, na
elaboração da tarefa, uma dimensão metalinguística. Com base nesses exercícios, surge a
hipótese pedagógica de que o aprendiz pode, de forma implícita e progressiva, se apropriar
das regras gramaticais. Além do papel de refletir sobre o funcionamento da língua, o exercício
pode ser utilizado como forma de conceituação das regras gramaticais. Em outros termos, o
aprendiz adquire, implicitamente, através dos exercícios, as normas gramaticais da língua
89
estrangeira. Como afirma Gérard Vigner (2004, p.109): “o exercício, pelo menos
aparentemente, não faz nenhuma referência a uma metalinguagem particular, pode-se
considerar que seu objetivo é instalar, implicitamente, a gramática da língua por um trabalho
sistemático sobre algumas de suas propriedades.” Concebido através de hipóteses e
confrontado em um modelo linguístico e comunicativo, o exercício de conceituação é
difundido pela teoria construtivista. A intuição do aprendiz é construída a partir de fases
anteriores de aprendizagem. Ao contrário dos exercícios gramaticais explicitados
anteriormente, esse tipo de exercício tem o objetivo de guiar o aprendiz a uma construção
simplificada das regras gramaticais, visto que a variedade das respostas é limitada.
De acordo com Henri Besse (1977), em um dado momento da aprendizagem, o aluno
tem a liberdade de expressar a maneira como entende o funcionamento da LE que adquire.
Outra característica do exercício, que serve de conceituação gramatical, é a repetição. Esta se
divide em dois objetivos: o pedagógico, no qual o aprendiz entra em contato
progressivamente com a tarefa; e o linguístico, que permite a criação de hábitos respectivos às
regras da língua estudada. Nos últimos 30 anos, diversos métodos de FLE passaram a adotar
os princípios de conceituação gramatical, principalmente nos níveis iniciantes, como:
Mosaïque 1 (1994), Le Nouvel Espaces 1 (1995), Libre Échange (1996), Forum 1 (2000) e
Alter Ego Plus 1 (2015). Expõe-se a seguir, um exemplo (Figura 18) extraído do livro Alter
Ego Plus 1 (HUGOT et al., 2015, p.20):
Figura 18 - Exercício de conceituação da regra gramatical
Por meio da hipótese e da análise de outros exercícios, que antecedem o Point
Langue34 e que servem de base para a conceituação, o aprendiz é capaz de completar com os
artigos definidos le, la, l’ e les os espaços vazios que se associam aos países no masculino e
feminino singular e no plural. Deste modo, o aprendiz apropria-se do sistema de regras
34 Espaço de conceituação, presente no método Alter Ego Plus, que guia o aprendiz na observação das estruturas
linguísticas e verificação de suas hipóteses.
90
gramaticais. Ao contrário da Figura 18, o conhecimento da regra do artigo definido também
pode ser adquirido explicitamente, deixando, por exemplo, o exercício estrutural em uma
posição significativa.
A seguir, um exemplo da apresentação explicita do artigo definido (Figura 19) retirada
do livro Totem 1 (Lopes; Le Bougnec, 2014, p.17):
Figura 19 - Gramática explícita
Apesar de ter tratado de diversos exercícios, o objetivo deste trabalho não é descrever
todos os exercícios utilizados no ensino de francês língua estrangeira, mas salientar a
importância dos exercícios na aquisição da gramática. Gérard Vigner (2004, p.111), por
exemplo, por meio de uma tabela, reúne algumas tipologias de exercícios defendias por
alguns autores como: Henri Besse (1984), Pierre Lamailloux et al. (1993), Jean-Paul Cuq e
Isabelle Gruca (2003) e por ele próprio, em sua obra L’exercice dans la classe de français
(1984), como podemos conferir no Quadro 5:
91
Quadro 5 - Tipos de exercícios segundo alguns autores
92
3.4 GRAMÁTICA NO ENSINO DE FLE
[...] parmi les langues étrangères comme l’anglais, l’allemand, l’arabe, le russe,
l’enseignement/apprentissage du français et surtout celui de sa grammaire est l’un
des sujets les plus problématiques. [...] l’abondance des règles et des exceptions
grammaticales, les irrégularités de conjugaisons, la notion du genre qui n’existe ni
en anglais ni en turc, sont quelques-uns des sujets difficiles à comprendre et à
apprendre.35 (ÖZÇELİK, 2012, p.175)
Não se pode desconsiderar o peso morfológico da língua francesa e de sua cultura
gramatical ao ensinar FLE. A França e, atualmente, os países francófonos parecem possuir
uma forte relação com sua língua. No que diz respeito à França, esse vínculo com a língua é
histórico. Durante muito tempo, acreditava-se na hipótese de que o dialeto “franciano” da
região Ilha de França teria passado da condição de fala popular regional ao de língua nacional,
através do poder do rei. No entanto, a hipótese mais recente afirma que o francês língua
escrita era elaborado em diferentes escritórios da administração do rei, era redigida em vários
documentos públicos, tornando-se língua jurídica, do mesmo modo que era usado entre os
letrados que apreciavam os romances em francês. Tanto oralmente quanto na escrita, o francês
era composto por uma série de signos de distinção que o diferenciava da língua picarda e da
champanhesa.
No século XVI, a relevância do francês – língua do rei enriquecida pela língua popular
dos campos e das Províncias – foi decorrência de sua expansão em outros territórios. Além da
expansão territorial, é possível encontrar neste período uma reflexão e uma tentativa de
consolidação da língua francesa. Em 1549, a obra Défense et illustration de la langue
française, um debate mais amplo da arte poética, do poeta Joachim du Bellay (1522 - 1560)
tornou-se um manifesto da nova escola literária. Du Bellay defendeu a necessidade de renovar
a língua e a sintaxe francesa, além da criação de novos gêneros literários. Juntos, Du Bellay,
Pierre de Ronsard (1524 - 1585), Jean-Antoine de Baïf (1532 - 1589), Étienne Jodelle (1532 -
1573) e outros adotaram esta nova abordagem na poesia.
A língua francesa transformou-se em um ideal nacional durante o século XVII. O
francês clássico expresso por autores como: Molière (1622 - 1673), Racine (1639 - 1699),
Madame de La Fayette (1634 -1693) e Boileau (1636 - 1711) e de atos políticos como a
criação da Académie Française em 1635 foram essenciais para que a língua atingisse a
35 [...] entre línguas estrangeiras como o inglês, o alemão, o árabe, o russo, o ensino/aprendizagem do francês e,
principalmente, o de sua gramática é um dos temas mais problemáticos. [...] a abundância das regras e das
exceções gramaticais, as irregularidades de conjugações, a noção do gênero que não existe nem em inglês nem
em turco, são alguns dos assuntos difíceis de entender e aprender. (tradução nossa)
93
Europa. No entanto, é no século XVIII que o francês língua literária tornou-se prestigiado
entre escritores e filósofos que estavam relativamente conscientes da Revolução de 1789.
A escola pública, quase um século mais tarde, através da gramática codificada e da
ortografia, contribui para a idealização de um sentimento nacional e para a desconstrução da
elite republicana. “É compreensível [...] que uma nação historicamente unida em torno de uma
língua comum lhe tenha inconscientemente transmitido essa exigência de centralização que há
muito acreditou ser necessário se impor também em sua expressão política.” (CUQ, 1996,
p.60). A reforma ortográfica de 1990, por exemplo, que teve sua origem em um relatório do
Conseil Supérieur de la Langue Française36 aprovado pela Académie Française, gerou uma
discussão entre tradicionalistas da Direita, que não queriam a reforma, e políticos da Esquerda
(ARRIVÉ, 1994). Em 2016, essa reforma ortográfica voltou a ser discutida, quando uma
circular do Ministério da Educação pediu às editoras que os manuais escolares incluíssem a
nova regra aprovada em 1990, mas que ainda não havia sido adotada.
Apesar das diversas tentativas de renovação metodológica no ensino de francês, a
gramática continua tendo um papel importante nas aulas de francês língua materna. No
francês língua estrangeira
[...] notre conception de l'enseignement guidé en classe de langue nous fait de
longue date plaider non pas pour un enseignement de la grammaire mais pour un
enseignement grammaticalisé du FLE, où l'activité grammaticale joue un rôle
important dans la procédure de compression: il s'agit de faire entrer dans un espace
limité (la classe), dans un temps limité (le cursus, le cours), la langue, qui est, elle,
par nature illimitée.37 (CUQ; GRUCA, 2005, p.385)
A seguir, encontram-se algumas funções gramaticais no ensino de francês língua
estrangeira centrado diretamente na competência comunicativa. Esta, aliás, composta por
outras quatro competências: compreensão oral, compreensão escrita, expressão oral e
expressão escrita.
36 Presidido pelo Primeiro Ministro Michel Rocard do Partido Socialista, além de reunir linguistas, escritores,
jornalistas e outras pessoas interessadas em diversas questões da língua francesa, como estrangeiros francófonos,
os Ministros da Educação Nacional e da Francofonia e os secretários vitalícios da Academia Francesa e da
Academia de Ciências. 37 [...] nossa concepção de ensino guiado nas aulas de idioma nos faz há muito defender não um ensino da
gramática, mas um ensino gramaticalizado do FLE, onde a atividade gramatical desempenha um papel
importante no processo de compressão: trata-se de trazer em um espaço limitado (a sala de aula), em um tempo
limitado (o currículo, a aula), a língua, que é, por natureza, ilimitada. (tradução nossa)
94
3.4.1 Compreensão Oral e Escrita
A compreensão prevê o conhecimento das regras socioculturais, incluindo os fatores
extralinguísticos que intervêm na linguagem oral como: o gesto, a mímica e outros traços
utilizados inconscientemente; assim como o conhecimento fonológico e textual, o valor
funcional e semântico das estruturas linguísticas veiculadas. Há diversas formas de tratar a
questão da compreensão. As pesquisas realizadas em psicolinguística, por exemplo,
descrevem o processo de compreensão a partir de dois modelos distintos:
o modelo semasiológico (base-sommet) prioriza a percepção das formas da
mensagem. O processo de compreensão implica quatro grandes operações que se
desenvolvem em quatro tempos: fase de discriminação, fase de segmentação, fase
de interpretação e fase de síntese. Esse tipo de modelo apresenta uma concepção
linear da compreensão;
o modelo onomasiológico (sommet-base) resulta de uma série de operações de pré-
construção da significação pelo receptor, que estabelece um certo número de
hipóteses. As primeiras são de ordem semântica, em seguida o receptor verifica
essas hipóteses e a última fase diz respeito ao resultado da verificação.
A fase de discriminação, pertencente ao modelo semasiológico, refere-se à
identificação dos sons ou reconhecimento dos sinais gráficos. A fase de segmentação delimita
as palavras, os grupos de palavras ou as frases. Em seguida, a fase de interpretação dá sentido
às palavras delimitadas na fase anterior. Por fim, a fase de síntese constrói o sentido global da
mensagem junto aos sentidos das palavras, de seus grupos e das frases. Essa linearidade na
compreensão permite que o receptor pouco experiente, por exemplo, possa compreender um
documento. Diferentemente do modelo semasiológico, o modelo onomasiológico parece ser
mais completo e produtivo. As primeiras hipóteses são baseadas no conteúdo da mensagem
como situação de comunicação e informações, ou seja, a partir dos conhecimentos dos quais o
receptor dispõe. A verificação ocorre com base nos indícios que confirmam ou rejeitam as
hipóteses iniciais. A última etapa pode ser composta por três situações diferentes: hipóteses
atestadas e a pré-construção do sentido inserida no processo global de significação; hipóteses
desmentidas, deste modo o receptor pode recorrer à novas hipóteses ou optar pelo modelo
semasiológico; ou o receptor pode abondar a construção do sentido, uma vez que as hipóteses
não são nem confirmadas nem desmentidas.
95
No ensino de LE, a compreensão pode ser encontrada na categoria oral e escrita. A
competência de compreensão oral não se limita mais às atividades de distinção auditiva. A
percepção auditiva é fundamental no acesso da significação, isto é, o domínio do sistema
fonológico, o reconhecimento da voz, o número de falantes, a definição das pausas, entre
outros fatores auxiliam no sentido. A situação de comunicação, a percepção das variações de
entonação, os diferentes tipos de discursos presentes em programas de rádio e televisão, assim
como os discursos feitos para serem proferidos e os para serem lidos também contribuem para
a construção da compreensão. Lhote (1995, 69-72) acredita ser relevante em uma situação de
aprendizagem: escutar para ouvir, para detectar, para selecionar, para identificar, para
reconhecer, para levar a ambiguidade, para reformular, para sintetizar, para fazer, para julgar.
A aquisição da competência de compreensão escrita na língua estrangeira resulta do
desenvolvimento das competências sintáticas, lexicais e textuais e; às vezes, da transferência
dos conhecimentos em LM. Apenas o conhecimento das significações linguísticas não é
suficiente para a compreensão escrita; é necessário, junto a essas competências linguísticas, os
conhecimentos prévios do leitor, seu conhecimento de mundo e sua bagagem sociocultural.
Em outros termos, o ato de leitura é uma interação entre o texto e o leitor. Desse modo, o
professor tem como objetivo incentivar o aprendiz a respeitar um projeto de leitura para
atingir a compreensão da mensagem escrita. Entre as etapas desse projeto, estão: a pré-leitura,
a observação, a leitura silenciosa e a pós-leitura. Além das etapas, é possível propor
estratégias que favoreçam a descoberta da mensagem a partir de uma construção global do
sentido, sem que haja uma leitura palavra por palavra. Moirand (apud CUQ; GRUCA, 2005,
p. 168) as divide em duas fases:
a percepção que permite a familiarização do leitor com o texto e o recebimento de
informações que proporcionam o reconhecimento do gênero textual;
a leitura orientada para alguns elementos textuais que iniciam a compreensão
como: enunciados precisos, retóricas, elementos anafóricos, articuladores lógicos,
elementos eventuais de ordem enunciativa e preocupação com o início e fim de
parágrafos.
A gramática tem sua importância na compreensão escrita, visto que a sintaxe e a
morfologia constituem uma ferramenta que permite ao leitor relacionar as palavras do texto de
acordo com uma lógica própria da língua estrangeira. “É preciso considerar a sintaxe como
uma ferramenta de tratamento da informação e a morfologia como um indicador que
estabelece entre as palavras os laços funcionais que as unem” (VIGNER, 2004, p.132). Em
96
francês, a ordem das palavras define em grande parte sua função, as expansões do grupo
nominal são indicadas por algumas classes de palavras introdutoras, por um uso particular da
pontuação, para que o leitor não coloque no mesmo grau de importância as palavras que
fazem parte da estrutura de base da frase e das que fazem parte dos elementos subordinados.
3.4.2 Expressão Oral e Escrita
A competência da compreensão difere da expressão, embora se correlacionem entre si.
Segundo Cuq e Gruca (2005, p.178), “a aprendizagem de uma serve para o desenvolvimento
de outra: melhor ler é melhor escrever e melhor ouvir é melhor falar.” Além disso, a
competência de expressão também é dividida em oral e escrita. A oralidade é nitidamente
expressa no material didático. Em outras palavras, os métodos procuram apresentar diferentes
tipos de situações de comunicação e quando não conseguem atingir essa grande diversidade
oral, tentam desenvolver os comportamentos que constituem a competência comunicativa e
favorecer as trocas mais autênticas. O domínio da língua oral é estabelecido pela fluidez, ou
seja, pela habilidade de falar de forma contínua, sem interromper as palavras.
A fonética, apesar de ser considerada enfadonha pelos aprendizes e uma ciência
desestimulante pelos professores, é a base da aquisição de uma competência de comunicação
e condiciona, em primeiro lugar, a compreensão e a expressão oral. A comunicação também é
constituída por elementos difíceis de serem adquiridos como: o encadeamento silábico, a
produção de uma sequência de sons que faça sentido e que corresponde a uma ideia, a
reprodução da organização rítmica, a restituição do modelo intuitivo correspondente, a
segmentação do discurso em grupos de sentido, a reprodução dos fonemas, principalmente no
caso do francês. Diversas técnicas, entre elas o jeux de rôle e a simulação global, utilizam a
oralidade dedicando-se ao uso da voz, ao ritmo, à entonação, ao acento, aos sons distintivos
da língua, entre outros. O desenvolvimento da expressão oral tem como objetivo fazer com
que os aprendizes comuniquem de forma mais natural e autêntica possível.
A expressão escrita, ao contrário da expressão oral e das competências de
compreensão, não foi beneficiada pelas pesquisas no âmbito da didática de francês língua
estrangeira. Os métodos de FLE raramente fazem com que o aprendiz desenvolva uma
verdadeira competência textual. A didática da expressão escrita se constitui a partir de alguns
constantes da língua materna, assim como do repertório discursivo e textual e das variações
que dependem principalmente do nível linguístico em língua estrangeira. A expressão escrita
não consiste apenas na produção de uma série de estruturas linguísticas, nem na sequência de
frases bem construídas, mas na realização de uma sucessão de procedimentos, de resolução de
97
problemas, às vezes difíceis de serem distinguidos e estruturados. Algumas pesquisas
baseadas na psicologia cognitiva propõem um quadro que coloca em perspectiva os processos
fundamentais da expressão escrita. Neste caso, distinguem-se três componentes: o meio da
tarefa ou o contexto de produção, a memória a longo prazo do escritor e o processo de
produção. Este último composto: pela planificação, pela textualização e pela revisão ou
edição. Além de redigir textos para realizar um ato de linguagem do quotidiano como dar
conselhos, o aprendiz, através de enunciados mais complexos e de outras atividades
introduzidas progressivamente, é capaz de produzir diferentes textos em função de objetivos
definidos, encontrando-se em uma situação de produção autêntica. Vale ressaltar que o termo
autêntico pode ser discutido, já que sua finalidade é pedagógica.
Por muito tempo, o ensino da expressão oral limitou-se à gramática da frase simples
ou complexa. Mesmo que ainda haja alguns traços dessa tradição pedagógica, principalmente
nos métodos destinados aos níveis iniciantes e intermediários, os exercícios de comunicação
propostos não explicitam as regras ou comentários sobre a estruturação sintática dos
esquemas textuais ou sobre os fenômenos de coesão e coerência textuais. As atividades de
escrita de FLE, relacionadas a um projeto de comunicação, consistem na elaboração de um
texto contínuo, coerente e organizado por frases que seguem as normas da sintaxe dessa
língua, uma vez que o respeito pela sintaxe e morfologia é a condição para que tenha uma boa
recepção do texto pelo leitor. De acordo com Vigner (2004, p.139), somente a sintaxe
permitirá indicar ao leitor as relações de sentido que unem as palavras e por essas relações
reconstituir o acontecimento, o projeto, o raciocínio, a explicação que quer transmitir o
escritor.” Contudo, Cuq e Gruca (2005, p.186) afirmam que não há mais uma gramática que
explicite todos os níveis do processo textual ou uma teoria que proponha a apropriação de um
código textual e dos mecanismos da produção do texto. Antunes (2014, p.39) declara que:
A gramática, enquanto elemento constitutivo das línguas, é sempre contextualizada,
uma vez que nada do que dizemos - oralmente ou por escrito - acontece em abstrato,
fora de uma situação concreta de interação. Existe sempre um contexto, uma
situação social qualquer, onde o que dizemos pode assumir um determinado sentido
e cumprir uma determinada função comunicativa.
3.4.3 Norma
A corrente comunicativa é bem menos resistente à gramática do que certas
metodologias anteriores, mesmo que não se baseie preferencialmente no trabalho
metalinguístico (CUQ; GRUCA, 2005, p.384). O alcance da competência comunicativa em
francês, para alguns, significa a inutilidade do ensino gramatical por meio de atividades que
98
descrevem o funcionamento da língua através de regras e uso da metalinguagem. No entanto,
segundo Vigner (2004, p.8):
[...] le français est une langue dotée d’un appareil morphologique assez lourd,
s’organise selon une syntaxe où l’organisation des groupes obéit à des règles
complexes, où la traduction orthographique de certains choix grammaticaux occupe
une place importante. Le français est aussi une langue où le respect de la norme
(norme dont il faudra préciser la nature et l’origine) importe peut-être plus que dans
d’autres langues, norme dont le respect trouve son expression dans l’usage de
certains arrangements syntaxiques.38
Ao contrário da sociolinguística – que considera a norma como um grupo de sistemas
mentalmente referenciados e hierarquizados – na gramática, a norma não é uma noção, mas
sim uma abstração, um conceito desenvolvido a partir de um sistema de representações
sociais. Em outros termos, os grupos dominantes tendem a construir os usos linguísticos.
Pedagogicamente, enquanto a norma é valorizada, as variações são tratadas como erros. Deste
modo, a gramática tem a função de indicar o certo e errado a ser ensinado. Em relação à
comunicação, há duas possibilidades para a norma: ou o falante, embora tenha que conhecê-
la, recusa segui-la; ou o falante utiliza apenas a norma que conhece e, consequentemente, seu
discurso é compreendido como deficitário. No tocante à variação linguística nas metodologias
que prezam a comunicação no ensino de FLE, encontra-se um modo de gestão anormalista, ou
seja, um modo fundado na renúncia das normas objetivas cuja finalidade é favorecer a
expressão livre do aprendiz (CUQ, 1996, p.65).
3.4.4 Erro x Falha
Com a centralização da comunicação no ensino de francês língua estrangeira, diversas
reflexões sobre o tratamento da gramática surgiram. Entre elas estão: a sistematização dos
pontos gramaticais descobertos na conceituação; a fixação desses pontos e sua apropriação; o
reemprego em uma situação contextualizada para que haja a aquisição de uma competência
comunicativa real e o tratamento/utilização dos erros. Durante muito tempo, os termos erro e
falha foram considerados sinônimos. Os estudiosos em didática das línguas utilizaram
pejorativamente a noção de falha com uma conotação religiosa, enquanto a palavra erro teve
o emprego considerado mais neutro. No entanto, o termo falha perde sua conotação moral na
38 [...] o francês é uma língua dotada de um aparelho morfológico bastante pesado, se organiza segundo uma
sintaxe onde a organização dos grupos obedece a regras complexas, onde a tradução ortográfica de certas
escolhas gramaticais ocupa um lugar importante. O francês também é uma língua onde o respeito da norma
(norma da qual será necessário precisar a natureza e a origem) importa talvez mais do que em outras línguas,
norma cujo respeito encontra sua expressão no uso de certos arranjos sintáticos. (tradução nossa)
99
teoria Chomskiana como afirma Corder (1980). Em didática de línguas estrangeiras, os erros,
que provêm do verbo em latim errare, segundo Marquilló Larruy (2003, p.120) “marcam um
desconhecimento da regra de funcionamento”. Marquilló Larruy (2003, p.120) também define
o termo falha como: “erros de tipo (lapsos) falta de atenção/cansaço que o aprendiz pode
corrigir”. Em outras palavras, o erro cujo caráter é sistemático faz parte do processo de
aprendizagem da língua estrangeira, já a falha – não-sistemático – está associada a condições
fisiológicas e psicológicas, respectivamente como o cansaço e a tristeza.
As teorias linguísticas e psicolinguísticas forneceram uma nova dimensão ao debate
sobre o erro na aprendizagem de línguas. Começaram a pesquisar os diferentes tipos de erro, o
porquê de certos erros, os critérios de avaliação que se devem adotar e se a língua materna
interfere na aprendizagem de uma língua-alvo. No ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras, o erro possui diferentes significações e funções para cada esfera. Para os
pesquisadores, revela a maneira como a língua está sendo adquirida, logo sua pesquisa
contribui para a elaboração de material, assim como para a avaliação do ensino e
aprendizagem. Para os professores, a análise dos erros permite verificar a aquisição do
aprendiz, conhecer as estruturas que causam maiores dificuldades e o que falta a ser ensinado,
fazendo com que o professor adapte seu programa de ensino. Para o aprendiz, é uma forma de
confirmar ou não suas hipóteses sobre o funcionamento da língua-alvo, e de acompanhar o
progresso de suas competências.
O erro é parte integrante da aprendizagem. No que concerne à aprendizagem de língua
estrangeira, há dois tipos de erros: erro de desenvolvimento e erro de interferência. O erro
derivado da própria língua-alvo, isto é, que não tem relação com a língua materna, denomina-
se erro de desenvolvimento; enquanto o erro de interferência é aquele cujos elementos da
língua materna influenciam não apenas as novas regras, mas a maneira de se comunicar na
língua estrangeira. Os erros de interferência variam de acordo com a aproximação entre a
língua materna e a língua estrangeira. “O erro reflete uma competência linguística transitória,
ele corresponde a uma tentativa de comunicação” (TAGLIANTE, 2006, p.156). Essa língua
transitória em que o aprendiz de LE se comunica é denominada interlíngua. Este termo teve
grande repercussão no início da década de 80. Atualmente, o conceito de interlíngua é
frequentemente rejeitado por psicolinguistas, embora tenha contribuído para o
desenvolvimento da aquisição de línguas, da interação na aula e da análise conversacional.
Selinker (1972) define a interlíngua como a variedade de língua de um bilíngue que ainda não
atingiu seu equilíbrio, além de ser uma estrutura comparável ao que os gerativistas presumem
para a aquisição da língua materna.
100
Segundo a pesquisa feita por Amara (2001), o erro de interferência mais cometido
entre os alunos argelinos do ensino médio que aprendem francês língua estrangeira é o
emprego do tempo verbal. A distância linguística faz com que os aprendizes argelinos, por
exemplo, influenciados pela língua materna, confundam o presente com o passado. Apesar do
português não se distanciar tanto linguisticamente do francês como o ocorre no árabe, visto
que ambas são línguas românicas, o erro de interferência também pode ser cometido entre os
aprendizes brasileiros na aprendizagem de FLE. Geralmente, o imperfeito do subjuntivo
existente na língua portuguesa tende a causar um certo desconforto nos aprendizes brasileiros
de francês língua estrangeira ao não conseguirem relacionar este tempo verbal à língua-alvo
estudada. Como esse tempo verbal, embora existente em francês, praticamente não é mais
usado, sobretudo na língua falada, construções do tipo: “Se eu pudesse faria isso”, não são
ditas em francês da forma que corresponde exatamente ao português: “Si je pusse, je ferais
cela”, mas sim “Si je pouvais [imperfeito do indicativo] je ferais cela”. Tal construção causa
muita estranheza ao estudante brasileiro, que sente uma certa dificuldade em aplicá-la. Esse
tipo de erro, ou melhor, a recorrência de um erro, é facilmente distinguida; e a análise
contrastiva pode contribuir para a sua correção.
A maneira como abordar o erro e a falha no ensino de línguas varia bastante entre os
pesquisadores. Vigner (2004, p.10), por exemplo, acredita que “corrigir as formulações dos
alunos, quando elas estão falhadas, é talvez uma primeira maneira de aproximar a gramática
de uma língua.” Birks (2001, p.230), a partir de sua experiência, indica que a aprendizagem
apenas com base na repetição de declarações ou nas fórmulas correspondentes a uma
determinada situação de comunicação, faz com que a interlíngua do aprendiz fossilize
rapidamente, quando ela não se deteriora com as falhas de memória. Segundo o autor, a
gramática seria provavelmente a única maneira de evitar a fossilização. Mesmo que a reflexão
metalinguística não favoreça de alguma forma a expressão oral, ela proporciona uma melhor
apropriação da língua estrangeira, isso no contexto de aprendizagem guiada em um meio
institucional. Contudo, Janine Courtillon (2003, p.66) afirma que “deve-se tentar não ser
obcecado pela gramática, ou seja, pela falha”. De acordo com Courtillon, o aprendiz pode se
sentir desmotivado em falar, ao perceber que o professor cuja formação foi constituída por
anos de vigilância gramatical está concentrado nas falhas e não no que está sendo dito.
101
4 ANÁLISE DE DADOS
Esta pesquisa foi inspirada em um artigo intitulado L’enseignement de la grammaire
en classe de français langue étrangère, publicado em 2001 na revista Ela. Études de
linguistique appliquée. A autora, Marie-Christine Fougerouse, por meio de um questionário
destinado aos professores, visa descobrir na França a maneira como a gramática é ensinada
nas aulas de francês língua estrangeira. Sua pesquisa qualitativa baseia-se em três polos: o
lugar da gramática entre outros componentes linguísticos, sua apresentação e o material
didático utilizado. Seu questionário foi respondido por trinta professores de escolas de línguas
na província francesa e em Paris. Em seu trabalho, a autora revela que os professores
questionados acreditam que a gramática é o elemento linguístico mais importante em sala de
aula de FLE, superior ao léxico, à fonética e à civilização. Segundo Vigner (2004, p.26), “a
passagem pela gramática é percebida como um elemento de estabilidade nos ensinos que
fazem intervir muitas formas acerca de um ato de linguagem central.”
Em 2001, mesmo ano do artigo de Marie-Christine Fougerouse, o Quadro Europeu
Comum de Referência – embora não tenha inovado em relação à gramática, como afirma
Béacco (2010, p.19) ao caracterizar a gramática como morfologia e sintaxe da frase, isto é,
frases bem formadas conectadas e contextualizadas – criou uma nova abordagem conhecida
como perspectiva acional. Ao contrário do artigo de Fougerouse (2001), nossa pesquisa está
centrada em uma metodologia específica. Em outros termos, nosso estudo tem como objetivo
analisar, especificamente na perspectiva acional, a importância da gramática na formação de
sentido e de que forma essa gramática é trabalhada pelos professores de francês língua
estrangeira, embora a investigação e a análise dos dados possam contribuir para a reflexão do
ensino de gramática em diferentes línguas estrangeiras independentemente da metodologia
adotada.
Inicialmente, são apresentados, neste capítulo, os dados sociolinguísticos concernentes
aos informantes que contribuíram e integraram este trabalho. Em seguida, analisam-se as
informações relacionadas ao papel da gramática no ensino de FLE em comparação com outros
componentes linguísticos, como: a civilização, a conversação, o léxico, a produção oral e a
união desses elementos. Faz-se um paralelo do papel da gramática nas aulas dos informantes
com a de sua formação inicial. Outro ponto deste capítulo trata da opinião dos professores em
relação à parte dedicada à gramática no manual adotado pela instituição e se esses professores
recorrem a outros materiais para ensiná-la. Consequentemente, pesquisam-se os materiais
utilizados para complementar o ensino de gramática, o motivo de sua aplicação e se adotam a
102
mesma abordagem gramatical do material principal, isto é, o manual. Posteriormente, discute-
se o motivo pelo qual alguns professores adotam a abordagem gramatical dedutiva e de que
maneira o fazem. Por fim, há a exposição, segundo os informantes, da relação dos aprendizes
com os exercícios propostos pelos professores após o ensino dos pontos gramaticais; a fim de
compreender se esta ligação interfere na escolha dos materiais suplementares e, por sua vez,
na seleção pela abordagem dedutiva.
4.1 PERFIL DOS INFORMANTES
Visando conhecer a formação dos treze informantes, os quais representam, de forma
generalizada, os professores de um curso privado de idiomas do Rio de Janeiro, encontram-se
aqui algumas informações que compõem o perfil geral desses professores cujas respostas
serão analisadas mais adiante:
idade;
formação inicial;
material utilizado para a aprendizagem de FLE.
Vale ressaltar que este corpus foi recolhido no final de 2013, período em que
trabalhava como monitora no Cursos de Línguas Abertos à Comunidade (CLAC-UFRJ), visto
que o método utilizado neste curso era o mesmo trabalhado pela instituição citada nesta
pesquisa. A idade dos professores que preencheram o questionário on line varia entre 25 e 45
anos, contudo esta distinção parece não interferir nas respostas dadas. Em outras palavras, o
uso do material suplementar, a escolha pela gramática dedutiva, as atividades selecionadas e o
que acreditam ser importante em sala de aula independem da idade. Os professores mais
novos, ou seja, com idade próxima dos 25 anos, que responderam ao questionário, não
parecem ter tido a mesma formação metodológica dos professores 20 anos mais velhos. A
variedade na forma como a gramática foi ensinada, assim como o enfoque dado pelo professor
na formação inicial de cada informante, reforçam esta ideia.
A instituição em que os professores estudaram francês língua estrangeira também é
diversificada, variando entre: escola, curso de idiomas, universidade, aulas particulares e
moradia em um país francófono; logo a gramática estudada pelos informantes não é
homogênea, isto é, há professores que se formaram pela gramática dedutiva, enquanto outros,
pela gramática indutiva. O método utilizado durante a aprendizagem destes informantes passa
pelo livro didático, pela gramática e pelas folhas avulsas. Portanto, encontramos professores
que estiveram em instituições cujo foco era a gramática, do mesmo modo que há professores
103
que tiveram enfoque em situações de comunicação (fala). Em outros termos, é possível que
haja informantes que estudaram francês língua estrangeira pela metodologia tradicional
centralizada na gramática, como aqueles formados pela abordagem comunicativa. O
questionário revela que 61,50% dos informantes estudaram em uma instituição que enfatizava
a gramática (Gráfico 1).
Gráfico 1 - A centralização no ensino de professores
Apesar de a formação inicial parecer ter sido diferente entre os informantes, os
professores questionados passaram pela mesma formação final fornecida pela instituição onde
trabalham. Esta formação é obrigatória a todos os professores desta instituição, a fim de que
haja uma melhora contínua na qualidade de ensino do francês língua estrangeira. “A formação
contínua permite seja atenuar a insuficiência de uma formação inicial, seja modernizar uma
formação inicial muito antiga” (TAGLIANTE, 2006, p.19).
4.2 O PAPEL DA GRAMÁTICA
Embora a maioria dos professores de FLE tenha tido a gramática como centro de
aprendizagem de francês durante sua formação inicial, a maneira como o professor encara o
ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira passou por várias mudanças no decorrer
dos anos. A metodologia estudada na formação desses professores não é a mesma adotada e
ensinada pelos centros de idioma nos dias atuais. O curso privado, onde trabalham os
61,50%
38,50%
Gramática Situação de comunicação
104
informantes desta pesquisa, emprega a perspectiva acional, apresentada no Quadro Europeu
Comum de Referência, como abordagem de ensino/aprendizagem de francês língua
estrangeira, logo outros aspectos são considerados importantes entre os professores, como é
possível verificar no Gráfico 2:
Apenas 15% dos informantes afirmam que a gramática é o mais importante a ser
ensinado, diferentemente dos 61,50% professores que tiveram uma aprendizagem focada na
gramática (Gráfico 1). A tendência de simplesmente reproduzir as práticas de ensino com as
quais os professores foram confrontados quando alunos, ainda existe, embora em menor
quantidade. Quando não há condições adequadas para incorporar as inovações metodológicas,
essa tendência costuma prevalecer. No entanto, a instituição, onde os treze professores
trabalham, oferece uma formação de seis meses aos professores que engloba: metodologia,
método, avaliação e sequência pedagógica. Os professores são incentivados pela coordenação
e direção pedagógica a utilizar a perspectiva acional e o material didático adotados pelo curso.
O Gráfico 2 revela que 23% dos informantes declaram que o mais importante na aula
de línguas é a civilização, reforçando a ideia de pluriculturalismo divulgado pelo QECR. “A
língua não é apenas um aspecto fundamental da cultura, mas é também um meio de acesso a
manifestações culturais” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.25). Esses dados revelam que
um número considerável dos professores questionados adotam em suas aulas de FLE o
princípio da perspectiva acional, isto é, tendem a valorizar mais a civilização do que a
15%
15%
23%
8%
8%
8%
23%
A gramática O léxico
A civilização A conversação
A produção oral A produção oral em interação
O conjunto
Gráfico 2 - Considerado o mais importante para os professores atualmente
105
gramática, embora a maioria destes professores tenha estudado francês com enfoque na
gramática. Portanto, “os professores [...] fizeram escolhas que são resultados de uma
compressão que lhes é pessoal: eles guardaram apenas os elementos que lhes pareceram ser
mais representativos das teorias linguísticas que estudaram durante a formação ou às quais se
referem.” (CUQ; GRUCA, 2005, p.385)
4.3 MATERIAL SUPLEMENTAR
Todos os professores garantem utilizar a parte do livro didático dedicada aos pontos
gramaticais, justificando ser bom, pois permite que o aprendiz construa as regras a partir da
observação e análise. Em termos gerais, a maneira como os professores utilizam os pontos
gramaticais é diversa, contudo a maioria das formas parece seguir a perspectiva acional. Em
outros termos, grande parte dos professores não deixa de utilizar os exemplos para a
construção gramatical, exatamente como o Quadro Europeu Comum de Referência indica, ao
afirmar que espera ou exige que os aprendizes desenvolvam a competência gramatical de
modo indutivo (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.212). Entre as formas de ensino
desenvolvidas pelos informantes encontram-se: o ponto gramatical completado somente pelos
aprendizes; o professor e os aprendizes construindo juntos as regras e, os professores que
variam a forma como preenchem os pontos gramaticais de acordo com a situação e com as
regras a serem trabalhadas (Gráfico 3).
Gráfico 3 - Ensino de gramática
38,50%
30,75%
30,75%
O professor dá tempo ao aprendiz para completar as regras
O professor completa as regras com o aprendiz
Depende das regras gramaticais
106
Apesar da boa utilização da perspectiva acional a fim de construir a competência
gramatical – segundo o QECR – 69% dos professores fazem uso de materiais suplementares
para ensinar os pontos gramaticais do FLE (Gráfico 4). Entre os materiais, estão: gramática,
outros livros didáticos, sites pré-selecionados pelos professores, folhas avulsas e materiais
elaborados pelos próprios professores.
Gráfico 4 - Utilização do material suplementar
Os 30,75% dos professores (Gráfico 3), que afirmam depender das regras gramaticais
para determinar como preencher a parte do livro dedicada ao ensino gramatical, integram os
69% (Gráfico 4) que utilizam algum material suplementar. Em outros termos, a utilização do
livro gramatical – professores (4) e (12) – e a razão pela qual esses professores recorrem a
outro material suplementar – professores (8) e (13) – indicam que os informantes fazem uso
da abordagem dedutiva ao complementar o material didático da instituição. Além do livro
gramatical adotar a abordagem dedutiva, a preocupação de melhor explorar o assunto e o
imediatismo são características que confirmam esta abordagem.
(4) Para completar o assunto.
(8) Muitos exercícios de gramática são assimilados com exercícios repetitivos. Acho
importantes (sic) as folhas avulsas com uma explicação mais detalhada que a do
[livro] e com exercícios de fixação.
69%
31%
Sim Não
107
(12) se os alunos pedem e sentem necessidade de praticar mais para que a regra se
torne mais imediata
(13) Dependendo do assunto, o aluno com sua ansiedade pede por mais informações.
A gramática, produto editorial que propaga as normas sociais sob forma de “bons” e
“maus” empregos da língua (BEACCO, 2010, p.16), é utilizada como material suplementar
para reforçar as explicações, assim como complementar o ponto gramatical trabalhado no
material didático. Para a coleta e a análise dos dados, foram elaboradas as seguintes questões:
“Você faz uso de material suplementar para ensinar os pontos gramaticais?”, “Que tipo de
material?’ e “Por que razão?”. As justificativas daqueles que responderam “gramática” como
material suplementar estão transcritas abaixo:
(1) Acredito que às vezes [o livro]39 precisa ser reforçado por explicações e exercícios
extras.
(4) Para completar o assunto.
(12) Se os alunos pedem e sentem necessidade de praticar mais para que a regra se
torne mais imediata.
Em geral, os livros gramaticais seguem a abordagem dedutiva, isto é, designam o
ensino da gramática partindo das regras para os exemplos. Com o emprego da metalinguagem
gramatical, este material pode ampliar as explicações, do mesmo modo que complementa as
regras, uma vez que o livro gramatical, ao contrário do material didático utilizado pela
instituição, apresenta os pontos gramaticais de forma integral. Diferentemente do que pensam
alguns autores, como é o caso de Courtillon (2003), a metalinguagem pode auxiliar no ensino
gramatical. A metodologia utilizada pelos professores questionados – perspectiva acional –
em sua apresentação no QECR incentiva tal estratégia: “pela apresentação de paradigmas,
quadros estruturais, etc. seguidos de explicações metalinguísticas em L2 ou L1”
(CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.212). Vale ressaltar que os livros gramaticais
destinados ao FLM e ao FLE são diferentes. A distinção é apenas didática, baseada nos
métodos de apropriação e nos objetivos diferentes, uma vez que não existe, do ponto de vista
linguístico, distinção entre francês língua materna e francês língua estrangeira. Cuq e Gruca
(2005, p.398) indicam que a gramática de francês língua estrangeira:
39 Nesta pesquisa, preferimos omitir todos os nomes dos métodos citados pelos informantes.
108
[...] ne peut se fonder que sur un sujet préparlant une ou d’autres langues que le
français, mais qui devient aussi très vite un parleur minimal (et espérons-le, de
moins en moins minimal) de français. Elle doit donc avoir pour priorité d’aider par
le raisonnement à accélérer l’appropriation linguistique, et à créer des réflexes
intuitifs.40
Os professores de francês que ensinam para falantes nativos ou estrangeiros
normalmente fazem uso da gramática de referência, isto é, utilizam a gramática para aprender;
e não a gramática para construir, denominada gramática de aprendizagem. Cuq (1996, p.106)
exemplifica algumas gramáticas de referência. Entre elas estão: a Grammaire Larousse du
français contemporain, de Chevalier, Arrivé, Blanche-Benveniste e Peytard; a Grammaire du
sens et de l’expression, de Charaudeau; a Grammaire du français classique et moderne, de
Wagner e Pichon; a Grammaire textuelle du français, de Weinrich e Le bon usage, de
Grevisse.
Algumas gramáticas que se encontram no mercado editorial parecem ambíguas. O
livro gramatical é voltado para um público mais global, embora seja possível identificá-lo
destinado pelo menos ao nível intermediário ou avançado e aos professores. Em outros
termos, o livro gramatical, ao contrário do livro de exercício, não está centrado nos níveis
iniciante, intermediário e avançado. A declaração vista em (1) conduz a uma obra híbrida, ou
seja, livro gramatical, que além das explicações, apresenta exercícios. Jean-Pierre Cuq
exprime brevemente o prefácio de uma gramática híbrida que não revela a ideia da
“descoberta de um saber pré-construído”: a Grammaire progressive du français. “O prefácio
descreve como uma ‘gramática pedagógica’, ‘uma gramática de aprendizagem por etapas’ que
‘pode se utilizar em complemento de um método ou mais pontualmente para estudar uma
dificuldade particular’.” (CUQ, 1996, 109).
Vigner (2004, p.13) questiona a utilização do livro gramatical para ensinar o francês,
indicando que é necessário definir o contexto no qual o manual vai ser utilizado no ambiente
didático e pedagógico; assim como para qual público se destina este ensino. Em outras
palavras, se os aprendizes de FLE, que farão uso deste livro gramatical, já possuem uma
cultura gramatical em sua língua materna ou se dispõem apenas de saberes ordinários41 em
sua língua. Assim como o livro gramatical, o livro didático – material suplementar utilizado
pelos informantes (4) e (13) – depende de algumas condições. De acordo com Piccardo e
40 [...] só pode basear-se em um sujeito que pré-fala uma ou outras línguas além do francês, mas que rapidamente
torna-se também um falante mínimo (e esperamos, cada vez menos mínimo) de francês. Ela deve então ter como
prioridade ajudar pelo raciocínio a acelerar a apropriação linguística, e a criar as reflexões intuitivas. (tradução
nossa) 41 Saberes sociais compostos por representações sociais (BEACCO, 2010, p.27).
109
Yaïche (2005, p.453), os manuais são adaptados às necessidades do professor, do aprendiz e
da cultura, do mesmo modo que às restrições particulares e gerais, como, por exemplo, as
exigências institucionais e as orientações do Conselho da Europa, respectivamente. No
entanto, o professor que, por escolha própria, faz uso de outro livro didático para
complementar o ensino de gramática pode não estar preocupado em seguir tais exigências.
Em outros termos, o professor pode optar ou por um manual que adota a gramática indutiva
como propõe o QECR ou utilizar outra abordagem. Apesar desses professores recorrerem aos
manuais para o ensino gramatical, ambos os professores fazem uso de outros materiais como:
a gramática e o material elaborado pelo próprio professor, como pode-se verificar a seguir.
(4) Material de outros livros ou gramática.
(13) Cópia de outros materiais ou material elaborado por mim.
As folhas extras também são utilizadas para o ensino de gramática de língua
estrangeira. Segundo os informantes, as folhas são empregadas para visar a uma aula mais
dinâmica e para reforçar o conteúdo de maneira diversificada. Além de dar uma explicação
mais detalhada, as folhas propõem outras atividades gramaticais que seguem a mesma
característica do exercícios do livro didático, isto é, exercícios de fixação. Este tipo de
material pode adotar a gramática dedutiva, como podemos conferir na resposta (8) em que o
professor revela utilizar folhas para uma explicação com maior número de detalhes; do
mesmo modo que pode empregar a gramática indutiva como indica o informante (9). A
seguir, além das respostas (8) e (9) mencionadas acima, encontram-se outras justificativas dos
professores que fazem uso de folhas para ensinar os pontos gramaticais:
(2) Porque gosto de uma aula dinâmica e variada.
(5) Reforçar o conteúdo de formas variadas.
(8) Muitos exercícios de gramática são assimilados com exercícios repetitivos. Acho
importantes (sic) as folhas avulsas com uma explicação mais detalhada que a do
[livro] e com exercícios de fixação.
(9) Folhas avulsas que seguem a estrutura usada pelo [livro] - ou seja, para que os
alunos possam entender e completar as regras. Uso, principalmente, com os livros
3 e 4, pois, neles, o [livro] é uma pequena revisão dos principais pontos e não
gosto de usá-las.
(11) No intuito de complementar ou “melhorar” a explicação para a aquisição de
regras.
110
A utilização do material suplementar parece evocar o ecletismo metodológico, visto
que o professor tem a autonomia para selecionar seu próprio material, recorrendo a diferentes
abordagens. O professor que fotocopia a página de uma obra gramatical, por exemplo, faz uso
da abordagem dedutiva, visto que esse tipo de material a adota. No entanto, há professores
que produzem seus próprios materiais suplementares para ensinar os pontos gramaticais e que
preferem seguir as orientações metodológicas da gramática indutiva, isto é, continuam a
adotar a perspectiva acional para a construção da competência gramatical no ensino de FLE.
A escolha da maioria dos professores por materiais suplementares não é sinônimo de
descontentamento com o método adotado pela instituição, já que alguns professores
continuam seguindo a abordagem indutiva proposta pelo QECR; mas sim uma forma de
variar a didática empregada em sala. Como afirma Courtillon, 2003, p.31):
Si l’éclectisme est une méthode en philosophie, appliqué à l’enseignement des
langues, ce concept sera plutôt interprété par la majorité des enseignants comme la
possibilité de choisir, dans la gamme des activités et exercices existants, ceux qui
leur paraîtront les plus intéressants, agréables, et parfois de ‘varier pour varier’. 42
Os dados analisados nesta pesquisa indicam a existência de professores que acreditam
na eficácia da abordagem indutiva, seja pela preferência desta abordagem em materiais
suplementares, seja pela não utilização de material suplementar explorando apenas o livro
didático indicado pela instituição. 31% dos informantes, conforme explicitado no Gráfico 4,
preferem não se valer de nenhum material suplementar para ensinar as regras gramaticais,
alegando que o material didático adotado no curso de idioma em que trabalham é adequado e
completo.
(3) Normalmente não vejo necessidade.
(6) Ele é completo e faz o aluno chegar até a construção da regra.
(7) Normalmente, o [livro] é satisfatório.
(10) Na maioria das vezes o [livro] é completo.
42 Se o ecletismo é um método em filosofia, aplicado no ensino das línguas, o conceito será mais interpretado
pela maioria dos professores como a possibilidade de escolher, na gama de atividades e exercícios existentes,
aqueles que lhes parecerão mais interessantes, agradáveis e às vezes ‘variar por variar’. (tradução nossa)
111
4.4 GRAMÁTICA DEDUTIVA
Uma vez que os professores evocam a gramática dedutiva no material suplementar,
também é possível que utilizem esta abordagem ao ensinar a gramática através do material
didático, mesmo que o manual defenda a gramática indutiva. Este é o caso dos 15% dos
professores que não fazem uso de material suplementar, mas que declaram empregar a
abordagem dedutiva; consequentemente esta abordagem é executada no manual didático,
desprendendo-se da perspectiva acional. O professor recorre ao ecletismo metodológico
quando evita a abordagem recomendada pelo material didático, pela instituição e pela própria
metodologia, fazendo uso de sua autonomia na escolha das abordagens gramaticais. No
entanto, "estes critérios de seleção e distribuição ao longo do ensino não são especificados e
deixam todo o problema da seleção das formas a serem ensinados" (BEACCO, 2010, p.10).
Para que o professor decida qual tipo de abordagem gramatical utilizar no ensino de FLE é
preciso que tenha consciência da polissemia da palavra gramática. De acordo com
Bertocchini e Costanzo (2008, p.183), para chegar a esta conclusão o professor terá que
responder a uma das três opções expostas abaixo, para a pergunta: “Qual é a sua definição de
‘gramática’?”
A. Um certo funcionamento interno característico de uma língua dada.
B. A explicação mais ou menos metódica do conjunto das regras que determinam o
funcionamento interno de uma língua.
C. Uma teoria sobre o funcionamento interno das línguas, o método de explicitação
seguida.
Aqueles que escolhem a opção B, relacionam a noção de gramática no ensino de
língua estrangeira à gramática explícita. Esta, por sua vez, pode adotar a abordagem indutiva
ou dedutiva. Ao indagar se às vezes os professores de FLE utilizam a gramática dedutiva em
sala de aula para ensinar regras gramaticais, 85% dos informantes disseram que sim (Gráfico
5). Destes professores, 91% aplicam a abordagem dedutiva quando o aprendiz tem
dificuldades em certo ponto gramatical.
112
Apenas 9% dos professores questionados empregam a abordagem dedutiva para
revisar os pontos gramaticais. Estes professores não utilizam a dedução para a construção das
regras gramaticais, mas a utilizam como uma forma de recordar e revisar os pontos
gramaticais que os aprendizes já construíram e aprenderam. Portanto, o professor que faz uso
da abordagem dedutiva para revisar um ponto gramatical já estudado, não abandona os
princípios do Quadro Europeu Comum de Referência, posto que a aquisição gramatical ocorre
por meio de exemplos que levaram às regras gramaticais, ou seja, a gramática revisada pela
abordagem dedutiva é primeiramente estruturada pela abordagem indutiva.
Contudo, a maioria dos informantes que aplicam a abordagem dedutiva justifica esta
escolha com o fato de acreditar que os aprendizes têm dificuldade num dado ponto gramatical.
É importante destacar que a análise do emprego da abordagem dedutiva, nesta pesquisa, não é
feita do ponto de vista do aprendiz, mas da concepção que o professor tem do aprendiz. Em
outras palavras, o objetivo deste trabalho não é verificar se o aprendiz adquire a competência
gramatical pela abordagem dedutiva ou indutiva, mas o motivo e os meios que os professores
de francês língua estrangeira utilizam para esta escolha. Além da opção respondida por 91%
dos informantes, havia como opções de respostas para a pergunta “Por que você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?”: “Sinto-me a vontade, pois acredito que os alunos
aprendem melhor desta forma”; “Aprendi assim, por isso me sinto mais seguro desta forma”;
“Acho que dessa forma gasto menos tempo. O aluno parece aprender mais rapidamente” e
“Outros”. Vale ressaltar que na opção “Outros” o professor questionado poderia acrescentar a
15%
9%
91%
85%
Não
Sim - a fim de revisar um ponto gramatical já estudado
Sim - quando o aprendiz tem dificuldade em algum ponto gramatical
Gráfico 5 - Uso da gramática dedutiva
113
sua resposta, exatamente como fizeram aqueles que responderam que empregam a abordagem
dedutiva para revisar a gramática.
Embora grande parte dos professores tenha aprendido francês com o livro gramatical
durante sua formação inicial, ou seja, tenha estudado pela abordagem dedutiva, esta não foi a
razão pela qual o professor, ao ensinar os pontos gramaticais, aplica, em alguns momentos, a
dedução gramatical. Este dado revela que os professores, geralmente, seguem os princípios da
sua formação final fornecida pela instituição que preconiza a perspectiva acional,
consequentemente a abordagem indutiva. A formação inicial não influencia a seleção da
abordagem dedutiva no ensino de regras gramaticais, uma vez que os professores só fazem
uso da dedução quando os aprendizes têm dificuldade. O professor de FLE não acredita que a
abordagem dedutiva contribua para eliminar ou até mesmo diminuir a dificuldade do
aprendiz; do contrário, optaria pela resposta “Sinto-me a vontade, pois acredito que os alunos
aprendem melhor dessa forma”. De certo modo, o professor não coloca o ensino como parte
central ao evocar a dedução gramatical, mas sim a aprendizagem, visto que não adota a
abordagem dedutiva por se sentir mais confortável ou para otimizar o tempo de ensino.
Um dos temas do questionário destinado aos professores de FLE aborda a questão do
tempo (Gráfico 6): “Em relação ao emploi du temps...”. As opções de respostas são: “O ensino
de gramática de forma indutiva parece tomar muito tempo da aula, pois nem sempre os alunos
parecem apreender o conteúdo com tanta rapidez”; “O ensino da gramática de forma dedutiva
parece tomar menos tempo da aula, pois a apreensão do conteúdo é mais rápido”; “Acho
exatamente o contrário do que foi dito nas opções anteriores” e “Acho indiferente o ensino
indutivo ou dedutivo da gramática quanto ao tempo”.
114
Gráfico 6 - Emploi du temps
46,20% dos informantes não associam o tipo de abordagem gramatical ao tempo no
ensino das regras gramaticais. Encontram-se entre estes professores, aqueles que utilizam a
gramática dedutiva, assim como os que preferem a gramática indutiva. Os outros 23,10%
afirmam que a abordagem indutiva toma menos tempo, pois o aprendiz apreende com mais
rapidez, logo a abordagem dedutiva leva mais tempo. No entanto, há entre estes professores,
os que acreditam na rapidez da abordagem indutiva, mas que recorrem a dedução quando os
aprendizes têm dificuldade. Por fim, embora 30,80% dos professores tenham respondido que
acreditam na otimização do tempo de ensino pela abordagem dedutiva, eles declaram que o
motivo para essa seleção no ensino de gramática não é o tempo de aula. Em outros termos, a
escolha pela abordagem dedutiva não está relacionada ao tempo de aula disponibilizado ao
professor para ensinar o conteúdo gramatical nas aulas de línguas, mas são os aprendizes,
segundo os professores, que solicitam a abordagem dedutiva, como é possível constatar no
Gráfico 7.
30,80%
23,10%
46,20%
Abodagem indutiva toma muito tempo
Abodagem dedutiva toma menos tempo
O oposto das opções anteriores
O tipo de abordagem não influencia no tempo
115
Gráfico 7 - Os aprendizes e as abordagens gramaticais
Todos os professores, que não utilizam a abordagem dedutiva, isto é, que seguem
fielmente a abordagem indutiva indicada pela perspectiva acional no QECR, afirmam que os
aprendizes gostam da forma como a gramática é ensinada, fazendo referência à abordagem
indutiva. Outros 15% dos informantes também declaram que os aprendizes gostam da forma
como a gramática é ensinada, porém, além de utilizarem a abordagem indutiva do manual
didático, estes mesmos professores fazem uso da abordagem dedutiva quando o aprendiz tem
dificuldade em um ponto gramatical. Consequentemente, o aprendiz só gostaria deste modo
de ensino gramatical porque o professor, além da indução, faz uso da abordagem dedutiva no
momento em que os aprendizes têm dificuldade. Em outros termos, estes aprendizes não
solicitam a dedução, mas gostam da maneira como essas duas abordagens se combinam: uma
abordagem mista; diferentemente dos outros 15% dos aprendizes que solicitam uma gramática
mais dedutiva, reforçando a razão pela qual os professores aplicam esta abordagem ao ensinar
um determinado ponto gramatical. Ainda há aqueles professores que não sabem informar a
opinião dos aprendizes, já que estes não se manifestam sobre o ensino gramatical. Por fim,
40% dos aprendizes demandam mais exercícios para fixar melhor o conteúdo gramatical.
4.5 EXERCÍCIO GRAMATICAL
Para que o aprendiz de língua possa produzir o conhecimento gramatical adquirido, é
preciso que exercite as regras gramaticais através dos exercícios estruturais; do contrário, a
competência gramatical não será completa e, por conseguinte, os aprendizes descontentes
15%
15%
15%40%
15%
Gostam da gramática indutiva
Gostam das duas abordagens gramaticais
Solicitam mais gramática dedutiva
Solicitam mais atividades gramaticais
Não se manifestam
116
solicitarão ao professor mais exercícios gramaticais. No entanto, alguns dos 40% dos
aprendizes que solicitam mais exercícios, segundo alguns professores de FLE que
responderam o questionário, já apreendiam as regras gramaticais com a utilização das
atividades de fixação, isto é, com os exercícios gramaticais. O ensino gramatical estabelecido
a todos esses aprendizes (que solicitam mais exercícios) varia entre: atividade de fixação;
atividade de produção escrita ou oral e a combinação das atividades de fixação com as de
produção (Gráfico 8).
Gráfico 8 - Relação das atividades à percepção do aprendiz, segundo o professor
A competência gramatical no ensino de línguas realiza-se pela construção das regras
gramaticais, assim como pelas etapas dessa aquisição; portanto, integram-se nesta aquisição
gramatical, os exercícios estruturais. Verifica-se no gráfico acima que 23% dos professores
afirmam que os aprendizes gostam da forma como a gramática é ensinada. No entanto, há
entre os informantes, professores que declaram que os aprendizes exigem mais exercícios para
fortalecer sua aquisição. De acordo com os informantes, o aprendiz sente a necessidade de
praticar a gramática ensinada, através dos exercícios estruturais, somente quando esse tipo de
atividade já foi adotada pelo professor. Em outras palavras, é possível verificar no Gráfico 8
que o pedido por mais exercícios só ocorre ao professor que faz uso ou da atividade de
fixação ou que une a atividade de fixação com a de produção escrita e/ou oral. Embora a
porcentagem desta solicitação varie, 15% dos informantes afirmam que os aprendizes
solicitam atividades de fixação, apesar de o professor já utilizar após o ensino de gramática,
8% 8%
15%
23%23%
8%
15%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Fixação PO ou PE Fixação e PO ou PE
Explicação mais dedutiva Pedem mais exercícios
Gostam de como é ensinada Não se sabe
117
este tipo de atividade, ou seja, eles pedem mais exercícios estruturais. Outros 23% dos
aprendizes, que demandam um maior número de exercícios para fixar melhor o conteúdo
gramatical, o fazem quando o professor combina as atividades de fixação com as de produção.
Acredita-se que, talvez, este aprendiz não se sinta preparado para empregar na produção
escrita ou oral as regras gramaticais no momento em que o professor combina as atividades.
Conclui-se que apenas os aprendizes habituados a praticarem as regras gramaticais, através da
atividade de fixação, criam, de certa forma, uma dependência por esse tipo de recurso.
O exercício gramatical é um dos elementos que compõe a sequência pedagógica. Em
outros termos, este tipo de exercício pertence a uma unidade composta por uma série de
atividades docentes organizada pelo professor ou pelo manual, que segue uma ordem lógica a
fim de contribuir com o alcance dos objetivos de ensino/aprendizagem, pelo que se pode
depreender dos trabalhos de Courtillon (2003). Baseando-se na abordagem indutiva, visto que
a perspectiva acional a defende, as etapas são divididas, respectivamente, em: sensibilização,
que consiste na descoberta do aprendiz de forma implícita sobre o tema; compreensão
(global e/ou detalhada) em que o aprendiz, com seu conhecimento de mundo, responde a
questões sobre um documento, seja ele escrito ou oral; observação dos exemplos e a
exposição do aprendiz às novas formas, a fim de descobrir uma regra; conceituação, em que
o aprendiz por meio da reflexão formaliza as novas regras; reemprego de regras de maneira
sistemática através de exercícios estruturais, normalmente relacionados à gramática ou ao
léxico e, por fim, produção (escrita e/ou oral), etapa em que o aprendiz utiliza todo seu
conhecimento adquirido durante a sequência para uma produção contextualizada.
A variedade na escolha entre exercícios de produção e atividades de fixação no pós-
ensino de gramática é compreensível, visto que o Quadro Europeu Comum de Referência, não
aborda a sequência pedagógica. Em outros termos, o QECR não define a ordem linear das
atividades que auxiliam no ensino e aprendizagem de LE; apenas cita os exercícios formais:
“c) como b), mas com recurso posterior a explicações e exercícios formais” (CONSELHO DA
EUROPA, 2001, p.212); e em seguida parece demonstrar uma certa dispensabilidade ao
apresentar, sem profundidade, os tipos de exercícios.
Se forem utilizados exercícios formais, podem ser usados os tipos seguintes:
a) textos para preenchimento de espaços;
b) construção de frases a partir de um modelo dado;
c) escolha múltipla;
d) exercícios de substituição numa mesma categoria (p. ex.: singular/plural,
presente/passado, activa/passiva, etc.);
e) combinação de frases (p. ex.: orações relativas, adverbiais e nominais, etc.);
118
f) tradução de frases de L1 para L2;
g) perguntas/respostas envolvendo o uso de determinadas estruturas;
h) exercícios de desenvolvimento da fluência linguística centrados na gramática.
(Conselho da Europa, 2001, p.212)
119
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados alcançados nesta pesquisa evidenciam a indução empregada pelos
professores de francês língua estrangeira para ensinar as regras gramaticais; mais
especificamente, quando a instituição em que trabalham adota manuais cuja abordagem é
indutiva. Não há resistência à perspectiva acional, no que concerne ao ensino gramatical, por
parte dos professores. O professor de francês língua estrangeira acredita que a indução
contribui para a reflexão do aprendiz, visto que é preciso, a partir da observação e da análise
dos exemplos, formular as regras gramaticais. Entretanto, este mesmo professor, que utiliza a
gramática indutiva, também recorre à dedução. Deste modo, constata-se que a abordagem
dedutiva se revela necessária para o ensino/aprendizagem dos pontos gramaticais em francês
língua estrangeira.
Uma consideração que parecia ser fundamental para esta pesquisa era a
heterogeneidade na formação inicial dos professores de francês língua estrangeira. Analisa-se,
consequentemente, a aprendizagem desses professores com o objetivo de verificar se a
formação inicial influencia, de alguma forma, na escolha pela abordagem dedutiva. No
entanto, apesar da aprendizagem de grande parte dos informantes ter sido centrada no ensino
de gramática – característico da metodologia tradicional cuja abordagem era dedutiva – o
professor não opta primeiramente pela dedução. Essa escolha primária pela abordagem
indutiva determina, em parte, a eficácia da formação contínua que apresenta a indução àqueles
que desconheciam a perspectiva acional e intensifica aos que já a empregavam, seguindo o
modelo exigido pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Em termos gerais, embora a formação contínua dos informantes fosse a mesma
fornecida a todos os professores de FLE, isto é, a instituição não fizesse distinção entre a faixa
etária dos professores, a experiência na empresa e a carga horária no momento de sua
formação; é possível identificar características marcantes nas aulas de FLE que não estão
associadas às condições preconizadas pela instituição de ensino. Em outros termos, a
perspectiva acional e suas características defendidas pela instituição não estão totalmente
presentes nas aulas de francês língua estrangeira no que concerne ao ensino de gramática. Por
conseguinte, nota-se que o professor de francês língua estrangeira tem, de certa forma,
autonomia para decidir sua metodologia, métodos e mecanismos no ensino das regras
gramaticais, mesmo que não tenha correlação com a perspectiva acional.
120
Independentemente da formação que o professor de francês língua estrangeira tenha
recebido, seja inicial seja contínua, ele ainda poderá recorrer ao uso de material suplementar
para a aplicação da gramática. No entanto, uma boa formação permite que o professor possa
escolher que tipo de metodologia utilizar em suas aulas; assim como, quais recursos estão
disponíveis e de que forma poderá executá-los. O Quadro Europeu Comum de Referência não
tem o papel de definir ou estabelecer a utilização dos materiais suplementares, apenas
apresentá-los como aceitáveis ou não no ensino de FLE pela perspectiva acional. Cabe à
instituição, através de suas formações, guiar este professor para que não haja ausência de
metodologia. Conclui-se que o livro gramatical, os manuais didáticos, as folhas avulsas, os
sites pré-selecionados e os materiais preparados pelos próprios professores – todos os
materiais suplementares utilizados pelos informantes – não são sinônimos de ausência
metodológica, uma vez que os professores questionados sabem como pôr em prática o
ecletismo metodológico.
Verifica-se, portanto, que uma formação completa no que se refere ao emprego de
métodos, manuais didáticos, livros gramaticais e sites, permite que o professor de FLE faça
um bom uso do ecletismo metodológico. Tais resultados contrapõem a hipótese inicial de que
alguns professores de francês língua estrangeira não seguem as características nem as
necessidades do contexto pedagógico que devem ser respeitadas para o ensino das regras
gramaticais ao adotarem o ecletismo metodológico, uma vez que a instituição não evidencia o
ensino gramatical. Deste modo, a pesquisa ilustra que, embora, não haja por parte da
instituição um enfoque no ensino da gramática, a formação contínua auxilia o professor a
descobrir quais métodos empregar para aplicar a gramática do francês língua estrangeira.
A maioria dos informantes declara utilizar, às vezes, a abordagem dedutiva em sala de
aula. Conclui-se que ainda há uma intensa predisposição entre os professores de francês em
aplicar, em um determinado momento, um aspecto tradicionalista para as regras gramaticais.
Na primeira parte da dissertação, foram tratados alguns conceitos de língua e linguagem
fundamentais para o ensino e aprendizagem de línguas e, consequentemente, para a acepção
gramatical. No caso da perspectiva acional, o professor aplica a abordagem indutiva ao
acreditar que a linguagem não transmite apenas uma informação, mas sim que constitui
relações sociais por meio da interação verbal, ao contrário da metodologia tradicional que, ao
empregar a dedução no ensino da gramática, compreende a linguagem como algo individual,
sem menção do outro. No entanto, a adoção da abordagem tradicionalista da gramática,
mesmo que utilizada em um segundo momento, não interfere na construção da competência
comunicativa.
121
Conforme visto na segunda parte da dissertação, mostramos o aspecto histórico do
ensino de gramática em diferentes metodologias a fim de compreender o seu papel, o emprego
das abordagens gramaticais e as suas contribuições nas aulas de línguas estrangeiras. Ao
estudar cada uma das metodologias, nota-se que todas foram de extrema importância para a
sua época, além de continuar a interferir nos dias de hoje. O estudo da parte histórica do
ensino de gramática permite a compreensão dos mecanismos utilizados, atualmente, pelos
professores de FLE ao ensinar as regras gramaticais. É possível identificar e distinguir as
diversas funções que a abordagem indutiva e dedutiva exercem nas metodologias de ensino de
línguas estrangeiras, principalmente na perspectiva acional, uma vez que a abordagem
indutiva é claramente apresentada no Quadro Europeu Comum de Referência com o intuito de
os aprendizes desenvolverem sua competência gramatical somente pelo modo indutivo.
Na terceira parte da dissertação, a fim de fundamentar a gramática do francês língua
estrangeira nos diversos fatores da competência comunicativa, abordamos alguns aspectos,
como, por exemplo, os exercícios gramaticais. Verifica-se, nesta pesquisa, que apenas o
enfoque no conhecimento das regras gramaticais não é suficiente para comunicação em língua
estrangeira. É preciso que o professor também se dedique na aplicação da aquisição
gramatical, ou seja, nos exercícios de reemprego. Observa-se, portanto, que o professor de
FLE sabe identificar o tipo de abordagem gramatical a ser empregado; assim como o método
a ser utilizado; porém, esquece de aprofundar a seleção dos exercícios estruturais e de
produção e a forma de aplicá-los; consequentemente, o professor de francês língua estrangeira
não atende às necessidades do aprendiz no que concerne a aplicação das regras gramaticais.
Na prática, constata-se que tanto a abordagem indutiva quanto a dedutiva são
utilizadas, atualmente, na construção da competência gramatical, sem que haja interferência
na competência comunicativa. A forma como o aprendiz constrói a gramática não visa a um
melhor desempenho ou estruturação comunicativa. A abordagem gramatical preocupa-se com
o papel do aprendiz na aquisição gramatical e, consequentemente, no método que o professor
utilizará no ensino de gramática. Portanto, a escolha da perspectiva acional pela gramática
indutiva está relacionada à importância do indivíduo no processo de aprendizagem, não na
competência comunicativa. Percebe-se que, apesar da preferência pela indução, as duas
abordagens permitem que o aprendiz atinja a aquisição gramatical, embora cada abordagem
promova uma atuação distinta do aprendiz, seja ativa seja passiva.
Constata-se que o professor de francês língua estrangeira não recorre, nem ao menos
se preocupa, no momento em que ensina gramática, com o fator comunicação. Sua atenção
está voltada para aquisição gramatical. Esta transição na escolha da abordagem dedutiva ou
122
indutiva, ao que tudo indica, não interfere na comunicação, tampouco na formação de sentido.
Defendemos, portanto, a utilização das duas abordagens gramaticais – dedutiva e indutiva – a
fim de ensinar as regras do francês língua estrangeira, visto que as abordagens gramaticais
não atingem a competência comunicativa; ao mesmo tempo em que ambas as abordagens
conseguem assumir uma boa função na competência gramatical. Diante desta consideração,
pretendemos possibilitar alguma contribuição para os estudos de didática de línguas
estrangeiras, ao incitar uma reflexão sobre a forma como a gramática vem sendo posta em
prática na perspectiva acional.
123
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128
APÊNDICES
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
43A primeira pergunta trata-se de uma autorização para que os resultados fossem divulgados, logo todos os dados
a seguir foram autorizados pelos informantes, isto é, os professores responderam “sim”.
Perguntas Opções de respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área43:
Sim.
Não.
2. Quantos anos você tem? Resposta livre.
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
Escola
Universidade
Outros ________________________.
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De gramática
Apenas do livro didático
De folhas avulsas
De todas as opções anteriores
Outros ________________________.
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
Não.
Qual era o foco do ensino? (Se a resposta
da 5 for “não”)
Leitura
Situações de comunicação (fala)
Expressão escrita
Outros ________________________.
Entendendo ensino indutivo da gramática
como sendo o estímulo do interesse dos
aprendizes em observar e avaliar as
regras gramaticais de maneira autônoma;
e dedutivo como sendo a exibição das
regras gramaticais de maneira clara pelo
professor ou pelo material didático
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
Nunca parei pra pensar.
129
44Nesta pesquisa, preferimos omitir todos os nomes que identificariam os métodos citados pelos informantes.
seguido de exercícios de fixação,
passemos as demais questões:
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]44?
Não gosto. Preferiria ensinar a
gramática de forma mais dedutiva.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Pede para que os aprendizes
preencham o [livro] em casa.
Disponibiliza um tempo em sala de
aula para que o aprendiz preencha o
[livro].
Completa o [livro] em conjunto com a
turma.
Preenche as lacunas explicando os
pontos gramaticais.
Utiliza mais de uma das alternativas
anteriores, dependendo do ponto
gramatical.
Outros ________________________.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Não.
Que tipo de material? (Se a resposta da 8
for “sim”)
Resposta livre
9. Por que razão? Resposta livre
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
Atividade de produção escrita ou oral.
Outros_________________________.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Não.
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula? (Se a resposta
Sinto-me mais à vontade, pois acredito
que os alunos aprendem melhor dessa
forma.
Aprendi assim, por isso me sinto mais
130
da 11 for “sim”)
seguro dessa forma.
Acho que dessa forma gasto menos
tempo. O aluno parece aprender mais
rapidamente.
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
Outros ________________________.
Por que você não faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula? (Se a resposta
da 11 for “não”)
Prefiro seguir as orientações
metodológicas e acredito que a forma
indutiva é a melhor para se ensinar
gramática.
Sinto que os alunos aprendem melhor
dessa forma.
Não me sinto tão seguro(a) pra ensinar
gramática de forma dedutiva.
Outros ________________________.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Civilização
Fonética
Gramática
Léxico
Outros ________________________.
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles gostam da forma como a
gramática é ensinada.
Eles sempre pedem mais exercícios
para fixar melhor o conteúdo.
Eles sempre solicitam uma explicação
mais dedutiva.
Não sei dizer. Meus alunos não se
manifestam sobre isso.
14. Em relação ao emploi du temps:
O ensino da gramática de forma
indutiva parece tomar muito tempo da
aula, pois nem sempre os alunos parecem
131
apreender o conteúdo com tanta rapidez.
O ensino da gramática de forma
dedutiva parece tomar menos tempo da
aula, pois a apreensão do conteúdo é mais
rápida.
Acho exatamente o contrário do que
foi dito nas opções anteriores.
Acho indiferente o ensino indutivo ou
dedutivo de gramática quanto ao tempo
gasto na sala de aula.
132
APÊNDICE B – RESPOSTAS DO PROFESSOR 1
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 29
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Morei 7 anos na França, mas nunca fiz
estudei francês em escolas ou curso de
idiomas.
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
Ver resposta 3.
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Não.
Qual era o foco do ensino? Ver resposta 3.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Completa o [livro] em conjunto com a
turma.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material? Gramática.
9. Por que razão?
Acredito que às vezes [o livro] precisa
ser reforçado por explicações e exercícios
extras
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática Só o faço quando percebo que os
133
dedutiva em sala de aula? alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Civilização
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Não sei dizer. Meus alunos não se
manifestam sobre isso.
14. Em relação ao emploi du temps:
O ensino da gramática de forma
dedutiva parece tomar menos tempo da
aula, pois a apreensão do conteúdo é mais
rápida.
134
APÊNDICE C – RESPOSTAS DO PROFESSOR 2
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 33 anos
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
Universidade
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Disponibiliza um tempo em sala de
aula para que o aprendiz preencha o
[livro].
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material? Folhas extras
9. Por que razão? 10. Porque gosto de uma aula dinâmica e
variada
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
135
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Léxico
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles gostam da forma como a
gramática é ensinada.
14. Em relação ao emploi du temps:
Acho indiferente o ensino indutivo ou
dedutivo de gramática quanto ao tempo
gasto na sala de aula.
136
APÊNDICE D – RESPOSTAS DO PROFESSOR 3
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 25
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
Escola
Universidade
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Completa o [livro] em conjunto com a
turma.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Não.
9. Por que razão? Normalmente não vejo necessidade.
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
Atividade de produção escrita ou oral.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita Conversação
137
ser mais importante?
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles sempre pedem mais exercícios
para fixar melhor o conteúdo.
14. Em relação ao emploi du temps: Acho exatamente o contrário do que
foi dito nas opções anteriores.
138
APÊNDICE E – RESPOSTAS DO PROFESSOR 4
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 45 anos
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Não.
Qual era o foco do ensino? Situações de comunicação (fala)
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Utiliza mais de uma das alternativas
anteriores, dependendo do ponto
gramatical.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material? Material de outros livros ou gramática.
9. Por que razão? Para completar o assunto.
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática Só o faço quando percebo que os
139
dedutiva em sala de aula? alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Gramática
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles gostam da forma como a
gramática é ensinada.
14. Em relação ao emploi du temps:
Acho indiferente o ensino indutivo ou
dedutivo de gramática quanto ao tempo
gasto na sala de aula.
140
APÊNDICE F – RESPOSTAS DO PROFESSOR 5
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 26
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
Universidade
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Não.
Qual era o foco do ensino? Situações de comunicação (fala)
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Completa o [livro] em conjunto com a
turma.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material? Folhas, exercícios...
9. Por que razão? Reforçar o conteúdo de formas variadas
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
Atividade de produção escrita ou oral.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
141
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Civilização
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles sempre pedem mais exercícios
para fixar melhor o conteúdo.
14. Em relação ao emploi du temps: Acho exatamente o contrário do que
foi dito nas opções anteriores.
142
APÊNDICE G – RESPOSTAS DO PROFESSOR 6
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 38
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Aula particular
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De folhas avulsas
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Disponibiliza um tempo em sala de
aula para que o aprendiz preencha o
[livro].
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Não.
9. Por que razão? Ele é completo e faz o aluno chegar até a
construção da regra.
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de produção escrita ou oral.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
143
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Gramática.
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles sempre solicitam uma explicação
mais dedutiva.
14. Em relação ao emploi du temps:
O ensino da gramática de forma
dedutiva parece tomar menos tempo da
aula, pois a apreensão do conteúdo é mais
rápida.
144
APÊNDICE H – RESPOSTAS DO PROFESSOR 7
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 31
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Universidade
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Disponibiliza um tempo em sala de
aula para que o aprendiz preencha o
[livro].
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Não.
9. Por que razão? Normalmente, o [livro] é satisfatório.
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Revisão de um ponto já estudado
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Produção oral em interação
145
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles sempre pedem mais exercícios
para fixar melhor o conteúdo.
14. Em relação ao emploi du temps:
O ensino da gramática de forma
dedutiva parece tomar menos tempo da
aula, pois a apreensão do conteúdo é mais
rápida.
146
APÊNDICE I – RESPOSTAS DO PROFESSOR 8
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 30
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Não.
Qual era o foco do ensino? Situações de comunicação (fala)
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Utiliza mais de uma das alternativas
anteriores, dependendo do ponto
gramatical.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material? Folhas avulsas
9. Por que razão?
Muitos exercícios de gramática são
assimilados com exercícios repetitivos.
Acho importantes (sic) as folhas avulsas
com uma explicação mais detalhada que
a do [livro] e com exercícios de fixação.
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
Atividade de produção escrita ou oral.
11. Algumas vezes, você faz uso da Sim.
147
gramática dedutiva em sala de aula?
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Produções orais
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles sempre pedem mais exercícios
para fixar melhor o conteúdo.
14. Em relação ao emploi du temps:
Acho indiferente o ensino indutivo ou
dedutivo de gramática quanto ao tempo
gasto na sala de aula.
148
APÊNDICE J – RESPOSTAS DO PROFESSOR 9
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 28
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Universidade
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De folhas avulsas
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Disponibiliza um tempo em sala de
aula para que o aprendiz preencha o
[livro].
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material?
Folhas avulsas que seguem a estrutura
usada pelo [livro] - ou seja, para que os
alunos possam entender e completar as
regras. Uso, principalmente, com os
livros 3 e 4, pois, neles, [a parte dedicada
à gramática] é uma pequena revisão dos
principais pontos e não gosto de usá-las.
9. Por que razão? Explicação na resposta anterior
10. Após ensinar a gramática, costuma Atividade de fixação.
149
passar: Atividade de produção escrita ou oral.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Não.
Por que você não faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Sinto que os alunos aprendem melhor
dessa forma.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Todos os itens, mas não gosto do termo
civilização.
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles gostam da forma como a
gramática é ensinada.
14. Em relação ao emploi du temps:
Acho indiferente o ensino indutivo ou
dedutivo de gramática quanto ao tempo
gasto na sala de aula.
150
APÊNDICE K – RESPOSTAS DO PROFESSOR 10
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 41
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Não.
Qual era o foco do ensino? Situações de comunicação (fala)
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Disponibiliza um tempo em sala de
aula para que o aprendiz preencha o
[livro].
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Não.
9. Por que razão? Na maioria das vezes o [livro] é completo
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Não.
Por que você não faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Prefiro seguir as orientações
metodológicas e acredito que a forma
indutiva é a melhor para se ensinar
151
gramática.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Civilização
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles gostam da forma como a
gramática é ensinada.
14. Em relação ao emploi du temps: Acho exatamente o contrário do que
foi dito nas opções anteriores.
152
APÊNDICE L – RESPOSTAS DO PROFESSOR 11
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 32
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Universidade
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Completa o [livro] em conjunto com a
turma.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material? Folhas avulsas, sites pré-selecionados
9. Por que razão?
No intuito de complementar ou
"melhorar" a explicação para a aquisição
de regras.
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
153
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Léxico
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Não sei dizer. Meus alunos não se
manifestam sobre isso.
14. Em relação ao emploi du temps:
O ensino da gramática de forma
dedutiva parece tomar menos tempo da
aula, pois a apreensão do conteúdo é mais
rápida.
154
APÊNDICE M – RESPOSTAS DO PROFESSOR 12
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 41
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Utiliza mais de uma das alternativas
anteriores, dependendo do ponto
gramatical.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material?
Xerox de livros de gramática ou links de
sites
9. Por que razão?
Se os alunos pedem e sentem necessidade
de praticar mais para que a regra se torne
mais imediata
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
155
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
Todos os pontos acima
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles sempre pedem mais exercícios
para fixar melhor o conteúdo.
14. Em relação ao emploi du temps:
Acho indiferente o ensino indutivo ou
dedutivo de gramática quanto ao tempo
gasto na sala de aula.
156
APÊNDICE N – RESPOSTAS DO PROFESSOR 13
Perguntas Respostas
1. Autorizo o uso das citações para o
desenvolvimento da pesquisa, desde que
seja respeitado o anonimato. Do mesmo
modo que autorizo a publicação e a
apresentação dos resultados em eventos
científicos da área:
Sim.
2. Quantos anos você tem? 34
3. Em que instituição você aprendeu
francês?
Curso de idiomas
Universidade
4. Ao ensinar francês nesta instituição,
seu professor fazia uso...
De todas as opções anteriores
5. O ensino de francês dessa instituição
era focado na gramática?
Sim.
6. O que acha da aquisição gramatical
dos conteúdos abordados no [livro]?
Bom, pois permite que o aprendiz
construa as regras gramaticais a partir da
observação e da análise.
7. Atualmente, ao ensinar gramática,
você:
Utiliza mais de uma das alternativas
anteriores, dependendo do ponto
gramatical.
8. Você faz uso de material suplementar
para ensinar os pontos gramaticais?
Sim.
Que tipo de material?
Cópia de outros materiais ou material
elaborado por mim
9. Por que razão?
Dependendo do assunto, o aluno com sua
ansiedade pede por mais informações
10. Após ensinar a gramática, costuma
passar:
Atividade de fixação.
Atividade de produção escrita ou oral.
11. Algumas vezes, você faz uso da
gramática dedutiva em sala de aula?
Sim.
157
Por que você faz uso da gramática
dedutiva em sala de aula?
Só o faço quando percebo que os
alunos têm muita dificuldade num dado
ponto gramatical.
12. Nas aulas de língua, o que acredita
ser mais importante?
O conjunto.
13. Como seus alunos veem o ensino da
gramática?
Eles sempre solicitam uma explicação
mais dedutiva.
14. Em relação ao emploi du temps:
Acho indiferente o ensino indutivo ou
dedutivo de gramática quanto ao tempo
gasto na sala de aula.