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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM

GRUPO COM LICENCIANDOS DE UMA

UNIVERSIDADE PARTICULAR

DE SÃO PAULO.

Eduardo Ferreira Abrahão

São Paulo - SP 2010

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Eduardo Ferreira Abrahão

REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM

GRUPO COM LICENCIANDOS DE UMA

UNIVERSIDADE PARTICULAR

DE SÃO PAULO.

Trabalho de Graduação Interdisciplinar

apresentado ao Centro de Ciências

Biológicas e da Saúde da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, orientado pela

Professora Magda Medhat Pechliye.

São Paulo 2010

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AGRADECIMENTOS

Um agradecimento mais que especial a Deus, por ter me capacitado e

permitido eu me tornar o homem que sou hoje.

A todo corpo docente de licenciatura do instituto do CCBS – UPM que ao

longo desses anos investiram em minha formação e contribuíram na realização

desse trabalho ao, e em especial a professora Magda que acompanhou intimamente

a produção desta pesquisa com suas valiosas orientações.

A toda minha família por terem criado um novo significado para o amor se

doando incondicionalmente a minha formação. E que ao longo dessa jornada se

tornaram uma só carne comigo, me dando força, ânimo e sabedoria.

Ao aluno Luiz Theodoro, pelas valiosas sugestões que me animaram num

momento crítico da minha produção.

E meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma se

doaram direta ou indiretamente, tornando-se fundamentais para a realização do meu

sonho em realidade

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RESUMO

A presente pesquisa abordou a temática de trabalho em grupo nas escolas

através da análise das concepções de 31 alunos de um curso de formação de

professores de uma universidade particular paulista. Os dados coletados a partir

dos questionários foram analisados a luz da teoria que aborda temas como: a

mediação do professor, a dinâmica do grupo, a comunicação, e a resolução de

conflitos. Pode-se observar que talvez haja uma ausência de valorização dos

professores de algumas características para tornar o trabalho em grupo mais efetivo,

o que acaba condicionando a concepção e a valorização que os alunos dão ao

trabalho em grupo no seu processo de aprendizagem.

Palavras chave: trabalho em grupo, dinâmica em grupo, concepção dos

alunos

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ABSTRACT

The present study addressed the issue of team groups in schools throughout

analysis of thirty students’ conceptions from a teachers training course in a private

São Paulo university. The surveyed responses collected by questionnaire were

analyzed through the theory that takes in consideration several themes such as: the

teachers’ roll, the group dynamics, the communication, and conflicts resolution. It was

able to realize that perhaps there’s an absence of teacher’s appreciation for some

characteristics responsible for rendering more effective team groups, which ultimately

affect the design and appreciation that students give to team groups in their learning

process.

Keywords: team work, group dynamics, students’ conception

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SUMÁRIO:

1. Introdução 07

2. Fundamentação Teórica 09

4.1 Dinâmica em Grupo 09

4.2 Comunicação e Resolução de Conflitos 16

4.3 Mediação Pelo Professor e Aluno 22

3. Procedimentos Metodológicos 30

4. Resultados 36

5. Análise 43

6. Considerações Finais 52

7. Referências Bibliográficas 53

8. Apêndice A 55

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INTRODUÇÃO

Ao longo da minha evolução acadêmica, deparei com muitas situações de

trabalho em grupo, que logo me fizeram perceber a necessidade de uma postura, de

atitudes, posicionamentos e falas diferentes das quais eu estava comumente

habituado. Não podia muitas vezes permitir que meu impulso, minha amizade ou

inimizade falassem por mim, pois sabia que haveriam consequências diversas

dentro do grupo que poderiam prejudicar a produção, a comunicação, e até a

amizade.

Um dos maiores desafios com certeza continua sendo o de me relacionar

harmoniosamente com pessoas diferentes de mim ou das quais eu estou habituado

a trabalhar, pessoas que possuem habilidades, capacidades, ideias, objetivos,

ritmos e modos de trabalho diferentes dos meus. Este desafio não se restringe a um

ambiente escolar, mas ocorre a todo instante em nossas interações sociais, como

por exemplo, nos grupos de família, de trabalho, institucional, escolares, do círculo

de amizades e outros.

Com ênfase nas práticas escolares, vemos o trabalho em grupo sendo

utilizado nas diversas séries e áreas do conhecimento. Coll (2002) revela que as

aprendizagens advindas de experiências cooperativas, favorecem o estabelecimento

de interações entre os alunos muito mais positivas, resultando num rendimento e

uma produtividade superiores de construção de conceitos e resolução de problemas,

quando comparadas com experiências individuais ou competitivas.

Por isso a ênfase na reflexão e destrinchamento destas atividades de modo a

compreendê-la melhor, tornando nossas ações relacionadas aos objetivos do

trabalho em grupo mais conscientes, e não mecânicas, como habitualmente vemos

sendo praticada pelos professores pela técnica de “erro e acerto”. Isto

provavelmente não ocorre de forma leviana ou inconsequente, porém um estudo e

uma valorização são merecidos a estes processos grupais quando analisadas sua

importância e frequência com que ocorrem.

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Diante desses apontamentos, esse trabalho de pesquisa tem como objetivo

analisar quais as concepções sobre o trabalho em grupo de alunos envolvidos com

um curso de formação de professores, relacionando-as com algumas reflexões

sobre o trabalho grupal no ambiente escolar.

O presente trabalho encontra-se subdividido em 3 capítulos. No primeiro,

estão descritas algumas das funções do professor, sua postura como orientador que

constrói o conhecimento juntamente com o aluno trabalhando sua autonomia. Se

deve existir a divisão de tarefa dentro do grupo levando-se em conta a

personalidade e conhecimento do aluno. A necessidade ou não do trabalho

individual complementar ao trabalho em grupo. Como o professor deve lidar com a

heterogeneidade, e como deve ser feita a avaliação diante de tantos aspectos

moduladores e variáveis neste processo. Qual a importância deste trabalho com

alunos de diferentes idades. A necessidade da construção do conteúdo atitudinal e

procedimental na formação de atitudes e habilidades específicas. A importância de

se criar um ambiente adequado para a construção cooperativa do conhecimento

entre alunos e professor. A importância da contextualização para o aprendizado

significativo, motivador do aluno. A comunicação e a resolução de conflitos dentro

dos grupos, e a importância de atribuir ao conflito um novo significado,

transformando-o em oportunidade para que o aluno realize a construção do

conhecimento. A importância de explicitar, tornando claro ao grupo as regras e

objetivos da atividade. A necessidade de realizar diagnósticos destes conflitos de

forma a orientar as interações desejadas dentro do grupo, e a importância

fundamental da comunicação na resolução de conflitos dentro de um ambiente

coeso e saudável.

No segundo, estão descritos os procedimentos metodológicos adotados no

presente estudo, descrevendo como foi realizado o processo de coleta de dados,

com a montagem dos questionários, a elaboração das questões, e as justificativas

pela escolha do mesmo. As razões pela escolha da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, e por este grupo de alunos. Como foi realizada a organização dos dados

para análise. E um modelo do mesmo em anexo para visualização.

No terceiro, estão expostos os resultados da coleta de dados através das

respostas coletadas em cada uma das questões. Nas questões abertas, os dados

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estão exibidos em gráficos de frequência, enquanto que as questões fechadas, os

dados estão quantificados por frequência em categorias criadas previamente.

No quarto, estão descritas as análises realizadas de acordo com a

fundamentação teórica. Explicitando algumas reflexões sobre o trabalho grupal

escolar, relacionado com as concepções do trabalho em grupo de alunos envolvidos

com um curso de formação de professores.

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A despeito de qual tenha sido a formação do professor ou suas experiências

vividas ao longo de sua carreira com atividades grupais, a reflexão acerca de suas

concepção e metodologia deve sempre ser considerada como um constante

processo de renovação. Almejando assim, atingir maior eficiência e obter como

resultado final a aprendizagem conjunta do aluno e do professor de conceitos,

conhecimentos, competências, habilidades e atitudes.

Por isso, este trabalho de pesquisa tem como objetivo analisar quais as

concepções a respeito do trabalho em grupo de alunos envolvidos com um curso de

formação de professores, relacionando-as com algumas reflexões sobre o trabalho

grupal no ambiente escolar.

CAP. 1.1 DINÂMICA EM GRUPO

Albigenor e Militão (2009) discorrem brevemente sobre o início da dinâmica

em grupo, mesmo sabendo que estas relações já existiam desde antes da educação

formalizada em instituições. Em 1912 Levy Moreno propõe uma nova forma de

relacionamento significativo entre os seres humanos, enfatizando a relação afetiva,

10

de compreensão e comunicação baseada na empatia, para então em 1945 Kurt

Lewin explicar o conceito de dinâmica em grupo na área da educação como sendo

um conjunto de forças sociais, intelectuais e morais que produzem atividades e

mudança numa esfera específica.

O início da dinâmica em grupo se dá quando as pessoas passam a ver a

necessidade de generalizar o ensino da leitura e da escrita para um grande número

de pessoas em outras camadas sociais, de forma que ao mesmo tempo o máximo

de alunos passe pelo mesmo processo de aprendizagem, maximizando este

processo. A natureza destas interações que se estabeleceram em forma de tramas

de comunicações tanto entre alunos como com o professor, foram o meio essencial

para atingir-se as metas educacionais estabelecidas (ZABALA, 1998).

Para Minicucci (2002) e Heldman (2003) o emprego da expressão “dinâmica

em grupo” está vinculada a solução conjunta dos problemas, como uma prática

empregada para ajudar o grupo a aperfeiçoar as diversas variáveis que influenciam

neste processo utilizando-se da diversidade de habilidades e capacidades que o

grupo oferece.

Para Coll (2002) e Martins et al. (2006), a dinâmica grupal é a origem e o

motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual que nos acompanhou nos

primeiros anos de vida e nos acompanhará até o final. Ela favorece o

desenvolvimento do raciocínio lógico e a aquisição de conteúdos graças a um

processo de reorganização cognitiva e de interiorização pela superação das

controvérsias dentro do grupo.

Contreras (1999) e Minicucci (2002) atribuem uma relatividade ao trabalho em

grupo de diferentes idades, com indivíduos jovens o grupo assume uma função de

auxiliá-lo no desenvolvimento de sua identidade e de um comportamento grupal

adequado, o que acaba gerando diversos conflitos internos já que constantemente

necessita avaliar suas práticas e concepções. Porém com indivíduos adultos, sua

autonomia e identidade já são acrescidas, e por isso se torna mais seguro para

expor sua opinião e trabalhar com pessoas diferentes.

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De acordo com Mizukami (1986) e Contreras (1999) este agrupamento de

indivíduos jovens se faz de maneira espontânea, através do estabelecimento de

relações comuns entre eles, agrupando-se frequentemente por afinidade. Estas

relações determinam suas identidades, quem são, o que fazem e o que apreciam,

seja na área recreativa, profissional, familiar, religiosa e outras, assim, a influência

do indivíduo ao grupo é recíproca e complementar no processo de desenvolvimento

intelectual.

Por isso que durante a procura de sua identidade nos primeiros anos de vida

é que o aluno experimenta a necessidade imperiosa de apegar-se a um grupo. O

grupo presta um auxilio transitório ao adolescente, que passa por um processo de

adaptação no meio escolar, ao desenvolver-se intelectualmente e estruturalmente,

assumindo-se como definitiva na personalidade dele, é uma forma de apoio a este

período que cada aluno atravessa individualmente (MINICUCCI, 2002).

Heldman (2003) descreve 4 etapas pelas quais os grupos podem passar

durante a formação de um grupo no ambiente escolar. A primeira de “formação”

seria a etapa inicial, quando os membros reunidos tomam conhecimento dos

objetivos e a razão do porque estarem trabalhando em conjunto. Numa próxima

etapa de “confrontação”, temos os indivíduos naturalmente entrando em confronto

um com o outro pela posição de status dentro do grupo, quando estas situações se

acalmam. Entramos na etapa de “normatização” quando eles já se conhecem bem e

estão seguros dentro de sua posição no grupo, passando a tratar dos problemas

coletivos ao invés dos individuais demonstrando afeição e familiaridade entre si. E

por fim a “execução”, quando os indivíduos passam a atuar num cenário produtivo e

eficaz por causa da confiança obtida entre eles como resultado das etapas

anteriores.

De acordo com o psicólogo Lev Vygotsky (apud MARTINS et al., 2009), o

agrupamento é fundamental para que cada aluno se desenvolva com a ajuda de

outros. Este não se restringe apenas ao grupo escolar, mas a todos onde realiza

interação com outras pessoas, caracterizando-se como uma forma de aprendizado

social.

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Aprendizado social e cultural este descrito e caracterizado como um processo

de “socialização” por Contreras (1999) e Zabala (1998), deste processo partem

aprendizagens importantes relacionadas à formação de atitudes e comportamentos,

desenvolvimento da inserção social, da relação interpessoal, da autonomia pessoal,

da capacidade de equilíbrio próprio. Eles aprendem a respeitar e obedecer aos

valores, às normas, e os comportamentos adequados esperados por um grupo, uma

organização ou pela sociedade, impelindo-o de adotar determinados

comportamentos.

Para Coll (2002) e Zabala (1998) este processo de desenvolvimento social e

cultural se dá pela interação do aluno com o modelo que os adultos passam,

influenciando no processo de apropriação. Se o próprio professor não apresentar

valores que espera que sejam atribuídos aos seus alunos como atitudes de

tolerância, justiça, cooperação, solidariedade, liberdade, responsabilidade e respeito

mútuo, seus alunos com certeza não enxergarão nele um referencial, e não tomarão

como propriedade, deixando de praticá-las em seu dia a dia. Um trabalho com o

objetivo de apropriar tais valores, atitudes e concepções aos alunos não pode

limitar-se a uma atividade simplesmente acadêmica ou conceitual, porém devem ser

contempladas atividades em que o aluno leve em conta os demais, e renuncie a

imposição do seu ponto de vista, tornando-se aberto a análise de suas práticas e

interiorização de novas outras. Ou seja, devem ser valorizadas atividades que

potencializem a colaboração e não a competição ou imposição.

De igual maneira a “socialização” descrita por Contreras (1999) e Zabala

(1998) contribui na formação destes comportamentos e atitudes quando são

estabelecidos ambientes e relações presididas pelo respeito mútuo e pelo

sentimento de confiança. Criando um espaço em que ele não se sente tão inseguro

movido pelas suas dúvidas individuais, mas passa a pensar no coletivo e levar em

conta suas posições. Este processo resulta na “formação do autoconceito”, que

levaria o aluno a enxergar através dos olhos da outra pessoa, colocando-se em seu

lugar, levando em conta dessa forma os comportamentos, sentimentos e atitudes

alheias.

Este respeito mútuo entra em cena quando levamos em conta o aluno como

ator principal e não coadjuvante do processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo,

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propondo atividades que se relacionem com o contexto lógico de cada idade, que

supõe não anteciparmos os acontecimentos expondo-os precocemente ao mundo

dos adultos ignorando sua formação inicial e negando espaço para autodescoberta,

nem reiterarmos conceitos já vistos pelo grupo, infantilizando-os e perdendo espaço

para trabalhar novas concepções, habilidades e conhecimentos (CONTRERAS,

1999).

Além de propormos atividades que se relacionem com o aluno, criar o

ambiente adequado é igualmente importante na hora de levarmos em conta as

contribuições dos alunos, que passam a se expressar melhor num clima saudável e

aberto, promovendo o debate de opiniões e permitindo as relações entre os

conteúdos prévios uns dos outros (ZABALA, 1998 e HELDMAN, 2003). Além de

orientá-los de acordo com suas habilidades ao longo da atividade, favorecendo o

desenvolvimento do grupo que passa a agir no sentido de um grupo coordenado,

funcional e eficiente (HELDMAN, 2003).

Esta modulação do ambiente é muito importante pois já temos a influência da

cultura que nos cerca como uma variável social importante, marcando-nos e criando

modelos de personalidade, de conhecimento e interpretação do mundo que nos

cerca. Determinando experiências cruciais para o desenvolvimento emotivo e social

(MINICUCCI, 2002).

Zabala (1998) descreve duas formas de organizar os alunos em sala, em

grupos fixos, grupos flexíveis e individualmente. Ao “grupo fixo” ele atribui dois

pontos positivos, a organização, que favorece as funções de controle e gestão da

classe como a atribuição de tarefas determinadas, e o de convivência, que

proporciona aos alunos um grupo afetivamente mais acessível, permitindo relações

pessoais mais profundas e significativas, passando a comprometer-se não somente

com a tarefa, mas com o sucesso do seu amigo. Já na organização em grupos

flexíveis, sua aplicação preferencial seria com grupos que necessitam de atenção

diferenciada, distinguindo então a sua tarefa dos demais, sua aplicação também é

preferencial quando visamos à atribuição de atitudes, em que o conflito e o

constante encontro de opiniões divergentes são mais necessários do que a

afetividade entre os integrantes. E o trabalho individual, que por mais que a

aprendizagem se apóie num processo interpessoal e compartilhado, é sempre

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carregada de uma apropriação pessoal, a diferença esta no papel e importância que

se dá a este trabalho, em que momento é utilizado, qual conteúdo é trabalhado e

qual seu grau de adaptação as características pessoais de cada aluno.

Porém devemos tomar muito cuidado quando agrupamos os alunos de acordo

com estereótipos, como o “nerd”, burro, pobre, agressivo, repetente, a patricinha e

outros, pois estigmatiza a criança e as desestimula a encontrar sua identidade, sua

personalidade, que passa a ser imposta por outra pessoa. Se for um rótulo positivo,

este aluno pode acabar achando-se superior, ou se acomodar, ignorando a sua

capacidade de auto-crítica ou de respeito a opinião alheia. Caso este rótulo seja

negativo, o aluno torna-se desmotivado, reduzido, e inibido a demonstrar seu ponto

de vista. O interessante é pensar que todas as características únicas de cada

estudante são uma ferramenta em potencial para se trabalhar a diversidade no

grupo, seja esta, cultural, de doença, biotipo e outros (MARTINS et al., 2009).

Lembrando que o trabalho em grupo deve sim ser arquitetado pelo professor,

mas deve haver espaço para a criatividade, pois é elemento fundamental para o

comportamento espontâneo dos indivíduos ao se expressarem no grupo, gerando

propostas de trabalho, ações para intervenção social e contribuindo para o

desenvolvimento comum (CONTRERAS, 1999).

Cabe ao educador criar condições para que os alunos realizem o trabalho,

definindo a tarefa a ser realizada, dando instruções e sugestões de

encaminhamentos, fazendo correções e explicando as regras de cooperação dentro

do grupo, mantendo o agrupamento produtivo por parte de todos os integrantes,

objetivando a autonomia dos alunos que passarão a atuar com as próprias

ferramentas que lhe foram interiorizadas (MARTINS et al., 2009).

Contreras (1999) alerta com relação a esta modulação da atividade, dizendo

ser importante ela relacionar-se a realidade de nosso país, pois atualmente o que

vemos com a maioria dos educadores é a criação de contextos paralelos que não se

relacionam. Isto é atribuído em grande parte ao enorme avanço das mídias de

comunicação, resultando no afastamento com as práticas educativas encontradas

no ambiente escolar, que acabam influenciando de modo determinante na

aprendizagem do aluno. A utilização de mídias da informação como ferramenta do

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professor é fundamental como dinamizadora das propostas de trabalho em grupo,

ao proporcionar um recurso contextualizado na realidade dos nossos alunos. Por

mais perversas que possam ser, cabe ao professor extrair o melhor delas buscando

empregá-la como instrumento de avanço ao trabalho coletivo.

Martirani afirma que:

Nessa dinâmica, os meios de comunicação social acabam por

desempenhar, querendo-se ou não, funções educativas

(complementares e/ou expandidas) ou “(des) educativas” demandando

a necessidade de se trabalhar no âmbito da educação, sentidos e

significados desses processos – leitura crítica da comunicação [...]

(MARTIRANI, 2008 p. 2).

O trabalho reflexivo com estas mídias exercitaria o olhar crítico do aluno e

suas capacidades de expressão e comunicação com os indivíduos de um grupo,

favorecendo o desenvolvimento da percepção sobre a realidade e sua própria

identidade como receptor crítico e ativo. Os objetivos deste processo seriam a

aquisição de conhecimentos sobre assuntos que não dominam, e o desenvolvimento

de ações de intervenção nos processos de comunicação social. Por isso vemos uma

oportunidade aliada à necessidade, visto a importância de se trabalhar com as

diversas mídias da informação, aliada ao trabalho em grupo (MARTIRANI, 2008).

Albigenor e Militão (2009) propõe que a aplicação de atividades em grupo

sejam feitas sempre em propostas de jogos justificando que eles gerariam

aprendizado a partir dos participantes e não do professor. Esta proposta

proporcionaria flexibilidade de aplicação em diversas condições, e haveria a

participação de todos, ou a oportunidade do mesmo, criando maior responsabilidade

dos participantes que tem que respeitar a critérios ou regras.

Zabala (1998) e Martins et al. (2006) concordam ao dizer que a

contextualização os ajuda a encontrar sentido no que fazem, se tornando relevante,

atrativa e significante no momento que os motivamos a desenvolver a produção

conjunta. Para isso não é suficiente ele saber no que ele irá trabalhar, mas o motivo

do mesmo, ajudando-o a ver ao explicitar os processos e produtos que se espera

que produza e adquira.

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Contreras (1999) define a motivação como produto de uma atividade

significativa para os alunos. Ela os movimenta, impulsiona em direção a um objetivo,

distinguindo-se em motivação intrínseca, que são impulsos que vem do próprio

indivíduo, e a motivação extrínseca, que são impulsos advindos do exterior e

acabam fomentando uma necessidade de ação do aluno.

Esta motivação produz um entusiasmo contagioso e auto-suficiente o

bastante para gerar criatividade na solução de problemas, ajudando as pessoas a

trabalharem mais eficientemente produzindo resultados melhores caso haja

expectativas claras e procedimentos explícitos (HELDMAN 2003).

CAP 1.2 COMUNICAÇÃO E RESOLUÇÃO DE CONFLITOS

Para Contreras (1999), deve-se afastar a idéia de que o “conflito” é algo

negativo, pois ele apenas será se não soubermos lidar com ele. Extraem-se

consequências positivas de qualquer situação, é outra forma de aprendizagem,

vendo-se o que não funciona e aprendendo com isso. Por isso devemos passar a

considerá-lo como processo natural de qualquer interação entre sociedades e

grupos com concepções diferentes, buscando esclarecer ambas as percepções, e

torná-las compreensíveis aos olhos de ambas as partes.

A questão chave consiste em transformar conflitos (consequência de toda

situação de interação natural) em controvérsias que possam ser resolvidas de forma

construtiva, pois se não trabalhadas de forma correta podem ter efeitos negativos na

formação do aluno (COLL,2002).

Coll (2002) lista certas condições desejáveis a fim de tornar potencialmente

construtivas estas soluções de divergências:

Quanto mais relevante e contextualizado a informação disponibilizada,

mais motivados e preparados intelectualmente para discordar eles estarão, tendo

como efeito a construção destas divergências e não apenas confrontações vazias;

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Quanto maior a tendência de discordarem sem atribuir a origem destes

conflitos à incompetência, à falta de informação ou ao volume e qualidade dos

conhecimentos do companheiro, mais construtivos serão os efeitos das

controvérsias;

Quanto maior a capacidade de sintetizar e expor seu ponto de vista de

forma cooperativa, dando espaço para o estabelecimento de um clima de aceitação

na busca de um ponto de vista comum, maior serão os efeitos construtivos.

Atritos causados durante a realização da tarefa devem ser mediados evitando

que a produtividade do grupo seja afetada, caso o diagnóstico contínuo do aluno

mostre uma diminuição em seu desempenho devido ao atrito, cabe ao professor

avaliar a necessidade de mudá-lo de grupo. Porém vale lembrar que estes conflitos

quando reconhecidos como oportunidades, devem ser trabalhados com o grupo

como forma de ensiná-los a lidar conjuntamente com as diferenças (MARTINS et al.,

2009).

A pesquisadora argentina Delia Lerner da faculdade de educação de Buenos

Aires (apud Martins et al., 2009) comprovou que a diversidade de posições, estejam

elas corretas ou não, leva a conflitos e, por consequência, ao desenvolvimento

intelectual, a reestruturação de concepções e à aprendizagem conjunta.

Contreras (1999) diz que ao tomarmos decisões, entramos no campo do

improvável e do incerto, por isso a necessidade de previsão e conhecimento de

variáveis intrínsecas a este processo, pelos alunos e professores, se faz necessária

para objetivar-se a maior eficácia da construção cooperativa. Ele ainda discute

algumas muito comuns que aparecem durante o processo de resolução de conflitos

como a votação, quando vemos a maioria vencendo e o resto sendo obrigado a

submeter-se à idéia, esta opção não é interessante, pois perderíamos a

oportunidade de trabalhar o compartilhamento ou aceitação de novas concepções.

Outra situação também encontrada é a imposição, quando vemos uma minoria ou a

maioria pressionando o grupo que acaba cedendo por insistência, e novamente se

vêem obrigados a acatá-la, mesmo sem compartilhar ou aceitar destas concepções.

Estes possíveis desfechos são frutos dos diferentes modelos internos de cada um,

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interagindo dentro de um plano grupal, o que acaba estabelecendo uma grande

complexidade de variáveis e incerteza do processo.

Heldman (2003) descreve sobre a necessidade de previsão das variáveis com

tomadas de ações preventivas como uma forma de garantir o desenvolvimento do

grupo evitando maiores impactos ou conflitos. Esta seria feita através de

diagnósticos que constatariam a deficiência no indivíduo ou no grupo, permitindo a

tomada de ações conscientes que corroborem com o desenvolvimento e correção

daquela característica do indivíduo.

Estes diagnósticos indicariam 5 possíveis situações que ocorrem durante uma

resolução de conflitos, a “IMPOSIÇÃO”, quando alguém impõe algo ao parceiro, o

grupo concordará porque se sente obrigado e não porque concorde com a solução,

esta é principalmente notável com a presença de um líder que acaba convencendo o

grupo que passivamente acata as suas decisões. A “ATENUAÇÃO” não leva a uma

solução permanente, é um modo temporário de resolver os conflitos, em que alguém

tenta minimizar sua importância. O “ACORDO” é obtido quando ocorre desistência

de uma das partes em prol da solução, porém somente após a negociação dos itens

que abrirá mão, e dos quais não renunciará. A “RETIRADA” ocorre quando uma das

partes se recusa a discutir sobre o conflito, e com certeza é a pior das técnicas. A

“CONFRONTAÇÃO” seria considerada a melhor maneira de resolver conflitos, pois

somente haveria uma solução correta para um problema, e os fatos levarão

inevitavelmente a esta solução oferecendo-a respaldo e transparência, resultando na

unanimidade pela escolha (HELDMAN, 2003).

A resolução de conflitos de forma construtiva produz conflitos conceituais,

culturais, atitudinais e outros, que por sua vez geram sentimentos de incerteza e um

desequilíbrio cognitivo e afetivos dos participantes. Esta resolução deve ser

acompanhada intimamente pelo professor de forma a promover a autonomia pessoal

do aluno, levando-o a adotar posturas mais imparciais na busca por novas

informações e análise através de outras perspectivas que o grupo disponibiliza para

ele (COLL, 2002).

Uma forma interessante de se trabalhar sua autonomia seria explicitando

diferentes métodos de resolução e suas particularidades aos grupos como

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ferramentas, que passariam a trabalhar usando-as num processo resolução,

buscando o consenso ao avaliar as diferentes concepções e concordar juntamente

pela melhor proposta (CONTRERAS, 1999).

Esta explicitação se faz através da comunicação que de acordo com Gayotto

(2002) pode ocorrer em dois níveis, o VERBAL e o NÃO-VERBAL-CORPORAL,

ambos se dão a partir do conteúdo interno de uma pessoa interagindo com o do

outro, através de suas diversas formas de comunicação, exercendo papel

fundamental na dinâmica grupal. Ele ainda diz que caso esta interação não esteja

sendo feita de maneira saudável, seja consciente ou inconscientemente, elas criam

ruídos na comunicação que podem acabar gerando conflitos, e que podem acabar

sendo obstáculos ou não na elaboração conjunta do grupo.

Neste ambiente dinâmico as contribuições individuais provavelmente irão

suscitar contradições, dilemas ou conflitos como obstáculos da elaboração conjunta

do grupo, quando os desejos, necessidades e os objetivos dos parceiros são

incompatíveis com os dos outros. É nesse meio que entra a habilidade de

comunicar-se eficazmente, assegurando que as ideias, orais ou escritas, sejam

claras, completas e explícitas para que as outras pessoas não tenham dificuldade

em entender a mensagem que está sendo transmitida (HELDMANN, 2003).

Por isso que a intenção de se formular verbalmente a sua concepção com a

finalidade de comunicá-la ao resto do grupo obriga o indivíduo a reconsiderar e

reanalisar o que se pretende transmitir, como consequência de um processo de

regulamentação externa que regulamenta diretrizes para uma comunicação

construtiva (COLL, 2002).

Zabala (1998) discute acerca da comunicação e a importância do professor

promover canais de comunicação fluentes comuns a todos, evitando possíveis mal-

entendidos e incompreensões. Ele também deve regular o processo de negociação

e participação construtiva entre o professor e entre os alunos, vivenciando o

progresso à medida que enfrenta discussões e debates causados pela troca de

informações, conhecimentos e concepções diferentes das suas.

20

Quando um dos membros passa a impor seu ponto de vista, ou os outros

integrantes passivamente o adotam, apenas reproduzindo o conhecimento

explicitado, não se observa qualquer progresso de aptidões intelectuais, neste

processo precisa haver a confrontação de pontos de vistas divergentes, que

levariam ao aluno a reconsiderar seus próprios conhecimentos e a construir novas

concepções do saber (COLL, 2002).

Por isso que numa atividade grupal, a comunicação se torna fundamental

para resolver dificuldades que estejam implícitas ou não na construção conjunta,

Gayotto (2002) caracteriza a pessoa que fala dos aspectos relativos às dificuldades

como o “porta-voz”. Quando o grupo encara estas dificuldades explicitadas e

passam a enfrentá-las buscando soluções, os dilemas são criados e um espaço para

uma construção cooperativa passa a ser estabelecido. Podemos dizer então que,

toda vez que algo implícito se torna conhecido, pelo professor ou pelo aluno, pode

ser entendido e resolvido, deixando de ser um obstáculo para a dinâmica grupal.

Minicucci (2002) propõe algumas sugestões para desenvolver a coesão, ou

interação saudável nos grupos de classe, tais como elevar a consciência do aluno

sobre os atrativos do agrupamento, suas futuras aplicações num meio profissional e

a explicitação do que deve ser levado em conta para que ofereça uma garantia

maior de êxito na aprendizagem conjunta do grupo.

Gayotto (2002) discute acerca desta coesão, dizendo que o existem dois tipos

de dinâmicas, a visível e a invisível que estão intrinsecamente ligados. A dinâmica

visível é a que se manifesta num grupo de forma aberta, compartilhada, já a

dinâmica invisível, é o que fica nas entrelinhas, é um aspecto consciente do grupo,

são as dificuldades que eles não desejam falar a respeito para realizarem juntos a

tarefa, pois elas são somatórias de dificuldades individuais. E você falar a respeito

de algo que traz divergência significa sair da zona de conforto e enfrentar limites,

explorar novas aptidões, novas formas de sentir, pensar e agir.

Contreras (1999) propõe a criação e explicitação de habilidades que podem

ajudar o aluno e o professor a lidar com as interações, e a resolução de conflitos de

modo efetivo através de um diagrama:

21

Fig. 1 – Diagrama de habilidades para ajudar a lidar com agrupamentos (CONTRERAS,

1999 p. 84).

Heldman (2003) desenvolve algumas diretrizes para ouvir melhor, facilitando

a comunicação ao criar um espaço saudável para a troca de informações, como

parecer interessado, desta forma a pessoa que fala ficará mais tranquila e o receptor

se beneficiará pela transmissão mais natural da mensagem, como consequência o

receptor ficará realmente interessado e compartilhará de uma quantidade maior de

informações. Outra ferramenta igualmente eficiente é a de olhar nos olhos do orador,

assim ele sabe que você está prestando atenção e que está realmente interessado

na mensagem a ser passada. Tranquilizar o orador mostrando interesse e ansiedade

para ouvir o que ele tem a dizer é uma forma eficiente para que ele comece o

discurso, durante o mesmo acene a cabeça em sinal de concordância, sorria, ou

faça comentários pertinentes para confirmar que você está entendendo a

mensagem, caso não esteja, espere ele terminar o raciocínio e calmamente faça

perguntas esclarecedoras. Interromper é uma maneira rude de dizer ao orador que

você não está querendo ouvir o que ele tem a dizer, e que você está mais

interessado em expor seu ponto de vista do que ouvi-lo, isto pode deixar uma

pessoa sem jeito, fazendo-a perder a linha de raciocínio ou até irritá-la. Ao final do

discurso do orador é interessante que se faça uma recapitulação do que o orador

disse concisamente em suas próprias palavras, e depois permitir que o orador de

continuidade a fala.

22

Heldman (2003) também propõe um diagrama que representaria um circulo

de comunicação em rede com 6 participantes com as linhas de comunicação

interligando-os:

Fig. 2. Rede de comunicação circular com 6 participantes (HELDMAN, 2003 p.254).

CAP. 1.3 MEDIAÇÃO PELO PROFESSOR E ALUNOS

De acordo com Zabala (1998), o professor deve refletir sobre sua

prática educacional, afastando-se de conceitos simplistas e errôneos que a

abordagem tradicional comumente o taxa como detentor e transmissor do

conhecimento e controlador dos resultados obtidos. E superar a imagem do aluno

como um indivíduo passivo, capaz de reproduzir mecanicamente a cópia do modelo

memorizado, reduzindo-o a um reprodutor da informação e um espectador do

processo de aprendizagem.

Ainda é muito grande a dependência de uma concepção do professor como

responsável por transmitir o conhecimento ao aluno, que é reduzido nessa relação a

23

uma esponja ou um vaso onde jogamos informações que são absorvidas, enquanto

o aluno é conduzido a adotar de forma mecânica suas explicações sem que haja

mediação alguma da construção intelectual. E quando ocorrem relações entre os

alunos, elas são reduzidas por serem consideradas como fonte de condutas

perturbadoras, e ineficiente do aspecto de aquisição de conhecimento (COLL, 2002).

Ensinar estabelece uma relação muito mais profunda e significativa a cada

aluno, que deve ser capaz de elaborar e estabelecer relações sobre os objetos de

aprendizagem, construindo sua interpretação pessoal, sua concepção. Este

processo se dá de forma igual a todos, mesmo compartilhando das mesmas

ferramentas e interações, cada um terá resultados diferentes deste processo,

estabelecendo-se interpretações únicas e pessoais (ZABALA 1998).

Por isso que as relações entre alunos e o modo como se dá a construção

pessoal é de primaz importância no processo de ensino-aprendizagem quando

estabelecidas situações de interações favoráveis, ou seja,. O importante não é a

quantidade, mas a qualidade da interação. Qualquer educador pode utilizar as

atividades grupais em sala de aula, mas é necessário esforço e dedicação para

aqueles que o fazem de forma a apresentar ao aluno o ensino como um processo de

construção compartilhada numa via de mão dupla, flexível de maneira que se

adéque a heterogeneidade, significativa ao cotidiano dos alunos, realizada em

ambientes saudáveis para a promoção de relações de afeto e mútuo respeito,

orientada para a autonomia do aluno (COLL, 2002).

Autonomia esta conferida quando o professor realiza a construção dirigida de

conhecimento ao mediar na tarefa a ser realizada, dando instruções, sugestões de

encaminhamentos, indicando materiais e compartilhando as regras de cooperação

entre o grupo (MARTINS et al.,2009).

Dar autonomia não significa deixar de intervir, Coll (2002) diferencia duas

construções de acordo com a influência do professor, a dirigida, que implica na

mediação do professor em conjunto com a turma, e a colaborativa, que seria a

construção somente entre os integrantes do grupo.

24

Permitir o aluno atuar de forma mais autônoma supõe intervir e oferecer apoio

nas atividades, tanto intelectual quanto emocional, possibilitando o aluno modificar

os esquemas de conhecimento ao atribuir novos significados e sentidos a situações

cada vez mais complexas. A função do professor nesta mediação seria a de

promover a construção “auto-estruturante”, possibilitando o aluno a ter uma ação

autônoma, pois compreende o que faz e porque o faz. Somente então a construção

ganha sentido para ele, que se torna capaz de avaliar e trabalhar em cima de suas

dificuldades com as ferramentas que lhe foram fornecidos, ou seja, o professor toma

ações de construção orientadas para trabalhar o controle e autonomia do aluno, e

não para opor-se a ela (ZABALA, 1998).

Podemos também discutir sobre a mediação ou não do professor com relação

à divisão de tarefas entre os grupos e entre seus respectivos integrantes. Martins et

al., (2000) descreve sobre a divisão de tarefas afirmando que o professor deve

realizar um planejamento e um acompanhamento minucioso das responsabilidades

e produções individuais do grupo, impedindo que haja uma divisão indevida onde

apenas um integrante faz todo o trabalho ou cada um faz sua parte individualmente,

e depois as reúnem, sem que haja a construção conjunta.

Vemos situações como essa de “agrupamento” das produções individuais,

quando consciente ou inconsciente um indivíduo é eleito líder do grupo (pode ser o

aluno ou também o professor), que passa a impor ou então o grupo aceita

passivamente suas concepções. Estes eventos ferem o conceito de igualdade entre

os integrantes, restringindo a produção conjunta e a construção cooperativa,

cabendo ao professor intervir no grupo e orientando-os a construção coletiva através

da cooperação (HELDMAN, 2003).

A interação direta do professor com os alunos deve permitir o mais íntimo

acompanhamento dos processos que são realizados, na forma de observação ativa,

mesmo que isso signifique intervir para permitir os alunos a trabalhar de forma

conjunta, do modo mais eficiente e desejado possível numa proposta de trabalho em

grupo (ZABALA, 1998).

25

Vale lembrar que isto não significa que todos os alunos tenham ou não que

ter papéis específicos dentro do grupo, porém ele deve desempenhá-lo com a ajuda

do grupo (MARTINS et al., 2009).

Para Gayotto (2002) o trabalho em conjunto praticado de forma cooperativa, é

a realização da tarefa por meio de papéis diferenciados e contribuições individuais,

que surgem na dinâmica grupal pela interação entre a história pessoal e a grupal em

face dos obstáculos e conflitos de uma produção conjunta.

Este processo caracterizado pela coordenação de papéis assumidos pelos

integrantes, controle do trabalho pelos alunos e a divisão de responsabilidades

cooperando para a execução conjunta da tarefa, resulta em relações cooperativas

entre os membros reunidos no processo de resolução de conflitos e da construção

de habilidades e conhecimentos diversos (COLL, 2002).

A construção de atitudes, concepções e conhecimentos diversos que vão

além do âmbito conceitual são fundamentais para o aluno, pois estão intimamente

envolvidos com a construção de habilidades e conhecimentos diversos, e ao

desenvolvimento social e cultural do aluno (MINUCCI, 2002).

Caso apropriar tais valores, atitudes e concepções aos alunos seja o objetivo

do professor, ele não pode se limitar a propor uma atividade simplesmente

acadêmica ou conceitual, porém devem ser contempladas atividades em que o

aluno leve em conta as demais posições e renuncie a imposição do seu ponto de

vista, tornando-se aberto a análise de suas práticas e interiorização de novas.

Devem ser prezadas atividades que potencializem a construção conjunta de forma

colaborativa e não a competição ou imposição (ZABALA, 1998).

O agrupamento está intrinsecamente ligado aos objetivos a serem

alcançados, se este será espontâneo dos alunos, por sorteio, direcionado pelo

professor, ou até mesmo individualmente cabe ao professor definir quais das

interações cognitivas são desejadas para serem trabalhadas na construção conjunta

de conhecimentos. Tal consciência da aplicação das atividades grupais e suas

consequências é fruto de constante reflexão dos princípios e critérios utilizados. O

ponto de partida seria dado de acordo com um pré-diagnóstico de conceitos,

26

concepções, representações e conhecimentos construídos previamente pelo aluno,

que seria repetido ao longo do ano como forma de acompanhar a evolução do aluno,

para então pensar em seus objetivos relacionados com o conteúdo a ser ensinado

(MARTINS et al., 2009).

Como responsável pela atividade, o professor deve assegurar que os

integrantes do grupo conheçam os verdadeiros objetivos e suas atribuições, levar

em conta a opinião dos alunos na hora de defini-los é recomendado desde que o

professor tenha clareza dos mesmos e saiba conferir elasticidade adotando as

sugestões ou não (HELDMAN, 2003).

Quando estabelecemos os objetivos, devemos levar em conta que estes

devem ser passiveis de se alcançar, conduzindo o aluno à aprendizagem de novos

conhecimentos, domínio de novas habilidades e a melhora de comportamentos.

Estas somente serão alcançadas com um processo de acompanhamento contínuo,

esforço e ajuda necessárias ao aluno dando liberdade para que estabeleça o

máximo de relações significativas possíveis, e assegurando sua autonomia através

do controle pessoal sobre os conhecimentos. Somente então ele estará motivado

superá-los (ZABALA, 1998)

Levar em conta as contribuições, opiniões e conhecimentos prévios dos

alunos tanto no início, como durante a mesma, é de extrema importância, pois não

poderíamos exigir que os alunos estabeleçam vínculos entre os novos conteúdos e

conhecimentos prévios sem que tenhamos sondado suas motivações, habilidades,

comportamentos e realidade que estão inseridos. É indispensável que neste

processo, haja o respeito mútuo dos professores que sinceramente acreditem na

capacidade dos alunos permitindo que eles tenham a chance de se expressar sobre

suas preferências e refletir acerca destas, identificando suas limitações ou

afinidades (ZABALA, 1998).

Para Minicucci (2002) a maior parte da metodologia educativa reconhece a

importância de que as pessoas aprendam a participar efetivamente em grupos, mas

mesmo assim, objetiva exclusivamente o desenvolvimento individual e lança mão

dos meios que podem ajudá-lo a relacionar-se de modo mais saudável com o grupo.

27

O trabalho coletivo sozinho muitas das vezes não dá conta de alcançar as

metas de aprendizagem estabelecidas, sendo muitas vezes manifestadas somente

após produções realizadas individualmente (COLL, 2002).

Segundo a educadora argentina Delia Lerner da faculdade de educação de

Buenos Aires (apud Martins et al., 2009), a articulação entre o trabalho em grupo e o

trabalho individual se dá em dois processos complementares, um ascendente e

outro descendente, no primeiro vemos o trabalho individual sendo valorizado no

início como diagnóstico através de produções pré-atividade grupal, até irmos

aumentando gradativamente o número de indivíduos por grupo até que a interação

seja compartilhada por toda a sala, enquanto que no segundo o processo se dá

analogamente, através de avaliações coletadas por produções pós-atividade grupal,

normalmente esta é uma tarefa muito difícil que não conseguiriam realizar

individualmente no início porque o resultado delas geralmente são mais completos e

corretos (MARTINS et al., 2009).

Diante de todas estas variáveis envolvidas num processo de agrupamento

que destacamos a necessidade de se aplicar uma ferramenta capaz de realizar um

diagnóstico de todo o processo, tanto do início, quanto do meio até o final. Sendo

capaz de sondar as necessidades educacionais de cada um, de forma a contemplar

o heterogêneo respeitando o indivíduo e ajudando-o de maneira mais eficiente

(MARTINS et al., 2009).

Autores como Coll (2002), Zabala (1998), Minicucci (2002) e Contreras (1999)

discutem sobre a valorização de algumas variáveis que modulam os processos de

ensino-aprendizagem do aluno de maneira a atender ao mesmo tempo as

necessidades individuais e coletivas heterogêneas. Tais como:

O Diagnóstico de verificação de domínio de certo conteúdo permitindo

um agrupamento mais criterioso.

A formação do grupo propriamente dita, em tamanho, afinidade,

número de grupos, por ordem de conhecimento e outros.

A divisão homogênea de tarefas ou não entre os componentes e entre

os grupos evitando a ociosidade, estimulando a interação.

28

A mediação e acompanhamento de resultados pelo professor,

estabelecimento de metas específicas ou não para cada grupo e

fornecimento de ferramentas para a realização da atividade.

Atribuição de critérios que permitam uma avaliação não só do produto

final, mas do processo como um todo.

A atividade em grupo com diferentes idades e com alunos distintos,

sem estereotipá-los como tímido, articulado, agressivo, desinibida,

extrovertido, pobre entre outros.

Formação do aluno não somente de conteúdos conceituais, mas de

outros igualmente importantes como a formação de atitudes, habilidades e

capacidades específicas.

Resultando numa maior autonomia pessoal, capacidade de equilíbrio,

adaptação as normas, superação do egocentrismo, e reflexão do seu ponto

de vista, necessárias para uma relação interpessoal saudável.

O professor deve fazer uso da variabilidade e flexibilidade para criar

estratégias e oportunidades diferenciadas no processo de construção, favorecendo

uma multiplicidade de formas do aluno relacionar e interagir com o conhecimento.

Ela deve atuar como meio fomentador para atingirem-se as intenções educacionais

estabelecidas com seus alunos, caso esta não seja feita, o aluno facilmente acabará

questionando a homogeneidade das propostas, que acaba excluindo aqueles que

não encontram sentido, tirando-lhe toda a satisfação da realização da atividade

(ZABALA, 1998 e COLL, 2002).

Coll (2002) acredita que a heterogeneidade deve ser valorizada, pois o

avanço e construção de novos conhecimentos e concepções vêm como

consequência da confrontação de pontos de vista diferentes. Por isso não é

necessário e nem recomendável que todos compartilhem de certa homogeneidade,

ou que um dos participantes já saiba ou domine o conhecimento (COLL, 2002).

Uma forma de valorizarmos a heterogeneidade seria a de designar tarefas

com graus de desafios, ou teor dos conteúdos diferentes para cada grupo, porém

estes devem sempre estar relacionados com o objetivo proposto coletivo e individual

(MARTINS et al., 2009)

29

Mesmo entendendo que as situações de aprendizagem num grupo

aconteçam de formas diferentes, muitas vezes os sujeitos envolvidos nestas

interações são tratados durante a análise de resultados de forma homogênea, dando

por certo que as interações sociais estabelecidas entre eles foram idênticas, e que

não houve uma construção individual específica para cada um ao longo do

processo. Por isso deve haver uma valorização da comparação entre os resultados

obtidos como resultado da evolução de todo o processo entre os diferentes grupos e

entre os diferentes integrantes. Para que esta avaliação se faça de forma eficiente,

três requisitos que devem aparecer, a observação da evolução das interações entre

os participantes, a evolução do processo de realização da tarefa e observar como

ambos se coordenam e se condicionam mutuamente (COLL, 2002).

A avaliação deve ser feita conforme as capacidades e esforços do grupo,

levando-se em conta o ponto pessoal de partida e o processo pelo qual cada um

passou individualmente. Incentivando também o esforço para a progressão

continuada resultando numa auto-avaliação das competências, superação de

obstáculos, consciência de suas performances, como foram ajudados e como

ajudaram e várias outras variáveis cabíveis de avaliação. E como consequência

deste processo, a mudança do aluno inconscientemente passa a ser um meio de

favorecer a regulação e controle das interações saudáveis e respeitosas dentro do

grupo (ZABALA, 1998 e HELDMAN, 2003).

Para o psicólogo e filósofo espanhol Joan Bonals (apud MARTINS et al.,

2009), a avaliação deve transpor apenas o conceitual e deve abranger igualmente o

atitudinal e o comportamental como um conteúdo em si, pois para que a produção

seja eficiente, o aluno precisa trabalhar diversas capacidades como manter o foco,

propor concepções, avaliar-se, coordenar e conciliar concepções e tarefas, enquanto

que outras características também devem ser trabalhadas para ser neutralizada

como a competição, o domínio, a falta de foco, a abstenção, o excesso de

brincadeiras e outros.

30

CAP. 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Todos os procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho de pesquisa

visavam uma coleta de dados fidedigna aos objetivos propostos em analisar quais

as concepções que alunos envolvidos com um curso de formação de professores

têm sobre o trabalho em grupo, e a partir destes os relacionar com algumas

reflexões sobre o trabalho grupal no ambiente escolar.

Para a coleta de dados deste trabalho de pesquisa optamos por aplicar

questionários a 31 alunos do 3º semestre da licenciatura do curso de ciências

biológicas de uma universidade particular em São Paulo, como meio de identificar e

analisar quais as concepções dos alunos sobre a atividade grupal realizada no

ambiente escolar.

A escolha pela aplicação de questionários nesta pesquisa se deu, pois a

análise documental permitiria tentar identificar informações factuais sobre as

concepções dos alunos, a partir da realização de questões abertas e fechadas.

Esta análise permitiu que fosse realizada uma seleção de dados mais

relevantes da amostra, devido ao grande número de resultados obtidos. Garantindo

maior flexibilidade e rapidez ao selecionar documentos representativos da pesquisa.

Além de obter informações contextualizadas por alunos envolvidos com tais

propostas diariamente, permitindo atribuir-lhe maior significância (LÜDKE, 1986).

Além desta técnica apresentar um baixo custo, o fato de ser considerada

como uma técnica não obstrusiva foi igualmente favorável, já que não são positivas,

bruscas alterações no ambiente ou nos sujeitos estudados, ou uma técnica que

demandasse uma grande quantidade de tempo ou recurso financeiro para aplicação

(LÜDKE, 1986).

A escolha desta universidade para a realização desta pesquisa se deve a

observações do autor desta pesquisa que esteve envolvido com eventos que

ocorreram ao longo do curso de formação de professores durante a realização de

trabalhos em grupo.

31

No questionário proposto foram elaboradas 6 questões fechadas com 4 a 5

alternativas possíveis de resposta cada. Nas questões 1 e 2 os alunos deveriam

somente assinalar uma das alternativas disponíveis.

Enquanto que nas questões 3, 4, 5 e 6 foi orientado aos alunos que as

numerassem por ordem de preferência cada uma das alternativas, na escala de 1 a

5, sendo a 1 a mais apreciada/importante, e a 5 a menos apreciada/importante.

Nas 4 questões abertas os alunos foram instruídos a somente respondê-las

com individualmente. Totalizando 10 questões que foram respondidas

individualmente pelos alunos em sala de aula durante os 10 minutos iniciais de uma

aula do curso de formação dos alunos.

Segue modelo do mesmo a seguir. E os questionários respondidos pelos

alunos podem ser encontrados no final deste trabalho, no APÊNDICE A.

32

TRABALHO EM GRUPO

O objetivo deste questionário é a coleta de dados que serão utilizados para análise do meu

TCC de licenciatura de “Concepção de trabalho em grupo de alunos”, a ser orientada pela

professora Magda Medhat Pechliye, garantindo o anonimato de todos os participantes.

Obrigado!

1) Você gosta de trabalho em grupo? Sim ( ) Não ( )

2) Caso pudesse optar entre fazer um trabalho sozinho ou em grupo você

escolheria: Em grupo ( ) Individual ( ) Depende da atividade ( )

3) Você prefere grupos com quantos integrantes? 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) mais de 5 ( )

4) Qual tipo de trabalho você mais gosta de fazer em grupo?

Lúdicos (teatro, maquete) ( ) Discussão ( )

Escrito ( ) Atividades de Campo ( )

Outro ( )Qual_____________________

5) Qual característica é mais importante para tornar o trabalho em grupo produtivo?

A comunicação ( ) A amizade ( )

O modo que o grupo foi formado ( ) A orientação do professor ( )

6) Quando você forma o grupo quais critérios você usa? Amizade ( )

Conhecimento do assunto ( ) Pessoas que saibam diferentes coisas ( )

Pessoas do mesmo sexo ( ) Pessoas do sexo oposto ( )

Obrigatoriamente assinale para as questões 1 e 2 apenas uma alternativa.

Assinale para as questões 3, 4, 5 e 6 mais de uma alternativa por ordem

crescente de preferência.

1- Muito importante/prefiro mais

2- ...

3- ...

4- Não é importante/prefiro menos

33

7) Se você fosse o professor, como você formaria os grupos para uma atividade? Justifique. (sorteio, os alunos escolhem, o professor escolhe,

outros) ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8) Durante uma atividade, você percebe que alguns alunos não estão ajudando o grupo, o que você faria como professor, e como aluno?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9)Em sua opinião, o trabalho em grupo contribui em algo para sua formação?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10) Em sua opinião, como deveria ser avaliado o trabalho em grupo? (notas individuais, uma nota para o grupo, nota pelo processo, outros)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

As questões 1, 2 e 3 têm como finalidade identificar a preferência da atividade

em grupo ou individual dos alunos, e a quantidade de integrantes que os motiva à

realização do mesmo.

A questão 4 busca identificar quais as atividades que tornam o aluno

motivado ou não, a realizar a atividade em grupo. Já a questão 5 procura verificar

34

quais características mais importantes para promover a cooperação e um

desenvolvimento maior do grupo em prol da atividade.

A questão 6 busca identificar quais critérios o aluno julga mais importante na

hora de formar o grupo.

As questões 7, 8, 9 e 10 busca apresentar situações aos alunos, e pedir que

dissertem sobre qual seria a atitude deles durante a formação de grupo, diante da

parcela de contribuição individual dos alunos na produção conjunta, a contribuição

do mesmo para a sua formação e identificar qual seria a forma de avaliar mais

adequada neste processo.

Com a finalidade de refinar este instrumento de coleta de respostas mais

fidedignas e coerentes possível com a proposta de pesquisa acerca de quais seriam

as concepções dos alunos sobre o trabalho em grupo, foi realizada a aplicações

piloto no Colégio Presbiteriano Mackenzie no 2º semestre de 2009 com 80 alunos do

ensino médio, e mais recentemente no mês de março de 2010 com 20 alunos do 6º

semestre do curso de licenciatura da Universidade presbiteriana Mackenzie após

reformulação de algumas perguntas e inserção de outras a partir de orientações da

professora Magda Medhat Pechliye.

Vale apontar que durante o processo de contagem das respostas para

análise, foram verificadas questões fechadas preenchidas de forma inesperada por

alguns alunos, que repetiram as preferências nas alternativas e/ou deixaram de

numerar outras. Enquanto que nas questões abertas, o aluno deixou de responder a

questão proposta ou forneceu uma resposta que se enquadrava em várias das

categorias criadas para a questão. O que acabou levando a uma discrepância

numérica nos dados dos resultados que apresentaram valores maiores ou menores

do que os esperados de 31 questionários aplicados.

Por esta razão a quantificação e cálculo da porcentagem dos dados não foi

realizada pelo número geral das respostas por perguntas, que seria de 31 respostas

por item. Mas pelo número de amostras encontradas para cada item, pois as

amostras possuíam quantidades diferentes de respostas, variando de 28 a 31

respostas.

35

Durante a análise das questões fechadas, foram utilizados somente os dados

de escolha como 1º e 4º preferência pelos alunos em cada uma das alternativas.

Pois as escolhas dos alunos como 2º e 3º preferência requeriam que lhe fossem

atribuídas valores e significâncias relativas as outras características, tornando a

análise qualitativa.

Na análise das questões abertas, foram criadas categorias como forma de

organizar os resultados obtidos, auxiliando durante a análise. Tais categorias foram

criadas a partir da identificação da frequência com que palavras chaves contidas nas

respostas apareciam, e agrupamento das comuns entre si, possibilitando criar

categorias que se relacionassem tanto com as perguntas fechadas, quanto com o

referencial teórico lido sobre trabalho em grupo. Garantindo maior rigor científico e

menor parcialidade na interpretação das mesmas.

36

CAP. 3 RESULTADOS

1) Você gosta de trabalho em grupo? Sim ( ) Não ( )

Gráfico 1. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 1 se eles gostam ou não de trabalho em grupo, 83,9% responderam que sim, e 16,1% que não.

2) Caso pudesse optar entre fazer um trabalho sozinho ou em grupo você escolheria:

Em grupo ( ) Individual ( ) Depende da atividade ( )

Gráfico 2. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 2 se preferiam fazer trabalho em grupo ou individual, 80,1% respondeu que depende da atividade, 13,3% respondeu que

preferem em grupo e 6,6% preferem fazer individualmente.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Sim Não

83,9

16,1

Sim

Não

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Em Grupo Individual Depende daAtividade

13,3 6,6

80,1

Em Grupo

Individual

Depende da Atividade

37

3) Você prefere grupos com quantos integrantes? 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) mais de 5 ( )

Gráfico 3. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 3 quantos integrantes eles preferem

ao fazer um trabalho em grupo: 20,1% escolheram como 1º preferência o grupo com 2 pessoas; 23,3% escolheram como 1º preferência o grupo com 3 pessoas; 43,3% escolheram como 1º preferência o grupo com 4 pessoas;

13,3% escolheram como 1º preferência o grupo com 5 ou mais pessoas.

25,8% escolheram como 4º preferência o grupo com 2 pessoas; 3,2% escolheram como 4º preferência o grupo com 3 pessoas; 3,2% escolheram como 4º preferência o grupo com 4 pessoas;

74,1% escolheram como 4º preferência o grupo com 5 ou mais pessoas.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2 Pessoas 3 Pessoas 4 Pessoas 5 ou maisPessoas

20,1 23,3

43,3

13,3

30

43

17

10

27 30

40

3

25,8

3,2 3,2

74,1

1º Preferência

2º Preferência

3º Preferência

4º Preferência

38

4) Qual tipo de trabalho você mais gosta de fazer em grupo? Lúdicos (teatro, maquete) ( )

Discussão ( ) Escrito ( )

Atividades de Campo ( ) Outro ( )Qual_____________________

Gráfico 4. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 4 qual tipo de atividade eles gostam de fazer em grupo:

40% responderam como 1º preferência as atividades em campo; 40% responderam como 1º preferência as atividades lúcidas;

16,6% responderam como 1º preferência as atividades com discussão; 0% responderam como 1º preferência as atividades escritas.

14% responderam como 4º preferência as atividades em campo;

7,1% responderam como 4º preferência as atividades lúdicas; 17,9% responderam como 4º preferência as atividades com discussão;

61% responderam como 4º preferência as atividades escritas.

0

10

20

30

40

50

60

70

Lúdicos Discussão Escrito Atividadesem Campo

Outros

40

16,6

0

40

3,3

32,1 32,1

17,9 17,9

0

25,8 29

22,6 22,6

0

7,1

17,9

61

14

0

1º preferência

2º preferência

3º preferência

4º preferência

39

5) Qual característica é mais importante para tornar o trabalho em grupo produtivo?

A comunicação ( ) A amizade ( )

O modo que o grupo foi formado ( ) A orientação do professor ( )

Gráfico 5. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 5 qual a característica mais importante para tornar o trabalho em grupo produtivo:

67,8% responderam como 1º preferência a comunicação; 19,3% responderam como 1º preferência a amizade;

9,7% responderam como 1º preferência o modo como foi formado; 3,2% responderam como 1º preferência a orientação do professor.

3,6% responderam como 4º preferência a comunicação;

21,4% responderam como 4º preferência a amizade; 46,4% responderam como 4º preferência o modo como foi formado; 28,6% responderam como 4º preferência a orientação do professor.

.

0

10

20

30

40

50

60

70

Comunicação Amizade Modo que foiformado

Orientação doprofessor

67,8

19,3

9,7

3,2

22,6

35,5

22,6 19,3

6,9

20,7 24,1

48,3

3,6

21,4

46,4

28,6

1º Preferência

2º Preferência

3º Preferência

4º Preferência

40

6) Quando você forma o grupo quais critérios você usa? Amizade ( )

Conhecimento do assunto ( ) Pessoas que saibam diferentes coisas ( )

Pessoas do mesmo sexo ( ) Pessoas do sexo oposto ( )

Gráfico 6. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 6 quais critérios ele usa para

formar o grupo: 67,8% responderam como 1º preferência a amizade;

19,3% responderam como 1º preferência a conhecimento do assunto; 9,7% responderam como 1º preferência pessoas que saibam diferentes coisas;

0% responderam como 1º preferência pessoas do mesmo sexo; 3,2% responderam como 1º preferência o sexo oposto.

0% responderam como 5º preferência a amizade;

0% responderam como 5º preferência a conhecimento do assunto; 6,3% responderam como 5º preferência pessoas que saibam diferentes coisas;

56,2% responderam como 5º preferência pessoas do mesmo sexo; 37,5% responderam como 5º preferência o sexo oposto.

0

10

20

30

40

50

60

7067,8

19,3

9,7

0 3,2

14,3

50

32,1

0 3,6

17,9

25

53,6

3,6 0

2,6 5,1 0

43,6 48,7

0 0 6,3

56,2

37,5

1º preferência

2º preferência

3º preferência

4º preferência

5º preferência

41

7) Se você fosse o professor, como você formaria os grupos para uma atividade? Justifique. (sorteio, os alunos escolhem, o professor escolhe, outros)

CATEGORIAS FREQUÊNCIA (%)

Aluno forma 35,5

Aluno forma/ professor interfere antes 3,2

Aluno forma/ professor interfere depois 19,4

Professor forma 3,2

Sorteio 12,9

Depende da atividade 25,8 Tabela 1. Tabela representando a frequência de respostas coletadas na questão 7, ao

questioná-los como eles formariam o grupo na posição de professor.

8) Durante uma atividade, você percebe que alguns alunos não estão ajudando o grupo, o que você faria como professor, e como aluno?

PROFESSOR


Conversar e Resolver 51,6

Advertiria 3,2

Conversaria e tiraria nota 9,7

Mudaria o aluno de grupo 25,8

Nada,o grupo que deve resolver 9,7

ALUNO


Nada 16,3

Tiraria do grupo 6,4

Trocaria de grupo 6,4

Conversaria 54,8

Não colocaria seu nome 6,4

Brigaria com ele 9,7 Tabela 2. Gráfico representando a frequência de respostas coletadas na questão 8 em como

o aluno agiria na posição de professor, e aluno, ao perceber que alguns alunos não estão ajudando o grupo.

42

SIM


Aceitar opiniões, experiências e ideias diferentes

70,1

Saber trabalhar em grupo 20,3

Facilitar o processo da atividade 6,4

NÃO


Pois o trabalho é sempre dividido errado 3,2

Tabela 3. Gráfico representando a frequência de respostas coletadas na questão 9 ao perguntar aos alunos se o trabalho em grupo contribuía em algo a sua formação. Caso a

resposta fosse sim, qual seria esta contribuição.

10) Em sua opinião, como deveria ser avaliado o trabalho em grupo? (notas individuais, uma nota para o grupo, nota pelo processo, outros)


Notas Individuais 9,7

Notas para o grupo 16,2

Notas pelo processo 9,7

Auto-avaliação 6,4

Conjunto de Avaliações 22,5

Depende do local/ da atividade 9,7

Nota pelo processo e individual 6,4

Nota pelo processo e grupo 6,4

Nota para o grupo e individual 13

Tabela 4. Gráfico representando a frequência de respostas coletadas na questão 10 ao perguntar ao aluno como deveria ser realizada a avaliação do trabalho em grupo.

9)Em sua opinião, o trabalho em grupo contribui em algo para sua formação?

43

CAP. 4 ANÁLISE

Na questão 1 vemos que 16,1% dos alunos disseram não gostar de trabalhos

feitos em grupo, enquanto que 83,9% disseram ser favoráveis ao mesmo. Porém na

hora de optar pelo trabalho individual ou em grupo, vemos na questão 2 que os

alunos levam mais em conta o tipo de atividade a ser aplicada com 80,1%.

Devemos considerar ambos os processos como essenciais, pois de acordo

com Martins et al., (2009), a articulação entre os trabalhos individuais e grupais se

dá de forma complementar, onde podemos atribuir diferentes valores a ambas

dependendo de como será o processo. Pois não é a quantidade de atividades em

grupo ou individual que determinarão a aprendizagem do aluno, mas a sua natureza

(COLL, 2002).

Novamente na questão 1 vemos que 83,9% dos alunos gostam das atividades

grupais e na questão 4, 40% preferem as atividades em campo e lúdicos.

Estas preferências talvez apareçam porque de acordo com Zabala (1998) e

Coll (2002), estas atividades fogem do aspecto tradicional por não haver somente

uma resposta correta, e a interação social entre os alunos ser vista como positivas

no processo de ensino-aprendizagem. A relação de ensino não passa mais a ser

vista como os alunos representando uma esponja ou um vaso onde o professor

detentor da informação coloca o conhecimento, mas sim como uma construção

compartilhada numa via de mão dupla entre os alunos e o professor.

Relacionada à preferência de 83,9% dos alunos pelo trabalho em grupo na

questão 1, observamos na questão 2 a preferência de 80,1% dos alunos pela

atividade em grupo ou individual dependente da atividade.

De acordo com Zabala (1998), quando uma tarefa é imposta ao aluno e ele

não entende o que faz, porque o faz ou quais seus benefícios em sua formação, a

atividade perde o sentido para ele que acaba não se filiando a proposta. Podemos

talvez inferir que por isso, há uma divisão de tarefas indevida, pois os alunos

passam a realizar as tarefas individualmente para posteriormente agrupá-las,

44

Martins et al. (2000) diz que a divisão de tarefas deve existir, mas elas devem ser

feitas em grupo, promovendo a construção conjunta do conhecimento. Podemos

talvez constatar isto através das respostas do aluno 1 e 21 respectivamente na

questão 9 quando questionado se o trabalho em grupo contribuía em algo para a

sua formação, as respostas obtidas foram: “não muito, pois sempre as tarefas são

divididas”, “Sim, pois ele ensina a dividir tarefas tendo uma noção do aspecto geral”.

Podemos ainda inferir que a preferência na questão 6 pela amizade com

67,8% como critério principal para a formação do grupo poderia facilitar esta divisão

indevida de tarefas, pois de acordo com Zabala (1998), a existência de um grupo

afetivo favorece uma comunicação mais acessível para a convivência, e uma gestão

de papéis específicos menos conflituosa e mais cômodo dentro do grupo. Esta

divisão indevida de tarefas talvez seja a mesma descrita por Heldman (2003)

chamada de “ACORDO”, nesta há a negociação de itens entre os alunos que abrem

a mão de alguns itens e tomam para si a posse de outros da forma menos

conflituosa possível. Martins et al. (2009) diz que cabe ao professor realizar um

planejamento e um acompanhamento minucioso das responsabilidades e produções

individuais do grupo, impedindo que haja uma divisão indevida onde apenas um

integrante faz todo o trabalho ou cada um faz sua parte individualmente, e depois as

reúnem, sem que haja a construção conjunta.

Diante disto talvez possamos dizer que na questão 4 a 4º preferência pelos

grupos com mais de 5, esteja ligada ao fato de grupos grandes dificultarem a divisão

e coordenação de tarefas no grupo, deixando-se de ser mais cômodo e fácil. Pois de

acordo com Coll (2002), grupos maiores provavelmente apresentariam uma

heterogeneidade maior, e como conseqüência, um número de conflitos e

divergências de idéias e concepções maiores, que se não trabalhadas corretamente

podem facilmente se tornar em empecilhos para a produção conjunta do grupo.

Já na questão 4 a 3º preferência pelos grupos com 2 pessoas de 74,1%,

poderia estar vinculada ao fato de não conseguir agrupar todo o círculo ou grupo de

amigos que querem estar juntos durante a realização do trabalho em grupo, e que

os forçaria a se separarem em grupos diferentes. Isto lhes traria desconforto e

descontentamento pois o grupo presta um auxilio ao adolescente que passa por um

processo de adaptação no meio escolar, ao desenvolver-se intelectualmente e

45

estruturalmente num momento de intensos conflitos internos de reavaliação e

reconstrução de sua identidade, concepções e práticas (MINICUCCI, 2002 e

CONTRERAS, 1999).

Relacionado a estes, os grupos de 4 pessoas escolhidos como 1º preferência

com 43,3%, e de 3 pessoas com 23,3%, parecem atender ambas as necessidades

do grupo e por isso, podem ter se estabelecido como as mais preferidas pelos

alunos. Laughlin et al. (2006) diz que grupos de duas pessoas não diferem

significativamente de uma atividade com pessoas trabalhando individualmente,

porém agrupamentos com três, quatro e cinco integrantes que trabalham de forma

cooperativa são superiores ao trabalho individual, favorecendo a construção

compartilhada de conhecimentos do grupo.

Na questão 4 observamos uma preferência de 16,6% pelas atividades de

discussão, talvez possamos dizer que a pouca preferência pela discussão esteja

ligada a concepções negativas dos alunos sobre as discussões e os conflitos,

mesmo que não entendam que estes são parte natural e integrante de todo

processo de ensino-aprendizagem de grupos com indivíduos heterogêneos, e

necessários para a construção conjunta (CONTRERAS, 1999).

Ainda na questão 4, as preferências de 40% pelas atividades em campo e

40% pelas lúdicas, e de 61% como 4º preferência pelas atividades escritas podem

estar ligadas ao fato da atividade escrita envolver a árdua tarefa de fazer o aluno

sair de sua zona de conforto e encarar os conflitos de ideias e concepções

diferentes através da reestruturação de concepções e ideias pelo grupo. Objetivando

assim a reelaboração das ideias individuais por uma conjunta através da aceitação,

do consenso do e respeito mútuo (GAYOTTO, 2002). Enquanto que as atividades

lúdicas e em campo, não apresentam apenas uma resposta, ou ideia, correta, o que

poderia tornar a realização da atividade mais prazerosa, pela menor quantidade de

conflitos que normalmente dão lugar a divergências de opiniões e visões diferentes

(COLL, 2002).

Na questão 9, 70,1% disseram que a contribuição do trabalho em grupo para

sua formação seria de aceitar opiniões, experiências e ideias diferentes. Porém na

questão 6 na hora de formar os grupos, os alunos optam pela amizade com 67,8%

46

de preferência, ou por alguém que já tenha conhecimento do assunto com 19,3%, ao

invés do grupo com pessoas que saibam coisas diferentes com 9,7%. Aqui

poderíamos imaginar que os alunos abrem mão do trabalho em grupo efetivo,

baseado na construção conjunta através da superação de conflitos com pessoas

que saibam diferentes coisas, ao valorizar mais a amizade. Talvez os alunos

considerem o grupo de amizade suficientemente heterogêneo para que haja este

processo de construção conjunta, e para Coll (2002) a heterogeneidade deve ser

valorizada, pois não é necessário e nem recomendável que todos compartilhem de

certa homogeneidade, ou que um dos participantes já saiba ou domine a solução.

Porém os grupos reunidos por afinidade ou um fio comum não são tão heterogêneos

quanto um grupo compostos de indivíduos com criações, gostos, valores e

concepções diferentes (MINICUCCI 2002). Por isso é importante explicitarmos o que

deve ser valorizado ou não dentro do trabalho em grupo, trazendo a consciência do

aluno que esta heterogeneidade talvez não seja suficiente para que haja uma

garantia de êxito na aprendizagem em algumas atividades (COLL, 2002).

Podemos observar na questão 5 a escolha dos alunos como 4º preferência

com 46,4% no modo como foi formado o grupo para tornar o trabalho em grupo

efetivo, e na questão 7 a baixa frequência de 12,9% na escolha dos professores pelo

sorteio como forma de agrupar os alunos, talvez possamos inferir que os alunos

apenas seguem o modelo apropriado dos professores, pois se o professor não

apresentar critérios na hora de formar os grupos e acabar optando pelo mais

cômodo e menos conflituoso (técnica de erro e acerto), os alunos também não

saberão o que valorizar neste processo para torná-lo efetivo, por isso não tomarão

como propriedade a formação de grupo consciente, e passarão a se apropriar do

referencial que o professor passa de como agrupar. Zabala (1998) e Coll (2002)

dizem que os alunos provavelmente irão agrupar-se e dividir as tarefas de forma

indevida, mais fácil e cômoda, pois não vêem ou valorizam como positivo o processo

de transformar conflitos em controvérsias de forma conjunta e construtiva. Zabala

(1998) e Martins et al. (2006) dizem que é necessário o professor explicitar ao aluno

o porquê, os objetivos, quais foram nossos critérios e razões do agrupamento, sua

importância, benefícios, quais características devem ser trabalhadas para que se

ofereça êxito e os produtos que se espera desta atividade, não somente conceituais,

mas atitudinais, procedimentais e comportamentais também. Pois desta forma a

47

atividade ganha sentido e se torna relevante ao aluno que vê agora um objetivo e

um fim esperado.

Observamos na questão 7 uma preferência grande aos alunos que dizem que

a atividade modula a forma como o grupo deve ser agrupado com 25,8%. Porém na

questão 5 vemos uma baixa importância no modo como o grupo foi formado para

tornar o trabalho produtivo com 9,7%, e uma frequência de 67,8% para a

comunicação como características mais importantes para tornar o trabalho em grupo

produtivo.

Parece que os alunos entendem que cada atividade requer uma forma de

agrupamento diferente dependendo dos objetivos a serem almejados, porém, não

tem consciência da real importância de como “o modo como o grupo foi formado”

influencia na atividade, contanto que haja comunicação entre o grupo. Autores

como, Minicucci (2002) e Contreras (1999) discutem sobre a necessidade da

valorização das variáveis que modulam os processos de ensino-aprendizagem

dependendo da atividade e dos objetivos propostos ao aluno. Não basta apenas os

colocarmos um do lado do outro permitindo que interajam e apresentem resultados

favoráveis. As formas como se dão as relações entre alunos, o professor, e a

construção do conhecimento é de primaz importância no processo de ensino-

aprendizagem quando estabelecidas situações de interações favoráveis (COLL,

2002).

Na questão 7 com 35,5% de preferência pela montagem dos grupos pelos

alunos. Talvez quando os alunos têm a possibilidade de definir as atividades, há

uma maior significação e autoria por eles, que os motiva e leva a produzirem

resultados melhores (HELDMAN, 2003 e Zabala, 1998). Cabendo ao professor

avaliar a necessidade de valorizar aspectos que leve o aluno a sentir-se a vontade

durante a tarefa com o grupo para que se filie a atividade proposta e produza

resultados melhores (CONTRERAS, 1999).

Na questão 7 podemos relacionar a frequência de 35,5% na escolha dos

alunos como responsáveis por formar o grupo, e apenas 3,2% para o professor os

agrupar. A frequência de 67,8% na escolha da amizade como característica para

tornar o trabalho em grupo produtivo.

48

Como analisamos anteriormente, os professores talvez não possuam critérios

na hora de agrupar, mas quando o fazem, eles agrupam os alunos de forma

diferente da qual estão normalmente habituados para que possam aceitar opiniões,

experiências e idéias diferentes. Esta forma de agrupamento os tiraria do seu grupo

de apoio relativamente homogêneo colocando-o num grupo heterogêneo, com

diferentes idéias, concepções e valores. De acordo com Coll (2002), quanto mais

heterogêneo com relação à personalidade, sexo, aptidões, conhecimentos prévios e

outros, maior a chance de que surjam conflitos e controvérsias. Heldman (2003) e

Contreras (1999) dizem ser de grande importância a explicitação aos alunos da

necessidade de encarar, e transformar estes conflitos em controvérsias de forma

construtiva, trabalhando a autonomia dos alunos, pois senão eles irão preferir

retornar ao grupo de amizade dele e não obterão um aproveitamento maior das

atividades. Talvez possamos constatar esta concepção do aluno com a resposta do

aluno 5 na questão 9: “Um trabalho em grupo deve ter o foco em ajudar o

desenvolvimento do tema por diferentes pontos de vista, apesar de particularmente

não gostar, acredito que pessoas diferentes acrescentam conhecimentos diferentes”

A questão 5 indicando uma frequência de 9,7% no modo como o grupo foi

formado para tornar o trabalho em grupo produtivo, relacionada às frequências na

questão 7 de 3,2% e 19,4% indicando a interferência do professor na formação dos

grupos antes e depois. Podem indicar que talvez não haja uma verdadeira relação

de respeito mutuo entre o professor e os alunos, que promove uma autonomia

disfarçada ao aluno quando vê seu grupo sendo mudado caso o professor não tenha

gostado da forma do agrupamento.

Para Coll (2002), Martins et al. (2009) e Zabala (1998), o professor deve

intervir nas atividades tomando ações de construção orientadas para trabalhar o

controle e autonomia do aluno, e não para opor-se a ela. É indispensável que neste

processo, haja um respeito mútuo dos professores que sinceramente acreditem na

capacidade dos alunos, e os permitam se expressar sobre suas preferências e

refletir acerca destas, identificando suas limitações ou afinidades.

Podemos observar como 4º preferência de 13,7% e 15,3% a formação de

grupo baseada nas pessoas do mesmo sexo e de sexo diferente respectivamente. E

talvez possamos dizer de acordo com Minicucci (2002) que a razão pelo qual os

49

alunos mais velhos envolvidos com um curso de formação de professores talvez não

levem mais tanto em conta a ausência da homogeneidade, é porque já

estabeleceram sua personalidade e autonomia, permitindo que se relacionem mais

facilmente com pessoas de grupos diferentes. E isto não acaba se tornando em um

empecilho para a realização da tarefa. Porém educação é específica para indivíduos

menores que assumem ao trabalho em grupo a função de auxiliá-lo na busca de sua

identidade, e por isso se acabam se apegando muito a formação do grupo

homogêneo, comum a eles, ou seja, os meninos se agrupam com meninos e as

meninas com as meninas.

Na questão 8 vemos que na posição de professores, 25,8% dos alunos

optariam por trocar o aluno que não estivesse ajudando o grupo. E na questão 9

podemos observar uma frequência de 70,1% dos alunos que dizem que a

importância do trabalho em grupo é de aceitar opiniões, experiências e ideias

diferentes.

De acordo com Martins et al. (2009) a razão pela qual os alunos valorizam

tanto a importância do trabalho em grupo como sendo a de aprender a trabalhar com

outras pessoas e de aceitar opiniões, experiências e ideias diferentes, porém

consideram como efetiva a opção de tirar o aluno do grupo, é porque os alunos não

enxergam estes conflitos como oportunidades para serem trabalhados com o grupo

como forma de ensiná-los a lidar conjuntamente com as diferenças. Mas enxergam

os conflitos como fator negativo a produção conjunta, que deve ser extirpado e

evitado a todo custo, retirando o elemento perturbador antes mesmo de tentar

entender o porquê de ele não estar cooperando na atividade.

Heldman (2003) descreve duas formas de resolução de conflitos que são

consideradas como sendo a mais negativa e a mais eficiente possível para o

processo de ensino-aprendizagem dos envolvidos. A “RETIRADA” ocorre quando

uma das partes se recusa a discutir sobre o conflito, ou se retira do grupo que está,

esta resolução não leva a uma solução permanente, e é apenas um modo

temporário e ineficiente de resolver os conflitos. A outra resolução seria a de

“CONFRONTAÇÃO”, pois os indivíduos envolvidos buscam juntos por apenas uma

solução que inevitavelmente se apresentará como a mais correta e transparente,

resultando na unanimidade pela sua escolha.

50

Na questão 8, tanto na posição de professor como de aluno, vemos uma

frequência de 51,6% e 54,8% respectivamente, dos alunos que dizem que optariam

por conversar para resolver uma situação de problema dentro do grupo. Esta

quando relacionada com a preferência de 67,8% pela comunicação na questão 5

como fator importante para tornar o trabalho em grupo produtivo e a preferência pela

amizade na hora de formar os grupos com uma frequência de67,8%, pode talvez

nos levar a inferir que estes canais de comunicação estabelecidos não sejam

baseados no respeito, aceitação, confiança, mas se assemelhe mais a comunicação

afetiva descrita por Zabala (1998), que diz que favorece uma comunicação mais

acessível, e por isso uma gestão tarefas e conflitos mais fácil e cômoda dentro do

grupo, reduzindo a comunicação e as interações entre o grupo a encontros para

apaziguar conflitos ou dividis menos conflituosamente as tarefas entre os indivíduos.

Heldman (2009) descreve a resolução de conflitos chamada de “ACORDO”, nesta

há a simples negociação de itens entre os alunos que optam sem divergência pelo

que mais lhe agrada ou não, caso haja resistência por parte de outro aluno ao

mesmo item, o aluno então optaria pela “RETIRADA” do conflito por ser mais fácil e

confortável para ele.

Na questão 10 pudemos observar que 22,5% dos alunos acreditam que a

avaliação do aluno deve ser feita com um conjunto de avaliações, porém 9,7%,

16,2%, 9,7%, 6,4% dos alunos acreditam que a avaliação deva ser feita somente

com notas individuais, para o grupo, pelo processo ou através da auto-avaliação

respectivamente. Podemos também relacionar com as respostas dos alunos na

questão 10:

Aluno 8: “Quando fosse feito em casa a nota seria obtida individualmente. Já

na sala de aula, onde eu observaria os alunos, a nota seria para o grupo.”

Aluno 30: Depende do trabalho, mas no geral, se é um grupo então o grupo

que tem que ser avaliado, porque se a avaliação for individual, não vai estimular a

conversação entre os integrantes e a proposta seria perdida.”

Aluno 9: Nota para o grupo, pois espera-se que este trabalho tenha um

“produto final”, e este foi feito por todos (ou pelo menos espera-se isso).”

51

Os alunos parecem ter variadas concepções relacionadas ao valor da

avaliação no trabalho em grupo, e sobre quais características ele deve ou não

valorizar dentro do mesmo talvez por não possuírem critérios ao analisar o trabalho

e o próprio professor não tê-las explicitado e explicado a importância para eles.

Alguns atribuem à nota um valor de troca, para que haja o estímulo de conversa

entre os integrantes, outros acreditam que o aluno não tem autonomia para realizar

o trabalho corretamente, e para isso seria necessário um fiscal, o professor, outros

somente consideram importante avaliar o produto final do grupo, sem considerar

como ocorreu o processo do mesmo.

Autores como Coll (2002), Zabala (1998), Minicucci (2002) e Contreras (1999)

discutem sobre a importância de valorização de critérios que permitam uma

avaliação não só do produto final, mas do processo como um todo. Deve-se

considerar o ponto de partida, o processo e o resultado final pelo qual passaram em

grupo e individualmente, afinal cada aluno tem um desenvolvimento único e pessoal.

Na busca da formação da autonomia do aluno deve-se incentivar a auto-avaliação

das competências, superações de obstáculos, consciência de suas performances,

como foram ajudados e como ajudaram transpondo a simples avaliação conceitual e

passando a abranger igualmente os conteúdos atitudinais. E através deste talvez

afastar-se da idéia que o professor deve vigiar os alunos ou utilizar de moedas de

troca para que as interações ocorram efetivamente (ZABALA, 1998); (HELDMAN,

2003).

52

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Parece que importantes relações foram traçadas entre as concepções do

aluno e características envolvidas com o trabalho em grupo, observando que muitas

das concepções dos alunos se assemelham as de um trabalho em grupo efetivo,

porém não tem consciência do processo, do que valorizar, do que trabalhar e muitas

vezes o fazem mecanicamente por modelos incorporados da técnica de “erro e

acerto”.

Talvez reflexões interessantes tenham sido realizadas a respeito das

preferências dos alunos e suas concepções sobre o trabalho em grupo efetivo, ao

observarmos que muitas vezes os alunos optam pelo mais cômodo e fácil, abrindo

mão de um trabalho em grupo realmente contraditório que traria um debate e

discussão maior de idéias, concepções e experiências diferentes.

É necessária maior investigação que venham a elucidar como este processo

efetivamente ocorre, e como a influência da concepção dos professores e dos

alunos influencia neste processo.

Maiores investigações também podem ser interessantes com o objetivo de

identificar como a concepção que o professor tem sobre o trabalho em grupo

influencia os alunos.

53

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http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/como-

agrupo-meus-alunos-427365.shtml - Acessado em 21-04-10

55

10. APÊNDICE A

56

Estou ciente do conteúdo da Monografia “REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM

GRUPO COM LICENCIANDOS DE UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR”

________________________________________________

Prof. Dr. Magda Medhat Pechliye (Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie - CCBS)

_________________________________________________

Eduardo Ferreira Abrahão (Aluno – Código de Matrícula 4073389-0)

Junho/2010

reflexÕes sobre o trabalho em grupo com ......professores de algumas características para tornar o...

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