redação e leitura - guia para o ensino

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Outras Obras

semiótica aplicadaLucia Santaella

a teoria geral dos signosLucia Santaella

Como escrever textos técnicos2a edição revista e atualizadaJosé Paulo Moreira de Oliveira e Carlos Alberto Paula Motta

Lucia Santaella

Guia para o ensinoredaçãO e leitura

Lucia Santaella

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Guia para o ensino

redaçãO e leitura

Lucia Santaella é pesquisadora I-A do CNPq, professora titular da Pontifícia Universidade Cató-lica de São Paulo (PUC-SP) com doutoramento em Teoria Literária na PUC-SP, em 1973, e Livre-Do-cência em Ciências da Comuni-cação na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP), em 1993. É co-ordenadora da pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e De-sign Digital, Diretora do Centro de Investigação em Mídias Digitais (CIMID) e Coordenadora do Centro de Estudos Peirceanos na PUC- -SP. Foi professora visitante na Frei Universität-Berlin (1987), na Universidade de Valencia (2004), na Universidade de Kassel (2009) e na Universidade de Évora (2010). Fez repetidos estágios de pós-doc (Fullbright, Fapesp, CNPq, Capes, DAAD). Recebeu os prêmios Jabu-ti em 2002, 2009 e 2011, o prêmio Sergio Motta, em 2005 e o prêmio Luiz Beltrão em 2010. Organizou 11 livros e, de sua autoria, publi-cou 38 livros. Além dos livros, publicou cerca de 300 artigos em livros e revistas especializadas no Brasil e no exterior.

redaçãO

e leitura

isbn 13 978-85-221-1283-8isbn 10 85-221-1283-5

7 8 8 5 2 2 1 1 2 8 3 89

Este livro tem por finalidade colaborar com os professores na tarefa de desenvolver nos alunos a competência e o bom desempenho na comu-nicação em língua portuguesa. Para isso, é apresentada uma metodologia criada pela autora para servir de guia nas atividades de ensino de redação e leitura. A metodologia já foi testada para estudantes universitários com bons resultados, podendo ser adaptada para outros níveis de ensino. A intenção, portanto, é a de coletivizar, passando para outros professores, também engajados nesse tipo de tarefa, os procedimentos utilizados nes-sa experiência pedagógica.

Redação e Leitura - Guia para o ensino está dividido em duas partes: reda-ção e leitura. Tanto na parte de redação quanto na de leitura, os capítu-los apresentam os conceitos que norteiam a metodologia, seguidos de propostas de exercícios para serem utilizados em sala de aula. Não se escreve um livro sem a esperança de que ele, de alguma forma, traga um bem para o leitor. No caso deste, o bem pretendido está dirigido para o crescimento da capacidade linguística com os resultados positivos que isso traz para a vida.

Aplicações: Indicado para as disciplinas de língua portuguesa, redação, leitura, comunicação e expressão, para ser aplicado nos últimos anos do ensino fundamental, no ensino médio até no ensino superior. Pode tam-bém ser aplicado na educação corporativa. Em qualquer situação em que se notem dificuldades no desempenho da língua, a metodologia e os exer-cícios correspondentes podem ser de grande auxílio.

Trilha é uma solução digital, com plataforma de acesso em português, que disponibiliza ferramentas multimídia para uma nova estratégia de ensino e aprendizagem.

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Santaella, LuciaRedação e leitura: guia para o ensino/Lucia

Santaella. -- São Paulo: Cengage Learning, 2013.

Bibliografia.ISBN 978-85-221-1283-8

1. Escrita 2. Leitura 3. Português - Gramática4. Português - Redação 5. Redação acadêmicaI. Título.

13-07690 CDD-469.84

Índices para catálogo sistemático:

1. Redação e leitura: Português: Linguística 469.84

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Lucia Santaella

Redação e leituraGuia para o ensino


Redação e leitura: guia para o ensinoLucia Santaella

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Sumário

INTRODUÇÃO ...................................................................................... ixDa prática à teoria e de volta à prática ......................................................................ixEsclarecimentos sobre o livro ...................................................................................xii

PRIMEIRA PARTE – REDAÇÃO

CAPÍTULO 1TEXTO COESO, COERENTE E CONVINCENTE ....................................... 3O que é texto .................................................................................................................3Modalidades do discurso/texto ..................................................................................6Coesão, coerência e convicção ..................................................................................10

CAPÍTULO 2BREVE INCURSÃO NA DESCRIÇÃO E NARRAÇÃO .............................. 17O que é descrição e suas submodalidades ...............................................................17

Descrição qualitativa ..............................................................................................18Descrição indicial ....................................................................................................19Descrição conceitual ................................................................................................20

O que é narração e suas submodalidades ................................................................21Narrativa espacial ...................................................................................................21Narrativa sucessiva ..................................................................................................21Narrativa causal ......................................................................................................22

Da descrição e narração à dissertação .....................................................................23

CAPÍTULO 3MODALIDADES E GÊNEROS DO DISCURSO ....................................... 27Diferenças entre modalidades e gêneros .................................................................28O que são gêneros .......................................................................................................29


REDAÇÃO E LEITURA

VI

A didática dos gêneros ...............................................................................................30A estrutura do relatório ..........................................................................................30Os formatos dos CVs ...............................................................................................33Cartas de apresentação ...........................................................................................33O per�l da resenha ..................................................................................................34

Nota para o planejamento das atividades ................................................................35

CAPÍTULO 4MODALIDADES DA DISSERTAÇÃO RELACIONAL ................................ 37O que é dissertação ....................................................................................................37Divisões da dissertação ..................................................................................................... 40

Dissertação conjectural (raciocínio hipotético) ....................................................41Dissertação relacional (raciocínio indutivo) .........................................................42Dissertação argumentativa (raciocínio dedutivo) ................................................43

Modalidades da dissertação relacional .......................................................................... 44Comentário de fatos ................................................................................................44Uso de exemplos ......................................................................................................47Generalização empírica ..........................................................................................51


CAPÍTULO 5MODALIDADES DA DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA ........................ 57O que é argumentação ...............................................................................................57A construção da dissertação argumentativa ...........................................................59

Argumentação opinativa ........................................................................................61Argumentação comparativa ...................................................................................62Argumentação interpretativa .................................................................................65



SUMÁRIO

VII

SEGUNDA PARTE – LEITURA

CAPÍTULO 6O QUE É LEITURA ................................................................................ 71O ato de ler, o signi�cado e a compreensão ............................................................72A leitura como aprendizagem ...................................................................................76

CAPÍTULO 7NÍVEIS, GRAUS, VARIÁVEIS E CONDIÇÕES DA LEITURA .................... 79Níveis e graus da leitura .............................................................................................79Variáveis da leitura .....................................................................................................80Condições da leitura ..................................................................................................81

CAPÍTULO 8LEITURA INTENSIVA ............................................................................. 83O que é leitura intensiva ............................................................................................83Sugestões de atividades .............................................................................................84

Estudo de títulos e seleções lexicais ........................................................................85Estudo da progressão e dos referentes textuais .....................................................85Estudo dos articuladores discursivos .....................................................................85 Estudo dos organizadores metaenunciativos ........................................................85Estudo da paragrafação ..........................................................................................86

Nota para o planejamento das atividades ..............................................................87

CAPÍTULO 9LEITURA EXTENSIVA ............................................................................. 89Compreensão ..............................................................................................................89Interpretação ...............................................................................................................92Diálogo crítico com o texto .......................................................................................94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 97


IX

Introdução

A experiência de ensino de redação e leitura na Escola de Economia da Fundação Getulio Vargas, São Paulo, de 2006 a 2012, levou-me a propor este livro-texto, para ser utilizado como guia, visando a orientar o plane-jamento e a realização das atividades de ensino-aprendizagem de redação e leitura para alunos da universidade. Embora tenha sido pensada para o ensino superior, a proposta pode ser facilmente adaptada para os níveis mais elementares do ensino.

Da prática à teoria e de volta à prática

As fontes que deram origem a este guia já foram relatadas com alguma minúcia no livro Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal (Santaella, 2001, 2005), portanto, o que segue aqui é apenas um retrospecto tão breve quanto possível dessas origens, apenas o que é necessário para contextualizar a proposta do presente livro.

Nos anos 1970, participei de um grupo de pesquisa na Universidade Católi-ca de São Paulo que tinha por tarefa fornecer um diagnóstico e propor soluções para o problema do desempenho precário dos alunos universitários em redação e leitura. Vale dizer que, de lá para cá, longe de ter melhorado, o problema pode até ter piorado. Nas palavras de Simões (2006, p. 103):

São históricas as discussões acerca do insu�ciente desempenho escolar no âm-bito da leitura e produção de textos em língua materna. Este problema se re-�ete no rendimento escolar em geral, uma vez que todas as disciplinas depen-dem de domínio do vernáculo. Discentes e docentes apresentam di�culdades na expressão linguística, o que é comprovado pelas di�culdades de comunica-ção (sobretudo escrita) nos exercícios e tarefas. Docentes se assustam ante as respostas obtidas. Discentes reclamam do não entendimento dos enunciados. Em suma, a comunicação linguística em português não anda bem.


REDAÇÃO E LEITURA

X

Também andava bastante mal naquela época, algo que nosso grupo pôde comprovar na grande amostra que coletou de redações produzidas pelos alunos recém-ingressantes na universidade. Fazendo o levantamento das di�culdades apresentadas nos textos, logo nos demos conta de que não nos faltavam critérios para avaliar os erros gramaticais, sintáticos e semânticos que os alunos come-tiam, pois os parâmetros para esses critérios nos são fornecidos por qualquer livro de gramática. Faltavam-nos, isto sim, critérios para avaliar os problemas que interferiam na organização da globalidade dos textos.

Para suprir essa falta, tomando como base os escritos semióticos de Charles Sanders Peirce, assim como inúmeros títulos sobre narrativa e teoria do texto, elaborei, na época, o artigo “Por uma classi�cação da linguagem escrita”, que al-guns anos mais tarde foi publicado no meu primeiro livro, Produção de lingua-gem e ideologia ([1980], 1996).

O exame das redações coletadas já havia dado pistas de que a clássica divisão do discurso em narração, descrição e dissertação parecia ter fundamento. Com essa constatação na mente, veio-me a ideia de que esses três tipos de discurso têm uma correspondência com as três categorias fenomenológicas do �lósofo norte--americano C. S. Peirce: primeiridade, secundidade e terceiridade (uma síntese dessas categorias será apresentada no Capítulo 1).

Entretanto, essas correspondências têm um caráter muito geral. Embora sejam ambos descritivos, um haicai, por exemplo, distancia-se enormemente do manual de um carro, que funciona como um guia de identi�cação de suas partes e peças. Como diferenciar uma narrativa, digamos, de Dalton Trevisan, de uma notícia jornalística? O que distingue uma dissertação teórica de um editorial de jornal?

Frente a essa di�culdade, propus uma divisão também triádica no interior de cada uma das modalidades do discurso. Portanto, a descrição, a narração e a dissertação passaram a apresentar três submodalidades cada uma (uma breve explanação sobre isso também aparecerá no Capítulo 1). Com um �ltro bem mais apurado para a análise dos textos, essa nova subdivisão prestou melhor auxílio para o diagnóstico dos problemas relativos à organização global do texto que apareciam nas redações dos alunos.

Entretanto, a conclusão a que chegamos a partir desse diagnóstico foi tão radical quanto os problemas detectados. O grupo concluiu que a universidade deveria assumir para si a responsabilidade de completar a competência redacio-nal que faltava aos alunos. Propusemos que todos os alunos deveriam cursar, no primeiro ano da universidade, uma disciplina sob o título de “Comunicação e


INTRODUÇÃO

XI

expressão verbal: redação e leitura” – durante muitos anos essa disciplina foi, de fato, ministrada no primeiro ano de quase todos os cursos da PUC-SP.

Como parte da equipe que coordenou o programa-piloto para a implantação desse projeto na universidade, utilizei as três modalidades e suas nove submo-dalidades como base para a elaboração do material didático pedagógico que foi criado especi�camente para atendê-lo. Esse material era necessariamente acom-panhado de roteiros metodológicos para a sua aplicação. Assim, a classi�cação foi dando origem e sendo acompanhada por uma metodologia especí�ca. Tendo apre-sentado certo sucesso na prática, essa metodologia obteve algum reconhecimento.

Em 1977, fui convidada pela Secretaria da Educação de São Paulo para par-ticipar de um projeto conveniado com o MEC e a Fundação Padre Anchieta, o Prontel (Programa Nacional de Teleducação), visando à realização de programas televisivos para treinamento de professores do ensino fundamental por multi-meios. Sob a coordenação geral de Gilda de Lima, a mim coube a elaboração do módulo 7 do projeto, dedicado ao ensino de redação.

Nem bem estavam �nalizados e colhidos os resultados desses programas e a Secretaria da Educação de São Paulo voltou a me chamar, em 1977, para elabo-rar material pedagógico para trabalhar o desenvolvimento da linguagem escrita em outro projeto, o qual visava à criação de subsídios para implementar o guia curricular de língua portuguesa do ensino fundamental. Novamente, tomando como base as nove modalidades do discurso verbal e o percurso metodológico que delas extraí, elaborei material para esse �m.

Em 1983, fui convidada para assessorar um projeto de pesquisa sobre “Crité-rios para a divulgação da pesquisa cientí�ca”, no Instituto de Economia Agrícola do Estado de São Paulo, em que a classi�cação do discurso verbal foi aplicada a duzentos textos cientí�cos. Os resultados dessa aplicação foram muito e�cazes, na medida em que permitiram o levantamento das combinações mais prováveis entre as nove modalidades do discurso verbal que caracterizam os textos cientí-�cos (Machado et al., 1984).

Depois disso, trabalhando no campo da semiótica e exposta a outros tipos de linguagens além da verbal, comecei gradativamente a desenvolver divisões triádi-cas também para as formas visuais e para as sintaxes sonoras, estudos que foram levando à elaboração ambiciosa que se encontra no livro Matrizes da linguagem e pensamento: sonora, visual, verbal (2001). Nessa obra, expandi ainda mais as divisões tripartites, de maneira que as matrizes verbal, visual e sonora se subdi-vidiram em 27 “subsubmodalidades” cada uma, num total de 81 modalidades, submodalidades e “subsubmodalidades”, constituindo uma rede de distinções


REDAÇÃO E LEITURA

XII

�níssimas que, graças à lógica fenomenológica e semiótica que foi empregada, deixa sempre transparente a estrutura complexa de seu tecido analítico.

Portanto, este pequeno livro, que ora passo às mãos do leitor, apresenta um método de ensino e aprendizagem que se fundamenta em pesquisa teórica devida e extensamente documentada no livro sobre as matrizes. Fica claro que a ambi-ção das matrizes extrapola o campo da linguagem verbal, uma vez que nelas se desenvolve a tese de que a variedade e a multiplicidade crescentes de formas de linguagem estão alicerçadas nas matrizes verbal, visual e sonora. Todas as lingua-gens, não obstante a variedade dos meios que lhes dão expressão (livros, revistas, jornais, pintura, fotogra�a, cinema, televisão, vídeo, rádio, aparelhos de som) e as diferenças especí�cas que elas adquirem nesses meios, têm suas bases nessas matrizes, mais comumente nas combinações possíveis entre as modalidades em que se subdividem.

Entretanto, quando se tem na mira a questão da redação e leitura, interessa chamar atenção apenas para a matriz verbal e suas subdivisões. É nelas que o método a ser exposto neste livro está fundamentado, uma fundamentação cuja súmula será explicitada no primeiro capítulo deste livro.

O leitor interessado poderá encontrar, na obra sobre as matrizes, todos os deta-lhes do fôlego conceitual, teórico e classi�catório do percurso. A breve rememoração que apresento dos caminhos que me levaram a essa obra e, depois dela, �zeram-me chegar aqui serve apenas para demonstrar que tudo começou na prática, na busca de solucionar problemas, só depois migrando para um trabalho de largo espectro teórico. O atual retorno à prática deu-se quando assumi os Laboratórios de Redação e Leitura na Faculdade de Economia da Fundação Getulio Vargas, em São Paulo. Embora seja, com efeito, um retorno à prática, não se trata de um retorno circular, mas em espiral, pois a prática atual se sustenta nos alicerces de uma teoria muito mais elaborada do que a que havia no momento de suas primeiras intuições. A in-tenção deste livro é, portanto, coletivizar, passando para outros professores, também engajados nesse tipo de tarefa, os procedimentos utilizados nessa experiência. As atividades que aqui serão expostas foram delineadas para alunos universitários, mas podem perfeitamente ser readaptadas para outros níveis de ensino.

Esclarecimentos sobre o livro

Os níveis de escolaridade dos alunos universitários ou pré-universitários ou, ainda, seus contextos de vida, devem orientar as atividades por meio das quais se planeja


INTRODUÇÃO

XIII

o desenvolvimento de competências especí�cas. Determinam também o caráter do material textual que será utilizado e os objetivos a serem atingidos. A clareza e a explicitação dos objetivos e de sua contextualização são fatores estratégicos para alcançar os resultados pretendidos.

Para alunos já na universidade, consensualmente se entende que o ensino de redação e leitura tem em vista propiciar o desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências redacionais e de habilidades de leitura. Essas competências e habi-lidades não visam apenas ao bom desempenho do aluno nas disciplinas durante os anos em que cursa a universidade, mas também prepará-lo para necessidades que certamente se apresentarão ao longo de sua vida pro�ssional. Linguagem, pensamento e inteligência são fenômenos interligados. Assim, o aprimoramento das competências linguísticas não se limita, como tradicionalmente se acreditava, a dar boa expressão ao pensamento e à inteligência. Os três são inseparáveis, de modo que se tecem conjuntamente. O desenvolvimento das capacidades textuais, tanto no nível da leitura como no da redação, tem consequências no desenvolvi-mento contínuo da inteligência. Tanto é assim que só aprendemos, de fato, sobre um tema ou assunto quando escrevemos sobre ele.

A teoria da plasticidade mental, desenvolvida por Gerald Edelman (1992), a�rma que o ser humano traz um repertório primário de grupos neurais que con-tribuem para a anatomia do cérebro, e que a sua formação é resultado de seleção e desenvolvimento, ou seja, as conexões sinápticas são direcionadas geneticamen-te, mas tendem a aumentar a partir da interação com o ambiente.

Na medida em que assevera que nossas estruturas neurais apresentam grande plasticidade, tal teoria evolutiva da mente humana cria uma ponte entre a biologia e a psicologia. Embora enquadradas dentro de certa carga genética, a cognição e a aprendizagem são adaptativas, podendo ser realimentadas por fatores externos. Isso fundamenta a hipótese de que, quando submetido a processos de aprendiza-gem, o ser humano aumenta a complexidade de processamento do seu cérebro e, consequentemente, também a sua capacidade de pensar. O que estou buscando a�rmar é que o aprendizado de competências de escrita e leitura coopera grande-mente para esse aumento de complexidade. Essa visão justi�ca a necessidade de aperfeiçoar essas capacidades nos ambientes universitários, adequando o ensino ao nível universitário dos alunos e às suas necessidades no presente e no futuro.

Os objetivos visados pelo ensino de redação e leitura, tanto na universidade quanto antes dela, são consensuais entre aqueles que se dedicam a essa tarefa. No contexto brasileiro, estão expressos nos objetivos das provas do Enem e do Enad. Em primeiro lugar, na universidade, o tipo de texto cuja redação deve ser aprimo-


REDAÇÃO E LEITURA

XIV

rada é, sem dúvida, o dissertativo-argumentativo. Assim sendo, o domínio do pa-drão da língua deve ser especí�co a esse tipo de texto. Saber selecionar, interpretar, relacionar e organizar fatos, informações, opiniões e argumentos que justi�quem um ponto de vista, usando adequadamente os recursos linguísticos necessários à construção da argumentação, são as metas que esse tipo de texto deve alcançar.

De fato, tais objetivos são bastante conhecidos por todos aqueles que de-senvolvem atividades de ensino-aprendizagem do texto escrito, tanto na redação quanto na leitura. Os métodos para alcançá-los, entretanto, diferem muito. Como já foi explicitado, sem dispensar o diálogo muito próximo com outros livros de-dicados ao mesmo tema, a originalidade da proposta deste livro resultou especi-�camente da história que lhe deu origem.

Apesar dessa especi�cidade, as epígrafes que o leitor irá encontrar no início de cada capítulo devem ser vistas como modestas homenagens que presto a al-guns dos autores que, ao longo dos anos, voltaram seus esforços para a clari�ca-ção desse campo de saber e de trabalho: a escrita e a leitura. São autores aos quais devo muitos dos sinais e luzes do meu caminho.

Este livro está dividido em duas partes, a primeira delas dedicada às atividades voltadas para a redação, e a segunda, para as atividades voltadas para a leitura. Cada uma dessas partes será antecedida por um capítulo que explica as bases teóricas das quais foi extraído o método de ensino para a redação e para a leitura, respectivamente.

Além dos fundamentos conceituais em que as estratégias metodológicas e pedagógicas estão alicerçadas, na primeira parte, dedicada à redação, o livro está constituído:

(a) pela explicitação de modalidades de textos a serem estudados; (b) por exemplos claros de cada modalidade de texto estudada; (c) por atividades especí�cas para o desenvolvimento das competências re-

queridas por cada modalidade de texto;(d) pela proposta de redação para a exercitação do tipo de organização textual

que deve ser internalizado.

Na segunda parte, uma discussão sobre a natureza da leitura é seguida de exercícios para o desenvolvimento das habilidades acionadas no ato de ler. As atividades distribuem-se em dois grandes eixos:

(a) leitura intensiva; (b) leitura extensiva.


INTRODUÇÃO

XV

Tendo por objeto textos curtos, a primeira tenciona desenvolver habilidades de percepção e observação acurada das microestruturas do texto, especialmente dos recursos que lhe dão coesão e coerência.

A segunda objetiva levar o estudante a progredir nas etapas de compreender, interpretar e dialogar com textos longos, etapas a serem gradativamente incor-poradas rumo ao ideal da competência crítica a ser atingida na interação com textos complexos.

Não se escreve um livro sem a esperança de que ele, de alguma forma, traga um bem para o leitor. Pelo menos, essa deveria ser a intenção primeira, a mais nobre, acima de todas as outras que, porventura e, com efeito, existem. No caso deste livro, ouso dizer que a esperança que o alimenta vai além: que ele possa entrar no rol daqueles que têm lutado para que o desempenho da comunicação em nossa língua materna e pátria possa ser motivo de orgulho pessoal e coletivo.


TEXTO COESO, COERENTE E CONVINCENTE

1

PRIMEIRA PARTE

REDAÇÃO

Escrever tornou-se para mim uma atividade muito prazerosa, quase como

se fosse a de compor uma obra de arte. Há algum padrão predominante,

muito vago no início, mas su�cientemente bem de�nido para me fornecer

um ponto de partida. Depois, vêm os detalhes. Escolho minhas palavras

muito cuidadosamente. Elas devem soar bem, ter um ritmo certo, e o seu

signi�cado deve estar ligeiramente desequilibrado; nada aborrece tanto a

mente como uma sequência de conceitos familiares.

Paul Feyerabend

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Capítulo 1

Texto coeso, coerente e convincente

Bem, se você achar que o texto é um artefato linguístico formado pela combinação de letras (ou sons) que formam palavras que rotulam coisas ou estados de coisas do mundo real, que formam sentenças que têm um sentido literal, que existem textos totalmente explícitos descontextualizados e autônomos, que para produzir e compreender textos basta dominar o código etc... etc... é claro que a resposta só poderá ser negativa.

Ingedore Koch

A e� cácia na utilização deste livro-texto, como guia de atividades pedagó-gicas a serem desenvolvidas, depende do conhecimento dos fundamentos teóricos relativos ao conceito de texto e aos seus desdobramentos, que estão subjacentes à metodologia proposta. Este capítulo faz uma síntese desses fundamentos e indica fontes de referência nas quais o conheci-mento desses fundamentos pode ser aprofundado.

O que é texto

Na literatura especializada, pode-se encontrar um número enorme de de� nições de texto. As de� nições variam porque dependem dos princípios adotados pelas diversas correntes teóricas que subjazem às de� nições. A questão se complica ainda mais porque muitos empregam texto e discurso como sinônimos. Uma vez que já discuti longamente tanto texto quanto discurso em Matrizes da linguagem e


REDAÇÃO E LEITURA

4

pensamento (Santaella, 2005, p. 276-96), limito-me aqui a apresentar uma síntese que seja capaz de esclarecer o sentido com que texto está sendo concebido neste livro.

Sob o ponto de vista da semiótica, texto não se limita ao texto verbal, podendo ser aplicado ao cinema, ao teatro, à coreogra�a e mesmo ao pictórico, en�m, à visualidade e também à música, como aparece em texto ou discurso visual e texto ou discurso musical. Se nos limitarmos à linguagem verbal, o texto também pode ser oral ou escrito. Uma vez que estou interessada no ensino da redação e leitura, o conceito de texto �cará aqui estrito à sua forma escrita.

Segundo Nöth (2000, p. 332), a etimologia de “texto”, algo que é tecido, indica um dos sentidos privilegiados de textualidade como designando aquilo que se cir-cunscreve em um todo coerente. Há certo consenso em se considerar que esse todo vai além da unidade da frase, mas os limites do todo são muito discutíveis. Há teó-ricos que aceitam unidades de uma palavra ou de uma sentença como textos (sinais de trânsito, ordens ou provérbios, por exemplo). Nesse caso, os critérios de textuali-dade são estabelecidos pragmaticamente no processo comunicativo ou no contexto situacional. Guimarães (2007, p. 14), por exemplo, diz que os textos podem ser

[...] uma frase, um fragmento de um diálogo, um provérbio, um verso, uma estrofe, um poema, um romance, e até mesmo uma palavra-frase, ou seja, a chamada frase de situação, ou frase inarticulada, como a que se apresenta em expressões como ‘Fogo’, ‘Silêncio’, situadas em contextos especí�cos.

Em um ensaio monográ�co que versa justamente sobre texto (Santaella, 1992), agrupei os estudos do texto em cinco paradigmas in�uentes: o texto no interior das várias linguísticas, o texto entre a linguística e a literatura, texto e signo, texto e obra e texto e cultura. No universo da linguística, que é nosso objeto de interesse, estuda-se o texto basicamente como fenômeno de construção de sequên cias verbais supras-sentenciais, que consistem de unidades hierarquicamente ordenadas. As tendências desses estudos variam desde as mais formais até as mais pragmáticas.

No campo de estudos denominado “análise do discurso” (AD), o termo discurso é programática e estrategicamente preferido a texto, para garantir que discurso seja entendido como produção de linguagem que permite construir e modi�car as relações entre os interlocutores, seus enunciados e seus referentes, não se confundindo, portanto, com a linguagem como simples suporte para a transmissão de informações.

Enquanto a AD de primeira geração, que vigorou nos anos 1960 e início dos 1970, colocava em evidência as particularidades de formações discursivas (discurso



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comunista, socialista etc.), a AD de segunda geração está ligada às teorias enuncia-tivas, considerando a discursividade através da sua relação com a heterogeneidade. Em função disso, mesmo no quadro da AD, a noção de discurso não pode ser estável.

Os conceitos básicos da AD são os de condições de produção e de forma-ções discursivas. Nas interfaces com a sociolinguística e a teoria da enunciação, a AD se diferencia delas porque, enquanto na teoria da enunciação trabalha-se a determinação entre o funcional (enunciação) e o formal (enunciado), e na socio-linguística a relação entre o social e o linguístico é estabelecida a partir da noção de re�exo, a AD estabelece “essa relação de forma mais imanente, considerando as condições de produção (exterioridade, processo histórico-social) como cons-titutivas do discurso”. Nesse contexto, “a formação discursiva é caracterizada pelas marcas estilísticas e tipológicas que se constituem na relação da linguagem com as condições de produção”, de modo que aquilo que “de�ne a formação dis-cursiva é sua relação com a formação ideológica” (Orlandi, 1983, p. 101-2, 122).

Não obstante as diferenças entre as variadas tendências da AD, a maioria delas converge ao considerar o discurso como uma prática social inserida em contextos determinados. Outra convergência entre as várias tendências está na distinção muito sutil que os autores estabelecem entre “texto” e “discurso”. “Tex-to” é considerado uma unidade complexa de signi�cação de um nível superior à frase, apresentando uma coesão que o distingue da mera soma de frases. Essa coesão não depende da extensão, pois uma simples palavra já pode ser considerada um texto, dependendo da situação. Não se trata de “uma unidade meramente formal, mas pragmática, ou seja, aquela em cujo processo de signi�cação tam-bém entram os elementos do contexto situacional” (Orlandi, 1983, p. 107).

Quando as marcas que ligam o texto à situação em que foi produzido são analisadas e interpretadas como parte de práticas sociais inseridas em institui-ções ou comunidades discursivas, ou, em síntese, em contextos e condições de produção determinados, esse texto se caracteriza como discurso (Pinto, 1999, p. 8, 15). Assim, o texto é um corpo empírico, uma forma empírica de uso da lin-guagem, que traz em si marcas histórico-sociais. Essas são as marcas analisadas pelos analistas do discurso.

Uma vez que este livro tem uma �nalidade prática – o desenvolvimento de competências redacionais e de leitura –, a noção de texto como corpo empíri-co nos é bastante apropriada. Entretanto, é preciso notar que, em Matrizes da lingua gem e pensamento (ibidem), preferi o termo “discurso” a “texto”. Isso porque submeti a noção de discurso a um sistema classi�catório chamado de “modalida-des”, as quais não pretendi compreender como unidades fechadas de signi�cação


REDAÇÃO E LEITURA

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ou como mera grade tipológica; o que busquei, isto sim, foi caracterizar os prin-cípios de organização sequencial que estão na base do discurso verbal. Mas isso �cará mais claro no tópico a seguir.

Modalidades do discurso/texto

Há uma grande quantidade de propostas de tipologias textuais ou discursivas. Para Orlandi, na AD, a tipologia é fruto de uma necessidade metodológica, pois o tipo tem a mesma função classi�catória e metodológica que têm as categorias na análise linguística. “É princípio organizador, primeiro passo para a possibilidade de se ge-neralizarem certas características, se agruparem certas propriedades e se distingui-rem classes” (1983, p. 192). “Todas as análises de discurso supõem uma tipologia”, a�rma Orlandi, do que decorre que a tipologia é condição necessária da análise e que “o tipo está inscrito nas condições de produção do discurso sob dois aspectos: enquanto modelo e enquanto atividade tipi�cante”. Explanações detalhadas sobre as diferentes tipologias de discursos ou textos podem ser encontradas em Santaella (2005, p. 286-9); aqui, passo imediatamente para a discussão das modalidades e submodalidades do discurso a que cheguei e que fundamentam a metodologia de ensino de redação adotada neste livro. A discussão também será breve, pois o leitor pode ter acesso à sua versão mais longa no livro citado.

A divisão-chave tripartite extraída do discurso verbal é a da descrição, nar-ração e dissertação. Embora essa seja, de fato, a tipologia do texto e do discurso mais tradicional, e talvez a mais consensual, não busquei a divisão na tradição, mas nas categorias universais de Peirce, primeiridade, secundidade e terceirida-de, a que correspondem, respectivamente, descrição, narração e dissertação.

As categorias universais de Peirce nasceram do seu estudo fenomenológi-co. Para ele, a função da fenomenologia é responder às mais antigas questões que a �loso�a, desde os seus primórdios, se tem feito: como se dá a apreensão e compreensão do mundo pelo ser humano? Como a multiplicidade e diversidade in�nitas do universo sensível são convertidas em realidades inteligíveis? Peirce não estava satisfeito com as respostas que o passado �losó�co havia encontrado para isso e, no seu próprio estudo, concluiu que tudo que a nossa mente é capaz de apreender, tudo que aparece à consciência, assim o faz numa gradação de três elementos formais: (1) qualidade de sentimento, (2) ação e reação e (3) mediação. Esses modos de apreensão não são apenas elementos presentes no ato de apre-ender os fenômenos e, portanto, fatores devidos à natureza peculiar da nossa



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mente, são também elementos formais de todo e qualquer fenômeno, seja ele físi-co, psíquico, real, imaginado, sonhado, lembrado, experimentado, en�m, todo e qualquer fenômeno, desde uma névoa no horizonte, um cheiro, o murmurar de um rio, uma interjeição até um teorema matemático.

Esses elementos formais, ou categorias, são os �lamentos mais gerais, abstra-tos e absolutos do universo. Por serem tão universais a ponto de se presenti�ca-rem em tudo e em qualquer coisa, Peirce resolveu esvaziar os termos de qualquer conteúdo material, reduzindo-os à sua natureza puramente lógica. Daí as catego-rias passarem a ser designadas por (a) primeiridade = mônada, (b) secundidade = relação diádica e (c) terceiridade = relação triádica. Em cada fenômeno parti-cular, a roupagem aparente dessas categorias se modi�ca, mas o substrato lógico sempre permanece. Como já foi evidenciado em Santaella (ibidem, p. 14-6), no caso das modalidades do discurso verbal, a correspondência com as categorias aparece da maneira explicitada a seguir.

A descrição é um tipo de discurso que basicamente busca reconstruir, com as palavras, as qualidades das coisas. Essas qualidades são captadas pelos nossos sentidos: olhos, ouvidos, tato, paladar e olfato. Assim, o que é descrito é tudo aquilo que nossos sentidos captam: as qualidades visualizáveis, sonoras, táteis, gustativas e olfativas. A essas qualidades acrescentam-se aquelas que são pro-duzidas em nossa imaginação, pois esta se constitui também em um órgão dos sentidos interiores e espirituais. Em Peirce, a categoria lógica da primeiridade diz respeito, entre outras coisas, ao aspecto qualitativo dos fenômenos. Portanto, a relação da descrição com a primeiridade impõe-se quase que naturalmente.

A correspondência do discurso narrativo com a secundidade não é menos evidente. A narração se constitui basicamente do relato linear ou alinear de ações que se desenrolam no tempo. Ora, a categoria fenomenológica da secundidade é uma categoria diádica que tem sua exempli�cação mais típica na ação e reação, elemento mínimo da narrativa.

A identi�cação da dissertação com o terceiridade salta ainda mais à vista. A dissertação lida com redes conceituais, logicamente estruturadas; o conceito tem sua morada na terceiridade.

Essas três modalidades do discurso – descrição, narração e dissertação – são, antes de tudo, princípios de organização que se dão em função do potencial re-presentativo da linguagem verbal. Como sistema de símbolos, a função repre-sentativa da linguagem verbal, ou seja, sua capacidade para referenciar o que está fora dela, lhe é precípua. Há três situações representativas básicas que se constituem em princípios de sua organização: o descrever, o narrar e o dissertar.



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Lucia Santaella é pesquisadora I-A do CNPq, professora titular da Pontifícia Universidade Cató-lica de São Paulo (PUC-SP) com doutoramento em Teoria Literária na PUC-SP, em 1973, e Livre-Do-cência em Ciências da Comuni-cação na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP), em 1993. É co-ordenadora da pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e De-sign Digital, Diretora do Centro de Investigação em Mídias Digitais (CIMID) e Coordenadora do Centro de Estudos Peirceanos na PUC- -SP. Foi professora visitante na Frei Universität-Berlin (1987), na Universidade de Valencia (2004), na Universidade de Kassel (2009) e na Universidade de Évora (2010). Fez repetidos estágios de pós-doc (Fullbright, Fapesp, CNPq, Capes, DAAD). Recebeu os prêmios Jabu-ti em 2002, 2009 e 2011, o prêmio Sergio Motta, em 2005 e o prêmio Luiz Beltrão em 2010. Organizou 11 livros e, de sua autoria, publi-cou 38 livros. Além dos livros, publicou cerca de 300 artigos em livros e revistas especializadas no Brasil e no exterior.

redaçãO

e leitura

isbn 13 978-85-221-1283-8isbn 10 85-221-1283-5

7 8 8 5 2 2 1 1 2 8 3 89

Este livro tem por finalidade colaborar com os professores na tarefa de desenvolver nos alunos a competência e o bom desempenho na comu-nicação em língua portuguesa. Para isso, é apresentada uma metodologia criada pela autora para servir de guia nas atividades de ensino de redação e leitura. A metodologia já foi testada para estudantes universitários com bons resultados, podendo ser adaptada para outros níveis de ensino. A intenção, portanto, é a de coletivizar, passando para outros professores, também engajados nesse tipo de tarefa, os procedimentos utilizados nes-sa experiência pedagógica.

Redação e Leitura - Guia para o ensino está dividido em duas partes: reda-ção e leitura. Tanto na parte de redação quanto na de leitura, os capítu-los apresentam os conceitos que norteiam a metodologia, seguidos de propostas de exercícios para serem utilizados em sala de aula. Não se escreve um livro sem a esperança de que ele, de alguma forma, traga um bem para o leitor. No caso deste, o bem pretendido está dirigido para o crescimento da capacidade linguística com os resultados positivos que isso traz para a vida.

Aplicações: Indicado para as disciplinas de língua portuguesa, redação, leitura, comunicação e expressão, para ser aplicado nos últimos anos do ensino fundamental, no ensino médio até no ensino superior. Pode tam-bém ser aplicado na educação corporativa. Em qualquer situação em que se notem dificuldades no desempenho da língua, a metodologia e os exer-cícios correspondentes podem ser de grande auxílio.

Trilha é uma solução digital, com plataforma de acesso em português, que disponibiliza ferramentas multimídia para uma nova estratégia de ensino e aprendizagem.

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