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Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à

obtenção do grau de Mestre em Ensino de Português e de Línguas Clássicas no

3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário ou de Espanhol nos

Ensinos Básico e Secundário, realizado sob a orientação científica

da Professora Doutora Maria Antónia Coutinho, Professora

Associada, e do Professor Doutor Alberto Madrona

Fernández, Professor Auxiliar Convidado.

Dedicatória pessoal

Para a minha família que sempre me apoiou.

AGRADECIMENTOS

À Professora Doutora Maria Antónia Coutinho e ao Professor Doutor Alberto

Madrona Fernández, Orientadores do presente relatório, pela partilha de

conhecimentos, pelo rigor, pela fonte de inspiração, pela disponibilidade e pelo

encorajamento, que se mostraram fundamentais no desenvolvimento deste trabalho

de investigação.

À Professora Isabel Aleixo, Orientadora de Português na Escola Básica e

Secundária Ibn Mucana, pela orientação, pelos conselhos, pela disponibilidade e pelo

apoio. À Professora María Ruiz, Orientadora de Espanhol na mesma escola, pelo

acompanhamento e pela ajuda. A toda a comunidade educativa da Escola Básica e

Secundária Ibn Mucana pela simpatia e atenção que sempre me dedicaram.

FORMAS DE INTERAÇÃO ENTRE ESCRITA E ORALIDADE

NO ENSINO DE GÉNEROS DE TEXTO

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Aurora Maria Barradas Teles Antunes

RESUMO

O presente relatório divide-se em duas partes essenciais. Na primeira parte, é apresentado o enquadramento teórico que subjaz à didática de géneros de texto no ensino da língua materna e estrangeira, atendendo à sua dimensão pragmática e comunicacional. Neste contexto, é dada relevância a atividades pedagógicas estruturadas – designadas como sequências didáticas – e às vantagens decorrentes do recurso a géneros textuais escritos, orais e mistos para o desenvolvimento de competências associadas à escrita e à oralidade, duas dimensões linguísticas cuja importância é defendida.

Na segunda parte deste relatório, procede-se à descrição e análise reflexiva da implementação de sequências didáticas relativas a géneros escritos, orais e mistos numa turma de 8.º ano e noutra de 10.º ano, no âmbito das disciplinas de Português e Espanhol. No caso do Português, é evidenciada a eficácia pedagógica de processos de retextualização do registo oral para o escrito em relação a um género textual misto – a entrevista. No caso do Espanhol, é avaliada sobretudo a eficácia da passagem de um género escrito para um género oral, através da exposição oral de cartazes informativos.

PALAVRAS-CHAVE: géneros de texto, ensino, português, espanhol, escrita, oralidade, sequência didática.

INTERACTIONS BETWEEN WRITING AND ORALITY

IN TEXT GENRE TEACHING

Supervised Teaching Practice Report

ABSTRACT

This report is made out of two main parts. First, the theoretical background behind the teaching of textual genres in native and foreign language education is brought forth, bearing in mind the pragmatic and communicational aspects of language. A special kind of structured teaching activities – the so-called didactic sequences – is then highlighted alongside the usage of oral, written and mixed textual genres as they promote the development of written and oral skills, which are assumed to be extremely important from an educational point of view.

In the second part of this report, the practical implementation of didactic sequences concerning oral, written and mixed textual genres is described and reflected upon, in the learning context of an 8th grade and a 10th grade of Portuguese and Spanish language classes. As far as the Portuguese language is concerned, the effectiveness of using retextualization processes in a mixed genre – the interview – is shown. With the Spanish language, the efficiency of converting a written genre to an oral genre, through the oral presentation of informative posters, is also assessed.

KEYWORDS: Textual genres, education, Portuguese, Spanish, written skills, oral skills, didactic sequence.

ÍNDICE Introdução Capítulo 1 – Os géneros de texto, a escrita e a oralidade 1. 1. Géneros de texto e competência comunicativa

1. 1. 1. A noção de géneros de texto 1. 1. 2. A importância da competência comunicativa

1. 2. O papel dos géneros de texto como instrumentos didáticos 1. 2. 1. Abordagem comunicativa e didática de géneros de texto 1. 2. 2. Os géneros de texto nos documentos orientadores da prática pedagógica 1. 2. 3. O recurso aos géneros de texto no processo de ensino-aprendizagem 1. 2. 4. As sequências didáticas

1. 3. Escrita e oralidade 1. 3. 1. Diferenças e correlações entre escrita e oralidade 1. 3. 2. O aperfeiçoamento da escrita e da oralidade e atividades de retextualização

Capítulo 2 – Contexto da Prática de Ensino Supervisionada 2. 1. Escola EB/SEC Ibn Mucana: meio escolar e comunidade educativa 2. 2. Prática de Ensino Supervisionada em Português 2. 2. 1. Caracterização das turmas 2. 2. 2. Aulas observadas e lecionadas: descrição e reflexão 2. 2. 3. Participação nas atividades da escola cooperante 2. 3. Prática de Ensino Supervisionada em Espanhol 2. 3. 1. Caracterização das turmas 2. 3. 2. Aulas observadas e lecionadas: descrição e reflexão 2. 3. 3. Participação nas atividades da escola cooperante Capítulo 3 – PES: interação entre escrita e oralidade no ensino de géneros de texto 3. 1. Géneros de texto: uma visão de conjunto 3. 1. 1. Panorama geral das atividades realizadas 3. 1. 2. Metodologias aplicadas na prática e na avaliação 3. 2. Géneros de texto trabalhados em Português 3. 2. 1. Géneros e modos de realização escrita e oral 3. 2. 2. Interação entre escrita e oralidade 3. 3. Géneros de texto trabalhados em Espanhol 3. 3. 1. Géneros e modos de realização escrita e oral 3. 3. 2. Interação entre escrita e oralidade 3. 4. Questionários aos alunos: análise e reflexão de resultados Conclusão Referências bibliográficas Anexos

1 3 3 3 5 6 6 7 10 14 17 17 19 24 24 25 25 26 29 30 30 31 33 35 35 35 39 40 40 43 45 45 46 47 50 55

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: Figura 1 – Contínuo dos géneros de texto no contexto da fala e da escrita, In: Marcuschi (2001).

ANEXO 2: Figura 2 – Aspetos envolvidos nos processos de retextualização, In: Marcuschi (2001).

ANEXO 3: Figura 3 – Fluxo das ações de retextualização, In: Marcuschi (2001).

Português

ANEXO 4: Exemplo de atividades de planificação e revisão textuais (leitura de imagem – O Grito de Edvard Munch).

ANEXO 5: Exemplo de instrumentos de revisão textual e de autoavaliação da competência de produção escrita (leitura de imagem/autorretrato).

ANEXO 6: Planificações de aulas de Português relacionadas com a produção da entrevista.

ANEXO 7: Vídeo de uma entrevista (TVI) à diretora da escola sobre a problemática abordada pelos alunos no trabalho relacionado com este género textual (vídeo disponível no CD incluído no relatório).

ANEXO 8: PowerPoint3 – Etapas da realização da entrevista (estabelecidas em conjunto com os alunos).

ANEXO 9: Guião da entrevista.

ANEXO 10: Vídeo da entrevista realizada pelos alunos à diretora (disponível no CD incluído no relatório).

ANEXO 11: Transcrição fiel da entrevista à diretora.

ANEXO 12: Textualização final da entrevista (exemplar de um dos alunos do grupo responsável pela realização da introdução).

ANEXO 13: Entrevista final à diretora do Agrupamento de Escolas Ibn Mucana para integrar o jornal escolar.

ANEXO 14: Jornal escolar – Jornalando – e entrevista à diretora (site da escola).

ANEXO 15: Ficha de autoavaliação do aluno.

ANEXO 16: Questionário anónimo de avaliação do trabalho realizado pela professora estagiária.

ANEXO 17: Questionário a aplicar aos alunos antes e após o estágio.

Espanhol

ANEXO 18: Grelhas de observação de aulas de Espanhol – expressões e instruções orais utilizadas pela professora cooperante.

ANEXO 19: Planificações de aulas de Espanhol relacionadas com a produção de cartazes informativos e sua apresentação oral.

ANEXO 20: Ficha 7 – Reflexão conjunta sobre os erros de textos produzidos.

ANEXO 21: Imagens para integrar os cartazes informativos.

ANEXO 22: Grelha de organização dos grupos de trabalho.

ANEXO 23: FOTOS – Produção em grupo de cartazes informativos para integrar a exposição “Cascais antes y ahora”, na Semana do Patrono da escola.

ANEXO 24: FOTOS – Apresentação oral dos cartazes informativos pelos grupos de alunos.

ANEXO 25: FOTOS – Exposicão “Cascais antes y ahora” apresentada à comunidade educativa na Semana do Patrono.

ANEXO 26: Grelhas de avaliação da expressão oral.

ANEXO 27: Ficha de avaliação da expressão escrita.

ANEXO 28: Grelhas de avaliação da expressão escrita.

ANEXO 29: Ficha de autoavaliação do aluno.

ANEXO 30: Questionário anónimo de avaliação do trabalho realizado pela professora estagiária.

ANEXO 31: Questionário a aplicar aos alunos antes e após o estágio.

Resultados

ANEXO 32: Resultados da PES – gráficos baseados na análise de dados fornecidos pelos alunos de 10.º ano através de fichas de autoavaliação (anexos 15 e 29) e de um questionário (anexos 17 e 31) aplicado antes e após o estágio.

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INTRODUÇÃO

Este trabalho faz parte da componente não letiva de estágio com relatório, no

âmbito do Mestrado em Ensino de Português e de Línguas Clássicas no 3.º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário ou de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

O presente relatório, intitulado Formas de Interação entre Escrita e Oralidade

no Ensino de Géneros de Texto, apresenta uma reflexão sobre a Prática de Ensino

Supervisionada (PES) que decorreu no Agrupamento de Escolas Ibn Mucana, em

Alcabideche, sob a orientação da Dra. Isabel Aleixo, na disciplina de Português, e da

Dra. María Rubio Ruiz, na disciplina de Espanhol. No âmbito do Português, a prática

pedagógica incidiu numa turma de décimo ano de escolaridade; no âmbito do

Espanhol, envolveu a mesma turma de décimo ano e ainda uma outra de oitavo ano.

Propôs-se aqui investigar sobretudo qual o papel dos géneros de texto como

instrumentos didáticos no ensino do Português e do Espanhol; descrever como se

podem estruturar as sequências didáticas em torno dos géneros textuais escritos, orais

e mistos; averiguar os modos de interação entre escrita e oralidade em géneros

textuais; e ainda elucidar a contribuição dos géneros de texto para o desenvolvimento

de competências relacionadas com a produção escrita e oral dos alunos.

O relatório é estruturado em três capítulos (aos quais se acrescenta esta

introdução, a conclusão, as referências bibliográficas e os anexos). No primeiro

capítulo, Os géneros de texto, a escrita e a oralidade, faz-se referência a perspetivas

pedagógicas relacionadas com o tema a investigar. Este capítulo é dividido em três

subcapítulos. No primeiro, é definida a noção de géneros de texto e realçada a

importância da competência comunicativa. No segundo subcapítulo, é avaliado o papel

dos géneros textuais como instrumentos didáticos no ensino da língua, atendendo à

real dimensão comunicativa da linguagem; é abordada a aplicabilidade didática dos

géneros de texto estatuída pelos documentos normativos da prática pedagógica; e são

apresentadas propostas sobre a estrutura das sequências didáticas no trabalho

relacionado com os géneros de texto. No terceiro e último subcapítulo, explicam-se as

diferenças e correlações entre escrita e oralidade; é estudado o aperfeiçoamento de

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competências relacionadas com a escrita e com a oralidade dos alunos; e são ainda

elucidadas atividades de retextualização.

O segundo capítulo, intitulado Contexto da Prática de Ensino Supervisionada,

inicia-se com a caracterização do meio escolar e da comunidade educativa.

Posteriormente, são apresentados em separado o estágio em Português e o estágio

em Espanhol, cujo tratamento é organizado mediante três subcapítulos. No primeiro, é

feita uma apreciação global sobre as turmas que foram alvo da nossa prática

pedagógica. No segundo subcapítulo, elabora-se uma descrição reflexiva acerca das

aulas observadas e lecionadas, atendendo às planificações, estratégias, recursos,

atividades implementadas, produtos, avaliações e relação pedagógica. No terceiro

subcapítulo, procede-se ainda à descrição da nossa participação ativa nas atividades da

escola durante o estágio.

No terceiro e último capítulo deste relatório, PES: interação entre escrita e

oralidade no ensino de géneros de texto, procura-se averiguar de que modo a teoria

gizada no primeiro capítulo veio a ser aplicada na prática letiva do Português e do

Espanhol. No primeiro subcapítulo, é articulada uma visão de conjunto, mediante o

suporte de figuras esquemáticas, das atividades e de processos pedagógicos. No

segundo e terceiro subcapítulos, distinguem-se mais uma vez os estágios em

Português e em Espanhol, sendo cada um deles analisado separadamente quanto aos

géneros textuais trabalhados e respetivas dinâmicas entre escrita e oralidade face ao

desenvolvimento das competências dos alunos. O quarto subcapítulo termina com o

balanço final dos exercícios escolares implementados.

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CAPÍTULO 1 – OS GÉNEROS DE TEXTO, A ESCRITA E A ORALIDADE

1. 1. Géneros de texto e competência comunicativa

1. 1. 1. A noção de géneros de texto

A problemática da natureza e funcionalidade das formas de enunciação terá

surgido primeiramente na Antiguidade Clássica, com as reflexões de Aristóteles sobre

a arte retórica. No entanto, é uma abordagem contemporânea desta problemática que

aqui nos ocupará, da qual Voloshinov se assume como importante precursor. Na

década de 50 do século passado, Voloshinov (1992) defendeu que os géneros de texto1

consistem em formas enunciativas diferenciáveis pelo seu propósito temático,

composição e estilo, as quais resultam de diferentes áreas da prática social da língua.

A explicação de Voloshinov sobre os elementos constituintes que conferem

estabilidade e existência próprias aos géneros de texto é entretanto aprofundada e

alargada por outros pensadores, como Maingueneau (2004) e Adam (1992). Por

exemplo, Adam concebeu oito componentes diferenciadoras dos géneros de texto, a

saber, semântica, enunciativa, pragmática, estilística e fraseológica, composicional,

material, peritextual e metatextual (Adam, 2001: 40-41 cit. In Coutinho, 2005: 5).

Sobre esta questão, porém, em detrimento de uma análise aturada sobre a validade

dos muitos modelos de formatação genérica de textos, consideramos relevante

limitar-nos somente às vantagens didáticas decorrentes do uso de géneros textuais no

ensino da língua, materna ou estrangeira.

Assim, importa desde já adotar um conceito de género de texto que seja

globalizante e ao mesmo tempo pertinente e operacional no âmbito da reflexão

didática. Talvez a melhor maneira de aqui definirmos o conceito de género de texto

seja mediante a sua distinção relativamente ao que veio a ser convencionado como

tipo de texto. Esta distinção é evidenciada por Marcuschi (2003: 22), Pereira et al.

(2013: 40) e Miranda (2015: 219-220) que, neste ponto, se posicionam ao lado de

outros investigadores, como Biber (1988), Swales (1990), Adam (1992) e Bronckart

(2010). Segundo Marcuschi, a noção de tipo de texto tem servido para denominar

1 Seguimos aqui a designação partilhada por autores como, por exemplo, Rastier (2001), Dolz (2004),

Coutinho (2005) e Bronckart (2010).

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espécies de enunciação diferenciáveis pela sua dimensão linguística, entendida na sua

formalidade lexical, sintática, verbal e lógica. Neste âmbito, os tipos textuais podem

categorizar-se em: narrativo, argumentativo, expositivo, descritivo, dialogal e

injuntivo. São, portanto, formas enunciativas com determinadas propriedades

linguísticas intrínsecas. Por seu turno, os géneros de texto referem-se aos

variadíssimos textos empíricos materializados pela prática discursiva e caracterizados

pela sua dimensão sócio comunicativa, isto é, de acordo com o seu conteúdo temático,

a função pragmática, o canal adotado, a estrutura composicional e o estilo (não

individual mas associado ao género). Os géneros de texto surgem-nos, assim, como

sendo virtualmente ilimitados. Alguns exemplos de géneros são o horóscopo, a lista de

compras, o relato futebolístico, o romance, o telefonema de natureza profissional, etc..

Como salienta Coutinho (2011: 196-197), fazer a distinção somente entre tipos de

texto incorre em omissões graves, tais como identificar um conto tradicional ou uma

entrada de enciclopédia tão-só como textos de tipo narrativo e descritivo,

respetivamente, sem atender aos seus géneros específicos, ou às suas funções sociais,

tão díspares e certamente significativas.

Importa ainda traçar aqui uma outra distinção, relativamente à expressão

domínio2 discursivo, que Marcuschi (2008: 155) e Miranda (2012: 126) também têm o

cuidado de explicitar. Os domínios discursivos são campos bem definidos da prática

discursiva, que geram formas enunciativas específicas respeitando rotinas

institucionalizadas próprias de cada atividade em particular. Segundo Marcuschi (2008:

155), cada atividade discursiva, que está ligada a um determinado domínio discursivo,

pode propiciar géneros de texto distintos; e em cada domínio discursivo, no seio de

um determinado contexto de atividade social, podem circular diferentes tipos de

discurso: por exemplo, o cruzamento entre discurso jornalístico, discurso político e

discurso publicitário. A este respeito, Miranda acrescenta que os géneros podem

pertencer a mais que um domínio discursivo e que tais “lugares sociais” são

caracterizados pela sua “diversidade e heterogeneidade” (Miranda, 2012: 135).

2 Importa distinguir a noção de domínio discursivo aqui em destaque da noção de domínio de referência,

proposto por Buescu (2014: 5). No documento normativo da prática docente Programa e Metas

Curriculares de Português – Ensino Secundário, Buescu propõe o trabalho de “cinco domínios –

Oralidade, Leitura, Escrita, Educação Literária e Gramática”.

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Com estas distinções em mente, ganha forma uma noção intencionalmente

vaga e globalizante de género de texto, a qual, em nosso entender, deverá assumir

protagonismo metodológico no ensino da língua, materna ou estrangeira. Para

compreendermos melhor que protagonismo seria esse, interessa considerarmos a

chamada competência comunicativa e qual a sua relevância possível para o processo

de ensino/aprendizagem.

1.1.2. A importância da competência comunicativa

O conceito de competência comunicativa surge pela mão de Hymes (1972) em

reação contra a noção de competência linguística teorizada por Chomsky (1965). Para

Chomsky, a competência linguística é distinta e deve ser avaliada separadamente da

performance linguística (Campos, 1991: 22-31), reduzindo-se apenas ao conhecimento

lógico e gramatical da língua do falante-ouvinte. Ainda que Chomsky tenha mais tarde

admitido uma competência pragmática, a qual incide em aspetos regrados do uso da

linguagem, é todavia notória a subalternização da dimensão interpessoal e

comunicativa da linguagem ao ideal de uma exatidão lógica e gramatical (Cenoz, 2004:

449-452). Com efeito, a teoria de Chomsky não admite as diferentes realidades

comunicacionais dos falantes-ouvintes, procedentes dos seus estatutos e contextos

sociais específicos ou do facto de serem ou não nativos da língua. Não será pois de

estranhar que a figura idealizada por Chomsky de um falante-ouvinte competente

tenha vindo a ser encarada como reducionista e limitadora para a lecionação da língua,

materna ou estrangeira (Cenoz, 2004: 451-455).

Apostado em conferir um maior relevo ao contexto sociolinguístico, Hymes

(1972) avança a noção de competência comunicativa, em que os critérios de

comunicação, a par dos preceitos gramaticais, também incluem a adequação ao

contexto, o que pressupõe a habilidade subjacente de atender às características dos

interlocutores e das suas relações socioculturais (Hymes, 1991: 25). Esta viragem na

forma de conceção do uso da língua envolve, como sublinha Cenoz (2004: 451), não

um mero acréscimo, mas uma “ampliación cualitativa”. Deste modo, a competência

comunicativa, enquanto parte intrínseca da atividade linguística, integra uma faceta

dinâmica, de negociação de significados no interior de um sistema simbólico partilhado

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(Bronckart, 2008). A competência comunicativa apresenta, assim, uma natureza

processual e interativa, ultrapassando o caráter estático e absoluto – lógico e

intrapessoal – da competência linguística ideal definida por Chomsky.

1. 2. O papel dos géneros de texto como instrumentos didáticos

1. 2. 1. Abordagem comunicativa e didática de géneros de texto

A partir dos anos 80 do século passado, a abordagem relacionada com a

didática da língua ganhou uma nova perspetiva, que opunha o tradicional ensino

baseado em conteúdos gramaticais a um ensino mais pragmático e baseado na

dimensão comunicativa da língua. Esta nova perspetiva valoriza o ensino centrado nos

alunos e nas suas necessidades reais, na sua autonomia, na importância da relação

entre a língua e o contexto sociocultural e no uso da língua como meio de

comunicação e de interação.

Deste modo, autores como Hymes (1972) e posteriormente Canale e Swain

(1980) contribuíram para o estudo e valorização da competência comunicativa no

ensino da língua (Giovannini, Martín, Rodríguez e Simón, 1996: 9-11). Sobre esta

questão, Canale destaca a abordagem comunicativa pela perspetiva de diferentes

competências: a gramatical, relacionada com o domínio do código linguístico; a

sociolinguística, respeitante à adequação dos enunciados ao significado e à forma; a

discursiva, relacionada com a capacidade para combinar as estruturas e os significados

no desenvolvimento de um texto oral ou escrito; e a estratégica, associada ao domínio

de estratégias comunicativas de caráter verbal e não verbal, utilizadas para equilibrar

as deficiências na comunicação e para tornar a comunicação mais eficaz (Canale, 1983,

cit. in Giovannini et al. 1996: 11).

Na mesma linha, Fonseca e Fonseca (1990: 59) defendem que a lecionação

deve ter em conta os “influxos recíprocos dos vários elementos que, compresentes no

ato verbal, condicionam e determinam a mensagem estruturada e atualizada por um

falante real situado numa comunidade não homogénea, mergulhado numa complexa

rede de relações”. Estes autores acrescentam que neste “processo intervêm estruturas

linguísticas que não cabem no limite da frase e elementos que não se resumem aos

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conteúdos referencial e conotativos explicitamente realizados” (Fonseca e Fonseca

1990: 59).

Segundo esta abordagem, são privilegiados o dinamismo comunicativo, o

implícito, o sugerido, o pressuposto, bem como todas as nuances próprias dos

comportamentos sociais que constituem a essência da linguagem como comunicação.

Reclama-se, assim, um ensino mais vocacionado para a aprendizagem de atos de

comunicação e não apenas para a apropriação de elementos isolados, temas ou

estruturas formais, interessando mais as situações de comunicação e a sua real

contextualização. Deste modo, prosseguem Fonseca e Fonseca, a competência

comunicativa a desenvolver em aula deve incluir “a capacidade de construir e

reconhecer unidades mais extensas que a frase e alcançar e reconhecer a adequação

destas unidades às condições do uso em situações concretas, preenchendo, em

articulação com outros códigos não verbais, que igualmente se atualizam no acto

comunicativo, funções diversas nelas suscitadas” (Fonseca e Fonseca 1990: 60).

Assim, os autores propõem uma “abertura da Escola ao meio”, uma “abertura à

pluralidade dos discursos produzidos na comunidade” (Fonseca e Fonseca, 1990: 46-

47), tendo em conta a diversidade comunicativa da língua (Hymes, 1991: 52). Eis, por

esta via, a importância do recurso à didática de géneros de texto em aula, pois a sua

utilização possibilita uma contextualização autêntica da língua (Cuq, 2003: 29), que

promove a competência comunicativa dos alunos. Como se tornará mais evidente no

remanescente deste relatório, o papel dos géneros de textos, como instrumentos

didáticos, é crucial para o desempenho eficaz dos alunos, num conjunto variado de

cenários sociais. Conforme se verá também mais adiante, esta opção metodológica

colhe vantagem em considerar ambas as dimensões oral e escrita. Segue-se a

apreciação do protagonismo dos géneros de texto nos documentos orientadores da

lecionação do Português língua materna e do Espanhol língua estrangeira.

1. 2. 2. Os géneros de texto nos documentos orientadores da prática pedagógica

Pretendemos aclarar, muito brevemente, algumas das diferenças entre o

Programa de Português do Ensino Secundário (PPES), homologado em 2001, e o que

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está previsto ser aplicado, de forma faseada3, no ano letivo de 2015/2016. Com base

na mudança do novo programa prevista para o próximo ano letivo, este relatório visa

ser um trabalho de “fronteira” entre o programa em vigor e o que será aplicado. É

pertinente sublinhar que o novo Programa e Metas Curriculares de Português do

Ensino Secundário (PMCPES) define com clareza a noção de género de texto,

distinguindo-a agora da noção de tipo (ao invés dos antigos programas dos ensinos

básico e secundário), imprimindo, assim, maior relevância à sua pedagogia na sala de

aula (PMCPES, 2014: 8-9):

Fazendo parte da experiência dos alunos, que ouvem e leem, por exemplo,

reportagens, artigos de divulgação científica, poemas ou contos, a noção de

género não é exclusiva do discurso literário, na medida em que todo o texto

consubstancia um género que adota e recria (cf. Adam e Heidmann 2007;

Coutinho e Miranda 2009). Nela se concretiza um primeiro nível de complexidade,

que diz respeito ao facto de todos os textos envolverem a interação de fatores

diversos: temáticos, linguísticos, estruturais, relativos ao contexto de produção e

às disposições dos leitores. Justifica-se deste modo a articulação do trabalho

sobre os textos com a noção de género, entendido aqui como género textual.

Em certa medida, é possível encontrar uma assimetria na representação e na

aplicabilidade didática dos géneros de texto no novo PMCPES, porque são

sistematizadas (pelo menos de forma explícita) as marcas de género comuns e

específicas nos textos não literários mas não são atribuídas marcas de género aos

textos literários. Por outro lado, quando comparado com o Programa em vigor, o novo

PMCPES parece, de um modo geral, dar mais importância ao enquadramento

contextual dos textos.

Em nosso entender, e portanto é um assunto discutível, o PMCPES parece

evitar subalternizar os textos não literários em relação aos literários, ainda que

reconheça a importância da maior sofisticação conceptual dos segundos. A ênfase

recai sobre a necessidade de contextualizar histórica e culturalmente os textos

literários, de maneira a permitir o estudo da “rede de relações (semânticas, poéticas e

simbólicas), da riqueza conceptual e formal, da estrutura, do estilo, do vocabulário e

3 Com início no 10.º ano de escolaridade.

9

dos objetivos que definem um texto complexo” (PMCPES, 2014: 8). Na nossa opinião,

também aqui existe o esforço de ultrapassar a dimensão meramente linguística do

texto e procurar mensurar o seu pleno alcance comunicativo. Pertence ainda dizer que

o PMCPES, apesar de se mostrar, a nosso ver, prescritivo e redutor, sem proporcionar

uma margem adequada de liberdade executória para o professor, parece recorrer ao

estudo da multimodalidade do texto (na variedade de formatos e de recursos), o que é

certamente salutar do ponto de vista da captação dos interesses dos alunos.

Para o ensino das línguas estrangeiras, também é possível encontrar um

protagonismo significativo dos géneros de texto nos documentos normativos. Veja-se

o Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2002: 91), que refere

explicitamente:

[N]o puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto

[…]. Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las

diferencias correspondientes en forma y sustancia. […]Por consiguiente, los textos

pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos géneros.

No caso concreto do Espanhol, encontramos o Plan Curricular del Instituto

Cervantes (PCIC) (AA. VV., 2007), que é baseado no MCER, e que serve para orientação

e consulta de conteúdos relacionados com a didática do Espanhol como língua

estrangeira. Este documento expõe de forma muito clara o tema relacionado com o

ensino de géneros textuais. Com efeito, o PCIC define o conceito de género textual

como “una forma de comunicación reconocida como tal por una comunidad de

hablantes” ou como “clases de textos identificados por el hablante como tales a lo

largo de la Historia” (PCIC, 2007: 277-278). Assim, no documento, os géneros de texto

são caracterizados segundo uma realidade de carácter sociocultural sujeita a variações,

se bem que, dentro de cada comunidade, um determinado género partilhe

características que permitem a sua estabilidade, descrição e análise.

Deste modo, consoante o PCIC, o reconhecimento do género de texto permite

uma interação rápida e eficaz entre os indivíduos que conhecem as suas

características, já que uma vez identificada a sua estrutura e a sua função

comunicativa tanto o emissor como o recetor podem antecipar parte das intenções do

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seu conteúdo, o que facilita a possibilidade de aceder ao objetivo comunicativo

previsto. (PCIC, 2007: 277-279). Assim, nas palavras do documento:

El tratamiento de los textos desde el punto de vista del género al que

pertenecen facilita que el alumno perciba de forma global, y en sus distintos

componentes, la función comunicativa que cumplen en el contexto social para el

que fueron creados. […]La pertenencia de un texto a un determinado género

permite adaptar la propia necesidad o creatividad a las expectativas de la

audiencia a la que va dirigida. Este aspecto adquiere relevancia en la didáctica de

lenguas en cuanto que los alumnos poseen sus propios esquemas de géneros, que

han desarrollado por medio de la interacción en su lengua materna, de modo que

se parte de un concepto familiar para ellos (PCIC, 2007: 279-280).

Não obstante, no Programa de Espanhol do Ensino Básico (1997) e no

Programa de Espanhol do Ensino Secundário - Iniciação (2001) atualmente em vigor, as

noções de tipo e de género de texto confundem-se, associando-se os dois conceitos à

noção de tipo de texto. De facto, a expressão género de texto não surge sequer nestes

documentos normativos. Daqui se infere que ambos os programas necessitariam de

ser reformulados urgentemente. No entanto, pelo que sabemos, a sua atualização não

está prevista para os próximos anos, o que é certamente lamentável.

1. 2. 3. O recurso aos géneros de texto no processo de ensino-aprendizagem

Como explica Coutinho (2013), os contornos epistemológicos da didática de

géneros de texto estão relacionados com a corrente do Interacionismo Sociodiscursivo

(ISD), marcada pelo interacionismo social, onde predomina a centralidade da relação

entre linguagem e desenvolvimento pessoal. As perspetivas de Vygotsky e de Saussure

são fundamentais para a perceção do interacionismo social, ao atribuir-se a ideia de

que é a interiorização e a apropriação dos signos que possibilita o pensamento e a

consciência. Assim, o ISD define-se particularmente como uma abordagem

logocêntrica, centrada no papel fundamental da linguagem na formação da pessoa

consciente e no desenvolvimento ao longo da vida (Coutinho, 2013: 17-19).

Ora, cada texto empírico pertence a um género ou a um modelo abstrato,

integrado na memória textual interiorizada a partir da experiência comunicativa dos

11

sujeitos de determinada sociedade. Portanto, a leitura e a escrita podem ser

concebidas como processos de reformulação em que o domínio de géneros de texto

permitiria ao sujeito organizar e desenvolver novas formas de conhecimento (de

índole mais teórica ou prática), gradualmente mais adequadas aos propósitos e

exigências da vida em sociedade. Seria justamente a relativa estabilidade dos géneros,

presente numa dada época e cultura, que facilitaria e promoveria essa aprendizagem.

Em consonância com os objetivos atuais do ensino da língua, Miranda (2005)

partilha da convicção de que é vantajoso diversificar os géneros de texto trabalhados

em aula. Na opinião da autora, a escola moderna não deve ignorar o verdadeiro valor

da língua, cuja riqueza reside justamente na ampla variedade de usos que se

manifestam através da multiplicidade existente de géneros de texto. É claro que a aula

de língua materna representa o espaço de eleição para o desenvolvimento de

determinadas práticas linguísticas, pelo que o trabalho da literatura deve

desempenhar um papel programático essencial, pautado por desígnios de aquisição

cultural e de contacto com paradigmas do uso da língua. No entanto, não se deve

menorizar o estatuto de outros géneros textuais porque o seu estudo poderá

contribuir para a formação da atitude crítica, a qual deve ser assumida como um dos

desideratos fundamentais da aprendizagem escolar (Miranda, 2005: 19-21).

Miranda constata que a diversificação de usos que se manifestam através da

variedade de géneros de texto é acalentada sem reservas no ensino da língua

estrangeira, o qual recorre sistematicamente aos géneros do quotidiano (diálogos de

compras, menus, cartazes informativos, etc.). No entanto, tal não costuma suceder na

aula de língua materna. Contudo, esta autora adverte que “[p]ara decidir que géneros

introduzir nas aulas não deveremos partir do pressuposto de que existem géneros

social ou culturalmente melhores ou piores” e que o recurso à didática de géneros

deveria equacionar os textos escolares e os extraescolares, tanto no ensino da língua

estrangeira, como no ensino da língua materna.

Assim, Miranda defende que deve ser dada a devida importância a géneros

textuais não-literários, não só àqueles que pertencem à esfera da discursividade dos

alunos, mas também a outros que poderão vir a ser úteis para as necessidades sociais

futuras dos discentes. Neste contexto, é possível situar os géneros não escolares,

12

suscetíveis de serem trabalhados em sala de aula, em três grupos: os “géneros que

fazem parte da vida quotidiana dos alunos”, os “géneros que poderão vir a fazer parte

das necessidades futuras dos alunos enquanto membros da sua comunidade […]

(curriculum vitae, anúncios de emprego, carta de apresentação, entrevista de trabalho)

e outros, como os géneros “jornalísticos, jurídicos, políticos” (Miranda, 2005: 21-22).

Lopes (2011) tece algumas considerações pertinentes em torno da formatação

genérica de textos e da interação sociopsicológica. Esta autora refere-se aos atos de

fala, ou seja, às formas elementares do uso da linguagem mediante intenções

comunicativas concretas (Lopes, 2011: 224). Segundo a sua explicação, diferentes

géneros textuais “convocam suportes linguísticos prototipicamente associados à

realização de distintos atos de fala”, por exemplo, “numa notícia ou numa reportagem,

predominarão as asserções, numa receita de culinária ou num folheto com instruções

de utilização, os atos diretivos, numa crónica de opinião, asserções e atos expressivos”

(Lopes, 2011: 227). Deste modo, parece-nos que o recurso aos géneros de texto em

aula possibilitaria o adequado desenvolvimento linguístico-comunicativo e a

maturação cognitiva dos alunos no que concerne ao enquadramento interpretativo,

por exemplo, de diferentes valores assertivos, da fronteira entre descrição factual e

opinião, ou da nivelação entre permissibilidade e obrigatoriedade. O equacionar

apropriado destas e doutras modalizações far-se-ia através de atividades de escrita e

de oralidade, cuja sinergia possível as próximas secções irão procurar explorar.

Também Pereira e Cardoso (2013) advogam o ensino de diferentes géneros de

texto e justificam a sua importância no ensino da escrita principalmente por três

motivos diversos relacionados entre si:

sociais – espera-se que o público escolar fique capaz de agir por escrito, em

diferentes circunstâncias comunicativas, desde as mais formais às mais

informais […]; processuais – porque o modo como os textos são gerados difere […]

consoante os géneros em que esses textos se inscrevem […]; motivacionais –

porque os progressos na produção de texto(s) estão diretamente relacionados

com os motivos pessoais para escrever e com a relação com essa escrita que os

processos vividos forem gerando nos sujeitos (Pereira et al., 2013: 10).

13

Esta tríade de razões parece-nos muito elucidativa das vantagens decorrentes

da formatação genérica de textos em aula. O desígnio fundamental é o de

proporcionar ao aluno a competência comunicativa para desenvolver-se integralmente

na sua relação com a linguagem, nos planos da interação concreta, da eficácia

procedimental e do cultivo de motivações e gostos pessoais. Ou seja, o desígnio é o de

ajudar o aluno a formar-se enquanto pessoa operante na comunidade linguística.

A problemática dos géneros implica ter em conta a importância da articulação

dinâmica entre a perspetiva global da organização do texto (macroestrutura textual) e

a perspetiva particular das unidades linguísticas (microestrutura textual), relacionada

com a análise gramatical (Coutinho, 2013: 191-201). Da nossa parte, concordamos com

os vários autores referidos neste capítulo quando propõem priorizar a dimensão

macrolinguística, comunicacional e social no tratamento dos géneros de texto em aula.

Esta abordagem precede, no desenvolvimento das tarefas, os níveis de análise

microlinguística das componentes da língua, da sua estrutura, coerência e

especificidade (Coutinho, 2013: 202-216). No nosso entender, uma tal abordagem

revela-se promotora das aprendizagens, pois permite introduzir os objetos de estudo

em moldes mais próximos da experiência comunicacional concreta dos alunos. Ao

invés, a abstração própria do exame microlinguístico, caso este seja isolado do nível

textual, afasta os alunos do ambiente linguístico que lhes é familiar.

É por esse motivo que Bronckart (2010: 174) recomenda um maior

investimento na interação entre a didática do texto e a didática da língua (ou da

gramática). A primeira deve contextualizar a segunda, ou seja, o texto deve ajudar a

explicitar o estatuto e a função dos componentes gramaticais. Neste ensejo, o autor

aponta para níveis diversos de análise das produções textuais que podem ser

explorados didaticamente: nível da ação de linguagem (a linguagem como unidade

psicológica que inclui o intuito de obter um efeito através da comunicação); nível do

texto (o texto como o componente linguístico da ação de linguagem, pois é por ela

condicionado e indexado às regras do género textual em que se inscreve); nível dos

tipos de discurso (a noção de que todos os textos são compostos por segmentos

distintos que se interconectam, os quais são analisáveis enquanto produtos de um

agente, e como decorrentes da própria situação produtora do agente); e nível dos

14

mecanismos de textualização (a constatação de procedimentos linguísticos da

coerência temática – mediante elementos nominais – e enunciativa – através das

vozes e modalizações – de um texto) (Bronckart, 2010: 169-171).

1. 2. 4. As sequências didáticas

No âmbito do presente estudo, considera-se que uma sequência didática (SD) é

um conjunto de atividades escolares sistematicamente organizadas em função de um

género textual oral ou escrito (Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004a e Miranda, 2005). As

propostas de SD apresentadas de seguida podem ser adaptadas e aplicadas tanto nas

aulas de língua materna como nas aulas de língua estrangeira. Dolz et al. (2004a)

apresentam uma proposta de SD cujo objetivo é o de auxiliar o aluno a dominar

melhor os géneros de texto que não conhece adequadamente, de maneira a que possa

escrever ou falar de forma mais apropriada consoante as diversas situações

comunicativas. A estrutura da SD apresentada por estes autores divide-se em quatro

fases interrelacionadas: a apresentação da situação, a produção inicial, os módulos e a

produção final (Dolz et al., 2004a: 97-98).

Na apresentação da situação, os alunos constroem uma «representação da

situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada» que envolve a

proposta explícita do género a ser abordado, os seus destinatários, a preparação dos

seus conteúdos, a forma que o género textual irá assumir e os intervenientes que irão

participar na sua realização (Dolz et al., 2004a: 99-100).

A primeira produção oral ou escrita é realizada pelos alunos após a

apresentação da situação, revelando as representações que têm da atividade. Assim, a

produção inicial tem um papel regulador do processo, tanto para o professor como

para os alunos, porque o docente pode detetar as fragilidades e potencialidades dos

estudantes e estes ganham consciência do seu trabalho. Neste sentido, os “pontos

fortes e fracos são evidenciados; as técnicas de escrita ou de fala são discutidas e

avaliadas; são buscadas soluções para os problemas que aparecem” (Dolz et al., 2004a:

101). A primeira produção surge, assim, como um eixo estruturador do trabalho a ser

realizado posteriormente, nos módulos.

15

Nos módulos trabalham-se os problemas detetados na primeira produção e

dão-se os instrumentos adequados aos alunos para que os possam superar. É suposto

que em cada módulo o aluno desenvolva as capacidades necessárias para o domínio

do género textual trabalhado. A seleção e a organização didática dos módulos são da

responsabilidade do professor que deve ter em conta as dificuldades dos seus alunos,

saber adaptar cada módulo ao trabalho específico de cada problema e sistematizar os

conteúdos e as aprendizagens realizadas. Nesta fase, os problemas podem ser tratados

em quatro níveis diferentes: a representação da situação de comunicação, a

elaboração dos conteúdos, a planificação do texto e a sua produção. É também

necessário variar as atividades e os exercícios realizados e simultaneamente capitalizar

as aquisições realizadas ao longo dos módulos que podem ser sistematizadas num

momento de síntese, antes da produção final (Dolz et al., 2004a: 103-106).

A produção final constitui a última fase da SD e possibilita ao aluno “pôr em

prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos”,

permitindo ao professor realizar a avaliação sumativa, mais restrita e objetiva, das

aprendizagens. Assim sendo, esta fase funciona para o aluno como um instrumento

regulador das aprendizagens e de avaliação dos seus progressos e para o professor

como um momento de observação, de avaliação sumativa e de planificação (Dolz et

al., 2004a: 106-108).

É importante sublinhar que os autores acima referidos circunscrevem a SD

apresentada “numa perspectiva construtivista, interacionista e social que supõe a

realização de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se

às necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes” (Dolz et al., 2004a:

110-111). Neste sentido, o caráter modular das atividades deve ser associado à

diferenciação pedagógica, tendo em conta a heterogeneidade dos saberes,

capacidades e necessidades particulares dos alunos.

Para adaptar as sequências didáticas aos alunos, o professor deve analisar as

suas produções textuais tendo em conta os objetivos e as características do género de

texto adotado e optar pelas atividades mais apropriadas. Dolz et al. não estabelecem

restrições quanto ao tempo ou ao percurso das sequências pois “o princípio

fundamental da proposta [é] partir do que já está adquirido pelos alunos para visar

16

objetivos de aprendizagem relacionados com suas capacidades reais” (Dolz et. al.,

2004a: 127). Deste modo, é da responsabilidade do professor fazer as escolhas

acertadas relativamente às sequências e aos módulos a trabalhar com os seus alunos,

em função do contexto concreto da situação educativa.

Por sua vez, Miranda (2005: 22-23) refere a vantagem de desenvolver em aula

sequências didáticas que permitam (1) compreender ou produzir um género na sua

especificidade, (2) tratar questões linguísticas transversais a géneros distintos (por

exemplo, questões relativas ao tipo de descrição próprio de cada género) e/ou ainda

(3) estudar diversos géneros de texto que estejam pontualmente interligados no

âmbito de uma situação global. Miranda explica que enquanto os tipos de sequência

(1) e (2) envolvem um trabalho unificado (no qual um ou mais géneros são tratados em

simultâneo), o tipo de sequência (3) implica já uma abordagem assumidamente

diversificada de diferentes géneros.

Miranda sugere ainda que estes três tipos de SD podem ser aplicados de acordo

com quatro modalidades distintas, passíveis de articulação mútua (Miranda 2005: 23-

27). Por motivos de escopo, mencionamos aqui apenas as primeiras três modalidades

(análise, análise/simulação e análise/recontextualização). A análise, enquanto

abordagem inicial, incide unicamente na compreensão textual sem que haja quaisquer

atividades relativas à produção de textos. Tal sucede numa perspetiva quer estilística,

quer de comparação entre géneros textuais, quer de reflexão sobre os

constrangimentos sociais e de suporte da linguagem. Miranda esclarece que a segunda

modalidade, análise/simulação, e as restantes, porque implicam a produção textual,

requerem sempre a compreensão (a análise) das especificidades dos textos

produzidos. Neste caso particular, a simulação corresponde ao estabelecimento de

parâmetros situacionais ficcionais na produção de texto, segundo os quais os alunos

podem assumir outros pontos de vista, por exemplo, os de cidadão, de publicitário, de

comentador desportivo. Desta forma, as hipóteses de trabalho podem multiplicar-se,

possibilitando aos alunos conhecer os meandros de várias situações criadoras de texto.

Na abordagem análise/recontextualização, os géneros de texto que operam fora do

âmbito escolar são recontextualizados e inseridos no seio institucional e procedimental

17

da escola. Por exemplo, debates, discursos, questionários, entrevistas, jornais e sites

podem ser direcionados para situações intraescolares criadas para o efeito.

1. 3. Escrita e Oralidade

1. 3. 1. Diferenças e correlações entre escrita e oralidade

Veremos, nesta secção, as especificidades próprias da oralidade e da escrita

bem como as suas correlações possíveis no tratamento dos géneros de texto.

Efetivamente, existem diferenças significativas entre as sequências didáticas aplicáveis

ao ensino da escrita e as que podem ser utilizadas no aperfeiçoamento da expressão

oral. Dolz et al. (2004a: 112) explicam que na “atividade de escrita, o processo de

produção e o produto final são […] separados” porque o texto permanece provisório

até ser submetido ao trabalho de revisão e reescrita. Porém, no caso de um texto oral,

o “processo de produção e o produto constituem um todo”. Deste modo, enquanto a

escrita é “corrigida no final”, a “fala é corrigida antecipadamente, numa atividade de

preparação intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar”.

Outra diferença apontada por estes autores consiste na observação do próprio

comportamento. Enquanto a escrita pode ser observada de modo permanente, a

oralidade desaparece de imediato, tendo de ser gravada ou transcrita para que possa

ser analisada posteriormente. Nesta sequência de ideias, também os géneros textuais

são observados de forma distinta: o texto escrito pode ser analisado em profundidade,

comparado e criticado porque é um objeto estável, mas o texto oral só pode ser

convenientemente estudado se for repetidamente analisado através de gravações ou

reproduções escritas (Dolz et al. 2004a: 111-113).

Moreno (2002) refere que, embora alguns dos procedimentos psicolinguísticos

relacionados com a oralidade e a escrita sejam compartilhados, existem diferenças

procedimentais: na conceptualização, porque a intenção do que se quer dizer ou do

que se quer escrever não é sempre a mesma; na formulação, porque existem

estruturas linguísticas que se selecionam só para a língua falada e outras só para a

língua escrita; e na articulação, porque os códigos e os mecanismos motores utilizados

nos dois modos de produção são muito diferentes. De facto, a escrita envolve a

18

reinterpretação da própria língua e a ativação de mecanismos diferenciados. Já a

expressão oral depende mais da adequação ao contexto comunicativo, apresenta

menos cuidado com a planificação do discurso e está mais sujeita às convenções

formais (Moreno 2002: 26-30). Também Bustos (cit. in Moreno 2002: 31) e Alonso

(2012: 172-173) avançam algumas características linguísticas que diferenciam a

oralidade da escrita: fónica/gráfica, presente/distante, instantânea/

/permanente, espontânea/reflexiva.

No entanto, há correlações possíveis entre escrita e oralidade que podem e

devem ser exploradas em sala de aula. Dolz, et al. (2004a) esclarecem que os

agrupamentos de géneros textuais escritos e orais não são estanques entre si. Foi

nosso propósito elaborar, como se verá na Prática de Ensino Supervisionada (PES)

descrita no capítulo 3, uma sucessão alternada de atividades de escrita e de oralidade

com finalidades e/ou características semelhantes no interior da mesma SD. Segundo os

autores, é no trabalho dos géneros textuais orais que pode existir uma maior interação

entre escrita e oralidade e os “géneros orais privilegiados […] são os géneros orais

públicos, como o debate regrado, a entrevista, o seminário, a narrativa de uma viagem

diante da classe, etc.” (Dolz et. al., 2004a: 119-122).

Muito a propósito, Marcuschi (2001: 27-33) explora a possibilidade de

articulação entre a expressão escrita e a expressão oral. O autor começa por criticar

várias perspetivas dicotómicas que separam o primeiro tipo de expressão (considerado

explícito, condensado, planeado, abstrato, lógico) do segundo tipo (entendido como

implícito, redundante, não-planeado, prático, concreto). Embora ciente de alguma

insuficiência explanatória, Marcuschi subscreve a perspetiva sociointeracionista,

admitindo deste modo que a escrita e a oralidade apresentam ambas “dialogicidade,

usos estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade,

coerência e dinamicidade” (Marcuschi 2001: 33). Sobre este assunto, o autor conclui:

Em suma, […] surge […] a suposição de que as diferenças entre fala e escrita

podem ser frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do

sistema. E, neste caso, a determinação da relação fala-escrita torna-se mais

congruente levando-se em consideração não o código, mas os usos do código.

19

Central, neste caso, é a eliminação da dicotomia estrita e a sugestão de uma

diferenciação gradual ou escalar (Marcuschi, 2001: 43).

A ideia central defendida por este autor é a de que “as diferenças entre fala e

escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual

e não na relação dicotômica de dois pólos opostos” (Marcuschi 1995: 13 e 2001: 37).

Marcuschi dá-nos o exemplo do discurso jurídico, cuja prática articula intimamente

manifestações textuais escritas e orais. Nesta aceção, escrita e oralidade são

construções idealizadas, ganhando existência real somente nas suas manifestações

comunicacionais concretas. Ambas se situam num contínuo de géneros textuais onde é

possível distinguir uma zona de mistura de produções escritas e orais. Encontramos

nessa zona de géneros mistos a notícia televisiva ou a entrevista publicada: com efeito,

a primeira concilia um meio de produção sonoro (típico do domínio oral) com uma

conceção discursiva escrita, ao passo que a segunda apresenta um meio de produção

gráfico (típico do domínio da escrita) mas tem uma conceção discursiva oral. Marcushi

explicita esta questão graficamente. Na figura n.º 1 (anexo 1), o autor situa diversos

géneros textuais quanto à sua proximidade da fronteira diferenciadora da escrita e da

oralidade. Deste modo, Marcuschi (1995, 2001) diferencia os géneros de texto quanto

ao predomínio da modalidade escrita ou oral, distinguindo, assim, géneros escritos,

orais e mistos.

É pertinente aqui mencionar que também o documento PCIC (AA. VV., 2007:

281) contém exemplos de géneros que permitem a interação entre escrita e oralidade.

Assim, é possível encontrar um género de texto “dicho para ser leído” como a

entrevista ou outro “escrito para ser dicho” como a apresentação oral informativa.

Estes dois géneros de texto, por nós trabalhados nas aulas de Português e de Espanhol,

respetivamente, serão objeto de estudo no capítulo 3 deste relatório.

1. 3. 2. O aperfeiçoamento da escrita e da oralidade e atividades de retextualização

Nesta secção passaremos em revista várias posições teóricas sobre o

aperfeiçoamento das capacidades de expressão escrita e de expressão oral em aula.

Pretende-se assim entretecer o pano de fundo teórico das opções metodológicas que

tomámos durante a nossa prática letiva.

20

Vygotsky (2007) coloca em confronto a aprendizagem da linguagem escrita e a

aprendizagem da linguagem oral, e aponta para a “impossível assimilação” entre a

linguagem escrita e a linguagem oral devido às características que distinguem os

processos de aprendizagem das duas modalidades (2007: 257). O autor refere que,

apesar da relação entre escrita e oralidade não se resumir a uma oposição binária, ao

invés do que se passa com a linguagem oral, a escrita impõe uma “dupla abstração”: a

que resulta da ausência do “material sonoro” e a que se relaciona com um interlocutor

“imaginário ou conceptualizado” (2007: 257-258). Associada a uma identidade mais

reflexiva e abstrata do que a linguagem oral, a linguagem escrita prevê, em inúmeros

contextos específicos de comunicação, um maior desenvolvimento do indivíduo. A este

propósito, Vygotsky (2007: 257) refere:

A investigação indica que o desenvolvimento da linguagem escrita não

reproduz o da linguagem oral. Qualquer semelhança existente entre os dois

processos é exterior e sintomática, mais do que essencial. A linguagem escrita não

é apenas a tradução da linguagem oral pelo signo escrito.

Daqui podemos inferir a necessidade da implementação de exercícios escolares

que sejam devidamente direcionados para o desenvolvimento das competências

específicas tanto da escrita quanto da oralidade. Todavia, parece-nos válido concordar

com Dolz, Schneuwly e Haller (2004b) quando referem que “embora a linguagem oral

esteja bastante presente nas salas de aula, […] afirma-se freqüentemente que ela não

é ensinada, a não ser acidentalmente, durante atividades diversas e pouco

controladas”, que “o ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um

lugar limitado”, que “a formação dos professores apresenta importantes lacunas” e

que, neste sentido, “os meios didácticos e as indicações metodológicas são

relativamente raros” (Dolz et al., 2004b: 149-150).

Contudo, os programas oficiais veiculam claramente que a oralidade constitui

um dos aspetos curriculares prioritários das disciplinas de Português e de Espanhol.

Devemos, pois, reconhecer a necessidade de investir nas competências orais no ensino

das línguas materna e estrangeira. Destacamos aqui algumas sugestões metodológicas

úteis para a estruturação da expressão oral em sinergia com a expressão escrita

oferecidas por Dolz et al. (2004b). Os autores pretendem promover o oral “de simples

21

objeto de aprendizagem ao estatuto de objeto de ensino reconhecido pela instituição

escolar, como o são a produção escrita, a gramática ou a literatura”. Assim, importa

“construir um objeto de ensino-aprendizagem claramente delimitado e definido, que

confira ao oral legitimidade e pertinência em relação aos saberes de referência, às

expectativas sociais e às potencialidades dos alunos” (Dolz, et al. 2004b: 151).

A comunicação oral manifesta-se por meios linguísticos e prosódicos, mas

também através de signos de sistemas comunicacionais não linguísticos, como, por

exemplo, as atitudes e posturas corporais, as mímicas faciais, o tom da voz, os

silêncios, o espaço pessoal, o contato físico, etc. Estes recursos utilizados na

comunicação oral influenciam positiva ou negativamente a eficácia da mensagem

enviada ou recebida. Assim, a comunicação oral desenvolve-se não apenas “no plano

verbal e vocal, mas também no plano gestual”, pelo que o ensino da comunicação oral

envolve necessariamente “a tomada de consciência e de controle dos recursos

extralinguísticos (prosódia, silêncios, postura, gestos, mímica facial, distância e posição

dos locutores) e constituem […] uma perspectiva central do ensino do oral” (Dolz et al.

2004b: 160-162).

Cunha e Jorge (2011) acrescentam algumas observações relevantes para o

desenvolvimento da expressão oral. As autoras analisam os aspetos organizacionais e

linguísticos próprios dos géneros textuais orais e focam a sua atenção na interação

social, na sequência, na intervenção e na alternância de fala (Cunha e Jorge, 2011: 153-

154). A ênfase é colocada na modalização das intervenções e no uso de técnicas de

retoma do discurso alheio que condicionam os géneros orais, muito em especial a

entrevista jornalística, um dos géneros que mais nos interessa aqui. Nesta aceção,

existem vários fatores que influenciam de modo profundo o discurso e que não podem

passar despercebidos didaticamente, apesar da sua aparente naturalidade. Veja-se o

exemplo da entoação. De facto, a entoação pode transmitir uma atitude de admiração,

ironia, desprezo ou sarcasmo e assim facilitar a interpretação da intenção

comunicativa. (Cunha e Jorge, 2011: 155). Neste contexto, consideramos que o

trabalho de géneros orais não só possibilita desenvolver a competência da expressão

oral como também da compreensão oral dos alunos.

22

Surge-nos como muito pertinente que Marcuschi (2001: 48-49) tenha elegido a

entrevista publicada e a exposição oral como exemplos de géneros textuais em que a

escrita e a oralidade podem ser aperfeiçoadas mediante “atividades de

retextualização”. No caso da entrevista publicada, opera-se a transformação da fala

em escrita. No caso da exposição oral, ocorre a passagem da escrita para a fala. Como

já foi mencionado anteriormente, estes dois géneros de texto, trabalhados nas aulas

de Português e de Espanhol, respetivamente, serão objeto de estudo no capítulo 3

deste relatório.

Recordemos que Marcuschi (2001) diferencia os géneros de texto como sendo

escritos, orais ou mistos. Nos géneros mistos, como a notícia televisiva ou a entrevista

publicada aqui em destaque, podem ocorrer processos interativos entre a escrita e a

oralidade. Na notícia televisiva, a conceção discursiva é escrita, enquanto o meio de

produção é sonoro. Já na entrevista, pelo contrário, a conceção discursiva é oral, mas o

meio de produção é gráfico. O autor refere que as possibilidades de retextualização

decorrentes destas diferenças envolvem processos sucessivos de transformação,

reformulação e recriação, da escrita para a fala e vice-versa (2001: 40-41), processos

estes que ultrapassam a mera transcrição mas consistem antes numa verdadeira

adaptação, suscetível de respeitar as tendências e as peculiaridades, quer da escrita,

quer da oralidade (2001: 56). Marcuschi acrescenta que a “passagem da fala para a

escrita não é a passagem do caos para a ordem: é a passagem de uma ordem para

outra ordem” e adverte que “antes de qualquer atividade de transformação textual,

ocorre uma atividade cognitiva denominada compreensão” (2001: 47).

Mais concretamente, durante os procedimentos relacionados com a

retextualização – transformação, adaptação e recriação do texto original –, Marcuschi

menciona estarem envolvidos, não de forma separada mas sim de modo gradual,

aspetos “linguísticos-textuais-discursivos”, “de citação” e “cognitivos”. Os aspetos

cognitivos referem-se aos procedimentos inferenciais, de generalização, inversão ou

falseamento, que pressupõem e partem da compreensão do texto. Os procedimentos

de citação interferem na organização do texto original ao transformarem falas (atos

orais) em conteúdos (escritos) ou turnos (sequenciados de forma escrita) em falas. Os

procedimentos de natureza linguística-textual-discursiva remetem para as alterações

23

de eliminação/acréscimo, completude/substituição ou regularização/ reordenação

com repercussão direta no discurso textual original.

Estes aspetos abrangidos pelos processos de retextualização encontram-se

representados graficamente na figura 2 (anexo 2). O quadro apresentado envolve três

subconjuntos diferenciados de operações: os blocos A e B referem-se a operações e

processos de natureza “linguística-textual-discursiva”, o bloco C implica operações de

citação (tratamento dos turnos), e o bloco D diz respeito à compreensão do texto, que

se afigura como o mais complexo e o menos trabalhado, distribuindo-se ao longo de

todas as outras operações (Marcuschi, 2001: 68-70). Já a imagem 3 (anexo 3)

representa o fluxo das ações decorrentes numa SD realizada em torno de uma

entrevista publicada, desde a produção oral original do texto base até à produção

escrita do texto final. Note-se que durante este processo existem momentos

importantes, como a transcrição (processo comparativamente mais simples) e a

retextualização (operação mais complexa) (Marcuschi, 2001: 72-73).

No próximo capítulo deste relatório é apresentado o contexto educativo da

nossa PES, com vista à obtenção de uma ideia generalizada das características do meio

escolar, da comunidade educativa e das turmas onde incidiu a nossa prática letiva.

Haverá ainda oportunidade para descrever os moldes em que as várias atividades

pedagógicas ocorreram em sala de aula.

24

CAPÍTULO 2 – CONTEXTO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA

2. 1. Escola EB/SEC Ibn Mucana: meio escolar e comunidade educativa

A PES aqui em análise decorreu na Escola Básica e Secundária Ibn Mucana

(EBSIM), sede do Agrupamento de Escolas Ibn Mucana, localizada na freguesia de

Alcabideche, a maior e a segunda mais populosa freguesia do concelho de Cascais. O

nome dado a este agrupamento de escolas provém da homenagem ao poeta árabe de

origem berbere Ibn Mucana, que nasceu, viveu e morreu em Alcabideche, entre os

séculos X e XI. Ibn Mucana é o Patrono do agrupamento e a sua obra poética constitui

um relevante património histórico e cultural local. É na Semana do Patrono que a

escola desenvolve diferentes projetos e atividades que envolvem o interesse e a

participação de toda a comunidade educativa do agrupamento.

A escola deu início à sua atividade letiva no ano 1988/1989, designando-se

inicialmente Escola Secundária da Amoreira e só a 15 de outubro de 1991 recebeu o

seu nome atual. O agrupamento foi criado em julho de 2010, passando a integrar cinco

estabelecimentos de ensino situados nas freguesias do Estoril e de Alcabideche: a

Escola Básica do 1.º Ciclo José Fernando dos Santos (EB1), a Escola Básica do 1.º Ciclo

Amoreira 2 (EB1) com Jardim de Infância (JI), a Escola Básica do 1.º Ciclo Fausto

Figueiredo (EB1), a Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim de Infância Raúl Lino (EB1) e a

Escola Básica e Secundária Ibn Mucana. No ano letivo de 2011-2012, com a

desativação da Escola Básica João de Deus, o 2.º ciclo passou a funcionar na escola-

-sede, o que implicou, por questões de sobrelotação, a necessidade da instalação de

sete monoblocos, onde decorreram todas as aulas de Português, relacionadas com o

presente estágio.

A escola possui seis pavilhões ligados por um corredor aberto e sete

monoblocos, albergando um total de 27 salas de aula, 4 laboratórios, um refeitório,

uma sala de convívio com bar, um Pavilhão Multiusos, uma Biblioteca e Centro de

Recursos Educativos, um gabinete de Serviços de Psicologia e Orientação, uma sala de

Educação Especial, um gabinete médico, um campo desportivo, zonas verdes e

espaços de recreio e lazer, abrangendo uma área total de 26 000 m². A escola funciona

em regime de turno único. Quanto à oferta curricular, a EBSIM disponibiliza o 2.º e 3.º

25

Ciclos do Ensino Básico, o Ensino Secundário, Cursos de Educação e Formação, Ensino

Profissional e Cursos de Educação e Formação de Adultos.

A população de 1488 alunos distribui-se por 57 turmas, apresentando um nível

etário entre os 10 e os 18 anos de idade. As suas famílias pertencem a um escalão

social e económico mediano e do total dos alunos 33% frui de auxílios financeiros. A

percentagem dos alunos de nacionalidade estrangeira é de 11%, oriundos de 30 países,

o que revela alguma diversidade cultural e linguística. Relativamente às habilitações

académicas dos pais e das mães dos alunos, 16% têm formação de nível superior e

14% têm formação ao nível do ensino secundário. No que concerne às suas atividades

profissionais, cerca de 19% exercem funções de nível superior e intermédio.

O Agrupamento possui 168 docentes ao seu serviço, sendo que 91% pertencem

aos quadros e 93,4% lecionam há 10 ou mais anos, dados reveladores de elevada

estabilidade e experiência profissional. No presente ano letivo, a escola reúne 16

professores de Português e 3 de Espanhol. No entanto, ao contrário do que acontece

com os docentes de Português, os professores de Espanhol são contratados, o que

manifesta alguma desestabilização no corpo docente responsável pelo ensino desta

língua estrangeira na escola. O pessoal não docente é constituído por 48

trabalhadores, dos quais 37 são assistentes operacionais, 10 são assistentes técnicos e

um é técnico superior. Todas as turmas da escola beneficiam do ensino do Português.

Com a disciplina de Espanhol, existem 12 turmas do ensino básico e 4 do ensino

secundário, ao passo que apenas existem 7 turmas do ensino básico com a disciplina

de Francês. Esta discrepância e o facto de não haver oferta de Francês no ensino

secundário, apontam para a valorização do ensino do Espanhol como língua

estrangeira nesta escola.

2. 2. Prática de Ensino Supervisionada em Português

2. 2. 1. Caracterização das turmas

A PES de Português envolveu a observação das aulas das turmas 8.º A e 10.º D.

No entanto, todas as aulas lecionadas foram implementadas na turma 10.º D. A turma

8.º A é composta por vinte e dois alunos, onze raparigas e onze rapazes, com idades

26

compreendidas entre os treze e os dezasseis anos e inclui quatro alunos com

necessidades educativas especiais (NEE). No geral, estes alunos apresentam resultados

escolares satisfatórios na disciplina de português. É uma turma que apresenta bom

comportamento e a grande maioria dos alunos mostra-se trabalhadora, participativa e

interessada nas atividades realizadas na aula. Esta turma frui de cinco tempos letivos

semanais de quarenta e cinco minutos.

A turma 10.º D é uma turma que frequenta o curso de Línguas e Humanidades

e é composta por trinta alunos, quinze raparigas e quinze rapazes, com idades

compreendidas entre os quinze e os dezassete anos e inclui dois alunos com NEE. Os

estudantes desta turma evidenciam um índice de insucesso elevado na maior parte

das disciplinas, inclusive em Português, são pouco motivados e empenhados e exigem

da professora uma atitude firme. No entanto, é uma turma que participa oralmente na

dinâmica da aula. Este grupo apresenta um comportamento agitado e pouco

satisfatório e tem quatro tempos letivos de quarenta e cinco minutos por semana.

2. 2. 2. Aulas observadas e lecionadas: descrição e reflexão

A observação constitui uma parte fundamental da PES, na medida em que é

possível ver professores na vida real em situações didáticas autênticas nas quais

impera a imprevisibilidade. Além disso, o conhecimento dos alunos prova-se vantajoso

para uma melhor compreensão da natureza das suas interações, das suas reações e

dos seus comportamentos. Assim, foi possível proceder a uma análise crítica da prática

docente e das características dos alunos por via a definir estratégias em conformidade.

No início do ano letivo ficou decidido que a fase de observação das aulas de Português

iria incidir nos 8.º e 10.º anos de escolaridade, com o objetivo de proporcionar

experiência em dois níveis de ensino (3.º ciclo e secundário). Da minha parte,

considero que esta experiência representou uma mais-valia importante para o

percurso formativo efetuado enquanto professora estagiária.

Durante a fase de observação, acompanhou-se de perto todo o processo de

ensino-aprendizagem e procedeu-se a uma monitorização cuidada das atitudes,

comportamentos, expetativas e conhecimentos dos estudantes perante as atividades

27

propostas. Com isto, procurou-se avaliar as fragilidades, as potencialidades, mas em

particular as necessidades de aprendizagem dos alunos da turma 10.º D, o grupo no

qual foi implementada a PES. Da análise de um questionário (anexo 17) aplicado no

início do ano a esta turma, constatou-se que os alunos revelavam pouco interesse e

fracos resultados no trabalho escolar, principalmente na produção escrita, o que

tornou evidente a necessidade de melhoria sobretudo desta competência. Assim, foi

possível deliberar acerca das atividades e estratégias que poderiam ser aplicadas, do

protagonismo que assumiam nas aulas os diferentes géneros de texto e do trabalho

necessário para o desenvolvimento de diversas competências nos alunos. Refletiu-se

também sobre a prática da professora orientadora que se configurou como modelo

para a nossa PES.

Foram elaboradas diferentes grelhas que permitiram o registo de informações

pertinentes e adequadas às nossas necessidades de formação, nomeadamente os

procedimentos relacionados com a dinâmica das aulas, com a análise de texto e com o

ensino da gramática. A fase de observação foi essencial para a fase de intervenção que

se iria iniciar, pois consolidou aspetos relacionados com a planificação detalhada e

rigorosa das aulas, a gestão do tempo, a importância da relação pedagógica criada

entre docente e aluno e a reflexão analítica e crítica sobre a escolha de metodologias,

atividades e recursos para o desenvolvimento das diferentes competências. Este

momento foi determinante para delinear o caminho a percorrer, de forma autónoma e

reflexiva, que se encontra centrado no tema desenvolvido no presente relatório.

Na turma 8.º A, a nossa prática letiva incidiu, unicamente, no acompanhamento

e orientação do trabalho de um aluno que apresenta NEE. Na turma 10.º D, onde se

centrou toda a PES no ensino da língua materna, foram implementadas duas

sequências didáticas: O retrato e Os textos dos media, no primeiro e terceiro períodos,

respetivamente. A primeira SD convocou, sobretudo, conteúdos relacionados com os

géneros textuais retrato, autorretrato e leitura de imagem. A segunda SD envolveu o

estudo de diferentes géneros de texto relacionados com os media: a crónica literária, a

crónica jornalística, a entrevista, o artigo de apreciação crítica, o texto de divulgação

científica e o resumo. Com o objetivo de planificar esta unidade didática relacionando

de forma equilibrada e harmoniosa a SD anterior e a SD seguinte, foram também

28

trabalhados de forma articulada o poema e o conto. Embora tenha sido mais

aprofundado o texto paraliterário do que o literário, não temos dúvida de que a sua

análise contribui para o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, pois

integra as dimensões humanista, social e artística, e salienta as potencialidades e o

valor estético da língua. Ocorreram ainda momentos de reflexão sobre os erros de

escrita mais comuns dos alunos e procedeu-se à sua correção em grupo (anexos 4 e 5).

A realização das planificações da segunda SD foi mais fácil. Enquanto na

primeira foram elaborados diferentes planos de aula para serem vistos pela professora

cooperante até ao resultado final, a concretização das últimas planificações foi mais

autónoma. À semelhança da primeira unidade didática, também nesta houve situações

de reformulação e de ajuste dos planos de aula realizados, comprovando que a

imprevisibilidade da ação pedagógica implica uma constante adaptação das

planificações à realidade do contexto educativo e às necessidades dos alunos. Foram

ministradas 3 aulas de 90 minutos e uma de 45 na primeira SD e na segunda SD foram

dadas 9 aulas de 90 minutos.

Procurou-se planificar atividades com recursos e materiais diversificados,

significativos, genuínos e adequados aos interesses e níveis de aprendizagem dos

estudantes. No caso dos alunos com NEE, foram aplicadas estratégias diferenciadoras

no trabalho e na avaliação. Na gestão da aula, foram integradas diferentes dinâmicas

de trabalho individual, em pares e em pequenos grupos, consoante as atividades, os

conteúdos e os objetivos estipulados. Foram atribuídas tarefas aos alunos diretamente

relacionadas com o funcionamento das aulas, como, por exemplo, distribuir e recolher

fichas e outros materiais ou fazer recados. Esta estratégia motivou uma maior

envolvência e responsabilização dos estudantes face ao trabalho escolar.

Tais experiências ajudaram a consolidar a noção de que é extremamente

importante manter um clima de respeito mútuo, em que o docente possa estimular a

curiosidade e o entusiasmo pelas tarefas escolares. Para isso, importa mobilizar os

alunos com atividades e estratégias motivadoras e gratificantes, sendo que, para

consegui-lo, é por demais imprescindível que o professor detenha uma formação

técnica e científica atualizada dos conteúdos que leciona.

29

Ao longo da nossa prática, apercebemo-nos, também, do pouco tempo que os

professores de Português têm ao seu dispor para a lecionação de tantos conteúdos e o

desenvolvimento de tantas competências, tal como é previsto nos documentos

normativos da prática docente. Dois tempos semanais de noventa minutos não são

suficientes para trabalhar de forma eficaz todos os conteúdos programáticos da

disciplina de português no 10.º ano de escolaridade. Este problema acresce quando os

alunos apresentam um elevado grau de insucesso na disciplina, como sucede com os

desta turma. Surge assim o dilema que muitos professores enfrentam: dever-se-ão

seguir as planificações para completar o programa estipulado, ou acompanhar antes o

ritmo dos alunos para que estes realizem aprendizagens significativas?

Na PES de Português, as competências mais avaliadas, de forma diferenciada e

em diferentes momentos, foram a escrita e a oralidade, aquelas que mais importam

para o presente estudo. A avaliação formativa foi privilegiada a par da avaliação

sumativa e foram contemplados momentos de autoavaliação (anexos 5 e 15) e de

heteroavaliação (anexo 16), relacionada com a apreciação do trabalho realizado pela

professora na sala de aula. Importa acrescentar que houve corresponsabilidade da

nossa parte pela avaliação dos alunos, colaborando na avaliação de processos e

produtos.

2. 2. 3. Participação nas atividades da escola cooperante

Foram várias as atividades e os projetos da comunidade escolar e do

Departamento de Línguas que beneficiaram da nossa colaboração ativa. Participou-se

no Jornal da Escola com vários textos produzidos pelos alunos: a análise descritiva da

obra O Grito de Edvard Munch, o autorretrato e a entrevista Aulas nos monoblocos:

até quando? à diretora da escola. Foi organizada uma pequena exposição com poemas

de Ibn Mucana realizados pelos alunos na Semana do Patrono. Participou-se numa

atividade do Departamento de Línguas “Pitéu das Línguas da Festa do Patrono`15”

com um gaspacho, prato típico do sul de Portugal e de Espanha. Participou-se

igualmente na visita de estudo Lisboa Pessoana com a turma 12.º D, da qual a

professora cooperante é diretora de turma.

30

Para comemorar o Dia do Livro, procedeu-se à organização de uma visita de

estudo à Fundação Calouste Gulbenkian, com as turmas 10.º D e 11.º E. Nesta visita, os

alunos tiveram oportunidade de participar na atividade Julgar um livro pela capa?. Ao

longo da PES foi também possível presenciar 8 reuniões do Departamento de Línguas,

de avaliação dos alunos da turma 10.º D e de direção de turma. A observação destas

reuniões e a colaboração em projetos da comunidade escolar permitiu estabelecer

uma estreita relação e um conhecimento mais profundo da realidade educativa de

professores e alunos, tanto no âmbito da PES de Português quanto na de Espanhol.

2. 3. Prática de Ensino Supervisionada em Espanhol

2. 3. 1. Caracterização das turmas

As aulas observadas e lecionadas na PES de Espanhol envolveram as turmas 8.º

C e 10.º D, sendo esta última a mesma onde foi aplicada a prática de Português. A

turma 8.º C é composta por vinte e oito alunos, dezoito raparigas e dez rapazes, com

idades compreendidas entre os treze e os quinze anos e inclui três alunos com NEE. No

geral, os alunos desta turma apresentam resultados escolares satisfatórios na

disciplina, são atentos, empenhados, mas pouco participativos oralmente. Ao contrário

de outras disciplinas, o seu comportamento revelou-se bom nas aulas de Espanhol,

tanto nas observadas como nas lecionadas. Esta turma usufrui de dois tempos letivos

semanais de quarenta e cinco minutos.

Sendo a disciplina de Espanhol opcional, apenas 24 alunos da turma 10.º D, dez

raparigas, treze rapazes e um aluno com NEE, frequentam esta disciplina. Este grupo,

comparativamente reduzido, difere em termos globais da turma de Português,

anteriormente referida. Ao contrário daquilo que sucede na disciplina de língua

materna e em outras disciplinas, estes alunos evidenciam, de modo geral, um índice de

sucesso elevado e um comportamento satisfatório tanto nas aulas observadas como

nas lecionadas, apresentando-se mais empenhados, trabalhadores e participativos na

dinâmica das aulas. Esta turma encontra-se no nível A1/A2 de iniciação da

aprendizagem do Espanhol (tal como acontece com a turma de 8.º ano) e tem sete

tempos letivos de quarenta e cinco minutos por semana.

31

2. 3. 2. Aulas observadas e lecionadas: descrição e reflexão

Ao longo da observação das aulas, foram registadas, em grelhas criadas para o

efeito, informações ajustadas às minhas próprias necessidades de formação enquanto

professora estagiária de Espanhol. Consciente da necessidade de melhorar a minha

competência linguística, os pontos observados incidiram, principalmente, nas

instruções orais utilizadas pela professora cooperante para explicar conteúdos ou

atividades e para orientar o comportamento e as atitudes dos alunos perante as

tarefas escolares. Com efeito, devido ao facto da professora cooperante ser nativa, foi

possível observar quais as expressões linguísticas mais usadas e mais significativas para

o sucesso e motivação dos alunos. Assim, foi percetível a necessidade da elaboração

de grelhas que registassem e sistematizassem tais instruções e expressões,

determinantes no desempenho da nossa própria prática docente. Alguns exemplos das

expressões mais utilizadas pela professora cooperante encontram-se no anexo 18

deste relatório. Foram também elucidados diferentes aspetos pedagógicos, como a

organização dos alunos, a gestão do tempo, do espaço e das atividades, a condução do

desenvolvimento das diferentes competências, o tipo de interação pedagógica entre

docente e alunos, as estratégias, os recursos educativos e a avaliação.

Um projeto que importa salientar é o Intercambio de Cartas, desenvolvido pela

professora cooperante em torno do género textual carta. Este projeto revelou-se um

êxito para a motivação, interesse e pretexto para a escrita, com o objetivo de conhecer

outros estudantes de espanhol de outras escolas portuguesas. Além do

aperfeiçoamento da escrita, este projeto converteu-se numa estratégia de

desenvolvimento contextualizado de competências nos alunos, nomeadamente a

oralidade e a leitura. De facto, este é um exemplo de como o trabalho em torno de um

género textual escrito pode ser interessante, produtivo e significativo para as

aprendizagens dos alunos. No final deste projeto, os alunos da nossa escola (10.º e

11.º anos) e os de outra escola tiveram oportunidade de se conhecer e falar

pessoalmente, após trocarem correspondência em espanhol.

Porque ambas as turmas visadas na PES se situavam no nível A1/A2 de iniciação

de aprendizagem da língua espanhola, a unidade didática trabalhada foi comum aos

dois anos de escolaridade das duas turmas (8.º - A2 / 10.º - A1+A2). Assim, mesmo

32

com adaptações nas atividades, nas estratégias, na avaliação e com tarefas finais

diversas, as sequências aplicadas em ambas as turmas relacionaram-se com o tema “La

ciudad antes y ahora”. Mesmo sendo o primeiro ano de aprendizagem do Espanhol, os

estudantes do 10.º ano apresentaram mais maturidade na compreensão e produção

desta língua estrangeira, o que é previsível devido à sua idade e ao facto de usufruírem

de mais horas letivas semanais. No total, foram ministradas 10 aulas de 45 minutos no

8.º ano e 7 aulas de 90 minutos e uma de 45 no 10.º ano.

Em ambas as turmas foram desenvolvidas atividades e lecionados conteúdos

promotores de aprendizagens relacionadas com diferentes géneros textuais escritos,

como a apreciação crítica, o conto, a descrição de uma cidade, a biografia, o itinerário,

o cartaz informativo, a carta e o poema. Foram igualmente trabalhados diversos

géneros orais, através da apresentação dos cartazes produzidos pelos alunos e de três

diálogos com temáticas distintas. Suscitaram-se momentos de reflexão partilhada

sobre os erros mais comuns dos estudantes (anexo 20) e procedeu-se à sua correção

em grupo. Decorreram também situações de planificação, produção e revisão textuais

efetuadas pelos alunos. Foram ainda atribuídas tarefas, como sucedeu na PES de

Português (como a distribuição e recolha de fichas, etc.), de maneira a responsabilizar

os alunos pelo bom funcionamento das aulas.

No que concerne aos conteúdos gramaticais lecionados, trabalhou-se o

pretérito imperfeito, o pretérito perfeito e o uso destes tempos verbais em contexto

comunicativo. Estudaram-se as orações e os advérbios comparativos, a perífrase

seguir+gerúndio, o uso de algumas estruturas de opinião ou valoração e alguns

conectores discursivos. Foi explorado o vocabulário relacionado com os lugares da

cidade, os serviços e os estabelecimentos públicos, os meios de transporte, as lojas, as

cores, a roupa, os dias da semana, alguns adjetivos qualificativos e o tempo

atmosférico. Abordaram-se conteúdos socioculturais referentes à cidade de Barcelona

desde o início do século XX até à atualidade, assim como as regras de mantimento e

limpeza dos espaços públicos da cidade, as normas de cidadania, o intercâmbio

cultural entre jovens de diferentes países hispânicos, as localidades históricas de

Espanha e do Perú e a família real espanhola. Foram também tratados conteúdos

relacionados com cidades portuguesas e com o Patrono e a localidade da escola.

33

Como tarefa final do 8.º ano, os alunos, organizados em pares, escreveram e

planificaram um diálogo que foi apresentado à turma. Nesta atividade, foi avaliada

formalmente a expressão oral e os estudantes tiveram oportunidade de utilizar tudo o

que aprenderam ao longo da unidade didática. Como tarefa final do 10.º ano, os

alunos, organizados em grupos de quatro, produziram textos para cartazes

informativos alusivos aos conteúdos trabalhados durante a lecionação da unidade,

para apresentarem oralmente à turma. Estes cartazes fizeram depois parte de uma

exposição apresentada na sala do bar dos alunos, durante a Semana do Patrono na

escola. A sequência de atividades e o trabalho desenvolvido em redor dos géneros

textuais relacionados com a tarefa final encontram-se pormenorizadamente descritos

no capítulo 3 deste relatório.

Tal como na PES de Português, as competências mais avaliadas nas aulas de

Espanhol foram a escrita e a oralidade, as mais importantes para a presente

investigação. Houve colaboração da nossa parte na avaliação dos alunos e foram

contemplados momentos de auto (anexo 29) e de heteroavaliação. O anexo 30 deste

relatório refere-se à avaliação da professora estagiária de Espanhol pelos alunos e, ao

contrário de Português, não foi elaborado um documento específico para o efeito

porque foi uma atividade experimental, implementada antes das últimas aulas de

Português e inicialmente não estava contemplada nas planificações de Espanhol.

Alguns instrumentos de avaliação são apresentados nos anexos 26, 27 e 28.

Acrescenta-se que, além das aulas referidas anteriormente, ainda lecionámos outras

quatro, pela substituição da professora cooperante, a pedido da diretora da escola.

2. 3. 3. Participação nas atividades da escola cooperante

Contribuímos para o Jornal da Escola com a “Biografía de Ibn Mucana”.

Também participámos na atividade do Departamento de Línguas, já aqui contemplada

na PES de Português, “Pitéu das Línguas da Festa do Patrono`15” com um gaspacho,

prato típico do sul de Espanha. Também já foi referido que fizemos uma visita de

estudo à Fundação Calouste Gulbenkian com as turmas 10.º D e 11.º Esta visita serviu,

no âmbito da disciplina de Espanhol, para comemorar o Dia de Cervantes, celebrado a

23 de abril e também reconhecido internacionalmente como Dia do Livro. Neste

34

ensejo, aquando da marcação da visita à Biblioteca Humanista na Gulbenkian, pedimos

a leitura de um soneto de Garcilaso de la Vega, poeta espanhol do século XVI e cuja

parte da obra foi incluída nesta exposição de livros valiosos e antigos. O poema foi lido

e analisado por nós, juntamente com a participação dos alunos, no decurso da visita.

No final, os alunos conheceram os seus correspondentes do projeto de Intercambio de

Cartas, dinamizado pela professora cooperante. Organizámos uma exposição na escola

intitulada “Cascais antes y ahora” com cartazes produzidos pelos alunos na Semana do

Patrono. A exposição foi o produto final do trabalho escrito e posteriormente

apresentado pelos alunos, em grupos. Ao longo da PES foi também possível presenciar

7 reuniões do Departamento de Línguas e de avaliação dos alunos da turma 10.º D.

De seguida, será apresentado o último capítulo deste relatório, onde serão

descritas, comentadas e avaliadas as práticas relacionadas com o tema aqui em

destaque.

35

CAPÍTULO 3 – PES: INTERAÇÃO ENTRE ESCRITA E ORALIDADE NO ENSINO DE GÉNEROS DE TEXTO

3. 1. Géneros de texto: uma visão de conjunto

3. 1. 1. Panorama geral das atividades realizadas

Neste capítulo serão apresentadas as atividades relacionadas com a didática

dos géneros de texto utilizados nas aulas da PES, as respetivas interações entre escrita

e oralidade, o modo como se procurou desenvolver as diferentes competências nos

alunos e a avaliação das práticas relacionadas com o tema estudado, a partir da análise

de questionários aplicados aos estudantes, antes e após a PES.

Antes de focar a nossa atenção em atividades específicas, importa atentar no

contexto global dos géneros de textos e das relações entre escrita e oralidade

trabalhados em aula. Assim, ao longo da PES de Português e de Espanhol, foram sendo

introduzidos na prática pedagógica diferentes géneros de textos que permitiram

trabalhar textos literários, paraliterários e não literários. Neste âmbito, convém

salvaguardar que as categorizações dos géneros textuais não são estanques e devem

ser percecionadas como sendo maleáveis e gradativas, pois dependem de diferentes

fatores4 que condicionam as suas características comunicativas e textuais. Com vista a

um melhor entendimento dos subcapítulos que se seguem, sugere-se a sua leitura em

paralelo com a análise das figuras 4, 5 e 6, apresentadas de seguida, e com a consulta

das planificações, dos recursos utilizados e dos produtos realizados em aula constantes

nos anexos, apresentados no final deste relatório.

Mostramos em seguida na figura 4, o Mapa dos géneros de texto trabalhados e

respetivas interações entre escrita e oralidade, onde é apresentado o panorama geral

dos géneros explorados nas práticas relacionadas com o ensino das duas línguas e as

respetivas interações entre escrita e oralidade. Na análise deste mapa faz-se uma

leitura vertical e horizontal na interpretação de uma categorização matizada e

gradativa dos diferentes géneros, trabalhados nas disciplinas de Português e de

Espanhol e identificados pela legenda. Por outro lado, faz-se uma leitura circular na

interpretação das interações entre escrita e oralidade mais úteis para este estudo.

4 Função social, forma de enunciação, propósito temático, etc.

36

Da análise desta figura, é possível apurar que as atividades de retextualização

do oral para a escrita foram dinamizadas no estudo da entrevista e, por outro lado, as

atividades de retextualização da escrita para o oral foram desenvolvidas no uso

contextualizado de um género escrito (cartaz informativo) para um género oral

(apresentação informativa desses cartazes). Pode-se igualmente averiguar quais os

géneros escritos estudados através de tarefas orais e quais os géneros orais que foram

trabalhados através de tarefas de escrita. Destaca-se ainda que a divulgação

jornalística da entrevista é realizada através do jornal escolar (anexo 14) e que a

divulgação das apresentações orais dos cartazes informativos à turma, por grupos de

alunos, é realizada pelo meio académico (anexo 24). Na figura, também se verifica a

hipótese da divulgação jornalística ser representada através de cartazes informativos.

Evidencia-se ainda que os processos de análise, interpretação, reformulação,

adaptação, compreensão, preparação e produção assumem um papel central no

trabalho desenvolvido pela didática de géneros.

Figura 4 – Mapa dos géneros de texto trabalhados e respetivas interações entre escrita e oralidade.

37

Da análise da figura 4 podemos distinguir quais os domínios discursivos que

englobam os géneros de texto5 trabalhados em aula. Na imagem 5, apresentada de

seguida, procuramos destacar o dinamismo resultante da circulação de diferentes

domínios discursivos6, relacionado com o trabalho de géneros com funções sociais e

comunicativas de âmbito jornalístico, autobiográfico, quotidiano, literário e escolar.

Mais concretamente, na

análise da figura 5, também é

possível verificar que existem

lugares de interseção entre os

diferentes domínios

discursivos, resultantes da

plasticidade e da instabilidade

das funções comunicativas e

sociais dos diferentes géneros.

Os textos trabalhados em sala

de aula e respetivos domínios

discursivos foram selecionados

segundo os objetivos

estabelecidos para este

relatório e consoante os

critérios programáticos, daí a

razão de muitos textos exibirem um caráter mais escolar que outros. Efetivamente, os

mesmos géneros podem ser incluídos em mais de um domínio discursivo, por

exemplo, o retrato e o autorretrato podem ser encarados como textos autobiográficos

e, simultaneamente, escolares; também a leitura de imagem pode ser considerada um

texto de uso quotidiano, mas igualmente de âmbito escolar; existe ainda o exemplo da

carta, que pode pertencer igualmente aos domínios autobiográfico, quotidiano e

escolar. Nesta figura, também se pretende representar o uso intrincado e dinâmico

dos modos escritos e orais, desenvolvidos de forma equilibrada e eficaz na PES.

5 Uma sugestão de enquadramento dos géneros de texto nos diferentes domínios discursivos é

apresentada na figura 4 pela legenda. 6 Igualmente entendidos por atividades de linguagem ou por esferas de utilização da língua (Miranda,

2012: 122).

38

De seguida é apresentada, na figura 6, a Rede de interações entre escrita e

oralidade no ensino de géneros e desenvolvimento de diferentes competências, que

mostra os processos relacionados com o desenvolvimento da compreensão e

produção escritas e orais nos alunos, previsto nos documentos normativos da prática

docente. Assim, na análise desta figura, através de uma leitura circular, é possível

compreender a rede de conexões entre as atividades desenvolvidas na PES,

responsáveis pelo aperfeiçoamento da escrita e da oralidade nos alunos e

indispensáveis para o sucesso das suas aprendizagens. Com efeito, é também possível

perceber a sequencialização dos processos relacionados com o estudo dinâmico e

diversificado dos géneros de texto trabalhados em aula e respetivas interações entre

escrita e oralidade. No trabalho desenvolvido com os géneros escritos verifica-se o uso

de tarefas orais durante a análise textual e a atividade de compreensão leitora, mas

também durante as etapas de planificação, preparação e revisão da escrita. No

trabalho relacionado com os géneros orais, verifica-se o recurso à produção de textos

Figura 6 – Rede de interações entre escrita e oralidade no ensino de géneros e desenvolvimento de diferentes competências.

39

escritos que servem de apoio à planificação e preparação de textos orais. Destaca-se

também que a entrevista, como género misto, assume maior relevo na dinâmica entre

escrita e oralidade e na apropriação de competências pelos alunos.

Com estas três figuras pretende-se proporcionar uma visão abrangente, mas

também detalhada, das atividades desenvolvidas, das estratégias utilizadas e das suas

finalidades didáticas. Compete ainda referir quais as principais metodologias aplicadas

em sala de aula com os alunos e na avaliação, tanto do seu desempenho comunicativo

escrito e oral, como dos resultados decorrentes das práticas pedagógicas relacionadas

com a didática de géneros textuais, aprofundada nesta investigação.

3. 1. 2. Metodologias aplicadas na prática e na avaliação

As metodologias aplicadas na PES foram selecionadas segundo as

características, necessidades e expetativas dos estudantes. Tendo em conta o

interacionismo socio discursivo subjacente ao estudo de géneros de texto, optou-se

pela abordagem comunicativa7 e pela pedagogia ativa porque situam o aluno no

centro da sua própria aprendizagem, implicando-o na construção dos seus

conhecimentos, promovendo o desenvolvimento da sua autonomia, da sua

responsabilidade, da sua formação crítica e preparando-o simultaneamente para a

vida em sociedade. Foram concretizadas práticas de ensino em contexto de sala de

aula baseadas nas pedagogias construtivistas.

Sempre que possível também se procurou desenvolver a cooperação entre

alunos, através do trabalho em pequenos grupos ou pares, de forma a potenciar o

desenvolvimento de competências sociais e pessoais e um clima de respeito e de

valorização das diferenças, maximizando a aprendizagem de cada aluno e a dos

colegas de trabalho. Com a implementação de atividades de

aprendizagem cooperativa na sala de aula, procurou-se fomentar a comunicação, o

compromisso, a colaboração e a ajuda entre estudantes.

7 Aliada ao ensino comunicativo da língua estrangeira, deu-se primazia à metodologia relacionada com o

enfoque por tareas (Giovannini et al., 1996), porque incentiva o desenvolvimento da competência

comunicativa nos alunos.

40

Durante a PES, deu-se preferência à utilização das Tecnologias de Informação e

de Comunicação (TIC) – PowerPoints, pequenos vídeos, imagens, pesquisas na

internet, retroprojetor, etc. – porque assumem um papel incontornável no contexto

educativo atual e promovem o desenvolvimento de competências nos alunos,

nomeadamente, a autonomia e a criação própria de conhecimento. A utilização das

TIC, coerentemente contextualizada nos objetivos propostos para as atividades em

sala de aula, permite a simplificação de processos e, simultaneamente, atende aos

interesses reais dos alunos. As práticas educativas, estratégias e metodologias

aplicadas na PES procuraram desenvolver as potencialidades dos alunos e uma

motivação intrínseca que os implicasse e motivasse pelo trabalho escolar.

Como metodologia utilizada na avaliação dos resultados das práticas

defendidas neste estudo, foi feita a análise de questionários aplicados aos discentes

nas disciplinas de Português (anexo 17) e de Espanhol (anexo 31), antes e após a PES, e

de fichas de autoavaliação (anexos 15 e 29) preenchidas pelos estudantes no final das

sequências didáticas. A análise destes documentos permitiu a aferição de resultados

pertinentes para a justificação da didática de géneros de textos, como se comprovará

no final deste capítulo.

3. 2. Géneros de texto trabalhados em Português

3. 2. 1. Géneros e modos de realização escrita e oral

Como vimos, ao longo da PES de Português, foram explorados diferentes

géneros de texto. Na primeira das duas sequências didáticas implementadas nesta

disciplina, O retrato, foram trabalhados os géneros retrato, autorretrato e leitura de

imagem, enquadrados programaticamente no domínio discursivo de textos de carácter

autobiográfico. Na segunda SD, Os textos dos media, procedeu-se ao estudo de

diferentes géneros textuais relacionados com o domínio discursivo de textos

jornalísticos, já indicados anteriormente: a crónica literária, a crónica jornalística, a

entrevista, o artigo de apreciação crítica, o texto de divulgação científica e o resumo.

Também os textos literários poema e conto, normalmente conceituados como géneros

de qualidade estética superior, foram elencados no trabalho desta disciplina.

41

Na figura 4 são representadas duas interpretações: uma ascendente e vertical

de géneros literários, paraliterários e não literários; e outra horizontal, da esquerda

para a direita, de géneros escritos, mistos e orais. Importa acrescentar que, na

disciplina de Português, não foram trabalhados quaisquer géneros de textos orais,

devido ao pouco tempo letivo disponível. No entanto, foi explorado de forma

aprofundada o único género misto tratado na PES: a entrevista. Devido ao tema

adotado para este estudo, foi precisamente a entrevista, como género misto, o género

de texto mais trabalhado na PES de Português. Efetivamente, como é possível aferir da

análise das figuras 4 e 6, em muitos dos momentos de trabalho em torno deste

género, os domínios da escrita e da oralidade convergiram e se relacionaram entre si.

Sempre que possível e de forma adaptada ao contexto didático, a planificação

do trabalho relacionado com o estudo de géneros de texto seguiu a estrutura das

propostas de Dolz et al. 8 (2004) e Miranda9 (2005), referenciadas no capítulo 1.

Porém, muito embora se tenha procurado implementar cabalmente a proposta de

Dolz et al., tal não foi possível por falta de tempo. Com efeito, nenhum dos géneros

trabalhados em aula envolveu a fase de produção inicial. No entanto, a planificação

das atividades relacionadas com a entrevista contemplou todas as outras fases

indicadas por Dolz. Quanto às fases da SD proposta por Miranda, cumpre referir que

todas elas foram contempladas no caso da entrevista, destacando-se a última fase em

que a entrevista foi efetivamente publicada no jornal escolar (anexo 14).

No anexo 6, apresentado no final deste relatório, são mostradas as

planificações das aulas em que foram realizadas atividades relacionadas com a

entrevista. Nos anexos 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14 é possível analisar os recursos

utilizados nessas aulas. Segue-se a elucidação destas atividades.

Na aula 3, como sensibilização para o género textual entrevista, os alunos

tiveram a oportunidade de ver e ouvir uma entrevista (anexo 7), apresentada no modo

oral, que a diretora do agrupamento deu à TVI: Sobrelotação da escola e a instalação

de 7 monoblocos (ver o vídeo da entrevista no CD do relatório). Tratou-se, pois, de

aproveitar uma problemática pela qual os alunos já haviam demonstrado interesse e

8 Proposta da estrutura da SD: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final.

9 Proposta da estrutura da SD: análise, análise/simulação e análise/recontextualização.

42

que os afeta diretamente. Após o visionamento desta entrevista, abriu-se espaço à

reflexão conjunta, em que os alunos avançaram as suas ideias sobre a estrutura da

entrevista, o tema em apreço e a importância de realizarem eles próprios uma

entrevista à diretora da escola. Ainda na mesma aula foram trabalhados conteúdos

relacionados com a pragmática e a linguística textual e com a interação e adequação

discursivas, determinantes para o estudo da entrevista.

Na aula 4, proporcionou-se outra abordagem do género entrevista, desta vez

mediante a leitura e análise de uma entrevista representada no modo escrito. Os

estudantes puderam assim aplicar os conhecimentos adquiridos na aula anterior em

atividades de escrita. Ainda nesta aula foi elaborada em grande grupo a planificação da

entrevista à diretora (anexo 8), a qual incluiu a realização do guião com o tema, os

objetivos e as questões (anexo 9), a preparação oral do discurso a realizar pelos alunos

e a seleção dos alunos voluntários. As atividades previstas na planificação desta aula

foram concluídas na aula seguinte, devido à falta de tempo. A entrevista à diretora foi

realizada por quatro alunos em tempo não letivo e a conclusão da entrevista só

ocorreu na aula 7, em função da compreensível falta de disponibilidade da diretora.

Os alunos assistiram então ao vídeo da entrevista que realizaram (anexo 10 e

vídeo disponível no CD do relatório) e refletiram sobre o seu conteúdo, com vista a

desenvolverem atividades relativas à sua passagem do registo oral para o escrito

através de processos de retextualização. Por via a agilizar estas atividades, foram

formados grupos de trabalho. Assim, um grupo de alunos realizou o resumo da

entrevista, outro a introdução e outro a transcrição da entrevista através da audição

do vídeo. Após o trabalho em grupos, leu-se a transcrição fiel da entrevista e

procedeu-se à sua textualização final com base nas contribuições orais dos alunos,

tendo em consideração a adequação discursiva e a estrutura do modelo de entrevista

anteriormente analisado.

Na aula seguinte, foi entregue uma cópia da entrevista final a cada estudante

(anexo 13) e foi feita uma reflexão conjunta sobre o processo da sua construção.

Interessa acrescentar que a atividade de transcrição revelou-se muito morosa devido

às constantes paragens e repetições do vídeo, de modo a atender aos diferentes

ritmos dos alunos. Mas de todas as atividades, aquela que se revelou mais difícil de

43

concretizar terá sido a conversão da transcrição da entrevista original (anexo 11) no

texto final que veio a ser publicado no jornal da escola. No final da unidade didática, os

alunos fizeram a sua autoavaliação (anexo 15) e a maioria mencionou que o texto

produzido no âmbito das sequências didáticas que mais preferiram foi precisamente a

entrevista.

3. 2. 2. Interação entre escrita e oralidade

O uso de géneros de texto durante a nossa PES centrou-se no aperfeiçoamento

da escrita e da oralidade mediante sequências didáticas que exigiram a alternância

entre estes dois domínios da expressão linguística. Neste ensejo, foram

operacionalizadas duas vertentes fundamentais de atividades: por um lado, o recurso a

tarefas orais no desenvolvimento do trabalho relacionado com os géneros escritos e,

por outro, os processos de análise, de compreensão, de retextualização e de produção

relacionados com o género entrevista, onde intervêm os dois domínios.

Com efeito, vimos que os alunos tiveram contacto com dois exemplos de

entrevistas, primeiro uma no registo oral e depois outra no registo escrito.

Posteriormente, houve uma preparação (atividade oral durante a planificação textual)

para a realização da entrevista oral, com recurso à realização de textos escritos, como

o guião de entrevista. Após a entrevista à diretora (atividade oral), foi feita a

transcrição da sua gravação e, posteriormente, a respetiva adequação discursiva

(atividade escrita sobre o texto oral). Por conseguinte, podemos encontrar aqui um fio

condutor que direciona a alternância sistemática entre a escrita e a oralidade: o

género misto entrevista aparenta promover uma circularidade relativamente à

realização de atividades escritas e orais. A figura 6 procura representar justamente o

caráter multimodalizado da entrevista face à atividade escrita e oral.

Da observação da figura 6, é possível concluir que toda a dinâmica que

envolveu o trabalho com os géneros escritos implicou a realização de tarefas orais. Por

um lado, foram solicitadas intervenções orais durante a análise dos textos em grande

grupo, potenciando não só o desenvolvimento de competências de leitura, mas

também de compreensão e produção orais. Por outro lado, foram realizadas tarefas

44

orais nos momentos de planificação, preparação e revisão de textos escritos, tarefas

essas que se articularam diretamente com a competência de produção escrita dos

alunos.

Como vimos, o género textual entrevista foi o que assumiu maior protagonismo

nas situações de interação entre escrita e oralidade na disciplina de Português.

Cumpre enfatizar que durante o processo de retextualização do texto oral para o

escrito, as tarefas de transcrição e de adequação discursiva do texto transcrito foram

as que se revelaram mais difíceis para os alunos. Esta circunstância deveu-se, talvez, ao

facto dos alunos nunca terem experienciado este género de tarefa. De qualquer modo,

em retrospetiva, parece-nos notória a necessidade de ter incluído o reforço de

atividades mais específicas relacionadas com os aspetos “linguísticos-textuais-

discursivos”, “de citação” e “cognitivos” teorizados por Marcuschi (2001), os quais

foram mencionados no capítulo 1. Desta forma, ter-se-ia dado azo a uma reflexão

prática mais conducente a procedimentos concretos e sistemáticos de transformação,

adaptação e recriação do texto original. Embora este trabalho tenha sido realizado

com os alunos, o constrangimento do pouco tempo letivo disponível para as atividades

condicionou a sua consolidação. Contudo, haveria vantagem em reforçar, na esteira de

Marcuschi (2001), procedimentos inferenciais, de generalização, inversão ou

falseamento, de transformação das falas em enunciados escritos, e de alteração do

texto original por via da eliminação/acréscimo, completude/substituição ou

regularização/reordenação.

Não obstante, parece-nos legítimo afirmar que, em termos globais, as

atividades na disciplina de Português foram muito satisfatórias e eficazes, logo à

partida pela oportunidade dada aos alunos de contactarem com este tipo de

retextualização, que se afigura vantajoso para a consciencialização da natureza

própria, mais estruturada, do texto escrito quando comparado com o texto oral. Além

disso, julgamos que o recurso ao ensino dos géneros revelou a sua eficácia no terreno,

ao dinamizar o interesse e o empenho dos alunos para a concretização dos objetivos

pretendidos. Aliás, é possível verificar que a reação global dos alunos às atividades

realizadas foi francamente positiva, com base na análise dos resultados apresentados

no final deste capítulo.

45

3. 3. Géneros de texto trabalhados em Espanhol

3. 3. 1. Géneros e modos de realização escrita e oral

Como vimos, ao longo da PES de Espanhol, foram explorados diferentes

géneros de texto, identificados pela leitura da legenda da figura 4, apresentada

anteriormente. Nesta figura, é possível fazer uma leitura ascendente e vertical de

géneros literários, paraliterários e não literários; e uma outra horizontal, da esquerda

para a direita, de géneros escritos, mistos e orais. Importa acrescentar que não foram

trabalhados géneros mistos, devido ao pouco tempo letivo disponível.

Com base na análise da figura 4, é possível verificar que os géneros trabalhados

em Espanhol configuram-se maioritariamente como paraliterários ou não literários e

pertencem ao domínio discursivo de textos de uso quotidiano. Tal facto pode dever-se

ao uso recorrente de géneros mais familiares aos alunos e mais próximos da sua

experiência comunicacional concreta, no ensino dos níveis iniciais de língua

estrangeira.

O principal exemplo de interação entre escrita e oralidade no ensino de

géneros na PES de Espanhol, como é possível aferir da análise das figuras 4 e 6, foi o

trabalho de articulação entre um género escrito e um género oral, a saber, a produção

de cartazes informativos e a sua apresentação oral. Esta foi a tarefa final realizada

pelos alunos do 10.º D. No anexo 19 são apresentadas as planificações relacionadas

com o trabalho destes géneros e da sua análise se pode concluir que houve diversos

momentos de interação e convergência dos domínios da escrita e da oralidade. Nos

anexos 21, 22, 23, 24 e 25 é possível consultar alguns dos recursos, dos processos e

dos produtos utilizados e realizados nas aulas.

Na aula 4 deu-se início à construção de cartazes informativos para expor na

Semana do Patrono na escola. Os alunos foram organizados em grupos de quatro e

cada um dos grupos produziu um cartaz com um dos seguintes temas: “Biografía de

Ibn Mucana”, “Alcabideche antes y ahora”, “Cascais antes y ahora”, “Sintra antes y

ahora” e “Lisboa antes y ahora”. Em seguida, com os materiais disponíveis, os alunos

pesquisaram, selecionaram e organizaram a informação relacionada com o texto e

com a imagem (anexo 22). Durante a produção dos cartazes, os estudantes tentaram

46

comunicar em Espanhol, encorajados e orientados pela professora. Ainda nesta aula,

baseados no texto realizado, iniciaram a preparação da apresentação oral dos

cartazes.

Na aula 5, os alunos concluíram a produção dos cartazes e a preparação da sua

apresentação à turma, orientados pela professora. A produção dos cartazes

informativos (anexo 23), o seu relacionamento com os conteúdos trabalhados ao longo

da unidade didática e a sua apresentação oral (anexo 24) revelaram-se um êxito para

as aprendizagens dos alunos e os produtos decorrentes do seu trabalho foram de

elevada qualidade, tendo em conta o seu nível inicial de língua. Estes cartazes fizeram

parte da exposição “Cascais antes y ahora” (anexo 25), apresentada na sala do bar dos

alunos, durante a Semana do Patrono na escola.

Ao longo das práticas implementadas nas duas turmas, foi trabalhado em três

momentos diferentes um outro género oral: o diálogo. Assim, os estudantes

produziram e apresentaram à turma três diálogos previamente planificados no registo

escrito: um em torno da descrição da cidade e da comparação entre o seu passado e a

atualidade, outro com o tema Quería un billete de tren… e outro, ainda, sobre uma

viagem imaginária.

3. 3. 2. Interação entre escrita e oralidade

Na disciplina de Espanhol, a interação entre escrita e oralidade promovida na

PES ocorreu essencialmente mediante duas vias: a implementação de tarefas orais no

tratamento de géneros escritos e a execução de tarefas escritas no trabalho

concernente a géneros orais. Os processos de retextualização incidiram,

principalmente, na passagem de um género escrito para um género oral.

O trabalho com o género escrito cartaz informativo requereu a realização de

tarefas orais da parte dos alunos porquanto estes foram estimulados a expressarem-se

em Espanhol durante a sua produção em grupo. Esta circunstância mobilizou

competências no âmbito da compreensão e da expressão oral, as quais interagiram

intimamente com a competência de produção escrita nos momentos de planificação,

47

preparação e revisão dos textos que viriam a constar nos cartazes. Toda esta dinâmica

encontra-se representada na figura 6, anteriormente apresentada.

No que refere ao desenvolvimento da competência da compreensão escrita,

podemos verificar que os alunos consultaram vários textos escritos como suporte para

a produção dos cartazes que, por seu turno, viriam a servir de apoio à construção de

textos orais. Subsequentemente, foram realizadas tarefas escritas10 nos momentos de

planificação e de preparação dos textos orais e a apresentação eficaz destes textos à

turma exigiu mais uma vez o desenvolvimento da competência de produção oral nos

alunos. O recurso a atividades escritas no trabalho de géneros orais constitui assim

uma forma de interação que importa mencionar neste relatório. De facto, foram as

situações de leitura e produção dos textos escritos que serviram de suporte para a

construção dos cartazes, que vieram a fornecer apoio à sua apresentação oral11.

Importa ainda sublinhar que os processos pedagógicos decorreram de modo

eficaz na sala de aula, dada a solicitude dos alunos perante as tarefas propostas. No

final da unidade didática, os estudantes fizeram a sua autoavaliação (anexo 29) e a

maioria revelou que a atividade preferida e mais significativa ao longo de toda a SD foi

precisamente a construção dos cartazes e a sua apresentação em grupo. A nosso ver, a

qualidade destes e de outros produtos realizados em aula durante a PES de Espanhol

atestam o seu grau de relevância para a aprendizagem efetiva dos alunos, como se

pode comprovar através dos resultados apresentados de seguida.

3. 4. Questionários aos alunos: análise e reflexão de resultados

A análise dos questionários aplicados antes e depois da PES (anexos 17 e 31) e

das fichas de autoavaliação (anexos 15 e 29) revelou-se determinante na aferição de

resultados relacionados com as práticas implementadas e descritas neste relatório. A

análise decorrente dos questionários aplicados antes da PES permitiu a avaliação

diagnóstica dos conhecimentos e das representações dos alunos face ao trabalho

escolar, determinantes na delineação das atividades que foram implementadas. Não 10

No caso do trabalho relacionado com a produção de textos orais, não foram realizadas tarefas de revisão textual porque, ao contrário do texto escrito, o texto oral é provisório e impossível de ser revisto, a não ser por meio de gravações. 11

Tal como serviram de suporte à preparação dos diálogos produzidos pelos alunos na PES.

48

foram aplicados questionários durante as práticas pedagógicas porque as

competências a avaliar são de natureza produtiva e, como tal, demoram a ser

consolidadas. A análise dos questionários e de fichas de autoavaliação aplicados aos

alunos no final da PES permitiu contrastar os resultados iniciais e finais e obter uma

ideia mais concreta da evolução dos conhecimentos e das representações dos alunos

ao longo da PES de Português e de Espanhol.

Os resultados obtidos através da análise dos vários gráficos constantes no

anexo 32 centram-se na motivação dos alunos para a produção de textos escritos e de

textos orais, na autoavaliação das competências de produção escrita e de produção

oral e na autoavaliação do trabalho realizado durante a entrevista, na disciplina de

Português, e na produção de cartazes informativos e sua apresentação oral, na

disciplina de Espanhol, face a outras atividades realizadas em estágio.

Na disciplina de Português, é possível apresentar os seguintes resultados

sumários: com base nos dados obtidos através da análise dos gráficos 1 e 2, é possível

concluir que a motivação dos alunos pela produção escrita e pela produção oral

aumentou. No entender dos discentes, a competência de produção escrita e a

competência de produção oral melhoraram (ver gráficos 3 e 4). Salienta-se também

que a autoavaliação feita pelos estudantes do trabalho relacionado com a entrevista,

face a outras atividades realizadas nas aulas de Português, é muito boa (ver gráfico 5).

Vejamos agora os resultados fornecidos pela análise de questionários aplicados

em Espanhol: no gráfico 6 pode verificar-se que a motivação pela produção escrita

diminuiu ligeiramente, talvez pelo facto destes estudantes se encontrarem no nível

inicial de aprendizagem da língua. Por outro lado, a motivação pela produção oral nas

aulas aumentou (ver gráfico 7). Na opinião dos discentes, a competência de produção

escrita e a competência de produção oral melhoraram ao longo da nossa prática

pedagógica (ver gráfico 8 e 9). Também importa ressaltar que a autoavaliação feita

pelos alunos do trabalho relacionado com a produção de cartazes informativos e a sua

apresentação oral, em relação a outras atividades, é igualmente muito positiva (ver

gráfico 10).

A nosso ver, os resultados da análise dos gráficos acima indicados devem-se em

muito à metodologia implementada. Efetivamente, é possível estabelecer uma relação

49

eficaz entre didática de géneros e o desenvolvimento de competências e de

capacidades relacionadas com a produção escrita e oral nos alunos, tanto na língua

materna, como na estrangeira.

50

CONCLUSÃO

O texto, como objeto fundamental do ensino da língua, permite uma

abordagem holística, funcional, significativa e social no desenvolvimento dos domínios

previstos nos documentos normativos da atividade docente. A diversificação e a

sistematização textuais constituem dois objetivos centrais no ensino atual da produção

linguística, corroborando a emergência da didática dos géneros textuais no ensino da

língua materna e da língua estrangeira. A função social e comunicativa aliada ao

trabalho dos géneros textuais implica necessariamente o desenvolvimento de

competências relacionadas com a expressão escrita e com a expressão oral.

Os resultados obtidos através deste estudo indicam que é possível estabelecer

uma relação equilibrada e eficaz entre didática de géneros e o desenvolvimento de

competências e de capacidades relacionadas com a produção escrita e com a produção

oral nos estudantes. Mais concretamente, foram as atividades de retextualização

realizadas no contexto do género misto entrevista (do oral para o escrito) e no âmbito

da transição do cartaz informativo para a sua apresentação oral à turma (da escrita

para o oral) que obtiveram maior realce e melhores resultados na interação entre

escrita e oralidade. Com efeito, na realização das atividades que favoreceram esta

relação (e noutras realizadas durante o estágio) é possível encontrar um fio condutor

que direciona a alternância sistemática e interativa entre a escrita e a oralidade. Estas

atividades revelaram-se significativas e eficazes nas aprendizagens e no aumento da

motivação dos alunos para o trabalho escolar.

A escrita e a oralidade são competências relacionadas com a produção de

linguagem e o seu aperfeiçoamento implica a melhoria da competência comunicativa

dos alunos, vital para o seu sucesso social, pessoal e escolar. Em qualquer caso, a

oralidade não deve ser subalternizada em relação à escrita, porque constitui uma das

competências mais valorizadas socialmente e o domínio da expressão oral nos diversos

géneros textuais determina o sucesso profissional e pessoal. Parece-nos evidente que

um sujeito que saiba discutir ideias e argumentar, saiba falar em público

assertivamente e com segurança, saiba escolher que discurso utilizar nos diferentes

contextos comunicativos, tem maior probabilidade de ter sucesso na sua relação com

os outros.

51

A prática desenvolvida assenta numa visão complexa da realidade escolar, mais

concretamente na circulação do uso da linguagem em diversos géneros de texto, entre

diferentes domínios discursivos e entre o desenvolvimento das duas competências

produtivas. Um dos objetivos previstos com a experiência letiva implementada no

contexto da PES foi conceptualizar uma forma de trabalho dinâmico e significativo para

os alunos. Nesta aceção, a didática de géneros afigura-se-nos como uma metodologia

eficaz e transversal no ensino da língua materna e estrangeira, mas consideramos que

também o poderá ser no ensino da língua nos diferentes ciclos12 de aprendizagem.

Mesmo com as contrapartidas e limitações13 óbvias de um estágio, as práticas

implementadas comprovam a dinâmica, a plasticidade, a volubilidade e a

heterogeneidade que envolvem o ensino de géneros de texto. Assim, este relatório

apresenta um contexto de experiências didáticas concretas e complexas que obteve

resultados muito positivos e que atesta o que refere Miranda (2012: 135) quando fala

da “enorme diversidade, da mobilidade e das interligações” existentes nas práticas

reais relacionadas com os diferentes lugares sociais onde as atividades de linguagem

se desenvolvem.

Este estudo demonstra que a instabilidade, a elasticidade e a diversidade

características do ensino de géneros de texto implicam uma rede complexa, dinâmica,

articulada e globalizante de atividades escolares. À vida pessoal e social dos alunos,

como membros de uma comunidade linguística não homogénea, é acrescida uma

dinâmica e intrincada rede de relações entre diferentes géneros textuais e atividades

de linguagem. Por outro lado, o dinamismo revelado manifesta-se, também, pelo facto

dos géneros poderem pertencer a mais de um lugar social, dependendo do contexto

comunicativo. Efetivamente, não existe uma estabilização entre um determinado

género e um domínio discursivo, como se verifica nas interligações das esferas

discursivas abordadas na PES (figura 5). Neste contexto, não é possível estabelecer

uma relação direta, estável e inalterável entre domínios discursivos, géneros de texto e

atividades de linguagem. Por conseguinte, esta investigação demonstra o que defende

Miranda (2012: 121) quando propõe que “não se pode estabelecer relações biunívocas

12

Como professora de 1.º Ciclo desde o ano de 2006, parece-nos que o ensino de géneros de texto seria, também, favorável na aprendizagem da língua materna em alunos mais novos. 13

Pouco tempo letivo, espartilho programático, orientação diretiva das professoras cooperantes, etc.

52

e simples entre gêneros e atividades práticas, pois diversas atividades podem estar

implicadas em um único gênero e, reciprocamente, um mesmo gênero pode ser

mobilizado em diferentes atividades da vida social”. Assim, é possível concluir que

dentro de cada domínio discursivo existe uma rede diversificada e intrincada de

possíveis e inúmeras relações entre géneros, entre atividades de linguagem e entre

modos escritos e orais.

Importa também destacar que devemos ter em mente a interdependência dos

diferentes domínios linguísticos de referência (oralidade, escrita, leitura, educação

literária e gramática), previstos nos documentos normativos da prática docente, e a

vantagem que a didática de géneros acarreta para o devido enquadramento de todos

estes domínios no plano comunicacional. Efetivamente, do ponto de vista do trabalho

com os alunos, a noção de género não será uma questão programática, mas sim uma

metodologia de compreensão do formato macrotextual da organização do texto, o que

remete para uma abordagem porventura mais pragmática e útil das competências

linguísticas a desenvolver.

Estas considerações enquadram-se nos parâmetros atuais da educação, que

não se deve resumir apenas à instrução, mas implicar um processo de formação

integral dos educandos. Daqui se infere a importância inequívoca da valorização dos

saberes e da cultura que os alunos importam do seu próprio ambiente social,

motivando assim, não apenas a construção do conhecimento, mas também o

crescimento das suas capacidades sócio afetivas e críticas enquanto indivíduos em

sociedade. É este o derradeiro objetivo de uma escola que se pretende permeável, de

forma harmoniosa e equilibrada, aos contributos dos alunos, rejeitando as

características de elitismo, rigidez e indiferença da escola tradicional. A fronteira de

atuação da nova escola procura ter maior alcance, pretendendo ser capaz de implicar a

participação dos estudantes e de interessá-los pelo seu próprio desenvolvimento. É

claro, tal pressupõe a aptidão, não apenas técnica, mas também empática do

professor para avaliar, de forma criativa, quais as melhores escolhas sobre os géneros

textuais a tratar em face das experiências, necessidades e preferências dos alunos. As

dificuldades surgem, porém, quando o próprio espartilho dos programas curriculares

condiciona a versatilidade das práticas de ensino em sala de aula.

53

Concluímos, portanto, ser imprescindível que o tema sobre o qual incidem

muitos dos exercícios escolares parta dos interesses dos alunos, seja adequado à

complexidade dos seus saberes e tenha relevância social. É também importante que os

alunos se apropriem antecipadamente dos conhecimentos necessários à interiorização

do tema, de modo a aumentar o seu repertório acerca do assunto que irão tratar.

Por tudo quanto aqui foi avançado, consideramos portanto indiscutível a

necessidade de se trabalhar os géneros de texto, não só orais e escritos mas

especialmente os géneros mistos, para o aperfeiçoamento interativo da escrita e da

oralidade nas línguas materna e estrangeira. Para que isso aconteça, importa que o

professor integre de modo equilibrado e eficaz o ensino de géneros textuais no vasto

panorama de conteúdos a lecionar nas aulas de Português e de Espanhol e organize as

suas planificações de modo a desenvolver sequências didáticas eficientes e

promotoras de aprendizagem. Miranda (2012: 135-136) sugere que não importa tentar

identificar a que atividades particulares estão associados os géneros de texto, mas sim

“indagar a rede de atividades que influenciam (de modos diferentes) essas formas de

organização da linguagem”. Foi isso mesmo que procurámos fazer, como demonstram

as atividades descritas neste relatório.

Quanto ao nosso percurso formativo, julgamos que a observação das aulas das

professoras cooperantes e a nossa própria prática pedagógica consubstanciaram

aprendizagens significativas para o aperfeiçoamento e sucesso do nosso desempenho

como professora estagiária. No que concerne ao tema deste relatório, a evidente mais-

-valia da didática dos géneros, sobretudo dos géneros mistos, merecerá da nossa parte

futuras investigações, em particular sobre a questão das competências de produção

atinentes aos domínios da escrita e da oralidade. Com efeito, este é um aspeto que se

reveste da maior importância pedagógica e que não pode ser explorado devidamente

noutros domínios linguísticos, como a leitura, a gramática ou a educação literária.

Como hipóteses de futuras linhas de investigação, poderíamos explorar de

forma mais aprofundada as vantagens da aplicabilidade didática de géneros de texto

em sala de aula, ou ainda o modo como a didática de géneros mistos pode influenciar

o desenvolvimento de competências e de capacidades relacionadas com a produção

escrita e a produção oral nos alunos, através do aprofundamento do estudo de

54

atividades de retextualização. Seria também muito interessante investigar como

circulam os géneros de texto e o desenvolvimento de competências nos alunos nos

diferentes domínios discursivos previstos nos documentos normativos da prática

docente, ao longo da escolaridade obrigatória, desde o 1.º Ciclo do Ensino Básico até

ao Ensino Secundário.

Resta um último comentário. No futuro, pretendemos continuar a adotar uma

posição crítica de questionamento e de reajustamento da nossa própria ação

pedagógica. Apenas assim, será possível atingir um conhecimento mais flexível e

completo, que possibilitará melhorar a nossa prestação enquanto docente. Muito à

semelhança daquilo que parece ter sucedido com os alunos, também nós cremos que

a reflexão aturada e sistemática sobre os erros cometidos resultará na superação de

enganos e vícios, bem como na atualização de aptidões técnicas, científicas e

estratégicas, determinantes para o sucesso profissional de uma professora que se

pretende exigente.

55

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