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REALIDADE E POSSIBILIDADE DA INDISSOCIABILIDADE TEORIA E PRÁTICA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CEDF/UEPA
Lana Lima Pereira
Discente Concluinte do CEDF/UEPA
Anibal Correia Brito Neto
Professor Orientador do CEDF/UEPA
Resumo O objetivo geral do estudo se materializou em discutir as possibilidades para a efetivação da indissociabilidade teoria e prática na materialização do currículo do CEDF/UEPA. Para tanto, adotou parâmetros do materialismo histórico dialético para análise das fontes bibliográficas, documentais e orais, onde foi possível identificar que: a história da formação em educação física é marcada pela divisão das dimensões teoria e prática; os dispositivos orientadores da formação do CEDF/UEPA apontam possibilidades que são frágeis quanto a superação da dicotomia teoria-prática, pois não apresentam conteúdo de essência ligado a proposta de superação do modo de produção em vigor; a materialização do currículo do CEDF/UEPA expressa na fala dos acadêmicos concluintes demonstram problemas de concepção e político-administrativa de implementação de ações que viabilizem a indissociabilidade teoria e prática. Neste sentido, concluímos que uma formação que vise a emancipação da classe trabalhadora deve dispor de mecanismos que ultrapassem a barreira da aparente indissociabilidade teoria e prática proclamado pelos ordenamentos legais, interligando obstinadamente ações imediatas com o projeto histórico de longo alcance que supere a lógica do capital. Palavras-Chave: Educação Física. Formação de Professores. Indissociabilidade teoria e prática. Práxis revolucionária.
INTRODUÇÃO
Há aproximadamente uma década no Brasil foram estabelecidas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para orientar o processo de Formação de Professores de
Educação Física. Trata-se, no geral, da Res. CNE/CP 01/2002 (BRASIL, 2002a) e Res.
CNE/CP 02/2002 (BRASIL, 2002b), referente à educação básica e, no específico, a
Res. CNE/CES 07/2004 (BRASIL, 2004a) e a alteração instituída pela Res. CNE/CES
07/2007 (BRASIL, 2007), alusiva a Educação Física.
Estes dispositivos trouxeram à tona a irremediável necessidade da
indissociabilidade teoria e prática na Formação de Professores, em especial, no campo
da Educação Física, que deverá ser garantida “por meio da prática como componente
curricular, estágio profissional curricular supervisionado e atividades complementares”
(BRASIL, 2004a).
No entanto, no âmbito do Curso de Educação Física da Universidade do Estado
do Pará (CEDF/UEPA), a persistente denúncia formulada cotidianamente pelos
acadêmicos e egressos do curso, de que a formação está “excessivamente teórica” nos
mobilizou a investigar de maneira sistematizada o que os graduandos concluintes
inferem sobre o trato com esta dimensão na formação, com a finalidade de
compreender as contradições e apontar possibilidades superadoras.
Com base nos estudos que consideram a categoria trabalho como determinante
para explicação dos processos formativos (TAFFAREL, 1993; LACKS, 2004;
RODRIGUES, 2007; FRIZZO, 2008; ALVES; LACKS, 2011) é possível compreender a
fragmentação do gênero humano no processo histórico de divisão do trabalho se
expressando na cisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, o que consolida uma
concepção fragmentada de homem.
Com o advento de novas DCN que anunciam mudanças para a formação dos
professores de Educação Física torna-se fundamental abordar a repercussão destas no
âmbito dialético da produção/reprodução de novos parâmetros para a formação. Desta
forma, questionamos: segundo as DCN, como deve se constituir a indissociabilidade
teoria e prática no âmbito da organização e desenvolvimento dos Projetos Políticos
Pedagógicos (PPP) dos cursos de Educação Física? E no âmbito do CEDF/UEPA: 1)
como tal relação está indicada no PPP? 2) E na dinâmica curricular, como a mesma tem
sido efetivada segundo o relato dos alunos concluintes? 3) Por fim, qual a possibilidade
da orientação de indissociabilidade teoria e prática, como práxis revolucionária está
contida na realidade investigada?
Desta forma, o objetivo geral do estudo se materializou em discutir as
possibilidades para a efetivação da indissociabilidade teoria e prática na materialização
do currículo do CEDF/UEPA. Os objetivos específicos são: 1) Examinar a concepção de
indissociabilidade teoria e prática presente nos dispositivos oficiais que regem a
formação em Educação Física; 2) Identificar as contradições apresentadas entre o
indicado no PPP do CEDF/UEPA e as experiências formativas relatadas por
acadêmicos sobre os componentes de indissociabilidade teoria e prática e; por fim, 3)
Apontar possibilidades de aproximar os acadêmicos, desde o início do curso, em
experiências significativas da realidade do mundo do trabalho, objetivando, dessa
forma, a constante presença da práxis revolucionária como orientadora dos processos
formativos.
A lógica adotada para exposição desta investigação parte da discussão da opção
pelo materialismo histórico dialético como pressuposto filosófico e método de análise.
Em seguida, discute a formação ontológica do ser social na perspectiva de explicar a
essência do problema da separação entre teoria e prática, posteriormente aponta os
aspectos históricos da fragmentação da formação em Educação Física, para então
analisar os dispositivos oficiais orientadores da formação e os registros orais dos
acadêmicos sobre a relação teoria e prática. Ao final conclui sobre possibilidades da
“práxis revolucionária” orientar os processos formativos.
1 A OPÇÃO PELO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO E AS DECISÕES METODOLÓGICAS
No desenvolvimento desta investigação adotamos os parâmetros teóricos e
metodológicos do materialismo histórico dialético por entender que este dispõe do
arsenal cientifico mais adequado para a captura dos fenômenos humano-sociais em
suas múltiplas determinações. Por isso, segundo Frigotto (2006), indica além de uma
concepção de mundo, um método de apreensão radical da realidade e uma práxis.
Neste sentido, as questões afetas a relação teoria e prática no CEDF/UEPA,
local de nossa investigação, passam a ser compreendidas dentro do desenvolvimento
sócio-metabólico do capital, o qual determina, em última instância, as relações sociais
estabelecidas, pois, conforme explica Marx e Engels (2007) o ser humano está
intimamente ligado à produção da sua própria vida material e nela está condicionado e
determinado, independente de sua vontade. Logo, na formação de professores de
Educação Física, a essência da dicotomia teoria e prática só pode ser desvendada com
rigorosidade se estiver relacionada com o próprio interesse do capital em fragmentar o
ser humano e o conhecimento.
No entanto, identificamos que tais relações não se manifestam imediatamente
aos sujeitos em sua práxis utilitária cotidiana, por isso, é necessário superar a
pseudoconcreticidade do fenômeno para chegarmos a compreensão da totalidade
deste processo (KOSIK, 2002). Para este fim, utilizamos as categorias e leis da dialética
materialista, estabelecendo as relações conflitantes e contraditórias do fenômeno, para,
enfim, apoderar-se dos pormenores da matéria e analisar as suas múltiplas
determinações (MARX, 2008).
Para a captura das múltiplas determinações, valemo-nos de fontes bibliográficas
sobre a discussão da indissociabilidade teoria e prática, de fontes documentais oficiais
que orientam a formação em educação física (DCN e PPP) e de fontes orais a partir da
aplicação de entrevistas semiestruturadas com 06 (seis) discentes do CEDF/UEPA,
estratificados igualmente nos turnos da manhã, tarde e noite. Os critérios para seleção
dos sujeitos foram: concluintes do último semestre do CEDF/UEPA, melhores
desempenhos no cômputo geral das disciplinas e participação em algum projeto de
ensino, pesquisa e/ou extensão.
Quanto à organização da análise dos dados, procedemos em três momentos:
pré-análise, definição de categorias e interpretação dos dados (FRANCO, 2008). Como
categorias centrais, utilizamos o par dialético realidade/possibilidade, que segundo
Cheptulin (2004) não coincidem, pois “do ponto de vista do materialismo dialético, a
realidade é o que existe realmente e a possibilidade é o que pode produzir-se quando
as condições são propícias.” (CHEPTULIN, 2004, p. 338).
Portanto, evidenciar elementos que possibilitem a passagem da possibilidade
para a realidade deve ser o compromisso de todos que buscam a destruição da
pseudoconcreticidade, tanto para tomar consciência da verdadeira realidade que se
mostra em seu tempo histórico, quanto para intervir de forma a transformar
conscientemente essa realidade.
2 ANÁLISE DA RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Com base na teoria materialista da história, localizamos que a forma de organizar
a vida em sociedade, orientada pelos ditames do capital, tem determinado de maneira
perversa e contraditória todas as manifestações da vida humana, seja em maior ou
menor proporção e, na formação de professores, influenciando na materialização de
uma perspectiva fragmentada, acrítica, a-histórica e despolitizada.
Como aspecto essencial para a análise, valemo-nos da categoria trabalho,
condição fundamental da vida humana, pois é por meio dele que o ser humano
constituiu-se e desenvolveu-se como ser ontologicamente social, logo, o homem
satisfaz suas necessidades vitais, em um intercâmbio com a natureza e ao modificar
esta matéria natural o homem modifica sua própria natureza (MARX, 1996).
Em meio aos diversos processos de criação emanados da condição de
existência humana, o trabalho se especificou e colocou para o sujeito um problema em
relação às finalidades que condicionam novas escolhas, trata-se do processo de prévia
idealização, que determina dois planos indissociáveis, o subjetivo e o objetivo. Logo, “o
trabalho é uma atividade projetada, teleologicamente direcionada, ou seja: produzida a
partir do fim proposto pelo sujeito” (NETTO, 2006, p.32).
Com o surgimento da propriedade privada e a consolidação da sociedade de
classes, o ser social é reduzido a mero elemento integrante das forças produtivas. O
papel que a divisão social do trabalho teve no processo produtivo possibilitou o avanço
desenfreado, unilateral e, consequentemente alienado da relação produtor-produto e
trabalho manual e intelectual, constituindo um trabalhador que não se reconhece como
criador de suas próprias produções, vivendo a estranheza do que produz sem possuir o
controle de suas produções (MARX; ENGELS, 2007).
Tal aspecto é fundamental para compreendermos as determinações históricas da
fragmentação teoria e prática na formação em Educação Física, já que o exame deste
processo demonstra de maneira específica as implicações da base material nas
diferentes dimensões da vida em sociedade, logo, a concepção que incutiu
historicamente a separação entre corpo e mente, espírito e matéria deixaram marcas
irreparáveis até o presente momento do processo formativo da área.
Sendo assim, identificamos que a formação em Educação Física no Brasil tem
sua gênese com as preocupações da intelectualidade no período pós-imperial, com o
protagonismo das Forças Armadas na adoção do método francês na sua instrução
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1991). Posteriormente na década de 1930, como método
obrigatório nas escolas, sua finalidade apontava o "conjunto dos exercícios cuja prática
racional e metódica é suscetível de fazer o homem atingir o mais alto grau de
aperfeiçoamento físico, compatível com a sua natureza" (OLIVEIRA, 2004, p. 26).
Dessa forma, a formação em Educação Física apresentava um currículo com
disciplinas específicas e técnicas, que reduziam os conhecimentos e a própria formação
à experiências exclusivamente práticas, negando, muitas vezes, o conteúdo teórico e
orientador de uma prática crítica, que servisse para compreender a realidade
(QUELHAS; NOZAKI, 2006). Transferindo à Educação Física um papel determinante e
indispensável ao sistema educacional escolar, aonde a função desempenhada deveria
“desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos” (SOARES et al., 2012, p.
52). Essa função dialogava com aquela que era mais geral na educação que apontava
“uma educação intelectual, outra moral e outra física, que correspondiam
respectivamente às dimensões da mente, do espírito e do corpo” (MEDINA, 1990, p.
59).
Com a chegada da década de 1980, a Educação Física passa por um período de
crise de identidade, evidenciada por autores clássicos dessa época (CARMO, 1985;
GHIRALDELLI JUNIOR, 1991; MEDINA, 1990; OLIVEIRA, 2004), mostrando que o
papel desempenhado pela Educação Física em nada estava contribuindo para a
educação do ser integral, crítico e reflexivo. Por isso, entendemos que a formação em
Educação Física não deve se utilizar de atividade exclusivamente prática para formar
um ser humano integral, pois “por mais que a manifestação visualizável da Educação
Física esteja no corpo, a sua práxis não pode ser analisada apenas pela evidência
corporal”, como também, oferece oportunidades para formar um indivíduo consciente,
critico e sensível à realidade que o envolve (OLIVEIRA, 2004, p. 43).
Esse processo histórico de fragmentação teoria e prática na formação em
Educação Física nos possibilita compreender e analisar as influências que permanecem
até os dias atuais nos currículos de formação. A fragmentação da formação na área em
licenciatura e bacharelado, na atualidade, é a demonstração precisa da divisão do
conhecimento, em que o saber é cindido, desqualificando, assim, os futuros
profissionais logo na matriz de sua formação inicial.
Concordamos com Taffarel (2009) quando indica que é impossível sustentar a
divisão da formação em Educação Física sem que se evidencie a desqualificação do
licenciado ou do bacharel. Os próprios argumentos demonstram esta assertiva: escolar
X não escolar, professor X pesquisador, educador X profissional, conhecimento das
ciências da saúde X conhecimento das ciências da educação.
Por isso, entendemos que o dinamismo e a contradição da realidade apresentam
possibilidades de outra formação, a qual seja capaz de desenvolver, no ser humano,
suas inúmeras potencialidades, além de propiciar o avanço da consciência de classe e
sedimentar o terreno para um novo projeto histórico para a humanidade.
3 MECANISMOS DE INDISSOCIABILIDADE TEORIA E PRÁTICA: das DCN ao processo de implementação da política curricular no CEDF/UEPA
A partir do pressuposto de que a ação humana não está descolada de uma teoria
que a fundamente, toda forma de atividade humana é uma práxis. Neste sentido,
trataremos dos vários entendimentos sobre teoria e prática contidos no discurso dos
sujeitos entrevistados, nos documentos regulatórios da formação e naquela que
consideramos uma concepção superadora para compreender e transformar a realidade,
a filosofia da práxis.
A concepção que orienta a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais e o
Projeto Político Pedagógico está contida no Parecer CNE/CP nº 28/2001 quando infere
que: “[...] a prática no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e
que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido
desta atuação.” (BRASIL, 2001). Nesta constatação, é possível observar que os
conceitos são definidos separadamente, quando afirma que uma não é reflexo da outra
e coloca a teoria como um suporte à prática, fragmentando a realidade e afirmando que
em um momento ela é teoria e outro é prática, por isso, diz que teoria é conceituar,
significar e administrar uma ação e que a unidade dessas duas se realiza no saber-
fazer da prática pedagógica.
Tal concepção é expressa no quadro 01 pela grande maioria dos sujeitos quando
afirmam que teoria são as atividades que acontecem em sala de aula (sujeitos A1, A2,
A3, A4, A5 e A6) e prática é o movimentar-se e as vivências corporais e ou esportivas
(A1, A2, A5 e A6). Enquanto que, a indissociabilidade teoria-prática é entendida como a
aplicabilidade imediata do conhecimento teórico na prática (sujeitos A1, A2, A3, A4, A5 e
A6), como bem exprime o Acadêmico 01: “você vai tentar resgatar o que você
conseguir, o máximo de conhecimento que você absorveu durante toda a tua
graduação para poder utilizar lá na tua intervenção.”
Quadro 01: Concepção teoria, prática e indissociabilidade teoria e prática segundo os discentes do CEDF/UEPA Fonte: Entrevistas da pesquisa
Categorias Explicativas Recorrências Nº Concepção de Teoria
Atividades em sala de aula A1, A2, A3, A4, A5 e A6 06
Dimensão reflexiva da área “pedagógica” A3 e A5 02
Concepção de Prática
Vivência corporal e/ou esportiva A1, A2, A5, e A6 03
Dimensão técnico-profissional da área “biológica” A3 e A5 02
Discussão em sala de aula sobre a intervenção profissional A2 01
Concepção de indissociabilidade Teoria e Prática
Aplicabilidade imediata do conhecimento teórico na prática A1, A2, A3, A4, A5 e A6 03
Intercâmbio Ação-Reflexão-Ação A2 01
Dois acadêmicos afirmaram a compreensão de que a dimensão reflexiva da área
pedagógica é teoria (sujeitos A3 e A5), e a dimensão técnica profissional da área
biológica é prática (A3 e A5), isso remete afirmar uma incompreensão imposta pela
formação do CEDF/UEPA que permite confundir conhecimentos de diferentes ciências
com papéis divididos e definidos, desconsiderando que em todas as formas de
conhecimentos envolve a unidade teoria e prática.
O entendimento de que as discussões em sala de aula também compreendem
uma prática, é levantada por um entrevistado (sujeito A2) avançando mais quando
comparado às DCNs e por todos os acadêmicos entrevistados anteriormente. Este
acadêmico vai mais além na compreensão quando aponta que é necessário o
intercâmbio ação-reflexão-ação, possibilitando uma postura mais critica sobre a
realidade. Essa compreensão é reafirmada por Lacks (2004, p.203) quando afirma que:
“[...] da unidade teoria-prática que se materializa com o processo ação-reflexão-ação.”
Todos os sujeitos quando concebem que o conhecimento deve ser aplicado do
teórico para o prático, estão orientados pelo projeto hegemônico de sociedade e de
formação, que é caracterizado por uma organização curricular que separa disciplinas de
conteúdos específicos e de conteúdos pedagógicos, pulverizando os conhecimentos e
fortalecendo o processo de alienação na medida em que o sujeito fica impossibilitado
de compreender a totalidade da realidade.
A essa formação, valoriza-se a práxis utilitária (SANCHEZ VAZQUEZ, 2011),
onde a “as competências voltadas apenas para solução de questões práticas revelam-
se como a expressão dos nexos entre trabalho pedagógico e uma dada concepção de
formação que tem na dicotomia teoria e prática seu principal elemento.” (LACKS, 2004,
p.248). Esse entendimento está contido nas DCNs para a formação em Educação
Física, onde a proposta de indissociabilidade teoria e prática, segundo Brito Neto et al.
(2011, p. 73) “vincula-se diretamente com o pragmatismo da pedagogia das
competências que assegura a formação do trabalhador de novo tipo”;
Logo, os elementos integrantes da indissociabilidade teoria e prática nestes
dispositivos são elencados de forma fragmentada, ou seja, é pensado separadamente a
prática como componente curricular, o estágio supervisionado e as atividades
complementares, desconsiderando, portanto, o conhecimento da práxis pedagógica
como orientadora do processo e como categoria filosófica.
Entre os indicadores de indissociabilidade teoria e prática, a “prática como
componente curricular” é entendida, segundo o Parecer CNE/CP nº 28/2001 como uma
prática que produz algo no âmbito do ensino, devendo ser flexível de modo a articular-
se com o Estágio Supervisionado e construir conjuntamente a identidade do professor,
já a Resolução CNE/CES nº 7/2004 orienta que ela deverá ser contemplada no projeto
pedagógico, sendo vivenciada em diferentes contextos de aplicação acadêmico-
profissional, desde o início do curso.
Para o atual PPP do CEDF/UEPA, a prática como componente curricular deve se
organizar no currículo prioritariamente nas disciplinas de Pesquisa e Prática
Pedagógica e Fundamentos e Métodos, mas também deixa em aberto a possibilidade
de se enquadrar em outras disciplinas ou componentes curriculares (UEPA, 2007).
Quando questionamos os acadêmicos sobre esta dimensão do currículo
conforme explícita o quadro 02, todos (A1, A2, A3, A4, A5, e A6) foram unânimes em
conceber que os componentes curriculares ligados a tal dimensão devem propiciar
“vivências práticas das discussões teóricas”, principalmente, da relação com a prática
pedagógica que os futuros professores irão atuar, pois cabe a mesma “[...] vivenciar na
pratica e observar o que era a realidade da atuação do professor [...]” (Sujeito A4).
Tal inferência está de acordo com a proposta descrita no PPP do curso, já que os
conhecimentos adquiridos nesta modalidade estão compreendidos dentro da área da
pesquisa e produção do conhecimento, mas que guardam estreita relação com a
realidade da pratica pedagógica e dos estágios (UEPA, 2007).
Quadro 02: concepção, limites e possibilidades da prática como componente curricular segundo discentes do CEDF/UEPA Fonte: Entrevistas da pesquisa
Categorias Explicativas Recorrências Nº Concepção de prática como componente curricular Vivências práticas das discussões teóricas A1, A2, A3, A4, A5,
A6 06
Limites para implementação da prática como componente curricular Docentes sem compromisso e sem organização do trabalho pedagógico
A1, A2, A3, A4 e A5 05
Prioridade de vivências corporais ao invés de ensinar a ser professor
A1, A2 e A6 03
Prioridade na dimensão reflexiva descolada da realidade A1, A5 e A6 03
Sobreposição de conteúdo dos componentes curriculares A1 e A6 02
Possibilidade para implementação da prática como componente curricular Experiências práticas de ensino com consistente fundamentação teórica
A1, A2 e A6 03
Aproximação permanente com a realidade da intervenção profissional
A2, A4 e A5 03
Necessidade de alteração do quadro docente A1, A2, A3 e A4 04
Taffarel (2010), em experiência realizada em outra universidade com disciplina
semelhante, defende como ponto de partida, a prática real e concreta da problemática
da crise estrutural do capital para então definir táticas e estratégia para uma formação
que busque como pilar o trabalho socialmente útil. Neste bojo, está compreendido a
disputa de preparar um novo trabalhador para atender os interesses da burguesia ou
formar o novo homem, com base em uma proposta progressista de formação.
Desta forma, é necessário que se compreenda e fortaleça a compreensão de
trabalho pedagógico apontado por Frizzo (2008), quando afirma que em uma visão
marxiana, esse trabalho deve estar norteado por uma teoria, elaborada a partir da
prática, mas que se volte em formas de estratégias de ação. Segundo Taffarel (2010)
para que se tenha essa unidade entre teoria e prática é necessário articular um projeto
histórico que oriente a práxis política em defesa do socialismo.
Entre os limites para implementação desta dimensão no currículo do
CEDF/UEPA na oferta das disciplinas, destaca-se a forte crítica direcionada a “falta de
compromisso e de organização do trabalho pedagógico” por parte de docentes que
ministram disciplinas responsáveis pela prática como componente curricular (sujeitos
A1, A2, A3, A4 e A5). Os discentes sugerem como possibilidade para a efetivação desta
relação à substituição imediata dos docentes (sujeitos A1, A2, A3 e A4), o que leva o
debate para um patamar político-administrativo.
Para a superação desse problema, Taffarel (2010) sugere a necessidade que se
realize um plano de estudo para os professores, monitores e estudantes, devendo todos
situarem-se no contexto da luta de classes e reconhecerem as mudanças na formação,
com vistas à formar professores mais críticos, elevando a consciência deles, para isso,
é necessário considerar a auto-organização tanto individual quanto coletiva.
Logo, cabe às instâncias administrativas e órgãos colegiados adotarem o
processo avaliativo como bússola para o encaminhamento e redimensionamento das
ações, com vistas a verificarem o grau de aproximação da atuação docente e a política
de formação global, quiçá com a periodicidade de atividades que priorizem o diálogo e
a análise da realidade, seja possível encaminhar coletivamente as demandas e superar
as fragilidades.
Tal limite nos leva a concluir que não somente os alunos precisam de uma
formação, mas os próprios docentes precisam ser educados em novas bases que se
concretize uma prática pedagógica renovadora e progressista, já que ficou evidente nas
falas dos estudantes que a grande maioria dos professores que ministram essas
disciplinas não tem a preocupação em atualizar seus conhecimentos e, dessa forma,
além de reproduzirem uma prática diretamente ligada a um projeto de formação
alienante, eles são conservadores no que se refere à complexidade do trabalho
pedagógico.
Sobre o Estágio supervisionado exigido na formação em Educação Física, o
mesmo é componente obrigatório na organização curricular e deve se fazer presente a
partir da segunda metade do curso, este “representa um momento da formação em que
o graduando deverá vivenciar e consolidar as competências exigidas para o exercício
acadêmico-profissional em diferentes campos de intervenção” (BRASIL, 2004a).
Caracterizando-se por um momento na formação, exercido diretamente in loco, que
segundo o Parecer CNE/CP 28/2001, é também um momento para se verificar e provar
(em si e no outro) a realização das competências exigidas na prática profissional dos
formandos.
No entanto, para o PPP do CEDF/UEPA, além de compartilhar os mesmos
mecanismos e características dos ordenamentos legais, afirma também: “o estágio é
concebido como investigação e possibilidade de compreensão e intervenção da prática.
[...] investigando as problemáticas da organização geral da escola e da Educação
Física [...]” (UEPA, 2007, p. 68-69). Pimenta e Lima (2009) corroboram com esta
concepção, defendendo que o Estágio deve se realizar em forma de pesquisa,
possibilitando a investigação por meio da análise e problematização de situações nos
contextos onde os estágios se realizam. Já para Rodrigues (2007), o Estágio na
formação não deve estar desatrelado de um trabalho pedagógico baseado em um
projeto de sociedade, de ser humano, de mundo e de educação, no qual o ser humano
possa intervir nessa realidade de forma consciente, crítica e transformadora.
No currículo do CEDF/UEPA, o Estágio está dividido entre a área escolar e não
escolar. Essas modalidades distinguem-se devido à formação de Licenciatura Plena em
Educação Física possibilitar a atuação nos diversos ambientes de trabalho do professor
dessa área, tendo, portanto, o dever de ampliar e garantir formação para essas áreas
(UEPA, 2007).
O quadro 03 desvela as concepções, limites e possibilidades do Estágio
Supervisionado no âmbito do CEDF/UEPA.
Quadro 03: concepção, limites e possibilidades do estágio supervisionado segundo discentes do CEDF/UEPA Fonte: Entrevistas da pesquisa.
Categorias Explicativas Recorrências Nº Concepção do Estágio Supervisionado
Associação dos conhecimentos teóricos anteriores na prática A1, A3, A5, A6 04
Vivência pedagógica acompanhada pelo professor A2 01
Vivência de elementos deficientes em outras disciplinas A4 01
Limites para implementação do Estágio Supervisionado
Supervisão pífia e/ou meramente formal nos Estágios III e IV A1, A2, A3, A5 e A6 05
Estágio III e IV pulverizado em visitas e observações isoladas A1, A2, A3, A5 e A6 05
Momentos de reflexão sobre a prática pedagógica insuficiente A2, A5, e A6 03
Compreensão distorcida do professor da escola sobre o Estágio A1, A5 e A6 03
Falta de transposição da teoria anterior na prática pedagógica A1, A5 e A6 03
Possibilidades para implementação do estágio Supervisionado
Orientação efetiva do supervisor de estágio A1, A2, A3 03
Estágio Supervisionado desde o início do curso A1 01
Formalização de vínculos efetivos entre Universidade/Escola A1 01
Estágio supervisionado em hospital A3 01
Ampliação do quadro de professores supervisores A4 01
Quanto à concepção dos acadêmicos acerca do estágio supervisionado
percebemos o predomínio de uma concepção retrógrada que concebe o momento do
estágio como um “descarrego teórico”, oportunidade em que todo o conhecimento
aprendido durante dois anos de formação “teórica” seja despendida na prática.
Porém, ao invés de permitir a aproximação com a intervenção na realidade, os
alunos criticam que o Estágio III e IV não tem possibilitado a continuidade dos alunos no
local de trabalho, já que resumiu-se em visitas e observações pontuais (sujeitos A1, A2,
A3, A5 e A6), subtraindo a supervisão do professor e a possibilidade de enfrentar os
desafios impostos ao ensino e criar uma identidade profissional a partir da
problematização do trabalho pedagógico, bem como sugere o Parecer CNE/CP nº
28/2001 “onde o estagiário assuma efetivamente o papel do professor”.
Problemas de ordem político-administrativas voltaram a ser os agravantes para a
não implementação satisfatória deste componente curricular, ausência de uma atuação
satisfatória por parte do professor universitário, que implica em uma pífia supervisão
(sujeitos A1, A2, A3, A4, A5 e A6), ou falta de reflexão pedagógica (sujeitos A2, A5 e A6)
foram recorrente na fala dos sujeitos, a exemplo da reflexão do sujeito A5 “[...]a gente
acabava fazendo algumas coisas sem supervisão que poderia ser feito bem melhor se
o professor tivesse por perto”.
Esses limites, portanto, entram em contradição com aquilo que está descrito no
PPP do curso e normas da universidade quando delimita no Art. 16º da Resolução
CONSUN 2169/2010: “o Estágio Obrigatório e o Não-obrigatório serão supervisionados
e acompanhados por docentes supervisores de estágio lotado pela Chefia de
Departamento e Coordenação de Curso e por supervisores da parte concedente”
(UEPA, 2010). A importância dessa supervisão determina um auxilio necessário para a
formação do sujeito e a falta dela irá implicar em deficiências relacionadas a decisões
futuras dos rumos profissionais. (PIMENTA; LIMA, 2009).
Dessa forma, várias sugestões foram colocadas pelos entrevistados que se
complementam entre si, desde a exigência por uma supervisão efetiva nos estágios
(sujeitos A1, A2 e A3) somada à necessidade de vínculos efetivos entre
Universidade/Escola (sujeito A1), até a necessidade de Estágio Supervisionado desde o
primeiro momento do curso (sujeito A1) foram citados.
Entendendo o Estágio como espaço que envolve todos os conhecimentos
relacionados na formação, ele está diretamente ligado a todas as disciplinas do
currículo, devendo ser o eixo articulador desde o início da formação, como afirma
Rodrigues (2007), quando diz que ele deve ser desenvolvido desde o 1º semestre do
curso, dialogando com os conhecimentos de todas as áreas que envolvem a Educação
Física, abordando um conhecimento amplo sobre a realidade.
Por fim, concordamos e reafirmamos a proposta de que o Estágio deva ser
princípio articulador da formação como um todo, devendo ser “o fio condutor na
formação de professores” como defende Rodrigues (2007), o que dialoga com o fato da
prática ser a articuladora e orientadora do conhecimento, conforme proposta trazida por
Lacks (2004), que converge com o pensamento de Marx (2008) quando afirmava ser a
prática o critério de verdade, o ponto de partida e a linha norteadora para afirmar se
estamos retrocedendo ou avançando em uma dada realidade quando nela estamos
intervindo e construindo a história.
Quanto às atividades complementares, os acadêmicos concluintes convergem no
sentido de indicar o “enriquecimento da formação universitária” possibilitado por este
componente curricular. No entanto, localizamos uma situação problemática em relação
à compreensão de alguns participantes (sujeitos A3, A4 e A5), o fato de relacionar tais
atividades com a superação de fragilidades e lacunas vividas no currículo do
CEDF/UEPA, ou seja, atividades que deveriam servir essencialmente para
complementar a formação estão sendo interpretadas para “ajudar nas deficiências de
certas disciplinas [...] visa suprir as deficiências das disciplinas que são ofertadas no
Curso [...]” (sujeito A4).
Tal inferência apontada pela metade da amostra dos entrevistados está em plena
contradição com aquilo que está exarado nos marcos regulatórios, pois de acordo com
o Parecer CNE/CP nº 28/2001, as atividades complementares devem servir para se
articular e enriquecer os processos formativos do professor como um todo, com base na
diversificação dos espaços educacionais e ampliação do universo cultural, somado ao
trabalho interdisciplinar produzido coletivamente (BRASIL, 2001).
Desta forma, tal dimensão formativa é entendida numa perspectiva de aprofundar
algum conhecimento, não no sentido de suprir deficiências ou carências, já que nesta
última concepção a mesma perderia o sentido de “complementar” para ser de fato
“basilar”. Outra concepção que pode ser evidenciada é aquela que atribui a este
componente curricular ação meramente burocrática (sujeito A1), limitando este aspecto
formativo ao simples cômputo de carga horária, conforme demonstra o Quadro 04.
Quadro 04: concepção, limites e possibilidades das atividades complementares segundo alunos do CEDF/UEPA Fonte: Entrevistados da pesquisa
Categorias Explicativas Recorrências Nº Concepção de atividades complementares Oportunidade de novas experiências dentro da área A2, A3, A6 03
Atividades para suprir lacunas deixadas pelo Curso A3, A4, A5 03
Atividades obrigatórias com comprovação de carga horária A1 01
Limites para implementação das atividades complementares
Falta de subsídio/orientação institucional A1, A2, A3, A4 e A6 05
Critérios complexos e restrito a quantidade A2 e A6 02
Alunos acomodados em buscar atividades externas A3 01
Custo elevado das atividades complementares A6 01
Facilidade de conseguir certificados ilicitamente A6 01
Possibilidades para implementação das atividades complementares Oferta de mais atividades complementares pelo CEDF/UEPA A1 e A6 02
Disponibilizar aos alunos lista de todos os cursos e projetos na área
A1 01
Priorizar qualidade em detrimento da quantidade A6 01
No entanto, a concepção apontada pela maioria dos acadêmicos quando
articulada com os limites e possibilidades desta dimensão curricular demonstra não
somente as deficiências deste componente em si, mas uma relação mais abrangente
da própria insuficiência institucional, que segundo infere os acadêmicos, não tem
subsidiado e dado as devidas condições para a implementação de uma prática pública,
sistematizada e transformadora, deixando os acadêmicos a mercê da alienação da
lógica do mercado, que conforme indica o sujeito 06, vem aproveitando as inovações do
processo formativo para ampliar suas margens de lucro, transformando formação em
mercadoria, o que propicia o afastamento deste componente de uma proposta formativa
global.
O CEDF/UEPA como instituição pública precisa assumir o seu compromisso
social com a totalidade da proposta de formação, sistematizando e divulgando
amplamente suas ações, com o objetivo de garantir o acesso dos acadêmicos a
práticas culturais e científicas significativas, de modo gratuito e planejado.
No entanto, todas essas ações para se efetivarem de modo articulado e
transformador, precisam estar subsidiadas por uma concepção revolucionária de
indissociabilidade teoria e prática, a qual soma medidas imediatas com e projeto
histórico de longo alcance, o qual passaremos a visualizar na próxima seção.
4 O MARXISMO E A FILOSOFIA DA PRÁXIS COMO PROGRAMA DE TRANSIÇÃO PARA A INDISSOCIABILIDADE TEORIA E PRÁTICA É necessário entender que o professor de Educação Física é um trabalhador
proletário, liberal, flexível, explorado, e na condição de oprimido, deve criar consciência
de sua condição e de classe revolucionária. Essa consciência é fundamental à
constituição do proletariado como classe para que se possa ascender à práxis
revolucionária, mas para que essa classe possa se emancipar plenamente das amarras
desse sistema opressor é necessária também, organização política. Por isso, o
marxismo e a filosofia da práxis nos colaboram com três instrumentos teórico-práticos
indispensáveis para romper com toda a estrutura social: a consciência de classe, a
organização política e a práxis.
A práxis é uma atividade que deve ser necessariamente sobre uma ação real,
objetiva a uma dada realidade (natural ou humana), ou pode ser uma atividade do
pensamento (subjetiva), mas que prefigurem idealmente uma realidade futura, nos dois
casos sempre visando à transformação do mundo. (SANCHÉZ VAZQUÉZ, 2011).
É a partir das contradições problematizadas a partir da realidade concreta da
educação que dispomos de condições para uma efetiva indissociabilidade teoria e
prática, somada a luta de classes que materializa a possibilidade de superação do
sistema do capital por meio da revolução proletária. Para que a educação cumpra esse
papel, é necessário que esteja pautada inicialmente no trabalho revolucionário, na
práxis revolucionária e, segundo Alves e Lacks (2011), em uma pedagogia de transição
que aponte para a realização de uma pedagogia socialista.
A referida pedagogia de transição é uma analogia ao programa de transição
defendido por Leon Trotsky (apud ALVES; LACKS, 2011), onde se defende e propõe
uma formação de transição baseada nos princípios revolucionários, na transição da
sociedade capitalista para a socialista. Para a área da formação de professores, toma
como base a formação humana e omnilateral, articulando conjuntamente a luta de
classes com a superação da formação unilateral, possibilitando, assim, a
universalização do trabalho e a inversão da lógica do trabalho degradante e da
desqualificada formação de professores a que são geridas para a manutenção da
sociedade capitalista (ALVES; LACKS, 2011).
Alcançar a emancipação de toda a classe trabalhadora é a finalidade a partir da
ruptura com o sistema atual de produção, no entanto, nos limitamos aqui a lançar
perspectivas e instrumentos que possibilitem alcançar esse objetivo. É através do
projeto educacional, inserido em um programa de transição, somado à organização
política de toda a classe e mediado pela práxis revolucionária que a sociedade deve
caminhar para trilhar uma nova estrutura social, logo, uma nova educação e formação
de professores.
Neste sentido, apesar de percebemos que esta experiência pôde contribuir em
certa medida com o avanço da consciência do indivíduo sobre os problemas sociais,
para Frizzo (2008), a dimensão da concreticidade e da materialidade da práxis humana
só poderá ser apreendida em sua totalidade, se a intervenção for orientada pela
compreensão do trabalho pedagógico, relacionado à conjuntura de uma sociedade de
classes, que imputa os mais diversos desafios aos processos de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O debate travado em torno do objeto de investigação possibilitou o desvelamento
de contradições entre as dimensões analisadas neste estudo, a título de confirmação: a
produção especializada sobre a relação teoria e prática, as normatizações expressas
nos documentos oficiais e o relato de acadêmicos concluintes sobre o processo de
materialização dos componentes curriculares ligados a indissociabilidade teoria e
prática.
No que se refere às concepções sobre teoria e prática, todos os sujeitos da
pesquisa confirmaram a concepção hegemônica dos ordenamentos legais, a qual
entende a formação de forma fragmentada em dois momentos: um teórico e outro
prático, sendo este último ligado ao ambiente de atuação do professor ou as aulas das
disciplinas que requerem atividades corporais, enquanto o teórico compreendido como
atividade nas salas de aula, nos momentos de leitura e produção textual. Em
contraposição, sinalizamos a concepção de práxis revolucionária enquanto atividade
teórico-prática que produz transformação de essência na realidade.
No que tange às atividades complementares, a mesma foi identificada pelos
acadêmicos como oportunidade de novas experiências ou atividades para suprir
lacunas, com relação à prática como componente curricular, a mesma foi visualizada
prioritariamente nos componentes Pesquisa e Prática Pedagógica e Fundamentos e
Métodos, como disciplinas que deveriam possibilitar vivências práticas das discussões
teóricas. Em relação aos Estágios relacionaram à aproximação dos alunos com a
realidade a partir da associação dos conhecimentos anteriores neste momento.
Como possibilidade, os próprios alunos apontaram a necessidade de maior
integração entre os componentes curriculares, possibilitando um avanço para a
indissociabilidade entre teoria e prática na formação quando esta relação apresenta
sentido e significado na articulação de uma práxis reflexiva.
A concepção central das Diretrizes Curriculares para a formação não é a mesma
para o Projeto Político Pedagógico do CEDF/UEPA, o qual defende uma formação
voltada ao professor crítico e reflexivo e se diferencia, considerando a cultura corporal
como objeto de estudo da mesma, ou seja, baseando o PPP do CEDF/UEPA na
perspectiva da pedagogia crítico-superadora pensada por Soares et al (2012).
No entanto, quando analisamos a realidade descrita pelos acadêmicos,
observamos um distanciamento com a realidade que se apresenta na formação. A
concepção de práxis como orientadora e articuladora do conhecimento não é
possibilitada aos alunos, o que inviabiliza uma práxis revolucionária no currículo e que
tenha o trabalho como princípio da formação, este elemento pode estabelecer nexos
perdidos com a história do desenvolvimento do ser social.
No entanto, ele pode tanto ser responsável pela alienação quanto pela
emancipação, por isso, a busca pela emancipação da classe requer uma transformação
profunda da realidade. Entender, portanto, que uma formação para a emancipação da
classe trabalhadora é a defesa deste princípio, e para isso, é necessário criar
mecanismos alternativos e que supere aqueles colocados de forma hegemônica, no
nosso caso, pensar a indissociabilidade entre teoria e prática diferentemente do que é
colocado nas legislações e de forma dominante, pois almejamos o avançar das
consciências da classe trabalhadora por completo, considerando que os professores de
Educação Física, devem se organizar politicamente em um instrumento revolucionário
para lutar e livrá-la de todas as algemas que às acorrentam e poder em fim gozar
plenamente da liberdade.
REALITY AND POSSIBILITIES INSEPARABILITY THEORY AND PRACTICE IN
TRAINING TEACHERS CEDF / UEPA
Abstract The general objective of the study was materialized in discussing the possibilities for the realization of the inseparability theory and practice in the materialization of the curriculum CEDF / UEPA. Therefore, we adopted parameters of historical materialism to dialectical analysis of bibliographic sources, documentary and oral, which could be identified: a history of training in physical education is marked by the division of the dimensions theory and practice; devices guiding the formation of the CEDF / UEPA suggest possibilities that are fragile as overcoming the dichotomy between theory and practice, as not present content essence on the proposed overcoming the existing mode of production, the materialization of the curriculum CEDF / UEPA expressed in the speech of academic graduates demonstrate problems design and implementation of political and administrative actions that enable the inseparability of theory and practice. Thus, we conclude that training aimed at the emancipation of the working class must have mechanisms that go beyond the barrier of the apparent inseparability theory and practice proclaimed by national law, linking stubbornly immediate actions with far-reaching historical project that surpasses the logic of capital Keywords: Physical Education. Teacher Training. Inseparability of theory and practice. Revolutionary praxis.
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