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(RE) CRIAÇÕES DE UMA PROFESSORA A PARTIR DO PROGRAMA NACIONALDE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA- PNAIC
Michele de Cássia Sabino Moreira; Heloísa Raimunda Herneck; , Arlene de PaulaLopes Amaral.
Universidade Federal de Viçosa-MG
EIXO 2: Formação continuada e desenvolvimento profissional de Professores daEducação Básica
Este trabalho é resultado de uma pesquisa realizada com/no/do cotidiano escolar emuma sala de aula. Buscamos mapear a prática cotidiana de uma professora e suas(re)criações a partir do Programa Nacional na Idade Certa-PNAIC. O objetivo foi teceros diferentes lugares praticados pela professora e alunos, problematizando sua práticaenquanto produzia os saberesfazeres no contexto da sala de aula. Foram realizadasobservações e posteriormente, na construção dos resultados utilizamos da narrativada Professora e dos registros no diário de bordo das situações praticadas com osalunos em sala de aula, a fim de visibilizar as inventividades a partir do processo deformação vivenciado pelo PNAIC. Trouxemos algumas tessituras realizadas nasobservações para compor este artigo, dentre elas a organização dos alunos em salade aula e as intervenções da professora na sua relação com os alunos. Durante essesepisódios foi possível acompanhar diferentes experiências que se misturavam entre oprazer e o estudo, com as inventividades ganhando espaço, e os alunos podiamconstruir sua autonomia. Os atravessamentos da formação continuada da professorapor meio de sua participação no PNAIC permitiu a constituição de uma prática comdiferentes alternativas em seus saberesfazeres, tecidos no cotidiano da sala de aula eem troca de experiências com suas colegas de profissão.
Palavras-Chave: Formação de professores; PNAIC, cotidiano escolar.
Introdução
Neste artigo apresentamos os resultados de uma pesquisa realizada em uma
sala de aula, a fim de entender como uma professora participante do Programa
Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) pratica a sua implementação no
cotidiano escolar.
O PNAIC é um programa que tem como um dos seus objetivos oferecer
formação continuada a professores para atuar no ciclo de alfabetização até o 3º ano
do Ensino Fundamental. Funciona com encontros presenciais entre os professores
alfabetizadores mediados por orientadores de estudo, tendo como mediadores as
universidades públicas que são parceiras do Ministério da Educação e Cultura (MEC)
para a implementação.
Importante ressaltar que o PNAIC segue a mesma linha orientadora de outros
programas de formação continuada já implementados em algumas regiões do Brasil,
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ou seja: ele é elaborado pelo MEC, segue uma escala de pessoas para a
implementação com um conteúdo “pré-definido”, um orientador de estudos, encontros
presenciais, prática da formação na sala de aula, avaliação. O PNAIC vem sendo
implementado em todo o país como parte das políticas de formação continuada para
docentes. Isso porque desde 1996, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9393/96), a formação docente passou a receber atenção especial do
poder público, que se apoderou de tal responsabilidade. Desde então, inúmeras
pesquisas vem sendo realizadas, resoluções criadas e pacotes cada vez mais
elaborados tem chegado aos professores com a finalidade de formarem-nos
continuamente enquanto exercem o ensino.
Por acreditar que é no cotidiano escolar que a formação continuada de
professores se faz, é que nos aproximamos da sala de aula acompanhando os fazeres
de uma professora que participa do programa como orientadora de estudos. O objetivo
era tecer os diferentes lugares praticados pela professora e alunos, problematizando
suas práticas nos saberesfazeres produzidas no contexto da sala de aula (FERRAÇO,
2008, p.31).
Foram realizadas observações na sala de aula, atentando a aspectos da
“autonomia, legitimidade, beleza e pluralidade de estéticas dos discursospráticas dos
sujeitos”, nas invenções cotidianas que a professora desenvolvia no espaço escolar, a
partir das estratégias propostas pelo Programa de formação PNAIC (FERRAÇO, 2008,
p.32). Assim, este trabalho se caracteriza como uma pesquisa com/nos/dos cotidianos
escolares, uma vez que os dados são produzidos pela pesquisadora sem preocupação
com a neutralidade, mas a partir inclusive de seus afetos. Para Ferraço (2007, p.80)
“nas pesquisas com o cotidiano das escolas nós estamos sempre em busca de
nós mesmos, de nossas histórias de vida, de nossos lugares, tanto como alunos
que fomos como professores que somos”.
Utilizamos da narrativa da Professora e dos registros no diário de bordo das
situações vividas com os alunos em sala de aula durante o processo de observação
para produzir os dados aqui apresentados. Buscamos contemplar toda uma
diversidade de informações, reconhecendo os espaços reinventados que fazem na
prática cotidiana a partir do processo de formação vivenciado pelo PNAIC.
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa divididos em três partes:
primeiro a uma breve discussão sobre a formação continuada, segundo a experiência
do cotidiano da sala de aula e por útltimo das reflexões das inventividades e
complexidades do cotidiano da sala de aula.
Formação Continuada de Professores e Cotidiano Escolar
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A partir da década de 1990, a formação continuada de professores via “pacotes
de formação” tem se tornado cada vez mais frequentes em um contexto que privilegia
o lucro. Nessa perspectiva, devemos nos atentar às contribuições de Garcia (1999) a
respeito da formação continuada. Para ele, a capacitação profissional para
professores deve ser um processo que se realiza na própria escola, no ambiente de
trabalho do professor, com poucas intervenções externas. Deve ser pensada dentro de
um conjunto de fatores que reconheça a capacidade do professor em ensinar e
aprender, como sujeito produtor de saberes em tempos e espaços historicamente
determinados. É necessário, portanto, integrar aos programas de formação contínua o
princípio da individualização, conhecendo as características pessoais, cognitivas,
contextuais e relacionais de cada professor ou grupo de professores, oportunizando o
desenvolvimento das suas capacidades e potencialidades (GARCIA, 1999).
As pesquisas contemporâneas sobre o cotidiano escolar (FERRAÇO, 2008;
OLIVEIRA, 2008; ALVES, 2010) também apontam que a escola é um espaço de redes
compartilhadas, onde as ações são tecidas coletivamente pelos sujeitos no/do/com os
cotidianos. Segundo Ferraço (2008), ao se pensar os currículos praticados na escola e
a formação continuada dos professores, deve-se reconhecer a articulação que a
escola faz com outros grupos sociais, e, sobretudo, com os outros espaçostempos
institucionais, mediado pelas redes construídas formalmente ou informalmente que
possibilitam a ligação entre os sujeitos. É essa relação que vai permitir aos sujeitos
praticantes, a adotar diversas formas “de saberesfazeres na invenção do cotidiano,
muitas vezes, opondo-se às políticas oficiais impostas às escolas” (FERRAÇO, 2008,
p.88).
De acordo com o autor
os sujeitos dos cotidianos das escolas nos têm ensinado que, nasredes cotidianas, o eu só se produz, só se constitui nas relações como outro. As redes cotidianas estão encharcadas de ajudas e pactos.Estão atravessadas por diversos processos instituintes. Então, sãonesses processos coletivos que devemos prestar atenção no sentidode participar, ajudar e intervir. São nas práticas instituintes realizadaspelos seus coletivos que as escolas revelam suas energias e utopiaspolíticas. De fato, os fazeressaberes coletivos dos sujeitos dasescolas estão o tempo todo, atravessados por questões políticas e,neste sentido, têm mostrado que as possibilidades de transformaçãoe lutas estão sempre colocadas, estão presentes nesses cotidianosdas escolas, não necessariamente sendo assumidas com a mesmaintensidade pelos sujeitos (FERRAÇO, 2007, p.91).
Sendo a escola, o lugar por excelência que esses pacotes almejam chegar
mudando seus resultados e, sendo o cotidiano escolar um espaço onde as
multiplicidades criam realidades é que buscamos acompanhar as tessituras realizadas
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por uma professora com seus alunos. Ou seja, conhecer o que Ferraço (2008, p.27)
chama das “saídas inventadas, diante dos impasses vividos” pelos sujeitos praticantes
da sala de aula.
A experiência do cotidiano da sala de aula
O mergulho no cotidiano da sala de aula escolhida para observar foi
acontecendo aos poucos. Já no início da observação a organização da sala de aula
chamou nossa atenção. A disposição das carteiras era planificada e gerida pela
professora. Sua explicação sobre essa organização era que:
“quase todo dia eu dou aula em dupla, por que eles ajudam uns aosoutros. Quando tem uma atividade avaliada eu já separo para um nãoolhar do outro, por que tem dia que quero saber se consolidaram osconteúdos aí é individual. Já faço assim a aula toda! Já chego earrumo do jeito que eu preciso para saber se eles estão sabendo”. Eusou flexível com dupla tem dia que deixo sentar a dupla de afinidade,tem dia que deixo sentar a dupla que vai favorecer o aprendizado umdo outro, não é todo dia que senta com quem quer as duplas! Façoagrupamento de acordo com minha necessidade se é para ajudar,igual Beatriz1: hoje queria sentar com Amanda, eu disse a ela queAmanda já esta sentada com Paula, pois queria que Amandaajudasse Paula, pois ela tem umas dificuldades” (Professora).
Percebia que os alunos não se incomodavam com a formação das duplas, não
questionavam o remanejamento realizado pela professora. Não havia distinção de
dupla de meninos e meninas. O rompimento da estrutura da organização das
cadeiras enfileiradas parecia um espaço inventivo da Professora Andréa com sua
turma, em um espaçotempo criado e articulado e próprio para a realidade de trabalho
daquela turma.
Essa prática também rompe com o modelo disciplinar que se apresentam nos
espaços escolares. Michel Foucault (2012, p.142) citado por Moraes (2015, p.20) nos
coloca que “a ordem disciplinar nas escolas aparece tão logo pela organização das
salas de aulas, nas carteiras dispostas em filas, uma atrás da outra”. Portanto, essa
nova organização da sala de aula pode nos revelar “um rompimento disciplinar” que
implica na dinâmica de aprendizagem dos alunos.
Geralmente, antes de o sinal da escola tocar e da Professora chegar, os
alunos já entram na sala de aula e retiram da mochila seu caderno de para casa, e o
colocam em cima da mesa da professora. Quando a professora Andréa chega ela
pergunta: “os cadernos de para casa estão todos aqui?” (Professora).
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A rotina das atividades é escrita na lousa todos os dias pela professora. Em
conversa com a Professora ela disse: “eles já sabem a primeira coisa é calendário,
eles já sabem estão acostumado com isso” (Professora).
E segue dizendo:
“isso é uma coisa que aprendi no Pacto. Lá incentivavam a gente afazer a rotina, não que tenha que nos prendermos nestes horários. Arotina é flexível! Tem dia que uma atividade demora mais do que aoutra, aí quando não dá tempo sempre justifico com eles o porquênão deu tempo. Mas servem para os alunos se organizarem, elessabem que dia que tem de trazer os livros para aprender a ganharresponsabilidade com seus materiais, assim todo dia organizam suamochila e material para trazer” (Professora).
Pelas leituras sobre as pesquisas realizadas por Ferraço (2007) sobre
pesquisas no/do/com cotidianos podem dizer que os sujeitos envolvidos nesta turma
mesmo naquela rotina, a cada dia, inventam-se e, nos seus gestos e ações inventam a
escola, não ocorrendo mesmice nestas. A rotina realiza-se a cada dia de forma
diferente na busca de resolver o que se apresenta no dia a dia da sala de aula.
Em meio a essa dinâmica de corresponsabilidade com os alunos ocorreu que
dois alunos, a Marina e João Lucas esqueceram o livro de Matemática que seria
usado no dia. Então a Professora questionou: “como fariam, pois precisariam fazer a
atividade?” (Professora). Ambos sentiram-se constrangidos por ter esquecido o livro e
ficaram sem fazer a atividade. Depois as duas crianças disseram que iriam fazer em
casa e trazer pronto no dia seguinte. A professora aceitou a solução e frisou: “tudo
bem por que tem que ter responsabilidade com as coisas” (Professora). Após esse
evento ela comenta baixinho: “eles são responsáveis e realmente irão fazer e trazer
pronto”.
Realmente no dia seguinte Marina e João Lucas levaram a atividade completa,
chegaram ansiosos na espera da professora para mostrar que haviam feito.
Nestes gestos percebe-se uma manifestação de cumplicidade e reciprocidade
por parte da professora com seus alunos e eles com ela. São acontecimentos que em
outra concepção disciplinar seria considerada como sair do controle, mas na relação
estabelecida é resolvida com corresponsabilidade e combinados, onde os próprios
alunos tiveram a oportunidade de buscar a solução por terem esquecido os livros.
Nesse sentido, podemos observar que a relação desenvolvida entre a
professora e seus alunos, são essencialmente culturais e sociais movidas pelas
relações sociais que eles assumem devido as suas experiências (GUATTARI:
ROLNIK, 2005 apud FONSECA, 2015).
Essa mesma autora completa dizendo que existem dois polos em que a
vivência da subjetividade pode oscilar para uma “relação de alienação e opressão em
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que o indivíduo se submete à subjetividade tal como a recebe, ou uma relação de
expressão e de criação”, sobretudo pode ocorrer que o sujeito tenha outra maneira, de
reapropriar os elementos de subjetividade levando a construir o processo de
singularização (GUATTARI: ROLNIK, 2005 apud FONSECA, 2015). Na relação da
Professora Andréa com seus alunos é possível observar essa criação de modos de
ser, deixando espaço para que o singular ganhe forma na relação estabelecida entre
eles no dia a dia.
Entre as rotinas estabelecidas nesta classe, está a Leitura deLeite2, que
segundo ela, trata-se da prática de ler uma história todos os dias. Ela inseriu essa
prática de leitura após a formação realizada pelo Pacto de Português, em 2013, que
indicava a Leitura deleite como um recurso a se fazer diariamente na sala de aula.
A professora explica:
“essa leitura contribui para o alcance de um dos objetivos atitudinais:a formação de leitores, pois desperta o gosto pela leitura, sem umfoco extremamente pedagógico algo para se divertir umentretenimento que ensina, informa e estimula a imaginação e acuriosidade. “Depois que eu vi nesta formação os depoimentos dealunos que ao serem questionados sobre o que queriam que tivessena escola, eles relataram que queriam ouvir histórias, isso mexeucomigo. Eu já lia histórias, mas, não todos os dias e nem de maneiraarticulada constante na rotina, agora sim faço todos os dias(Professora).
Um episódio chamou a atenção durante a leitura da história do dia. A
professora começou a contar a história após uma atividade de Ciências, que havia
realizado com a turma usando balão. Ela pediu que guardassem o balão para então
ouvir a história, mas um aluno continuou a brincar com o balão enchendo-o até o
momento em que o mesmo estoura. A professora para calmamente de contar a
história e diz: “isso acontece viu, depois te dou outro”. E retorna a contar a história
com tranquilidade! O aluno sorri sem graça e presta atenção na história!
Ao presenciar essa cena o que chamou a atenção foi à importância do gesto
da Professora para com o aluno. Como ela acima de tudo soube entender o momento
de seu aluno, e sem nenhuma ação punitiva fez com que sua atenção voltasse para a
história.
Assim, pode-se perceber como as inventividades dos alunos são consideradas
pela professora, e como há espaços para que os alunos pensem, criem, inventem,
decidam, selecionem, exponham suas ideias e necessidades, e resolvam seus
problemas. Tudo feito com muito cultivo e incentivo na liberdade dos direitos e deveres
estabelecidos entre a professora e seus alunos.2
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O que nos remete a pensar no afeto como “a afecção [affectio] é uma mistura
de dois corpos, um corpo que se diz agir sobre o outro, e um corpo que recolhe o traço
do primeiro. Toda mistura de corpos será chamada de afecção” (DELEUZE, 1978 apud
MORAES, 2015, p.88). Esse movimento é traçado na relação entre a professora e os
alunos numa dinâmica de troca de conhecimento, em respostas às atividades, no
caminhar na sala de aula, na fala de um colega, estabelecendo sutilezas entre esses
sujeitos, e contribuindo em suas maneiras de pensar e agir naquele espaço.
Assim, é possível perceber na ação dessa turma junto da professora o que
Carvalho (2012) apresenta, pois não há uma “mutilação da alegria de aprender do
prazer de criar” na sala de aula da escola. O currículo neste caso é desenvolvido como
“um ‘acontecimento’ vivido nele mesmo”. Este currículo que só é capaz de mudar
quando ocorre envolvimento com ele, onde se tem reflexão, onde há consideração da
complexidade que se forma em tecê-lo a partir das conversações que se faz dele, na
busca de sua realização, capaz de buscar “nos afetos e afecções a potência inventiva
de um currículo não burocratizado e normalizado” (CARVALHO, 2012, p. 78).
Para Não Concluir
Ao longo do mergulho na pesquisa, foi possível acompanhar diferentes
experiências na sala de aula que se misturavam entre prazer e o estudo, onde as
inventividades ganhavam espaço, onde os alunos podiam tecer seus saberesfazeres.
A liberdade não era tratada de forma explícita, mas nos gestos, nas manifestações das
experiências na permissão do viver o momento.
Os atravessamentos da formação continuada da professora por meio de sua
participação no PNAIC permitiu a constituição de uma prática com diferentes
construções saberesfazeres, tecidos em seu cotidiano na sala de aula e em uma troca
intensa de experiências com suas colegas de profissão.
Pudemos observar as inventividades produtivas por uma professora e seus
alunos bem como as articulações que os atravessam por meio da política de formação
que estão vivenciando no PNAIC. As atividades indicadas no Programa, quando
narrada ou executada no cotidiano da sala de aula, trazem as singularidades dos
saberesfazeres da professora com seus alunos.
Entretanto, a todo o momento a professora fazia questão de dizer sobre o que
fazia como uma aprendizagem do Pacto. Seria esta uma forma dela se legitimar como
aprendiz para nós enquanto pesquisadoras naquele espaçotempo? E, se efetivava
uma prática aprendida, onde estava a criação de fato? Até onde a prática da
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professora poderia ser considerada execução, criação ou repetição de uma
experiência vivenciada. O Programa propiciaria mesmo uma mudança contínua e
reflexiva na prática dos professores e professoras? O que diferencia a prática desta
professora da prática de tantas outras? Será a motivação que a mesma ainda possui
para com a sala de aula? Será que o fato de ela, além de professora, também ser
formadora produz uma prática diferenciada das demais?
Outros dados foram produzidos nesta pesquisa, porém, o limite desde artigo
não nos permite trazer outras inferências. A nossa reflexão sobre este Programa,
tendo como base os estudos sobre o cotidiano escolar e o desenvolvimento
profissional de professores, é que ao investir em políticas macro, se despotencializa a
escola e os professores, dificulta a autonomia da escola e limita a criticidade e a
criatividade do professor.
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