rádio escola e convergência de mídias no contexto da mídia ... · a todos da escola estadual...
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Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Larissa de Almeida Martins
Rádio escola e convergência de mídias no contexto da mídia-educação: uma proposta para o
ensino médio
Uberaba
2015
Larissa de Almeida Martins
Rádio escola e convergência de mídias no contexto da mídia-educação: uma proposta para o
ensino médio
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro, como requisito
parcial para obtenção do título de mestre
Orientadora: Profª. Drª.Alexandra Bujokas de
Siqueira
Uberaba
2015
I
À Elizabeth Martins, exemplo de professora,
pesquisadora e mãe.
II
AGRADECIMENTOS
Por esses dois anos de estudos, disciplina, aquisição de conhecimentos e muita força de
vontade em realizar o sonho de fazer um mestrado, agradeço:
A minha orientadora, Alexandra Bujokas, pessoa que transborda sua vontade de
pesquisar em prol da melhoria da educação e do outro. Pelos estímulos à busca do
conhecimento, especialmente em um campo que eu sempre tive curiosidade e interesse.
Admiração eterna por sua obra e ajuda sempre que necessária. Obrigada pela desmistificação e
por ter aberto minha cabeça para o total.
Ao coorientador Andrea Berardi pelas ideias, pesquisas e visão científica, e
principalmente pelo apoio material e confiança deposita em mim e na pesquisa. À professora
Martha Linhares que acreditou no meu potencial e assim oportunizou as oficinas no curso de
Serviço Social, além de ter sempre ter uma palavra amiga e reconfortante diante de problemas
particulares durante o mestrado.
A todos da escola estadual Bernardo Vasconcelos que participaram da oficina, direta ou
indiretamente, especialmente à diretora Regina Lúcia que forneceu ajuda e a infraestrutura. Aos
professores e alunas participantes: muito obrigada! Sem vocês a pesquisa experimental não
poderia ter acontecido.
A minha família, tesouro indispensável, que por todo o tempo esteve ao meu lado,
incentivando e apoiando. Pai, Euphranor, sua gentileza, amor e carinho foram o que me moveu.
Mãe Elizabeth, essa dissertação e toda minha vida acadêmica é dedicada a você. Vó Urana (in
memoriam), obrigada por ter sido uma excelente aluna, ouvindo as leituras, explicações e
ensaios de apresentações, você me ajudou a transformar a linguagem científica em palavras
simples para explanar e abordar dúvidas. Sem vocês, esse sonho jamais se realizaria.
Ao casal astral, Carmen e Leonardo, pela presença maciça e carinhosa desde o projeto
de pesquisa. Pela vibração a cada fase que passei, pelos livros (li e usei todos), pelas dicas,
leituras antecipadas e correções básicas. Enfim, pelo olhar de pesquisadores e o amor que
sempre, e principalmente nesse período, me dispensaram. Devo o meu projeto a vocês, e essa
dissertação não existiria se não fosse por vocês. Ao casal musical, Daniela e Guilherme, pelas
horas de descanso e desalienação; pelas gravações dos podcasts no ‘studio´s green’ e dicas de
linguagem nos roteiros. Vocês são demais!
Aos colegas de disciplinas, que mesmo afastados no ano corrente, foram um porto
seguro de reconhecimento e perseverança. À Patrícia, Ketiuce, Márcia e Alex, que trocaram
informações, afeto e conhecimentos durante esses dois anos: vencemos!
III
RESUMO
Este trabalho partiu da necessidade de integrar a escola no engajamento da participação
cidadã, empoderando os agentes escolares (professores, alunos, gestão e comunidade) com as
novas habilidades (acessar, avaliar e produzir) e competências relativas às mídias e à liberdade
de expressão de modo crítico e reflexivo. Diante de alguns questionamentos acerca de como tal
integração pode ser feita, a pergunta principal que justifica este trabalho é: como alinhar as
políticas do Ministério da Educação (MEC) sobre o uso de novas mídias na escola e as
demandas próprias da chamada cultura digital? Para conseguir respostas, esta pesquisa teve
como objetivo geral: sugerir aprimoramentos para a política das rádios escolares do Programa
Mais Educação (PME) oferecido pelo MEC, integrando-as ao contexto mais amplo da educação
para a mídia e da cultura digital. Sendo assim, especificamente, pretende-se: avaliar em que
medida as atividades do programa institucional rádio escola dialoga com demandas
contemporâneas internacionais consideradas no campo media literacy/mídia-educação; propor
modos de integrar a produção de rádio na escola às abordagens contemporâneas do uso de
mídias no contexto da cultura digital; e desenhar e testar uma oficina de uso da rádio escolar
para o ensino médio. No intuito de atingir tais objetivos, optou-se por estabelecer um estudo de
campo (GIL, 2002 e UNESCO, 2013), já que tem como procedimento observar diretamente as
atividades propostas a um grupo específico, com a intenção de analisar os dados obtidos a partir
da avaliação dos resultados da aplicação das oficinas de mídia-educação voltada para o rádio.
Para a materialização das oficinas nos moldes sugeridos foi realizada análise categorial de
conteúdo (BARDIN, 2010) dos documentos da proposta original da rádio escola no escopo do
Programa do MEC. A fundamentação sobre mídia-educação foi baseada em Buckingham
(2003), Siqueira (2008) e Kellner e Share (2008) entre outros dispositivos. Para o uso de rádio
pautou-se em Andrelo (2009) e Baltar (2013). Os resultados obtidos deram margem para
compor um mapeamento das habilidades e das possibilidades de como integrar a escola ao
contexto mais amplo da cultura digital.
Palavras-chave: mídia-educação. Linguagem radiofônica. Programa Mais Educação.
IV
ABSTRACT
This research stemmed from the need to integrate the school in the engagement of citizen
participation, empowering school staff (teachers, students, administration and community) with
the new skills (to access, evaluate and produce) and those concerning the media and freedom
of speecha and critically reflection. Because of uncertainty about how such integration can be
made, the main question that justifies this research is: how to align the public policies of
education (Ministry of Education) about the use of new media at school and the demands of the
called digital culture? To get answers, this study aimed to: suggest improvements to the policy
of used radio production in school by the Programa Mais Educação (PME) offered by MEC,
integrating them into the broader context of media literacy and digital culture. Thus, specifically
aims to: evaluate how far the activities of the institutional program radio school dialogues with
international contemporary demands considered on the media literacy field; propose methods
to integrate the radio production at school to contemporary approaches of media use in the
digital culture; and design and test a used radio production workshop for high school. To
achieve these objectives, we chose to establish a field study (GIL, 2002 and UNESCO, 2013).
To make the whorkshop we made categorical content analysis (Bardin, 2010) of the original
proposal documents in the MEC Program. The rationale for media literacy was based in
Buckingham (2003), Siqueira (2008) and Kellner and Share (2008) among other authors. For
the use of radio we adopted Andrelo (2009) and Baltar (2013). The results support the mapping
of skills and possibilities about integration of school in the digital culture contexto.
Keywords: Media education. Used radio production. Programa Mais Educação.
V
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Conceitos-chave da Mídia-educação...................................................................... 27
Figura 2 – Corredor da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos ............................................. 80
Figura 3 – Área de convívio da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos ................................ 80
Figura 4 – Sala de aula usada por estudantes do Ensino Médio .............................................. 81
VI
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Resultado da análise de conteúdo de documentos do Programa Mais Educação com
foco no uso de mídias............................................................................................................... 50
VII
LISTA DE SIGLAS
ADI – Ação Direta de Inconstitucionalidade
EDUCOM – Projeto Educação com Computadores
INCE – Instituto Nacional de Cinema Educativo
MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação
PCN + - Os Novos Parâmetros Nacionais do Ensino Médio
PME – Programa Mais Educação
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
PROINFE – Programa Nacional de Informática Educativa
PROINFO – Programa Nacional de Informática
STF – Superior Tribunal Federal
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFTM – Universidade Federal do Triângulo Mineiro
VIII
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Etapas das oficinas de rádio.................................................................................. 60
Quadro 2 – Conteúdo da sala virtual da “Oficina de Rádio para a Sustentabilidade”............. 63
Quando 3 – Resultados da enquete de recepção dos programas.............................................. 82
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................ III
ABSTRACT ............................................................................................................................. IV
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. V
LISTA DE TABELAS ........................................................................................................... VI
LISTA DE SIGLAS ...............................................................................................................VII
LISTA DE QUADROS ....................................................................................................... VIII
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 01
PARTE 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
CAPÍTULO 1 – O mundo é midiático e a escola precisa se tornar .................................. 08
1.1 Mídia como vestimenta social, cultural e participativa: cultura da convergência ............. 09
1.2 Alunos convertidos, novos papéis para professores e escola ............................................ 11
CAPÍTULO 2 – Multimodalidades: uma via teórico-prática para levar a convergência às
escolas ..................................................................................................................................... 16
2.1 O que são multiletramentos ............................................................................................... 18
CAPÍTULO 3 - O rádio e a mídia-educação: parceria para a renovação das práticas
pedagógicas ............................................................................................................................ 23
3.1 Três panoramas do uso de mídias na educação ................................................................. 23
3.2 Conceitos-chave da mídia-educação ................................................................................. 26
3.3 O rádio como recurso para aprender mídia-educação ....................................................... 30
3.4 A prática da teoria .............................................................................................................. 36
CAPÍTULO 4 – Educação para as mídias no contexto do Programa Mais Educação ... 42
4.1 O Programa Mais Educação .............................................................................................. 42
4.2 Considerações .................................................................................................................... 54
PARTE 2 – DESENVOLVIMENTO
CAPÍTULO 5 – Desenho da proposta e desenvolvimento do material pedagógico ........ 57
5.1 Descrição do desenvolvimento .......................................................................................... 57
CAPÍTULO 6 – Realização do experimento ....................................................................... 62
6.1 Espaços do experimento .................................................................................................... 62
6.2 Relatos do experimento da oficina A ................................................................................ 64
6.3 Relato da oficina B ............................................................................................................ 78
6.4 Considerações sobre a prática do experimento .................................................................. 83
CAPÍTULO 7 – Resultados .................................................................................................. 84
7.1 Descrições dos dados ......................................................................................................... 84
7.1.1 Produções dos participantes .................................................................................. 84
7.1.2 Questionário de auto avaliação ............................................................................. 86
7.1.3 Diário de Campo ................................................................................................... 87
7.2 Análise e interpretação dos dados ..................................................................................... 88
7.2.1 Engajamento dos participantes .............................................................................. 88
7.2.2 Qualidade das produções ...................................................................................... 90
7.2.3 Relevância da proposta ......................................................................................... 92
CAPÍTULO 8 – Discussão dos resultados ........................................................................... 95
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 98
ANEXO – Material pedagógico preliminar ...................................................................... 103
APÊNDICE – Documentos do Mais Educação (em CD)
1
INTRODUÇÃO
O papel das tecnologias nas sociedades modernas tem tomado destaque em estudos
acadêmicos, principalmente em relação à educação. Devido ao fato de a tecnologia,
especialmente as mídias, estarem e existirem concomitantemente em todos os lugares e a
necessidade do uso das mesmas, faz-se mister estudá-las para aprimorar os usos e
entendimentos sobre esses meios que plasmam nossas vidas. As mídias são usadas pela maioria
da população como instrumentos para entretenimento, obtenção de informação, convívio com
pessoas distantes ou com aquelas que moram perto, e até para realizar o direito individual do
sufrágio. Se para vivermos em sociedade, trabalhar, estudar e se divertir utilizamos as mídias,
entender seu funcionamento de produção, distribuição e influência parece ter se tornado função
primordial no século XXI. Mas será que a escola se atualizou tanto quanto as tecnologias? Esta
é uma das perguntas que moveram a presente pesquisa.
Como professora no ensino fundamental II da rede pública municipal de Uberaba entre
os anos de 2011 e 2013 tive a experiência de promover a rádio escolar, o que me fez refletir
sobre como poderia ampliar e atualizar o uso do rádio no contexto da convergência de mídias.
Uma saída é usar conceitos e ferramentas da mídia-educação aliados à rádio escolar.
Mídia-educação, educação para as mídias, alfabetização midiática, leitura crítica dos
meios e media literacy são alguns dos termos utilizados “para caracterizar uma área
interdisciplinar do conhecimento que se preocupa em desenvolver formas de ensinar e aprender
aspectos relevantes da inserção dos meios de comunicação na sociedade” (SIQUEIRA, 2012,
p. 239). O letramento midiático então é o resultado dessas ações pedagógicas que envolvem,
necessariamente, a compreensão crítica e a participação ativa. Essa área não diz respeito à
inserção de meios de comunicação na escola, mas a inserção de uma leitura crítica dos meios
de comunicação. A mídia não apenas como ferramenta pedagógica, mas também e
principalmente como objeto de estudos. Já o termo educomunicação pressupõe o uso da
comunicação na educação e não a educação para os meios. A divergência de termos não é
premissa deste trabalho. Esta citação foi apenas para ilustrar a que esta pesquisa foi destinada.
Durante a experiência com a rádio escolar enquanto professora, percebi a escassez de
cursos de formação de professores e de materiais didáticos para se aprender a usar criticamente
as mídias. Mesmo que haja materiais disponíveis na Internet de como montar a rádio escola ou
como mexer na aparelhagem do Programa Mais Educação (PME), não há muito esclarecimento
2
em relação à formação de professores voltada para a mídia-educação, em especial no que diz
respeito ao rádio e sua relação com a cultura da convergência midiática.
Diante deste cenário surgiram algumas perguntas: as mídias têm sido analisadas de
forma crítica pela escola? Se sim, de que forma está sendo realizada a mídia-educação? Foi
pensando nessas questões que este trabalho, incluso na linha de pesquisa Formação de
professores e cultura digital do Programa de Pós-graduação em Educação, nível mestrado, da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (PPGE-UFTM), propõe responder à questão: como
alinhar as políticas do Ministério da Educação (MEC) sobre o uso de novas mídias na escola e
as demandas próprias da chamada cultura digital?
Logo, a justificativa principal para o desenvolvimento desta pesquisa é a necessidade de
integrar a escola no engajamento da participação cidadã, empoderando os agentes escolares
(professores, alunos, gestão e comunidade) com as novas habilidades (acessar, avaliar e
produzir) e competências relativas às mídias e à liberdade de expressão de modo crítico e
reflexivo.
Os termos empoderamento, aprendizagem consciente e leitura crítica foram empregados
neste estudo a partir dos conhecimentos adquiridos diante da leitura das obras de Paulo Freire.
Para este educador, as pessoas, grupos ou instituições empoderadas são aquelas que realizam,
por si mesmas, as mudanças e ações que as levam a evoluir e a se fortalecerem. O
empoderamento é uma conquista íntima, não algo externo que se é dado, e ele acontece a partir
da aprendizagem consciente (por que, para que e como aprender) realizada por meio da leitura
crítica de mundo.
Perante a justificativa que moveu esta pesquisa, esta tem como objetivo geral sugerir
aprimoramentos para a política das rádios escolares do Programa Mais Educação oferecida pelo
Ministério da Educação, integrando-a ao contexto mais amplo da educação para a mídia e da
cultura digital. Sendo assim, especificamente, pretende-se: avaliar em que medida as atividades
do programa institucional “rádio escola” dialogam com demandas contemporâneas
internacionais consideradas no campo media literacy/mídia-educação; propor modos de
integrar a produção de rádio na escola às abordagens contemporâneas do uso de mídias no
contexto da cultura digital; e desenhar e testar uma oficina de uso da rádio escolar para o ensino
médio.
Para atingir tais objetivos, optou-se por estabelecer um estudo de campo (GIL, 2002 e
UNESCO, 2013), que tem como procedimento observar diretamente as atividades propostas a
um grupo específico, com a intenção de analisar os dados obtidos a partir da avaliação dos
resultados da aplicação do curso piloto.
3
Inicialmente, foi realizado o estudo sistemático da proposta original da rádio escola no
escopo do Programa do MEC por meio de análise categorial de conteúdo (BARDIN, 2010) dos
quatorze documentos referentes ao PME disponíveis no site do Ministério da Educação, a fim
de isolar os conteúdos que se referem direta ou indiretamente às propostas de atividades
vinculadas à rádio escola e à mídia-educação de um modo mais amplo. O procedimento
consistiu em desmembrar o texto em unidades e agrupar essas unidades em categorias segundo
critérios de analogia. Assim, foi possível incorporar informações referentes a leitura e escrita,
uso de mídias, didática entre outros aspectos acerca da proposta do PME voltado para o rádio.
O conjunto de dados extraídos dos documentos do PME foram confrontados com
conceitos-chave e procedimentos didáticos típicos da mídia-educação, sistematizados na
fundamentação teórica sobre o assunto, incluindo definições sobre cultura digital, cultura da
convergência, multiletramento e linguagem radiofônica.
O referencial teórico dessas duas etapas deu suporte ao desenho de uma proposta pra o
uso do rádio no Ensino Médio de diversas áreas para a rádio escolar. Essa proposta teve a
finalidade de aprimorar os fundamentos do PME e incluir referenciais contemporâneos
discutidos internacionalmente. Em linhas gerais, criou-se uma proposta que tem foco nos usos
sociais do rádio inserido no contexto da cultura digital, considerando linguagem e audiência,
incluindo estudo de gêneros e formatos, técnicas de produção, relações entre técnica, linguagem
e representação. Essa proposta pode posteriormente ser usada por professores de diversas áreas,
que irão tratar de assuntos familiares à sua formação, porém contemplando o uso crítico do
rádio em diálogo com outras mídias. Assim, por exemplo, dentro do gênero não-ficção, pode-
se escolher o formato documentário e ensinar alunos e professores a explorarem esse formato.
Professores de Português podem produzir juntamente com alunos pequenos documentários
analisando o percurso histórico das letras de músicas sertanejas, da música de raiz ao sertanejo
universitário. Professores de História podem produzir pequenas histórias sobre o bairro da
escola, criando paisagens sonoras que caracterizem o local em diferentes décadas. Professores
de Matemática podem fazer pequenos documentários sobre as lembranças que diferentes
gerações têm das dificuldades para aprender essa disciplina, relacionando depoimentos com
músicas de época.
O curso teve caráter extensionista, com duração total de quarenta horas. Estas foram
divididas em vinte horas presenciais: cinco encontros de quatro horas cada, e mais vinte horas
a distância ofertados com suporte do ambiente virtual de aprendizagem Moodle da UFTM. As
oficinas foram ofertadas a dez participantes (alunos e professores) de uma escola pública da
rede estadual de ensino de Uberaba/MG.
4
Os dados foram coletados durante a realização do teste utilizando-se de três
instrumentos: material produzido pelos professores; diário de campo confeccionado pela
pesquisadora; questionário de avaliação do curso que foi distribuído ao final do último encontro.
Os dados foram então avaliados segundo três categorias: engajamento dos participantes na
proposta, qualidade das produções dos participantes, percepção dos participantes no que se
refere a relevância e viabilidade da proposta.
O critério de engajamento se fundamenta na abordagem apresentada pelos
pesquisadores Peter Dahlgren, Fredrik Miegel e Tobias Olsson, vinculados à Media and
Communications Study Unit (MKV), da Universidade de Lund na Suécia. Eles elaboraram um
conceito-chave para servir de fundamento às investigações do projeto "Young People, the
Internet and Civic Participation" (Jovens, Internet e Participação Cívica), liderado pelo
professor David Buckigham entre 2004 e 2009, à época, vinculado ao Instituto de Educação da
Universidade de Londres. Conforme os autores (IOE, 2007, p. 8-9, tradução nossa):
Resumidamente colocado, engajamento, neste contexto, se refere a todo tipo de estado
subjetivo, que produz algum sentido ou tem importância para um indivíduo, enquanto
participação é a manifestação do engajamento em alguma atividade que afeta o
assunto do engajamento considerado.
A qualidade das produções se refere à capacidade dos participantes de aplicar as técnicas
e práticas estudadas, que devem resultar em programas afinados com o gênero e formatos
escolhidos, tratar efetivamente da temática escolhida, selecionar fontes de informação
confiável, tanto quanto possível, promover reflexão crítica sobre o tema.
A receptividade dos participantes foi avaliada ao término das oficinas investigando-se
principalmente dois aspectos: viabilidade da proposta para a realidade da sala de aula e valor
das atividades para o desenvolvimento do aluno.
Após a conclusão do curso obtivemos um mapeamento preliminar das habilidades
necessárias para trabalhar com leitura crítica e produção de conteúdo digital no escopo das
rádios escolares e a organização de material didático multimodal para formação de alunos para
usar a rádio escola.
O piloto das oficinas contou com cinco fases. A primeira foi relativa à cultura
radiofônica, que tratou da história e evolução do rádio, bem como curiosidades sobre essa
mídia. A segunda etapa referiu-se à linguagem radiofônica, explanando sobre gêneros e
formatos, elementos da linguagem: paisagens sonoras, locução, sonoras, música de fundo,
efeitos sonoros, vinhetas; utilizando-se de audições de variados programas radiofônico,
inclusive alguns produzidos especialmente para o material.
5
A terceira etapa aludiu técnicas de produção: script, técnicas de entrevista, técnicas de
edição com o Audacity, cujas atividades consistiram na elaboração de um programa de não-
ficção que usasse música, locução e sonoras para discutir um problema da escola. A quarta
etapa foi sobre a resposta da audiência, quando os dados da pesquisa foram obtidos, por meio
de uma pesquisa informal realizada via formulário de avaliação que foi respondido por colegas,
professores, familiares. Após a reunião de todas as respostas houve uma avaliação sobre como
a audiência respondeu aos programas elaborados.
A última etapa consistia na análise crítica que seria realizada a partir da organização de
um seminário onde cada grupo apresentaria os dados coletados no formulário e fariam uma auto
avaliação comparando a ideia inicial, a produção que de fato realizaram e o modo como a
audiência interpretou a mensagem. Esta última etapa foi prejudicada, como se verá no capítulo
sete.
Para organizar e materializar o material didático das oficinas e o teste piloto, seguimos
uma ordem de apresentação neste trabalho: a fundamentação teórica, que conta com quatro
capítulos e o desenvolvimento, com quatro capítulos que explicita o procedimento e traz os
resultados.
O Capítulo 1 contextualiza a era digital contemporânea, especificamente a cultura da
convergência e como a difusão das tecnologias e mídias trouxeram a necessidade de transformar
a escola para a cultura vigente, bem como os novos papéis e funções para professores, alunos e
escola.
O Capítulo 2 trata da multimodalidade, teoria inovadora para leitura e entendimento de
textos na atualidade, das mudanças do paradigma da linguagem e exemplifica a partir da
pedagogia dos multiletramentos, em especial para o rádio, como levar a cultura da convergência
para dentro das escolas.
O Capítulo 3 esclarece sobre a importância do rádio para a educação e os conceitos-
chave, princípios e usos da mídia-educação, para então, explanar como unir toda a
fundamentação teórica com a prática do rádio na escola. O capítulo defende como é possível
atualizar a escola para a cultura digital convergente pelo uso do rádio estudando as linguagens
e técnicas radiofônicas.
O Capítulo 4 demonstra o perfazimento do primeiro objetivo específico desta pesquisa.
Para isso, foi delineada ampla contextualização sobre o Programa Mais Educação, suas
características e princípios, bem como a análise de conteúdo realizada em diversos cadernos e
documentos referentes ao PME. Além da análise, há discussões e considerações sobre os dados
obtidos por esse método.
6
A segunda parte da dissertação conta com o desenvolvimento do experimento e está
dividida em quatro capítulos.
O Capítulo 5 explicita o desenho da proposta e como o material pedagógico foi
desenvolvido e algumas considerações preliminares. O capítulo 6 descreve a realização do
experimento e contém o diário de campo com a demonstração dos espaços do desenvolvimento
do experimento, os relatórios das oficinas e algumas considerações sobre a prática.
Já o Capítulo 7 faz a análise dos dados coletados nos registros do diário de campo,
elaborado pela pesquisadora durante a realização das oficinas, no questionário de auto avaliação
preenchido pelos participantes ao término do projeto e também nas produções que resultaram
das oficinas. O Capítulo 8 contém a discussão dos resultados e algumas observações acerca da
experiência envolvida nesta pesquisa.
7
PARTE 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
8
CAPÍTULO 1
O mundo é midiático e a escola precisa se tornar
Este capítulo pretende contextualizar a cultura contemporânea na era digital ao explicar
a relação entre a ubiquidade midiática citada e as mudanças nos papéis de alunos e professores
do século XXI, demonstrando que educar para a mídia torna-se tarefa imprescindível na
contemporaneidade.
A integração das mídias no cotidiano da vida contemporânea chegou ao ponto de se
falar em ubiquidade desses aparatos que plasmam nossas tarefas diárias. Televisão, rádio,
videogames, jornais, revistas, aplicativos para os mais diversos fins, tudo dentro ou não da
Internet, que é um canal de disseminação de informações, comportamentos e conhecimentos
ligado 24 horas por dia, todos os dias. Diante à enorme expansão das tecnologias digitais no
final do século XX e principalmente neste início do século XXI, “a cultura da atualidade está
intimamente ligada à ideia de interatividade, de interconexão, de inter-relação entre homens,
informações e imagens dos mais variados gêneros” (COSTA, 2002, p. 8).
Essa cultura da atualidade, chamada cultura digital, foi moldada a partir das
transformações tecnológicas cunhadas em mudanças na comunicação, no entretenimento, na
economia, formas de trabalho e consequentemente, nos hábitos dos indivíduos que são
obrigados a conviver e a interagir com tecnologias e mídias, seja para se informar, entreter ou
até em ações do cotidiano como lavar roupas.
Para este trabalho é utilizada a definição de mídias de David Buckingham (2003): todo
o conjunto de meio das comunicações modernas (televisão, vídeo, rádio, videogames,
fotografia, cinema, anúncios, jornais, revistas e Internet) que são utilizados para fomentar uma
interação comunicativa indireta, ou seja, que não é feita presencialmente, face a face. Tal
perspectiva é encontrada no livro Media Education: literacy, learning and contemporary
culture.
Este autor londrino, estudioso da educação para as mídias, indica que a interação com a
tecnologia digital, e antes com livros impressos, nos levam a espaços que ajudam a construir
identidades e é onde se compartilha e aprende valores, opiniões, juízos, conceitos, ideias e
julgamentos, já que as mídias não mostram “uma janela transparente do mundo, elas fornecem
canais pelos quais representações e imagens do mundo podem ser comunicadas indiretamente”
(BUCKINGHAM, 2003, p. 3, tradução nossa). Mesmo que não seja o objetivo principal das
9
mídias, elas acabam tomando parte do processo de educação já que “fornecem a nós a maior
parte de nossas informações sobre o processo político; e nos oferecem ideias, imagens e
representações (tanto factuais e ficcionais) que inevitavelmente moldam a nossa visão da
realidade” (BUCKINGHAM, 2003, p. 5, tradução nossa).
1.1. Mídia como vestimenta social, cultural e participativa: cultura da convergência
Na chamada cultura digital “conversamos” com máquinas ao interagir com diversos
ambientes de informação, seja votando em eleições ou realizando operações no banco por meio
de caixas eletrônicos. Saber manipular os aparelhos tecnológicos é fundamental na
contemporaneidade (COSTA, 2002). Mais que manejar tecnicamente uma tecnologia, hoje em
dia é preciso entender como a era digital afeta nossas vidas, pois agora o mundo virtual não está
mais separado do mundo autêntico, real.
De fácil acesso e com o rol de oportunidades que a interação com as mídias proporciona
às pessoas, as chamadas comunidades virtuais estimulam uma nova maneira de “fazer
sociedade”, na expressão de Pierre Lévy, citado por Costa (2002). Grupos de discussão, redes
sociais, videogames interativos, veem sendo utilizados para aprimorar e estabelecer vínculos
com pessoas fora do convívio social real, como para arrumar trabalho, conhecer pessoas afins
a nós, namorar. Mais que ações cotidianas, são colocados a um grande número de pessoas “uma
série de questões globais (ecologia, migrações, miséria, terrorismo) e existenciais (identidade,
sentidos, valores), que promovem intensa inquietação” (FANTIN; RIVOTELLA, 2012, p. 96).
Percebe-se, então, que as mídias podem interferir no conhecimento de mundo das
pessoas, pois apresentam informações, organizam ideias, disseminam valores, criam e reforçam
expectativas e provêm modos de comportamento e construção de identidades (CORTÉS, 2005).
As mudanças societárias e culturais ocasionadas perante a cultura digital podem ser
entendidas a partir da observação de algumas características trazidas pela revolução
tecnológica. Dentre as características da cultura digital, a convergência (JENKINS, 2008) é
uma das mais significativas para a educação, devido aos desafios que traz à prática docente.
A palavra convergência é usada desde a década 1970 por Alan Stone para designar o
“casamento perfeito” (BRIGGS; BURKE, 2004, p. 267) entre computadores e
telecomunicações. Desde então, entende-se a convergência como a integração de formas de
telecomunicação e indústrias da mídia no que diz respeito ao desenvolvimento tecnológico
10
digital e seus usos. Foi na década de 1980 que autores como LeMahieu, Boorstin e Pool
traduziram seus conhecimentos acerca da convergência (BRIGGS; BURKE, 2004).
Mas o conceito de convergência vai além do cruzamento de mídias novas com mídias
antigas, mídias hegemônicas com mídias alternativas. Henry Jenkis (2008, p. 29) afirma que
“convergência é uma palavra que consegue definir transformações tecnológicas,
mercadológicas, culturais e sociais, dependendo de quem está falando e do que imaginam estar
falando”, ou seja, o fluxo de conteúdos acessados, através de múltiplos suportes midiáticos, a
cooperação entre vários mercados midiáticos e o comportamento migratório dos públicos dos
meios de comunicação, trouxeram uma integração entre o poder do produtor de mídia e o poder
do consumidor. Logo, essa convergência não é apenas tecnológica, mas “representa uma
transformação cultural, à medida que consumidores são incentivados a procurar novas
informações e fazer conexões em meio a conteúdos midiáticos dispersos” (JENKIS, 2008, p.
30). Trata-se de um processo que ocorre dentro dos cérebros das pessoas, individualmente, é
cultural e se perfaz nas interações sociais. Dessa forma, a convergência é uma cultura, e os
alunos e alunas que estão na escola hoje já nasceram “convertidos”, suas práticas sociais e modo
de pensar são diversificados daqueles da maioria dos seus professores.
O alcance da convergência, o que Fantin e Rivotella (2012) chamam de
intermedialidade, pode ser entendido quando esmiuçamos as características da cultura digital,
como por exemplo, a portabilidade. Nos dias atuais, a mídia digital é portátil e de fácil acesso,
“os aparelhos estão se tornando cada vez menores e mais leves, para que possam ser levados
no bolso: a tecnologia vira uma roupa, sem a qual é difícil sair de casa” (FANTIN;
RIVOTELLA, 2012, p. 97).
Diante de tal mobilidade de aparelhos e consequentemente das mídias, aparece a
multiculturalidade que pode ser entendida como a variedade no acesso de culturas
diversificadas e a possibilidade de se estar conectado com todo o mundo em qualquer hora. Não
há mais barreiras de tempo e de espaço para a informação, “afinal, parece que o planeta nunca
foi tão pequeno, pois temos a possibilidade de estar conectados com todos, num sentimento que
transcende as barreiras do tempo e do espaço” (FANTIN; RIVOTELLA, 2012, p. 96).
A convergência, como Jenkins (2008) prevê, acarretou algumas mudanças de
comportamento, especialmente em relação ao empoderamento dos cidadãos em participar mais
ativamente como produtores e consumidores de mídia. A cultura agora é participativa, o
consumo de mídias não é mais passivo, não se fala mais em “produtores e consumidores de
mídia como ocupantes de papéis separados, podemos agora considerá-los como participantes
interagindo de acordo com um novo conjunto de regras” (JENKINS, 2008, p. 30) que ainda não
11
se consegue definir, já que a convergência é um processo, não um fim, ela está ainda em
construção.
Neste cenário, o consumo tornou-se um processo coletivo, já que mesmo nas relações
interpessoais utiliza-se e comenta-se sobre as mídias (vídeos, filmes, novelas, músicas, notícias)
que foram consumidos. Há construção de uma inteligência coletiva na elaboração de
conhecimentos quando procura-se informações acerca de um determinado assunto em vários
canais midiáticos de comunicação. Através da facilidade de acesso, portabilidade e mobilidade
destes canais, a construção da inteligência coletiva transborda a cultura participativa que está
sendo inserida na contemporaneidade. Apesar de ainda utilizarmos esse poder coletivo para fins
de entretenimento, Jenkins (2008, p. 30) afirma que “a produção coletiva de significados, na
cultura popular, está começando a mudar o funcionamento das religiões, da educação, do
direito, da política, da publicidade e mesmo do setor militar”.
A terminologia em relação à cultura no contexto presente, se digital ou da convergência,
não interfere no conhecimento da abrangência da tecnologia atualmente, uma vez que o
interessante é entender suas características e como a interação entre seres humanos e destes com
as máquinas revoluciona os hábitos, o modo de agir, de pensar e especialmente de ler o mundo
e textos. Em um mundo multi- (telas, mídia, cultural, disciplinar, modal), as relações de
trabalho, educação e a concepção de leitor sofreram mudanças significativas.
1.2 Alunos convertidos, novos papéis para professores e escola
Foram muitas as mudanças ocorridas perante a cultura da convergência no que diz
respeito a trabalho, educação e sociedade, e como já se viu, tal convergência ainda está em
construção. A revolução tecnológica e consequentemente a proliferação no acesso e consumo
de aparelhos digitais, mídias e informações trouxe transformações significativas para as mais
diversas esferas da sociedade, inclusive para a escola.
Um rápido panorama para que se entenda algumas transformações importantes para este
trabalho é a visão que se tinha da escola em meados da década de 1960 não perfaz mais as
necessidades atuais da sociedade. Tal instituição era “pensada na perspectiva do
desenvolvimento econômico e social” (CHARLOT, 2008, p. 19), ou seja, quanto mais estudo
(vida escolar) se tinha, maiores as chances de conseguir empregos; e até hoje em dia, “ter certo
nível de escolaridade, ter um diploma abre perspectivas de inserção profissional e ascensão
12
social”. Ter frequentado a escola era a porta para a vida adulta. Para o trabalho. Para ser
considerado um cidadão educado e um bom consumidor (CHARLOT, 2008, p. 19).
A escola transmitia saberes disciplinares importantes para a convivência moral em
sociedade, línguas cultas e conhecimento de mundo hegemônico. Essa cultura, esses
ensinamentos perpassados até o findar do ensino básico eram suficientes para se conseguir um
emprego. A evolução da tecnologia no âmbito dos meios de comunicação abriu precedentes
para que as instituições reguladoras da disciplina, informação e vivência em sociedade, como
escola e a família, perdessem a hegemonia desses ensinamentos.
A acepção da palavra espaço, por exemplo, tomou novo significado no século XXI.
Alguns autores como Silva (2006) falam em espaços híbridos. A viabilidade atual de conexão
à Internet constantemente e em qualquer lugar transcende as bordas entre espaços físicos e
digitais. Para esta autora os espaços híbridos são definidos “como espaços móveis definidos por
redes sociais e pela mudança de interfaces estáticas a interfaces móveis” sendo visualizados
como espaços sociais, já que interações comunicacionais e assim, contextualizadas em seus
discursos históricos acontecem nessa hibridez (SILVA, 2006, p. 26). Isso leva a deduzir que as
relações sociais e interpessoais tomaram outra dinâmica e rumos. O mundo real e o mundo
virtual estão interconectados e não se excluem, apenas se complementam. A escola não é mais
o único espaço para se aprender e conectar a culturas diferentes.
Houve uma mudança significativa da linguagem perante à cultura da convergência. Os
signos que circulam pelos novos meios de comunicação conferidos por todo o rol de mídias
existentes e referências tecnológicas estão em suportes variados e as linguagens diferenciadas
como emoticons, abreviações, jargões de vídeos virais entre outros exemplos, foram
incorporadas ao dia a dia das pessoas. A rapidez de mensagens instantâneas, e-mails e chats
pelas redes sociais, transformaram não apenas a linguagem, mas também o local (suporte) pelo
qual a interação se estabelece.
Outra transformação imperiosa para se entender a era digital atual foi a redefinição da
divisão do trabalho, em meados da década de 1990. Trabalho já não é mais um sistema de
produção industrial em massa, agora formas de trabalho polivalentes requerem novas
capacidades intelectuais e comportamentais frente às novas tecnologias (NUNES, 2011); as
formas e meios de trabalho progrediram, as máquinas mudaram, estão mais complicadas; as
atividades laborais são mais complexas, pautadas na resolução de problemas. É preciso pensar
e não apenas fazer um serviço repetitivo sem necessitar muito da capacidade cognitiva. Os
trabalhadores e trabalhadoras de hoje devem ser multi- (tarefas, habilidosas, competentes),
autônomos e flexíveis às mudanças constantes.
13
Assim, no final do século XX, a educação em vários países sofreu reformas em variados
aspectos: debate sobre a importância da formação de professores e sua identidade, práticas
didáticas diversificadas, inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nas
escolas, entre outros.
No Brasil, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n.º 9.394 (BRASIL, 1996,
Art. 1º), asseveram que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Como se
observa, a atuação da educação é de todos e para todos os indivíduos da sociedade, por formas
diversas e por múltiplos agentes.
O Artigo 2º da referida lei outorga à família e ao Estado o dever de educar: “a educação,
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. O provimento da educação ter sido reduzido à
família e ao Estado não é coerente com a ideia de educação integral recomendada na atualidade
educacional, tampouco com o panorama traçado até o momento, pois sabe-se a capacidade de
os meios de comunicação em construir valores, identidades e conhecimentos a partir do que se
veicula tanto em propagandas quanto em jornais (televisivos ou impressos) e revistas.
O Artigo 3º das Diretrizes e Bases, determina que o ensino é de competência das escolas,
públicas e particulares, e será ministrado com base em alguns princípios, que nos interessam
aqui: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à
tolerância; valorização da experiência extraescolar; vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais; e consideração com a diversidade étnico-racial.
Em suma, as Diretrizes Básicas indicam que escola adequada para educar seja aquela
capaz de formar cidadãos competentes para compreenderem e dominarem os sistemas de
produção e informação com que interagem (Art. 32 e Art. 39 – educação técnica), formando
pessoas críticas que atuem na sociedade com responsabilidade social, solidariedade, respeito às
diversidades e que consigam viver integrados com diferenças e culturas outras. Tais cidadãos
não são apenas os alunos, mas também professores e gestores.
Percebe-se a urgência na transformação de práticas, conteúdos e formas educacionais
nas escolas. Mais que a inserção de tecnologia, é preciso rever os papéis de professores e alunos
no processo de formação. Conhecendo a cultura participativa e a inteligência coletiva já citadas,
a visão de que o professor transmite conhecimento deve ser revista logo para a de um eterno
14
aprendiz que compartilha, organiza e orienta o aprendizado. As informações estão jogadas na
Internet, nas mídias, e os alunos têm amplo acesso a eles. O que se espera, para adequar a
profissão citada a um mundo convergente, é a disponibilidade de professores em serem
dinâmicos, reflexivos, transversais e transdisciplinares, de maneira a serem capazes de articular
os conhecimentos de forma significativa e participativa (MOLIN; GRANETTO, 2013).
Desse modo, o papel do professor do século XXI é favorecer “a construção de novos
saberes, a qual encara os estudantes como participantes ativos do processo de aprendizagem e,
não apenas, como receptores passivos de informações” (MOLIN; GRANETTO, 2013, p. 3),
sendo o conhecimento visto como “resultado da ação do estudante sobre a realidade e desta
sobre o aprendiz” tendo o estudante assim papel ativo em sua aprendizagem. Outra autora que
revê as funções de professores para a cultura digital é Maria da Graça Setton. Em seu livro
Mídia e Educação (2010) ela assegura que “a principal função do professor não pode ser mais
a difusão dos conhecimentos que agora é feita de maneira mais eficaz por outros meios” e que
a competência desse profissional é de incentivar a aprendizagem e o pensamento por meio da
inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo (SETTON, 2010, p. 102) e mais uma
vez, tem-se a visão de que o aprendizado é contínuo e compartilhado entre os agentes, ou seja,
tanto o professor aprende e direciona os conteúdos, quanto os alunos também os fazem.
Apesar de tantos esforços por parte de pesquisadores e estudiosos da educação
contemporânea para o entendimento de que a mesma não está apenas na escola e nas famílias,
de que o professor não é mais o transmissor de conhecimento, de que o ensino e a aprendizagem
não ocorrem apenas dentro de instituições educacionais, esse entendimento ainda não alcançou
boa parte da população brasileira.
Entende-se que tal transformação na identidade e papel de professores é lenta, uma vez
que demanda mais trabalho em pesquisas, formação, leituras e elaboração das aulas. A
identidade de estudantes também sofreria, assim, transformações. Deveriam estes aprenderem
a acessar fontes fidedignas de informações, navegar de forma mais consciente pelos canais e
sites de notícias construindo a inteligência coletiva para determinada aula. Alunos e alunas
deveriam acessar o conteúdo e informações antes da aula presencial, para conhecerem assuntos
diversos para então o mediador (professor) direcionar as informações para a construção de
conhecimento e aprendizagem.
A cultura digital convergente nos fornece uma gama de informações relevantes e
também irrelevantes para a comunidade escolar. Em posse de tantas informações e o fato de
que as pessoas passam de consumidores passivos de mídia a produtores de conteúdo midiático,
o ideal seria que professores fossem tidos como agentes inteligentes. Como lembra Costa
15
(2002), o caráter interativo da cultura digital está intimamente ligado à necessidade de filtragem
de dados, já que grande quantidade de informações, notícias e diversão é disponibilizada, ou
seja, há excesso de informação. Apesar de a ideia de agente inteligente estar ligada às máquinas,
pois eles são facilitadores invisíveis, softwares que desempenham “o papel do assistente que
assume as tarefas repetitivas, trazendo avisos ou sugestões sobre algo que aguardam ou de que
gostam” (knowbots) (COSTA, 2002, p. 44), eles colaboram para a percepção de várias
comunidades às quais pertencemos, sugerindo perfis, produtos e serviços relacionados ao que
se busca na Internet. Pensamos que professores devem agir sob essa forma de agência que
direciona as informações para a produção de sentido e não mais apenas por busca de
documentos (COSTA, 2002, p. 51).
Arrisca-se ir mais longe ao visualizar professores como gatekeepers, que para a teoria
do jornalismo é um exemplo de atitude que privilegia a ação pessoal. Para tal teoria, “só viram
notícia aqueles acontecimentos que passam por um portão (gate). E quem decide isso é uma
espécie de porteiro ou selecionador (o gatekeeper)” (PENA, 2005, p. 71). Ou seja, formar a
comunidade escolar para a cultura digital convergente de forma a se tornarem produtores e
reguladores de seus conhecimentos e produções.
Após essa contextualização sobre a sociedade contemporânea em relação às
transformações ocorridas nas relações de trabalho, nos modos de as pessoas se relacionarem e
até de aprender, surge uma inquietação: como integrar a cultura da convergência para dialogar
com a escola? E por que há essa necessidade? É o que se pretende responder no próximo
capítulo.
16
CAPÍTULO 2
Multimodalidades: uma via teórico-prática para
levar a convergência à escola
Ante as mudanças nos papéis de alunos, professores e escola apontadas anteriormente,
o debate sobre linguagem, leitura e letramento torna-se importante para este trabalho. Este
capítulo pretende buscar meios para integrar a escola à cultura da convergência explorando o
conceito e características da linguagem multimodal, e assim, a necessidade dos
multiletramentos na era digital contemporânea.
Discutira-se bastante as três concepções de linguagem, especialmente em meados do
século XX: “a linguagem como representação (espelho) do mundo e do pensamento; como
instrumento (ferramenta) de comunicação; e como forma (lugar) de ação ou interação” (KOCH,
2000, p. 9). Esta última ganhou representatividade com o Círculo de Bakhtin, grupo de
estudiosos da filosofia e da linguagem, que a defende como atividade, forma de ação, “como
lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos
tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos” que levam ao
estabelecimento de vínculos e compromissos com o significado que compreendermos (KOCH,
2000, p. 9, grifos da autora).
A concepção de linguagem como atividade e ação humana que visa à interação entre os
sujeitos, e agora com as mídias, é vista de forma mais filosófica no estudo do texto como objeto
que leva reflexão e análise para outros segmentos como a sociologia, antropologia e mais,
abrange não apenas a sintaxe, mas também a semiótica, a pragmática e a semântica.
Bakhtin (2004) ainda sugere, em Marxismo e a filosofia da linguagem, que o homem só
conseguiu chegar ao ponto histórico em que está devido a materialização de ideologias pela
linguagem, o que indica que esta depende estritamente do contexto histórico-social em que está
inserida para se fazer significar. Mesmo escrevendo sobre análise do discurso pautada na
filosofia, o autor descreve o signo como adquirente de nova significação a cada processo de
interação (entonação, situação ou contexto), sendo então a linguagem, no campo da enunciação,
um fenômeno social (BAKHTIN, 2004, p. 14), e o texto “uma unidade de linguagem , que se
acumula historicamente ‘no mundo das obras humanas’, e que os indivíduos utilizam para
interagir uns com os outros nos diferentes ambientes discursivos da sociedade” (BALTAR,
17
2012, p. 24). A mistura de elementos diferentes e heterogêneos que formam os textos,
propiciada pela convergência de mídias, renova o caráter social da linguagem.
As análises a respeito da linguagem como interação social, dotada de ideologias e
altamente dependente de contextualização do ambiente e dos falantes em que é produzida
(recepção), trazidas pelo Círculo de Bakhtin parecem ter sido atualizadas pelo Novo Grupo de
Londres, que lançou marco na teoria dos multiletramentos. Antes de discorrer sobre tal
argumentação, é preciso entender o porquê dessa atualização e mais uma vez o sentido do
prefixo multi- na atualidade.
Perante a cultura da convergência, observa-se o fenômeno da multimodalidade, termo
cunhado por Günther Kress, professor de educação no Instituto de Educação da Universidade
de Londres e integrante do Novo Grupo de Londres, que pesquisa questões da semiótica social
voltadas a reunir todos os modos de comunicação para entender a produção de significados em
textos.
Kress (2000), em sua teoria sobre a multimodalidade vai além da leitura de textos,
discorre sobre a leitura de mundo no sentido de afirmar que mesmo antes da escrita, os seres
humanos se comunicavam multimodalmente, pois utilizavam, e ainda utilizam, para essa
interação todos os sentidos conjuntamente. O discurso que se fala, por exemplo, é carregado de
gestos, expressões, mudanças no tom da voz, e conta com o sentido da audição para que seja
completado.
O que não se pode negar é que a consequência primordial da revolução tecnológica e
midiática foi o desalojamento da linguagem escrita da centralidade em atividades de
comunicação. Com a crescente importância do visual em variadas multitelas do cotidiano, a
forma de ler sofreu transformações. É preciso, na contemporaneidade, saber ler imagens, sons,
movimento, entonação, estruturas de encadeamento, ênfases e exclusões.
O acesso rápido e fácil a texto com hiperlinks, áudios e muitas imagens tem aumentado
o uso das linguagens visual e sonora em textos midiáticos, isso sugere que a língua escrita, que
já foi hegemônica, hoje disputa lugar com outras formas textuais. Em um texto digital, como
uma notícia publicada em um site de entretenimento, pode-se agregar ao texto escrito uma foto,
uma tabela, um infográfico, um áudio, enfim, uma diversidade de outras linguagens que por si
sós não trariam significado. Uma linguagem interage com a outra para que haja produção de
sentido para o leitor. Assim é entendida a multimodalidade: a complementariedade de diversos
modos de linguagem com a finalidade de produzir sentido a textos. “Há interação de linguagens
(cores, linhas, letras, desenhos) na construção dos significados da comunicação” (KRESS,
18
2010, p. 10). Com essa modernização na concepção de significação textual, ler, hoje, é uma
tarefa igualmente multimodal.
Neste cenário, é preciso uma adequação da escola, inserida na cultura da convergência,
que implica em se apropriar da multimodalidade.
2.1 O que são multiletramentos
Crianças e jovens vivendo na era digital, já “convertidos” em seus hábitos e com amplo
acesso à informação e a textos multimodais devem ser letrados para a mídia. Assim sendo, a
escola e a sociedade devem agregar o conceito de multiletramentos cunhado em 1994 pelo já
citado Novo Grupo Londres.
Segundo Cope e Kalantzis (2013), em A Enciclopédia de Linguística Aplicada, o ensino
da alfabetização pautado em regras formais e cânones literários, por meio de textos impressos
e monomodais, não está sendo suficiente para formar pessoas aptas a ler o mundo do século
XXI, quer dizer, o mundo da cultura da convergência, pois “as condições sociolinguísticas do
nosso dia a dia estão cada vez mais exigindo que desenvolvamos a capacidade de mover-se
entre um ambiente social e outro em que as convenções de comunicação podem ser muito
diferentes” (COPE; KALANTZIS, 2013, p. 1, tradução nossa). Os autores asseguram que a
abordagem dos multiletramentos é uma abordagem “baseada na consideração de diferentes
discursos e como se aprende a mover-se entre diferentes configurações de representação.” É
preciso mais que alfabetizar para a mídia, é necessário letrar os cidadãos para a leitura e a escrita
de textos multimodais, para a leitura e a reescrita do mundo no processo de convergência.
É conveniente ressaltar aqui a dicotomia entre alfabetização e letramento para entender
a importância e o alcance do multiletramento. No Brasil, “a palavra letramento é uma tradução
para o português da palavra inglesa literacy, os dicionários definem essa palavra como: the
condition of being literate” (SOARES, 2009, p. 35, grifo da autora), que pela tradução, seria: a
condição de ser letrado. Letrado é adjetivo para, segundo os dicionários, aquela pessoa educada,
que tem habilidade de ler e escrever, ou seja, aquela pessoa que domina a leitura e a escrita, que
“não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita”
(SOARES, 2009, p. 35), em suas interações com o mundo.
Estuda-se no Brasil a diferença da pessoa ser alfabetizada e ser letrada, que vai além de
apenas saber ler e escrever. A pessoa letrada tem a capacidade de se envolver nas práticas
sociais de leitura e escrita. A alfabetização é vinculada “ao domínio básico da língua
19
abrangendo conhecimentos e destrezas variadas, como a memorização das convenções
existentes entre letras/sons, a comparação entre palavras e significados, o conhecimento do
alfabeto, o domínio do traçado das letras” e o uso de instrumentos (papéis, lápis, caneta) que
são utilizados para a aprendizagem de tal domínio (GASQUE, 2012, p. 31). Já o letramento,
transcende o conceito de alfabetização, é mais que a decodificação de símbolos, letras e
números, é o “uso efetivo da língua nas práticas de interação, em um contexto específico. Por
exemplo, o indivíduo lê um romance, executa uma receita, compreende a bula do medicamento,
dentre outros” (GASQUE, 2012, p. 31).
Interessante frisar os ensinamentos de Soares (2009): mesmo sendo analfabeto, um
indivíduo que se utiliza da capacidade de leitura de outra pessoa alfabetizada como por exemplo
ouvindo a leitura de jornais, cartas ou da escrita quando dita cartas para que um alfabetizado as
escreva “esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em
práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2009, p. 24, grifo da autora).
Para este trabalho, o que nos importa é entender que “letramento é o que as pessoas
fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas
habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2009, p.
72, grifo da autora), ou seja, letramento não é uma habilidade individual, requer interação ativa,
por meio da linguagem (leitura e escrita), com o contexto social e, atualmente, com toda sorte
de dispositivos digitais.
Se o letramento for atualizado para o campo da leitura das mídias, pode-se inferir que
saber dominar tecnicamente uma tecnologia não faz o indivíduo letrado para a mídia. É preciso
que a pessoa saiba apropriar-se dos meios para se inserir no mundo virtual. Sendo assim, “pode-
se dizer que os letramentos são competências em utilizar os canais de comunicação, de maneira
consciente, em contextos socioculturais específicos” (MAIA; VALENTE, 2011, p. 6). Ligando
o conceito da multimodalidade (KRESS, 2000), já explicado, ao de letramento, percebe-se que
a leitura no mundo atual atravessa a palavra escrita, sendo preciso “ampliar o alcance da
pedagogia da alfabetização para o caso de multiletramentos para que estes não sejam
exclusivamente privilégios de representações alfabéticas”, de forma a complementar “a leitura
e escrita tradicionais com essas representações multimodais, e particularmente, aquelas típicas
das novas mídias digitais” (COPE; KALANTZIS, 2013, p. 1, tradução nossa).
Para os estudiosos e pesquisadores do Novo Grupo de Londres, “em uma pedagogia de
multiletramentos, todas as formas de representação, incluindo a língua, são consideradas como
processos dinâmicos de transformação em vez de processos de reprodução” (COPE;
KALANTZIS, 2013, p. 2, tradução nossa). Dessa forma, os indivíduos multiletrados devem ser
20
capazes de produzir as suas representações e de construírem significados a partir de remakes de
outros tantos suportes midiáticos, podendo ser transformadores de vida. Os produtores de
significados então, são vistos como projetadores de design. Este termo é usado pelo Grupo “no
sentido de construção, é algo que você faz no processo de representação de significados, a si
mesmo no processo de feitor de sentidos como ler, ouvir ou ver, ou para o mundo em processos
comunicativos, como escrever, falar ou fazer fotos” (COPE; KALANTZIS, 2013, p.3, tradução
nossa). Trata-se de lidar criticamente com representações que, já sabemos, não são espelhos da
realidade.
No Reino Unido, país que oferece parte significativa das referências sobre teoria e
prática da mídia-educação, há também certo debate sobre a abrangência do termo “letramento”
(literacy). Buckingham (2003, p. 37, tradução nossa) discorre sobre o termo no sentido de ser
preciso não apenas alfabetizar pessoas para a mídia, mas oferecer “mais do que simplesmente
uma alfabetização funcional - a capacidade de dar sentido a um programa de TV, por exemplo,
ou para operar uma câmera”. Para o autor, o letramento “não é visto aqui apenas como uma
espécie de kit de ferramentas cognitivo que permite às pessoas entender e usar a mídia”
(BUCKINGHAM, 2003, p. 38, tradução nossa). Assim, o letramento midiático é mais “uma
forma de alfabetização crítica, que envolve análise, avaliação e reflexão crítica. Implica à
aquisição de metalinguagem - isto é, um meio de descrever as formas e estruturas de diferentes
modos de comunicação” (BUCKINGHAM, 2003, p. 38, tradução nossa), envolvendo sempre
os contextos sociais, econômicos e institucionais de comunicação em que a pessoa em
letramento está inserida.
É perceptível tanto pelo viés brasileiro quanto estrangeiro, que os multiletramentos vão
além de alfabetizar para as mídias; é um modo de alfabetizar para o mundo multi- (cultural,
modal, midiático, linguagens). Na prática, unindo as teorias da multimodalidade (KRESS,
2010), dos multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000) e da mídia-educação
(BUCKINGHAM, 2003 e KELLNER; SHARE, 2008), pode-se utilizar quatro estratégias
pedagógicas para a promoção desse conhecimento quando se fala em multiletramentos: a
prática situada, a instrução aberta, o enquadramento crítico e a prática transformadora.
Cope e Kalantzis (2000), sugerem a Pedagogia de Multiletramentos que objetiva apoiar
professores em suas práticas pedagógicas. A seguir observa-se como cada estratégia pedagógica
pode contribuir para que o ensino como um processo de conhecimento a partir de
experimentação, conceptualização, análise e aplicação.
A prática situada “remete a um projeto didático de imersão em práticas que fazem parte
das culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, relacionando-
21
as com outras, de outros espaços culturais (públicos, de trabalho, de outras esferas e contextos)”
(ROJO, 2012, p. 30). A aprendizagem é pela experimentação e deve considerar
fundamentalmente as necessidades afetivas, socioculturais e identidades de todos os alunos.
Sendo assim, o professor proporia a instrução aberta o que quer dizer: fazer intervenções ativas
no intuito de chamar a atenção para as importantes características dos novos conhecimentos
adquiridos pelos aprendizes em sua própria comunidade. A Instrução Aberta pressupõe o uso
de metalinguagem, linguagens reflexivas e generalizações que descrevam a forma, o conteúdo
e a função dos discursos e de suas práticas (COPE, KALANTZIS; 2000). Ao instruir
abertamente os alunos e alunas, o professor deverá propor atividades de conceptualizações, ou
seja, estimular os aprendizes a criarem conceitos e teorias sobre o que aprenderam pela
experimentação de forma a concretizar o conhecimento.
Tais práticas pedagógicas devem ser guiadas pelo enquadramento crítico que objetiva
ajudar os alunos a construírem criticidade em sua prática, partindo-se da Prática Situada, com
conhecimento e controle sobre a Instrução Aberta em relação a características históricas,
sociais, culturais, políticas, ideológicas, e valorizadas para particulares relações sistêmicas de
conhecimento e práticas sociais. Com o enquadramento crítico os alunos se distanciam pessoal
e teoricamente do que apreenderam das representações e linguagens durante toda a vida, para
então conseguir criticar construtivamente, interrogar-se criticamente sobre os interesses dos
participantes no processo de comunicação e criticá-lo considerando a sua cultura local, e
eventualmente inová-lo por si mesmo dentro de velhas e novas comunidades (COPE,
KALANTZIS, 2000, pp. 77 e 78)
Todas as práticas citadas levam à uma prática transformadora no modo, meios e formas
de ensinar e aprender, pois os aprendizes precisam demonstrar como eles podem redesenhar
práticas aos seus objetivos e conhecimento. É a aplicação de conhecimento e entendimento da
complexa diversidade das situações do mundo real. No caso dos multiletramentos, isso significa
fazer textos e pô-los para serem usados na ação comunicativa. Os alunos precisam demonstrar
como podem redesenhar e levar maneiras ou práticas reflexivas para os seus objetivos e valores.
Eles devem ser capazes de mostrar que podem implementar os conhecimentos adquiridos
através da Instrução Aberta e do Enquadramento Critico em práticas que possam
simultaneamente ajudá-los a aplicar e a revisar o que eles têm aprendido. (COPE,
KALANTZIS, 2000, pp. 78 e 79)
Essas práticas pedagógicas, que não são únicas, mas sim facilitadoras do ensino e
aprendizagem sobre leitura e produção midiática, vão ao encontro de outras propostas também
22
consideradas como fundamento desta pesquisa: a alfabetização midiática e informacional
(UNESCO, 2013) e a mídia-educação na sua origem britânica (BUCKINGHAM, 2003).
Em Alfabetização Midiática e Informacional: Currículo para formação de professores
(UNESCO, 2013), a proposta é unir as duas áreas (mídia e informação) para que professores
consigam ensinar aos alunos a se apropriarem da informação de forma a transformá-la em
conhecimento, para então repassá-lo sem reduzir esse processo à simples cópia, mas
processando-o a partir de uma visão crítica. Sobre a alfabetização midiática, o documento
propõe que se deve haver uma compreensão do papel e das funções das mídias em sociedades
democráticas, bem como dos modos de uso e das práticas de produção e circulação. Apesar de
usar o termo “alfabetização” ao invés de “letramento”, o documento deixa claro que tal opção
é apenas didática, uma vez que já o é consagrado em países europeus (UNESCO, 2013).
De forma geral, os teóricos do Novo Grupo de Londres, os autores do modelo curricular
da Unesco e o pesquisador David Buckingham assemelham-se no sentido de conceber a
educação para as mídias como princípio fundamental de uma sociedade democrática e menos
desigual. Então, alfabetizar/letrar para a mídia “é o processo de ensinar e aprender sobre mídia;
alfabetização midiática é o resultado – o conhecimento e habilidades adquiridas pelos alunos”,
objetivando “o desenvolvimento tanto da compreensão crítica quanto da participação ativa”
desenvolvendo capacidades críticas e criativas de forma a estarem aptos a agir em suas
comunidades e no mundo (BUCKINGHAM, 2003, p. 4, grifo do autor, tradução nossa).
Ainda sobre o letramento informacional, que também é objeto de estudo da mídia-
educação, Gasque (2012), em sua tese assevera que este “corresponde ao processo de
desenvolvimento de competências para localizar, selecionar, acessar, organizar, usar
informação e gerar conhecimento, visando à tomada de decisão e à resolução de problemas”,
(GASQUE, 2012, p. 28) possibilitando ao indivíduo reconhecer a informação necessária, bem
como localizá-la, avaliá-la e utilizá-la eficazmente.
Dentro destas perspectivas da multimodalidade, dos multiletramentos e como convergir
tal contemporaneidade para escola, fundamentar os princípios e aspectos da mídia-educação e
como utilizar o rádio para levar essas teorias ao ensino escolar é o próximo passo para a
compreensão desta pesquisa.
23
CAPÍTULO 3
O rádio e a mídia-educação:
parceria para a renovação das práticas
pedagógicas
Este capítulo defende como é possível atualizar a escola para a cultura digital
convergente por meio de novas práticas pedagógicas ancoradas pelo uso do rádio. Para isso,
descreve sobre os conceitos-chave, princípios e usos da mídia na educação em três países, bem
como a corrente teórica que se pautou esta pesquisa. Há também discussões acerca da
importância do rádio para a educação em diversos aspectos, e como unir toda a fundamentação
teórica com a prática do rádio na escola estudando as linguagens e técnicas radiofônicas.
3.1. Três panoramas do uso de mídias na educação
A mídia-educação é o processo de ensinar e aprender sobre mídia, tendo a
alfabetização/letramento midiático como resultado. Neste processo são utilizadas várias
correntes pedagógicas, especialmente as transformadoras e têm como objetivo o
desenvolvimento da criticidade em relação a textos midiáticos, e mais: permite que os jovens
se tornem produtores de mídia, que é um direito afinal (BUCKINGHAM, 2003, p. 4, tradução
nossa).
Antes de fundamentar teoricamente as abordagens, habilidades e conceitos-chave da
mídia-educação, é mister esclarecer que tal processo não deve ser confundido com ensinar pela
ou com a mídia, ou seja, o que se estuda em mídia-educação não é o uso de mídias para se
ensinar, mas ensinar como elas funcionam, seus procedimentos de criação de conteúdo, a
recepção dos telespectadores (no caso do rádio, ouvintes), o enxergar por trás do que se quer
dizer. Enfim, é ensinar para as mídias e através delas.
Diante da necessidade de se estudar as mídias, suas influências e funcionamento na
construção de identidades, valores e estereótipos, bem como canal de difusão de cultura e
padrões, vários estudiosos e pesquisadores sobre o assunto no mundo todo começaram, a partir
24
da década de 1930, a se preocupar com a relação “entre mídia, educação e democracia, e com
seus desdobramentos, que vão das novas formas de ler e escrever, usando linguagens
audiovisuais, à investigação do modo como as pessoas conhecem a realidade através da
imprensa, da ficção e da publicidade” (SIQUEIRA, 2008, p. 1047). A autora cita em seu artigo
Educação para a mídia: da inoculação à preparação, as duas principais abordagens para o
estudo da mídia-educação, uma denominada ‘inoculativa’, “em que um professor consciente
imuniza seus alunos dos perigos da cultura midiática” e uma outra pautada “no conceito de
media literacy – em que o professor trabalha com os códigos da cultura de massa para ensinar
a ler e escrever, usando tais linguagens, numa perspectiva analítica, crítica e criativa”
(SIQUEIRA, 2008, p. 1048). Tais abordagens inserem-se nos estudos sobre a audiência. Seria
esta composta por um público vulnerável, totalmente manipulado e passivo, ou este público tem
algo de criticidade e é ativo? Como a própria descrição das abordagens citadas, em se tratando
de ensino para as mídias, a media literacy é a mais indicada.
Buckingham (2003), Kellner e Share (2008) e Belloni (2012) apresentam panoramas
históricos de como a mídia era/é vista pela e na educação nos Estados Unidos, no Reino Unido
e no Brasil, respectivamente.
O panorama histórico da evolução da mídia-educação no Reino Unido resume-se em:
Buckingham (2000) fornece um panorama histórico, dividido em quatro etapas: os
longínquos anos de 1930 (e as tentativas pioneiras de inocular as pessoas contra os
efeitos nocivos da mídia), os anos de 1960, com a popularização dos chamados
estudos culturais britânicos (que propõem na escola a reflexão sobre o modo como as
pessoas convivem com as mídias, no período que ficou conhecido como o da
abordagem da “desmistificação”), os anos de 1980 (quando o estudo das mídias
passou a ser incluído formalmente na educação formal) e a época atual, que ainda
trabalha a partir da perspectiva dos estudos culturais, adaptados às inovações
tecnológicas (BUCKINGHAM, 2000, apud SIQUEIRA, 2008, p. 1048).
Kellner e Share (2008) dividem o campo da pedagogia midiática dos Estados Unidos
em quatro abordagens gerais. A primeira abordagem é a protecionista (ou inoculativa), com o
mesmo sentido do autor londrino. A segunda é a abordagem da educação em arte midiática, “na
qual os alunos são ensinados a valorizar as qualidades estéticas da mídia e das artes, enquanto
usam sua criatividade para se expressar através da arte criativa e da mídia” (KELLNER;
SHARE, 2008, p. 699), priorizava a tecnicidade, já que muitas vezes apenas ensinam
habilidades para usar os processos de produção, mas não problematizam as implicações
ideológicas ou qualquer crítica social. A terceira abordagem é pelo movimento de alfabetização
midiática que se deu com a criação de duas organizações nacionais de alfabetização midiática,
a Alliance for a Media Literate America (Aliança para uma América Letrada Midiaticamente)
25
e a Literate America (América Letrada), que considera a alfabetização midiática “uma série de
competências comunicativas, incluindo as habilidades de acessar, analisar, avaliar e
comunicar” (KELLNER; SHARE, 2008, p. 700, grifo dos autores), incluindo a cultura popular
e múltiplas formas de mídia. A última abordagem é a alfabetização crítica da mídia, que agrega
aspectos das outras três abordagens, especialmente ao que tange às novas habilidades,
enfocando primordialmente a crítica ideológica por meio de análises de representações das
dimensões sociais nos canais de comunicação.
No Brasil, os esforços para unir mídia e educação começaram logo que o rádio chegou
ao país. Em 1923, o cientista e educador Edgard Roquette Pinto, inaugurou a Rádio Sociedade,
uma rádio educativa que levava informação e instrução às pessoas de todas as classes e grupos
sociais. Em 1937 foi criado o Instituto Nacional de Cinema Educativo – INCE, cujo objetivo
era utilizar produções cinematográficas como mediadoras da prática docente com o intuito de
auxiliar o ensino e também como meio de educação popular em geral que abordassem a cultura
brasileira, os filmes eram exibidos nas escolas. (SILVA, 2013, p. 55). No início da década de
1960 a educação popular tomou impulso com o Movimento Educação de Base (MEB), projeto
idealizado por Paulo Freire que fazia e ainda faz uso exclusivo do rádio na alfabetização de
adultos nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Com a instalação da ditadura militar
em 1964 as mídias no Brasil ficaram à mercê do governo e assim as ações relativas à educação
e à mídia foram reduzidas. Na década de 1980, duas políticas públicas foram postas em prática:
em 1983 o Projeto Educação com Computadores (EDUCOM) e em 1989 o Programa Nacional
de Informática Educativa (PRONINFE), o primeiro no âmbito acadêmico e o segundo na
educação básica. Ambos tinham, em linhas gerais, o fim de aparelhar informaticamente os
estabelecimentos educacionais e formar professores para uma educação mais informatizada. Na
década de 1990, os empenhos foram direcionados à formação de professores via televisão com
o programa Salto para o Futuro em 1992 e com a TV Escola a partir de 1995. Em 1997 o
Programa Nacional de Informática (PROINFO) foi implementado com o intuito de formar
professores para o uso de computadores via formação continuada (SILVA, 2013, p. 59). No
século XXI, entre 2001 e 2004, o programa denominado Educom.rádio, da Universidade de São
Paulo, foi estabelecido com o intento de formar professores das escolas do município de São
Paulo para o uso do rádio. Neste viés, encontra-se o programa “Mais Educação” que desenvolve
atividades em áreas como educação ambiental, direitos humanos, cultura digital, comunicação
e uso de mídias, no tempo integral. Por fim, e talvez o mais viável para unir mídia à educação
no Brasil, desde 2003 o Ministério da Educação oferta o programa “Mídias na educação”, que
26
forma professores via educação a distância para utilizar as diversas mídias em ações de ensino
e aprendizagem.
Percebe-se que no Brasil há a intenção maciça em se formar professores para o uso de
mídias nas escolas como ferramentas pedagógicas, porém, não como objeto de estudo. Não há
políticas públicas específicas para se trabalhar com mídia-educação nas escolas.
Após expor tal comparação entre os três países, entende-se que tanto na tendência norte-
americana de Kellner e Share (2008) quanto a britânica de Buckingam (2003), para que a
educação para as mídias aconteça é preciso considerar certos conceitos-chave para então propor
práticas pedagógicas inovadoras, que abracem a transformação da sociedade para uma menos
desigual e estigmatizadora, a partir da colaboração e participação ativa dos cidadãos na
compreensão de que o poder e a informação estão sempre relacionados, pautando assim, meios
para que haja uma educação para a democracia. Dessa forma, passa-se à descrição dos
conceitos-chave.
3.2 Conceitos-chave da mídia-educação
O campo da mídia-educação não se define como um conjunto de habilidades
previamente definidas, que levam estudantes a serem competentes para realização de tarefas. A
educação para a mídia, segundo Buckingham (2003), passou a ser definida em termos de
entendimentos conceituais, os conceitos-chave principais para se analisar e produzir mídias de
forma crítica e contextualizada.
Tal abordagem, voltada para conceitos-chave, é vantajosa no sentido de não especificar
objetos de estudos propriamente ditos, quer dizer, não há um cânone de como fazer e o que se
deve ensinar, mas sim orientações de como pode ser feita a educação para a mídia e sob quais
formas e aspectos podemos analisar e produzir conteúdo.
Buckingham (2003), pauta-se em quatro conceitos-chave: produção, linguagem,
representação e audiência. Esses conceitos proveem um quadro analítico que pode ser aplicado
tanto para todo o rol de mídias contemporâneas, quanto para as “velhas mídias”. Na concepção
do autor, tais conceitos não devem ser estudados separadamente mas, como se verá, cada um
se integra aos outros e, no conjunto, facilitam um debate crítico acerca das mídias, como mostra
a Figura 1.
27
Figura 1 – Conceitos-chave da Mídia-educação.
Fonte: Elaborado por Siqueira para a disciplina “Mídia-educação”, Programa de Pós-graduação, Universidade Federal do Triângulo Mineiro.
Como observado na Figura 1, os conceitos-chave da mídia-educação se dão de forma
integrada partindo dos propósitos de acesso, avaliação e produção das mídias em geral. Esses
conceitos-chave, assim como suas interações, serão explicados a seguir.
Representação
O conceito-chave da representação parte do princípio de que “os meios de comunicação
não oferecem a nós uma janela transparente do mundo, mas uma versão mediada do mundo”
(BUCKINGHAM, 2003, p. 57, tradução nossa), ou seja, a realidade não é apresentada
fatidicamente, mas sim reconstruída através de técnicas de produção de recursos de linguagem.
Para contar uma história ou demonstrar um fato é preciso utilizar de argumentos e convenções
que expressem, que medeiem o que se quer dizer, de modo que a mensagem seja inteligível
pelo público. A construção de personagens, a utilização de palavras com o tom de voz adequado
para determinada situação, a escolha de músicas e sons que possam construir o significado,
enfim, o fato ou uma realidade é representada de acordo com uma perspectiva específica.
Sendo assim, a ideia de representações na mídia inevitavelmente nos convida a ver o
mundo por alguns caminhos particulares (BUCKINGHAM, 2003). As representações
midiáticas são obrigadas a serem tendenciosas em vez de objetivas “uma vez que o que será
representado parte das ideias de um indivíduo com contexto social e cultural já definido, com
uma identidade e estereótipos já construídos. Mas isso não quer dizer que elas estão enganando
o público para confundir representações para a realidade” (BUCKINGHAM, 2003, p. 58,
28
tradução nossa). Como já foi dito, nas abordagens para o estudo crítico da mídia, o público não
é passivo, totalmente manipulado e ignorante, ele “também compara mídias com suas próprias
experiências, e faz julgamentos sobre em que medida são realistas e, portanto, até que ponto
podem ser confiáveis” (BUCKINGHAM, 2003, p. 58, tradução nossa).
As representações da mídia, assim, podem ser vistas como reais, em alguns aspectos, ou
ficcionais em outros. O trabalho essencial da mídia-educação a partir desse conceito-chave,
então, é reconhecer o que as representações de mídia podem dizer sobre aspectos da realidade
e a qual aspecto tal demonstração pertence, ou seja, é investigar sobre ideologias e valores por
detrás dos texto midiáticos, e principalmente como e porquê alguns grupos sociais e gêneros
são representados, quais estereótipos destes estão impregnados, se são reais do ponto de vista
de seus contextos e quais as funções dos mesmos tanto para os produtores, quanto para o
público.
Linguagem
Já foi discutida neste trabalho a concepção de linguagem sob a ótica discursiva de
produção de significados, as teorias da multimodalidade e dos multiletramentos. A linguagem
é tida como um meio de produzir significação em um texto, que pode ser visual (letras, linhas,
cores, imagens), oral (falas, gestos, expressões) ou ainda estrutural (movimento, sequências,
montagens, ênfases e exclusões). E em um único texto midiático pode haver, e quase sempre
há, uso de mais de uma linguagem.
O uso de códigos e convenções já estabelecidos no imaginário das pessoas pode invocar
emoções particulares. Assim, um enquadramento, uma montagem com cenas e música,
expressões faciais para reforçar um diálogo, entre outros, são elementos da linguagem midiática
que criam representações e induzem à criação de significado. Analisar todos esses usos, em
leitura crítica de mídia, é “investigar em que medida as características da linguagem produzem
sentido e que este não é algo óbvio e transparente em relação à realidade, mas resultado do
emprego de uma série de procedimentos técnicos e simbólicos que reconstroem a realidade na
tessitura da mensagem” (SIQUEIRA, 2013, p. 13).
Mas trabalhar com o estudo deste conceito-chave não é tarefa fácil, pois “alguns
aspectos da linguagem às vezes são difíceis de se identificar, em especial quando já se tornaram
naturalizados e amplamente aceitos” (BUCKINGHAM, 2003, p. 57, tradução nossa), como por
exemplo, o uso de falas estereotipadas para as orientações de gênero, ou uma música relaxante,
29
cuja letra reproduz preconceitos. Tais situações muitas vezes passam desapercebidas pelo
público.
Audiência
No quadro construído (Figura 1) a partir dos quatro conceitos-chave, estudar a audiência
implica em aprender “a identificar como os códigos e as convenções de linguagem são usados
para criar tipos específicos de representações que terão apelo a certos públicos” (UNESCO,
2013 p. 101), e como esses públicos respondem à mensagem. Segundo este conceito, não se
acredita que o público seja totalmente ingênuo e influenciado, tampouco se assume que seja
crítico o tempo todo.
Como lembra Buckhingam (2003, p. 59, tradução nossa), estudar a audiência significa
observar de que maneira o “público se torna alvo e como medir o interesse e atenção do mesmo,
é tentar entender como a mídia circula e é distribuída e observar as diferentes maneiras pelas
quais os indivíduos e os grupos sociais usam, interpretam, tentam entender e refletir sobre seus
próprios usos das mídias”.
Para compreender as respostas da audiência, é importante compreender também como
as indústrias da mídia operam (instituições de mídia), ou ainda, saber como determinados
grupos sociais específicos tendem a ser apresentados (representação). E de novo, no momento
em que os estudantes forem produzir suas mídias, terão de manipular os quatro conceitos-chave
para alcançar determinada audiência.
Instituições de mídia
Este conceito-chave se preocupa com as rotinas institucionalizadas de produção e seu
reflexo no modo como os diversos assuntos são representados na mídia. Tomando-se como
referência o jornalismo, sabe-se que certos critérios de noticiabilidade (SILVA, 2005)
governam a seleção, a ênfase e a exclusão de determinados assuntos das páginas e telas do
mundo todo. Fatores como o impacto de uma notícia, o potencial conflito que gera, a
curiosidade que desperta, se constitui uma tragédia, e se envolve governos são critérios usados
pelo jornalista profissional para selecionar o que vai ser notícia. O público desavisado toma
essa seleção como simplesmente feita a partir do critério de “importância” mas, ao desfazer o
processo de produção, a educação para mídia leva o estudante a se perguntar: “é importante
para quem?”
30
Conforme Willians (1985):
“Instituição” é um nome dado para uma ação ou um processo que se repete e que, em
certo estágio, torna-se um conceito geral e abstrato, passando a descrever alguma coisa
aparentemente objetiva e sistemática. Nesse ponto, as instituições se tornam
ideológicas, e cabe ao pensamento crítico refazer o percurso histórico, do processo
inicial à abstração (WILLIANS, 1985, p. 152, tradução nossa).
Dessa forma, estudar o ciclo de produção e distribuição de mensagens a partir do
conceito de instituições de mídia é conhecer as práticas profissionais, reconhecer como as
corporações compram e vendem mídia e como o lucro é obtido; investigar quem controla a
produção e a distribuição de conteúdo em escala global, se as legislações sobre concessões,
regulação e censura são efetivas e como estão agraciando a liberdade de expressão e de opinião;
como é o acesso e participação da população pelas e nas mídias, é se perguntar: “quais vozes
são ouvidas na mídia? Quem são os excluídos, e por quê?” (BUCKINGHAM, 2003, p. 54,
tradução nossa).
Portanto, ao se propor um estudo de mídia na escola é conveniente manter o olhar
sistêmico, que contemple os quatro conceitos-chave durante as etapas de realização. Dessa
forma, integra-se aprendizagem técnica de como usar aparelhos, exercício da liberdade de
expressão do jovem, desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, mas também reflexão
social e autorreflexão. Afinal, “um dos objetivos da mídia-educação é encorajar estudantes a
refletirem nas escolhas que devem tomar, e considerar suas consequências” (BUCKINGHAM,
2003, p. 57, tradução nossa).
3.3 O rádio como recurso para aprender mídia-educação
A história do rádio no mundo começa antes mesmo da primeira transmissão radiofônica.
A partir de invenções como o telégrafo e o telefone, nos primórdios do século XIX, “que o meio
de comunicação radiofônico vai buscar a origem de sua estrutura tecnológica e dela se beneficia
para sua expansão” até que, em 1887, o pesquisador alemão, Heirinch Rudolph Hertz “deu
início a estudos sobre o princípio da propagação radiofônica. Um de seus experimentos
consistiu em fazer saltar faíscas através do ar que separava duas bolas de cobre”, comprovando
assim, que as ondas “eletromagnéticas têm a mesma velocidade que as ondas de luz”
(RODRIGUES, 2006, p. 12). Por isso, as ondas de rádio passaram a ser chamadas de ondas
hertzianas, denominadas Hertz (Hz), como unidade de frequência.
31
No Brasil, o marco inicial do rádio se deu em 1893, com o padre e cientista Roberto
Landell de Moura. Foi ele quem realizou a primeira transmissão de palavra falada, sem fios,
através de ondas eletromagnéticas, por meio de equipamentos inventados por ele, patenteados
no Brasil em 9 de março de 1901. Landell de Moura foi tão importante para a história do rádio
no Brasil, que hoje é Patrono dos Radioamadores Brasileiros.
Como meio educacional, o rádio foi introduzido a partir de uma iniciativa do cientista e
educador Edgard Roquette Pinto de Macedo, com a criação da então chamada Rádio Sociedade,
que contava com a locação da sala de Física da Escola Politécnica, na cidade do Rio de Janeiro.
Foi inaugurada em 1923, com propósitos educativos e culturais (BLOIS, 2003). Como veículo
pedagógico, o rádio teve, e ainda tem, destaque com o Movimento Educação de Base (MEB)
que, desde 1961, utiliza escolas radiofônicas na alfabetização de adultos nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste do país1.
Segundo Blois (2003), outras estações de rádio foram criadas a partir da década de 1920
no Brasil, e contavam com programas jornalísticos, de entretenimento com suas radionovelas,
programas de auditório e informações gerais. A partir de então, a comunidade não letrada
passou a ter acesso a uma gama de informação antes restrita à porção alfabetizada da sociedade
brasileira. O rádio era considerado uma mídia de grande alcance e um meio de comunicação de
massa democrático, por chegar às pessoas de todas as classes sociais, regiões, etnias e níveis de
escolaridade.
Percebe-se que é um instrumento eficaz para a educação. Apesar de secular, e no Brasil
octogenário, o rádio não deve ser considerado uma mídia “velha”. Com a convergência
tecnológica, o rádio foi totalmente repaginado em seus usos e alcance. Como processo cultural,
a convergência abriu um novo modo de interação entre o público e as emissoras, e entre
consumidores e produtores. Nesta conjuntura, a capacidade de os meios de comunicação se
adaptarem às mudanças para garantirem a sua sobrevivência é tão ampla quanto a própria
cultura. Citar a função social da Internet neste estudo é de suma importância, já que esta
característica depende “do uso que dela se faz em determinado contexto, circunstâncias,
objetivos, finalidade e aplicação social seja por interesse, atividade específica ou mesmo por
fruição” (BIANCO, 2012, INTERCOM, p. 19). Assim, mesmo que o objeto rádio não exista
mais, ele, suas funções e características continuam a permanecerem na sociedade em outros
suportes (Tv, tablets, celulares), ou seja, o meio não foi nem será substituído por outro meio, o
1 Informações sobre o Movimento de Educação de Base bem como a metodologia e programas podem ser
acessados em <http://www.meb.org.br/> Último acesso em: 01 mai. 2014.
32
que ocorre é uma adaptação e uma coexistência de meios de comunicação em diversos
aparelhos.
Para a autora Bianco (2012), este é o futuro do rádio brasileiro: a combinação com outros
meios e suportes, sendo que isolado, o rádio “não teria sustentabilidade num ambiente cujo o
consumo de mídia se dá de forma casada com atividades (trabalho, estudos, lazer) e com a
audiência simultânea de outros meios”. Ela também afirma que hoje em dia, seja em qualquer
suporte, a melhor forma de atrair a audiência para o rádio é “pelo conteúdo significativo que
apresente vínculos com o local, a comunidade, o entorno do seu cotidiano” e principalmente,
pelas características intimista e da tradição oral do código sonoro bem articuladas.
Em termos tecnológicos, a radiofonia se atualizou e em termos de linguagem também
sofreu mutações a exemplo do que aconteceu com o texto impresso, o vídeo ou as histórias em
quadrinhos. O rádio pode alcançar o mundo pelas ondas da web e está em quase em todos os
lugares pelo celular, carro, arquivos tipo MP3. A atual facilidade para editar conteúdo e publicá-
lo na Internet justifica a atenção da escola a esta mídia. E de fato é o que vem acontecendo,
inclusive no âmbito de programas governamentais recentes para a educação, como se verá no
capítulo 4.
Os novos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN+), na área de
Linguagens, Códigos e suas tecnologias (BRASIL, 2002) citam o rádio como uma das
tecnologias da informação e comunicação (TIC) que devem ser usadas pelo professor.
Entretanto, uma busca mais detalhada nas orientações sobre como fazer isso mostra que o foco
é a reflexão crítica sobre a linguagem falada tratando, por exemplo, do uso de gírias, das
variações regionais, dos modos de falar estereotipados. É uma típica abordagem de Língua
Portuguesa.
O rádio também é sugerido pelos PCN+ como recurso para explicitar e analisar
diferenças entre linguagem falada e escrita (ainda um ponto alto dos programas de estudos na
escola), sugerindo que “esse conhecimento metalinguístico é valioso quando se deseja desvelar,
analisar e ler criticamente o modo específico de que se vale cada campo do saber para codificar
e expressar a parcela da cultura mais diretamente relacionada a ele” (BRASIL, 2002, p. 43); e
também para “reconhecer recursos expressivos das linguagens, para entender, analisar
criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das tecnologias de informação”
(BRASIL, 2002, p. 65).
A proposição do estudo da cultura midiática está presente, porém de forma vaga: cabe
à área curricular promover “a compreensão dos processos empregados na mídia e na internet”,
já que se trata de “uma competência exigida para a preparação do cidadão crítico da atualidade”
33
(BRASIL, 2002, p. 46). No campo de Língua Estrangeira, sugere-se o uso de mídias como
ferramentas auxiliares que ajudam a aprendizagem, em Educação Física no sentido de
exemplificar a cultura corporal por meio de visualização de partidas esportivas e análise crítica
em relação ao esporte e a cultura do corpo – consumo e padrões de beleza; neste campo, a
análise crítica de mídias é a mais comentada. Em Artes, as mídias são usadas como instrumento
de audição sonora e visualização de imagens.
Tomando-se por base este diagnóstico dos PCN+, entende-se que uma reflexão crítica
da mídia, como meio de comunicação de massa de grande alcance, não foi muito contemplada,
as mídias são apenas TIC utilizadas para informar algum conteúdo escolar e não para ser
estudada. A tendência em enxergar as mídias como ferramentas para ensinar componentes
curriculares estabelecidos, e não como um objeto que merece ser estudado devido a sua
influência social, cultural, econômica e política, foi percebida nos Parâmetros.
Em especial no Brasil, o papel da mídia-educação voltada para o meio rádio torna-se
imprescindível, pois apesar de o serviço radiofônico ser um serviço público, há monopólio dos
meios de comunicação de massa, legado do regime de exceção cunhado em nosso país pelo
golpe militar de 64, devido à “concentração de concessões de rádio e tevê nas mãos de políticos
correligionários dos governos militares. Os cerca de vinte anos de regime deixaram uma
herança que até os dias de hoje se mostra decisiva em relação aos rumos da comunicação em
nosso país” (BALTAR, 2012, p. 37).
Sabendo que o acesso à comunicação é imprescindível para que uma sociedade se
configure como democrática, ou seja, democracia se faz quando várias vozes, opiniões, culturas
e etnias exercem o direito à liberdade de opinião. No contexto brasileiro, essa liberdade é tolhida
pela concentração de poder. Entretanto, para promover o equilíbrio entre as corporações de
mídia e a sociedade uma saída é formar usuários críticos da mídia. Esta pesquisa está longe de
entrar na discussão acerca do problema das concessões morosas e dificultosas, mas é importante
ressaltar a afronta ao Artigo 19 da Declaração dos Direitos dos Homens (2008) que preconiza
“Todo o homem tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade
de, sem interferências, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por
quaisquer meios, independentemente de fronteiras”.
Como Baltar (2012, p. 37) lembra, “ainda estamos vivendo em um estado de
coronelismo eletrônico, já que apenas cerca de uma dezena de famílias gerenciam diretamente
ou controlam indiretamente os grupos de comunicação radiofônica” comerciais, sem contar
aqui os dribles à legislação a esse respeito em relação às pessoas não competentes pela União
para concessões (empresários, políticos ou religiosos) que insistem em “forjarem uma fundação
34
cultural ou educativa com o intuito final de construírem sua mídia própria” sob a alcunha de
rádio educativa (BALTAR, 2012, p. 38).
As relações entre educação e políticas de comunicação já foram discutidas muitas vezes.
Na década de 1970, por exemplo, Paulo Freire já alertava sobre essa problemática: “Em lugar
de haver comunicação real, o que está havendo é transferência de dados, que são ideológicos e
também consumistas” (FREIRE; GUIMARÃES, 2011, p. 33). Neste contexto, encontrar modos
de ensinar os estudantes a se apropriarem da cultura midiática de modo crítico e autônomo
parece ser uma tarefa urgente e legítima para a escola. E mais: encorajar alunos e alunas de
escolas públicas a darem voz aos seus pensamentos e representações de mundo por meio de
publicação destes na Internet se faz uma ação de cidadania.
Andrelo (2009) cita características importantes para o uso do rádio como produto social.
Em razão da sua linguagem única, com textos (falados e escritos) próprios; a presença maciça
da oralidade, mesmo que aparente, estende o uso dessa mídia a pessoas não letradas, e também
o fácil acesso ao rádio, ainda mais com a mobilidade trazida pela convergência das mídias, bem
como o aspecto de que os ouvintes poderem interagir com o programa radiofônico com
informações sobre o trânsito, fatos que acontecem em suas comunidades, participar de
promoções, indicações de músicas entre outras formas de interação de qualquer lugar pelo uso
de tecnologias atuais portáteis.
Outra característica para o uso do rádio em atividades de mídia-educação é a possível
autonomia da audiência. Isso se deve, em parte, à convergência e à comunicação mais intimista
que se criou nas programações modernas, quando da possibilidade de mobilidade dos meios
com o surgimento de dispositivos como o walkman. Apesar de o rádio exigir um único sentido,
o da audição, é capaz de abranger a sensorialidade das pessoas a partir da imaginação, ao pôr
em prática a decodificação da mensagem através de um diálogo mental com as sonoplastias,
locução interpretativa e paisagens sonoras, o que sugere o uso da criatividade nessa ação.
Um argumento que justifica o uso do rádio em escolas, é que ele é um serviço público,
logo, convém que as pessoas entendam os mecanismos de produção, de representação e suas
linguagens para poderem analisar mais criticamente os usos e mensagens (UNESCO, 2013).
Andrelo (2009), em sua pesquisa de doutorado sobre rádio e educação escolar,
acompanhou o trabalho de professores da França e da Bélgica, dois países que incluíram a
educação às mídias em suas políticas educacionais, obtendo vasta literatura, depoimentos de
professores e o acompanhamento em escolas para avaliar o uso do rádio enquanto ferramenta
pedagógica. As possibilidades deste uso com a mídia-educação são numerosas e serão citadas
35
aqui de forma resumida, com a finalidade de argumentar a importância desta pesquisa sobre o
uso do rádio atrelado à mídia-educação no ensino médio.
A autora defende que o uso do rádio abre o espaço escolar para a receptividade de
assuntos não apenas ligados à escola, mas ao mundo em geral. O exercício da cidadania é um
fator interessante no que diz respeito ao uso de rádio nas escolas, uma vez que “os alunos vão
se informar sobre o que acontece no mundo e também discutirão a relevância de abordá-los na
rádio da escola, escolhendo as informações que os demais colegas deverão ter sobre aquele
assunto” (ANDRELO, 2009, p. 102). O que sugere o estudo dos critérios de noticiabilidade
juntamente com o conceito-chave da Instituição de Mídia.
O despertar do senso de responsabilidade nos estudantes é um ponto bastante positivo,
uma vez que o trabalho desenvolvido não ficará mais restrito ao professor já que, em atividades
de rádio, há um revezamento de funções, e a audição do programa radiofônico produzido por
alunos a toda a comunidade escolar serve como motivação e também requer maior seriedade.
Estimula o trabalho em equipe, não apenas pelo revezamento das funções, mas também porque
um programa radiofônico não se faz sozinho, tanto na escolha dos assuntos, quanto nas
sugestões e na análise de todos os participantes, ações que são feitas em conjunto, por todos
que participam da rádio escolar.
No campo da Língua Portuguesa, exercita-se a produção textual, já que a fala é produto
de um texto escrito cuja elaboração é feita a partir de pesquisas, entrevistas, entre outros modos;
o poder de síntese é bastante utilizado, já que “uma das características do texto radiofônico é
seu tamanho mais curto. É preciso dar todas as informações relevantes em curto espaço de
tempo” (ANDRELO, 2009, p. 102), o que é interessante ser trabalhado em uma sociedade com
tanta informação disponível e que vai se moldando e mudando rapidamente.
Os alunos aprendem também a hierarquizar as informações, o que é relevante para a
veiculação no rádio, ou seja, instruem-se a escolher assuntos e culturas que nem sempre estão
relacionadas aos gostos deles, mas que podem e devem ser transmitidas para a audiência que se
deseja. O desenvolvimento da expressão oral, o incentivo à pesquisa e gosto pela leitura também
estão presentes em trabalhos que envolvem rádio em escolas, pois é preciso pesquisar (ler em
várias linguagens e suportes – audição de vídeos, pesquisas em livros e sites, por exemplo) para
fomentar um bom texto. Dessa forma, leva-se a uma visão crítica da realidade e da mídia: “como
um dos conceitos básicos do jornalismo é a pluralidade de ideias, os alunos precisarão ouvir
vários pontos de vista para compor suas matérias” (ANDRELO, 2009, p. 103). Finalmente,
fazer rádio na escola possibilita o desenvolvimento de habilidades como falar em público,
escrever, ler e saber ouvir.
36
Além de promover as habilidades citadas, existem outras capacidades que o rádio na
escola pode estimular, como capacidades de ordem intelectual, “ligadas à atenção, com o
permanecer concentrado sobre uma mesma tarefa e perseverar durante o tempo necessário”;
capacidades “relacionadas à organização do trabalho, preparando-o com rigor e método,
segundo um plano preciso e respeitando regras”; além das “capacidades de percepção,
memorização e discriminação auditivas e as de percepção temporal” (ANDRELO, 2009, p.
103). As capacidades afetivas, como “a aprendizagem de regras da vida coletiva e a
sensibilização ao trabalho em grupo” e as ligadas à função simbólica, “dividida em capacidade
de expressão e comunicação, de escolha de modos de comunicação e de construção da
significação de mensagens recebidas e produzidas” (ANDRELO, 2009, p. 104) também são
agraciadas pelo uso de rádio na escola.
Percebe-se assim, que a implementação de rádio nas escolas desenvolve habilidades e
competências imprescindíveis para que a educação aconteça de forma efetiva, segundo as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional já citadas, promovendo a formação de cidadãos
competentes para compreenderem e utilizarem os sistemas de produção e informação com que
interagem, pessoas críticas que atuem na sociedade com responsabilidade social, solidariedade,
respeito às diversidades e que consigam viver integrados com diferenças e culturas outras.
Assim, é interessante pensar se a mídia rádio será mais um recurso na escola, ou uma mídia
própria da escola (BALTAR, 2012, p. 35). A segunda alternativa, certamente, é uma das
finalidades desta pesquisa.
3.4 A prática da teoria
Diante do que fora exposto, explicitar as relações entre o rádio, a mídia-educação e os
multiletramentos, que estão no cerne teórico desta pesquisa, torna-se imprescindível. A
principal motivação para tal é ter em mente que a relação íntima entre estudantes e mídia é um
fato da vida moderna, e que a impossibilidade de separar as mídias da escola leva-nos à tentativa
de construir ações relevantes para a vida das pessoas, em especial alunos e alunas, no sentido
de utilizar a própria mídia como forma de promoção de cidadania, reflexão e inovação em
práticas pedagógicas.
Levando-se em consideração as características da cultura contemporânea, convergente
em sentidos até antes não imaginados e a inovação das propostas pedagógicas para ensinar
37
multimodalidade na linguagem, passa-se a exemplificar a importância e como se dá o
letramento radiofônico por meio do estudo e síntese da linguagem sonora.
Alguns autores, tais como Andrelo (2009, 2013), Baltar (2012) e Siqueira e Martins
(2013), já discorreram sobre letramento, especificamente o radiofônico, utilizando-o como
forma de educação crítica para a mídia, inclusive com estudos sobre oficinas realizadas em
escolas.
Para Baltar (2012, p. 27, grifo do autor) o projeto de letramento está intimamente ligado
à leitura crítica da mídia, pois “é um conjunto de atividades de linguagem organizado de tal
forma que os sujeitos envolvidos possam participar conscientemente de práticas consagradas
na sociedade letrada”. Tais práticas estão situadas em diversos ambientes discursivos, uma vez
que a linguagem é vista aqui como processo de inter-ação entre sujeitos e que só produzem
significados com o diálogo (compreensão) de outras pessoas. O autor ainda defende que
projetos de letramento põem em prática estratégias organizadas de ensino “para que os
estudantes possam ter acesso às atividades de linguagem – aos textos e aos discursos – de uma
determinada esfera da sociedade e agir de forma autônoma como membros dessa comunidade”,
cuja possibilidade de retorno desse processo é a emancipação e a inclusão social.
Dessa forma, é mister explicar então sobre a linguagem radiofônica e como o presente
trabalho pode contribuir com os estudos sobre letramentos de alunos e professores para o uso
crítico da mídia, tendo como ponto de acesso a produção radiofônica. O próximo passo é unir
os conceitos-chave à linguagem do rádio para explicitar as vias que o material didático utilizado
na pesquisa foi construído.
O entendimento da multimodalidade é importante para a linguagem radiofônica, já que
esta “é constituída pela combinação entre palavra escrita, músicas, efeitos sonoros, silêncio e
ruídos que, juntos, ganham nova característica” (ANDRELO, 2013, p. 180), ou seja, usar modos
de linguagem diversificados para construir uma nova, que atribua um sentido ao texto
(programa de rádio) é trabalhar com a multimodalidade. Ensinar a produção de programas
radiofônicos a estudantes é praticar, então, o multiletramento.
A composição da mensagem a ser transmitida a partir da união das linguagens citadas
não é aleatória, tampouco uma linguagem se sobrepõe a outra como mais importante. Em
letramento para rádio é preciso que toda a diversidade de linguagens esteja sobreposta de forma
a construir o sentido desejado. Para que essa construção seja eficaz, utilizar os conceitos-chave
da mídia-educação torna-se imprescindível para que a participação ativa dos estudantes perfaça
seus interesses.
38
Em produções de mídia para o rádio é necessário observar que o uso adequado da
linguagem multimodal é de extrema importância para que o sentido pretendido seja
decodificado de forma idônea pela audiência. Dessa forma, estudar tal conceito-chave é
imperativo para que se utilize a escrita adequada ao contexto social e econômico do público a
ser atingido.
Conhecer os gêneros e os formatos é o primeiro passo para se produzir um programa
radiofônico. A ideia de gêneros e formatos pode ser definida a partir de três pontos de vista
diferentes: modos de produção das mensagens, intenção do emissor ou caraterísticas do público.
Ao explorar os pontos de vista, lida-se, ainda que indiretamente, com os conceitos de
linguagem, de instituições de mídia e de audiência.
O gênero se refere a uma característica mais geral do programa de rádio, ou seja, o que
ele é. Já a palavra formato se aproxima da ideia de fôrma, isto é dos moldes ou estruturas onde
os conteúdos de um dado gênero são encaixados. O formato apresenta o gênero de um jeito
específico.
Alguns gêneros como o jornalístico, educativo e o informativo estão especificamente no
campo da não-ficção, pois a base é utilizar elementos da realidade em formatos de entrevistas,
rádio jornais, documentários, rádio aulas, debates. Já outros gêneros, como os humorísticos e
rádio novelas, estão no campo da ficção, pois têm narrativas irreais ou pelo menos imaginárias,
mesmo que sejam baseadas em fatos reais ou tenham personagens que se pareçam com pessoas
reais. Os programas de ficção são sempre produto da imaginação de alguém e recriam situações.
Existem ainda os programas de formatos híbridos, que mesclam elementos dos dois
opostos: podem se basear em elementos da realidade e, ao mesmo tempo, simular situações,
como na publicidade que usa personagens fictícios para vender um produto real, ou na
reconstituição de fatos históricos com atores no lugar de pessoas reais. É o caso da publicidade,
do docudrama e de programas musicais com entrevistas.
Após a escolha de gêneros e formatos do programa a ser produzido, é preciso saber
como elaborar o texto multimodal. Então, passa-se à explicação do que a linguagem do rádio é
feita.
Mesmo sendo totalmente oral, com o uso da voz, o processo de produção em rádio (da
pauta à locução) compreende o uso de linguagem escrita e a construção de textos. Os principais
gêneros textuais utilizados são o script e a pauta. O script (ou roteiro) guia o locutor sobre o
que vai ser falado e como irá fazê-lo. Nesta pesquisa, o que é chamado de script, é o texto que
será lido pelo locutor (lauda) com a indicação de rubricas típicas da linguagem do rádio
(sonoras, locução, BG, vinhetas e efeitos sonoros), que serão vistas logo abaixo. A lauda e o
39
roteiro “texto que indica previamente o desenvolvimento de um programa de rádio” (CAMPOS,
2003, p. 65) foram agregados em um só texto para evitar falhas e ruídos na comunicação. O
exemplo dessa união pode ser visto na página 43 do material didático (Anexo 1).
É preciso atentar para algumas regras da linguagem radiofônica para se fazer o script.
O texto deve ser simples, direto e claro, com frases curtas e diretas (sujeito – verbo –
complemento; e na voz ativa), em linguagem coloquial, de vocabulário simples e familiar
utilizando termos e nomes populares em vez de termos técnicos e palavras não usuais. Quando
tal situação não for possível, as palavras distintas devem ser explicadas assim como no caso de
siglas. Mas nem por isso as normas da gramática descritiva, como o não uso de gírias e
regionalismo devem ser omitidas.
Em razão das características do rádio, como o imediatismo, a emotividade e a
intimidade, o locutor deve se dirigir ao ouvinte de forma direta (você), no singular e no tempo
verbal presente. A clareza é imprescindível na linguagem radiofônica, não pode haver dúvidas
quanto a qualquer aspecto da informação veiculada. Isso acontece quanto à clareza da voz, ao
ritmo da locução e à entonação dada ao texto (CAMPOS, 2003). Uma estratégia para averiguar
a clareza é prestar atenção se o próprio locutor consegue se entender, caso isso não ocorra, o
ouvinte também não o entenderá.
A exemplificação também é um recurso de textos radiofônicos para humanizar o fato.
No texto escrito, as pausas de pontuação podem ser marcadas por barras, uma barra (/) para
vírgula e duas barras (//) para ponto final. A acentuação não deve ser esquecida de forma alguma
para não haver dúvida quanto à pronúncia das palavras, e quando houver necessidade de
enfatizar uma palavra, ela deve estar em negrito.
Já a pauta, ou seja, os “assuntos a serem focalizados pela reportagem” (CAMPOS, 2003,
p. 59) deve ser sempre debatida entre os participantes da rádio escolar para que haja democracia
na escolha dos assuntos a serem tratados, tendo como base para essa reflexão os critérios de
noticiabilidade citados no item sobre instituições de mídia. Nesta parte da produção e pesquisa
sobre o que é relevante e interessante para ser informado também se trabalha o conceito-chave
de audiência. A pauta é composta por um resumo daquilo que deve “ser apurado
(levantado/pesquisado) na reportagem e indicações básicas como: pessoas que devem ser
ouvidas (envolvidas no assunto, especialistas sobre o tema), um meio de contato com essas
pessoas (telefone, endereço) e um resumo do assunto a ser tratado” (SERGIPE, 2012, p. 5). Na
pauta também há sugestão de assuntos e pontos que deverão ser tratados pela reportagem, como
“perguntas básicas e possibilidades de abordagem” (SERGIPE, 2012, p. 5).
40
Ainda sobre as técnicas de produção, é importante citar a gravação e a edição, duas
práticas acessíveis de serem realizadas na atualidade, em virtude da cultura da convergência.
As gravações de locuções devem seguir ao script, de preferência em um local adaptado
para barrar ruídos ou algum sem interferência de sons externos. Elas podem ser feitas em
computadores que tenham microfone embutido, celular, gravador ou dispositivos de MP3. Um
cuidado importante de ser citado é esperar três segundos depois de apertar o rec para começar
a falar, de preferência a um palmo de distância da boca, e ao terminar a locução, também esperar
três segundos. O volume não deve estar muito alto quando for realizar a gravação, pois o áudio
pode ficar reverberado e causar eco ou alguma distorção que impeça a audição perfeita. Durante
as gravações, é necessário ter cuidado com a entonação, respeitar as barras de pontuação e
acentuação e principalmente a adequação da linguagem. Não é porque o texto é simples e
coloquial que o plural e concordâncias verbo-nominais devem ser esquecidos.
Quanto à edição, ela é feita pelo editor de áudio Audacity, um software gratuito que
pode ser baixado no próprio site2. De domínio público, o programa funciona em quase todos os
computadores, é de livre acesso e de uso bastante prático. É usado para gravar locuções e sons
diversos, reproduzir áudios, importar e exportar sons no formato MP3, como por exemplo
sonoras e efeitos sonoros, e ainda permite realizar funções de edição como o background (BG)
e tratamento das faixas de áudio, além de gerar ruídos e silêncio quando necessário.
Para o melhor entendimento do experimento desta pesquisa, é interessante explanar
sobre os elementos típicos da linguagem radiofônica: locução, sonoras, BG, efeitos sonoros e
vinheta.
A locução é a “indicação, em um roteiro, dos textos a serem ditos pelo locutor; ação de
falar ante os microfones em rádio ou televisão” ou ainda, o “modo especial de falar. Maneira
de dizer. Dicção” (RABAÇA; BARBOSA, 1995, p. 371-372). A locução deve seguir as regras
já mencionadas sobre o texto radiofônico escrito. No script a locução é marcada pela sigla
“LOC” e redigido em caixa alta, com as devidas pontuações e acentos gráficos.
As sonoras são as entrevistas feitas pelo repórter para serem inseridas entre as locuções.
Como são falas espontâneas, não possuem o mesmo ritmo e musicalidade de um texto
planejado, por isso devem ser usadas com ponderação. Melhor incluir trechos curtos, de 30
segundos em média, intercalados com locuções que enfatizem algum aspecto da entrevista ou
adiantem alguma informação que será dada pelo entrevistado.
2 http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt-BR Acesso em: 24 jul. 2014.
41
O background, ou simplesmente BG, é a “música, vozes ou ruído em fundo que servem
de suporte para a fala”, ele “precisa ser característico, para não ser confundido com falha
técnica, e não se pode, de maneira alguma, prejudicar o som da fala” (CAMPOS, 2003, p. 36),
quer dizer, funciona como fundo para a fala e deve ser simples e ter seu volume baixo para não
criar poluição sonora, o que prejudica a compreensão da informação. O BG é marcado no texto
escrito pela sigla “TEC – Entra BG1”, por exemplo.
Os efeitos sonoros são barulhos muito curtos, às vezes figurativos, às vezes abstratos,
que servem para dar ritmo ao programa, enfatizar algum trecho, criar vinhetas ou exemplificar
alguma paisagem sonora. Potencialmente, tornam o programa mais criativo e atraente, mas
devem ser usados com critério, para não tornar o produto poluído e incoerente. A marcação de
efeitos sonoros para o técnico de edição é feita da seguinte forma: “TEC – Entra efeito sonoro
1 (aplausos)”.
Por fim, tem-se a vinheta, que antigamente era chamada de cortina (RABAÇA;
BARBOSA, 1995, p. 183): um “breve trecho musical que assinala a separação entre duas seções
de um programa, duas notícias de um rádio jornal”. A vinheta tem a função de caracterizar uma
emissora, um programa ou um trecho do programa. Geralmente é composta por um fundo
musical e uma locução.
O percurso traçado neste capítulo procurou unir os fundamentos da mídia-educação
discutida e praticada internacionalmente, às especificidades do multiletramento, que ganha cada
vez mais adeptos na escola, mas não é ainda uma abordagem hegemônica. As particularidades
da mídia-rádio que, potencialmente, pode conectar esses três aspectos, em atividades viáveis
para as escolas, em especial no escopo das ações do Programa Mais Educação que, desde 2007,
financia a compra de equipamentos para as rádios escolares. Então, o próximo passo deste
estudo é avaliar em que medida os documentos deste programa contemplam uma abordagem
crítica da mídia e multimodal, como se defende nesta pesquisa. Esta será a tarefa do próximo
capítulo.
42
CAPÍTULO 4
Educação para as mídias no contexto
do Programa Mais Educação
Este capítulo pretende alcançar o primeiro objetivo específico desta pesquisa que é:
avaliar em que medida as atividades do Programa Mais Educação (PME), especificamente em
relação à rádio escola, dialogam com demandas contemporâneas internacionais consideradas
no campo media literacy/mídia-educação. Tal avaliação foi elaborada a partir do método de
análise de conteúdo, de Bardin (2010). Este capítulo está dividido em três tópicos: o primeiro
contém a contextualização do PME explicitando a motivação para sua criação, como ele
funciona e qual a sua finalidade; depois, há a demarcação do corpus da análise de conteúdo e
as categorias usadas; e por fim o confronto do conjunto de dados extraídos dos documentos
com conceitos-chave e procedimentos didáticos típicos da mídia-educação.
4.1 O Programa Mais Educação
Visando à melhoria da qualidade da educação diante das mudanças ocorridas nas
sociedades (ver capítulo 1), o governo brasileiro ampliou o cenário educativo e as oportunidades
formativas nas comunidades escolares através de estímulos para a Educação Integral com o
Programa interministerial Mais Educação.
O PME foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 (BRASIL, 2007) e pelo
Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010 (BRASIL, 2010a), e integra as ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a
ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral
(BRASIL, 2014). Percebe-se que o alvo primordial é mesmo promover uma educação pautada
na diversidade de conteúdos e ações ligadas tanto à família como à comunidade escolar (a do
entorno à escola) na tentativa de tirar crianças que vivem em bairros de pobreza extrema e
violência das ruas durante o período em que não têm aulas regulares, gerando uma formação
mais completa para a vida em sociedade.
43
Neste sentido, o Art. 2º da referida portaria, deixa claro a percepção de que a educação
provém de várias entidades da sociedade e não apenas da escola e da família. Ponto positivo
para o Programa, levando-se em consideração os rumos e objetivos da educação contemporânea
já levantados por este trabalho.
O PME é “uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais,
contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para
a valorização da diversidade cultural brasileira” (BRASIL, 2014, p. 4). Isso quer dizer que o
Programa articula ações e programas de vários Ministérios (Educação, Desenvolvimento Social
e Combate à Fome, o Ciência e Tecnologia, Esporte, Meio Ambiente, Cultura, Defesa e também
a Controladoria Geral da União) para promover “a ampliação de tempos, espaços,
oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da
educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola
e dos professores” (BRASIL, 2014, p. 4).
Apesar de o Manual Operacional da Educação Integral (BRASIL, 2014) prever que
tais atividades “são destinadas às escolas públicas do Ensino Fundamental” (p. 4), a
pesquisadora entende, pautada na letra das Leis3, que o Ensino Médio constitui-se como um
dos níveis da educação básica, o que leva à compreensão de que este nível educacional é
competente para desenvolver as atividades do PME. Ademais, a questão em pauta é investigar
como o Programa trata a educação para as mídias e a partir daí atualizar o processo de ensino e
aprendizagem para a cultura da convergência que se tem feito pela mídia rádio.
As atividades fomentadas foram organizadas em sete macrocampos: acompanhamento
pedagógico (obrigatório); comunicação, uso de mídias e cultura digital e tecnológica; cultura,
artes e educação patrimonial; educação ambiental, desenvolvimento sustentável e economia
solidária e criativa/educação econômica (educação financeira e fiscal); esporte e lazer;
educação em direitos humanos; e promoção da saúde.
Sendo assim, segue um resumo das ementas dos sete macrocampos que se utilizam de
tecnologias e mídias.
Quanto ao macrocampo “Acompanhamento Pedagógico”, a instrumentalização
metodológica para ampliação das oportunidades de aprendizado dos estudantes em educação
integral pode ser alcançada pelas oficinas da presente pesquisa, uma vez que se trabalha
3 A alínea “c” do Art. 4ª da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional (LDB), inclui o Ensino Médio como sendo parte da educação básica. Tal alínea foi acrescida
pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que alterou vários dispositivos da LDB.
44
multiletramentos, escrita de gêneros textuais diversos e pesquisas para produzir um programa
radiofônico.
A rádio escolar está inserida no macrocampo da “Comunicação, uso de mídias e cultura
digital e tecnológica”. Na organização das atividades relativas a ele “são prioritárias as
temáticas de ‘Educação em Direitos Humanos’, ‘Promoção da Saúde’ e temas relacionados à
Ética e Cidadania” (BRASIL, 2014, p. 6). Essa abordagem abrange tanto a interdisciplinaridade
quando a trasndisciplinaridade e, pelas orientações do manual citado, as atividades dos
macrocampos devem ser “trabalhadas, preferencialmente, de forma e considerando o contexto
social dos sujeitos” fomentando “práticas educativas que promovam aos estudantes a
compreensão do mundo em que vivem, de si mesmo, do outro, do meio ambiente, da vida em
sociedade, das artes, das diversas culturas, das tecnologias e de outras temáticas” (BRASIL,
2014, p. 8), reconhecendo que os educandos são produtores de conhecimento e que se deve
priorizar os processos capazes de gerar “sujeitos inventivos, autônomos, participativos,
cooperativos e preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e,
ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção na sociedade atual”
(BRASIL, 2014, p. 8).
Ainda sobre a “Comunicação, uso de mídias e cultura digital e tecnológica”, encontra-
se a criação e fortalecimento de ecossistemas comunicativos, que estimulam práticas de
socialização e convivência no espaço escolar firmadas em práticas colaborativas e
democráticas, tratando os alunos e professores como iguais quanto à transmissão e recepção de
informações. Tem-se que o propósito principal da rádio escolar é permitir o acesso e a difusão
de informação sobre direitos e liberdades fundamentais, estimulando práticas de respeito às
diferenças, assim como campanhas nas quais os estudantes se engajem na promoção dos direitos
humanos e da saúde na escola e na comunidade, além da prevenção de doenças e agravos.
A ementa de “Cultura, artes e educação patrimonial”, cujas atividades englobam
cineclube e desenho, incentiva produções artísticas e culturais, individual e coletiva dos
estudantes como possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, ponto
estabelecido pelas oficinas. Os macrocampos de “Educação em Direitos Humanos”, “Promoção
da saúde”, “Educação ambiental, desenvolvimento sustentável e economia solidária e
criativa/educação econômica (educação financeira e fiscal)” e “Esporte e lazer” contam com
previsão de atividades que utilizem múltiplas linguagens para realizar a promoção e pesquisas
relacionadas a suas temáticas. As oficinas podem aprimorar tal promoção e incentivam a
pesquisa para pautas e produções, além de indicar leitura dos quatro conceitos-chave no que
tange à análise de vídeos institucionais, propagandas e acesso à informação.
45
Após a exposição das ementas dos macrocampos, especificamente o macrocampo
relacionado às mídias, que inclui o contexto social dos alunos em “práticas educativas que
promovam a compreensão do mundo em que vivem, de si mesmo, do outro, da vida em
sociedade, das artes, das diversas culturas, das tecnologias” (BRASIL, 2014, p. 8), pergunta-
se: em que medida as proposições do PME estão em acordo com os princípios da mídia-
educação? É o que a análise de conteúdo dos documentos referentes ao PME pretende
investigar.
Análise de conteúdo dos documentos
Bardin (2010) estruturou o método de análise de conteúdo em cinco etapas: organização
da análise; codificação; categorização; inferência e tratamento informático. E foi por esses
procedimentos que esta pesquisa se pautou.
Para a organização da análise, primeiramente foi feita a pré-análise entre os meses de
junho e julho de 2013 de todos os documentos contidos na página institucional do Programa4,
que consistiu em quatorze documentos entre manuais, resoluções, textos de referências e
materiais didáticos de aplicação. Essa ação consistiu em leitura e fichamento por tópicos, com
o intuito de aprimorar e organizar as ideias e propostas do PME, de um modo geral. Os cadernos
analisados, resumidamente, foram:
1. Manual Operacional de Educação Integral (BRASIL, 2014): contém a definição
geral do PME, como funciona e o detalhamento de cada atividade em termos de ementa e de
recursos didático-pedagógicos e financeiros previstos.
2. Caderno Passo a Passo Mais Educação (BRASIL, 2011b): detalha de forma
objetiva o público alvo do programa, os profissionais responsáveis, o papel do professor
comunitário/professor coordenador, os macrocampos e as atividades. Resumo para professores
e gestores de como aderir ao PME, bem como as atribuições básicas de cada agente.
3. Caminhos para elaborar uma proposta de educação integral em jornada
ampliada (BRASIL, 2011a): explica como ampliar tempos, espaços e oportunidades
educativas para crianças, adolescentes e jovens. Este caderno é destinado a dirigentes
governamentais, lideranças da sociedade civil, educadores e gestores escolar que se
entusiasmam com a ideia da integração e transformação da escola em espaço de articulação de
4 Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16727&Itemid=1119>. Acesso em:
25 mai 2013.
46
políticas governamentais e iniciativas comunitárias, aperfeiçoando a relação dialógica escola-
comunidade e a gestão democrática. Contém as bases legais e relatos de algumas experiências
que já deram certo.
4. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e
práticas na educação brasileira. Mapeamento das experiências de jornada escolar
ampliada no Brasil: estudo quantitativo (BRASIL, 2010c): relatório cujo objetivo é
apresentar os principais resultados da pesquisa Educação integral / educação integrada e(m)
tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira. Tal relatório contém o percurso
da pesquisa e as metodologias utilizadas, bem como apresentação e análise dos dados obtidos.
5. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e
práticas na educação brasileira, estudo qualitativo (BRASIL, 2010b): relatório cujo
objetivo é apresentar os principais resultados do PME e transparecer contas e investimentos já
feitos, demonstrando os principais resultados da etapa II da pesquisa Educação integral /
educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira,
contando com descrições sucintas das opções metodológicas e o percurso dessa etapa da
pesquisa e, em seguida, expõe os resultados das investigações.
6. Livro Escola que protege (BRASIL, 2008c): enfrentando a violência contra
crianças e adolescentes: promove a interlocução, a informação e a formação de gestores,
educadores e demais pessoas interessadas no campo da educação continuada, com o objetivo
de compartilhar com profissionais de educação, entre outros, os conhecimentos acumulados
sobre as diferentes formas pelas quais essa violência se manifesta, os espaços sociais que
promovem as ações agressivas e as principais situações de risco.
7. Caderno Gestão Intersetorial no território (BRASIL, 2009b): aprofunda a
abordagem sobre educação integral, os marcos legais, temáticas e experiências pedagógicas.
Aborda especificamente a gestão do programa e como transformar a Educação Integral em
política pública. Ocupa-se dos marcos legais do Programa Mais Educação, das temáticas
Educação Integral e Gestão Intersetorial, da estrutura organizacional e operacional do Programa
Mais Educação, dos projetos e programas ministeriais que o compõem e de sugestões para
procedimentos de gestão nos territórios.
8. Rede de saberes mais educação: pressupostos para Projetos Pedagógicos de
Educação Integral (BRASIL, 2009c): estudo do Fundo das Nações Unidas para a Infância
(Unicef), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e
Ministério da Educação (MEC) que demonstra projetos de Educação Integral que deram certo
em escolas municipais. Apresenta o programa e sugere bases para a elaboração de propostas
47
pedagógicas de Educação Integral por meio do diálogo entre saberes escolares e comunitários.
Esses caminhos são representados na forma de Mandalas de Saberes para incorporar as diversas
realidades territoriais brasileiras.
9. Educação integral: texto referência para o debate nacional (BRASIL, 2009d):
foi produzido por um grupo de trabalho composto por gestores e educadores municipais,
estaduais e federais, representantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
Demonstra a necessidade de se debater a Educação Integral não apenas no tempo e espaço da
escola.
10. Cadernos Cenpec (CENPEC, 2006): contém artigos sobre educação de autores
renomados e estudos de caso que focalizam o tempo e o espaço para aprender com depoimentos
de escolas e professores que trabalham na educação integral.
11. Caderno Passo a Passo Bairro-Escola (BRASIL, 2008b): trata da educação
comunitária, no sentido de orientar a transformação da comunidade em um ambiente de
aprendizagem, ampliando os limites das salas de aula.
12. Livro Muitos lugares para aprender (BRASIL, 2003): publicação do Unicef
juntamente com a instituição Fundação Itaú Social. É um conjunto de textos a educadores que
cotidianamente olham as crianças e adolescentes em situação de pobreza pelo ângulo das suas
possibilidades, e não pela falta, tratando do processo de ensino-aprendizagem de crianças e
adolescentes em situação de risco. Aborda princípios da ação educativa, inclusive almejando a
competência comunicativa como geradora de cidadania.
13. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito a
aprender (BRASIL, 2008a): pesquisa realizada pelo Unicef, pela União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime), pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Apresenta os
resultados de um estudo realizado em 37 redes municipais, selecionadas a partir do Ideb e do
contexto socioeconômico dos alunos e de suas famílias.
14. Caderno com Centros e museus de ciência do Brasil (BRASIL, 2009a): guia de
museus e de centros de ciência de todo Brasil, com indicações de sites, livros e vídeos. Contém
vasto material sobre cultura, artes, danças, músicas de todos os estados brasileiros e suas
contextualizações.
Durante a leitura dos quatorze documentos, a atenção dispensada para os trechos e
documentos que tratavam de tecnologia, uso de mídias e especialmente sobre rádio foram
grifados e devidamente fichados em rascunhos para que o próximo passo da análise fluísse de
forma mais efetiva; uma vez que um dos objetivos deste trabalho é justamente investigar o uso
48
de rádio na escola pelo PME no macrocampo tecnologia com o objetivo de desenhar melhorias
ao ensino de mídias, por meio do rádio, nas escolas.
Todos os procedimentos citados por Bardin (2010, p. 122-124) em relação à escolha do
corpus, foram realizados. A saber: regra da exaustividade, nenhum documento consoante ao
PME ficou fora para a escolha do corpus, uma vez que se trata de política pública nacional e,
assim, tem ampla publicidade e acesso; não houve seleção de documentos, como já dito, até
resoluções e legislação foram consideradas para a escolha do corpus; as regras da
representatividade e da homogeneidade também estiveram presentes na pré-análise, pois
nenhum tipo de documento acerca do PME foi deixado de lado; e a regra da pertinência já que
mesmo pesquisando sobre mídias e rádio, até mesmo as legislações foram analisadas.
De forma geral, todos os documentos sugerem as mudanças no sistema educacional e
na sociedade no sentido de integrar o que se ensina na escola e o que se é ensinado fora dela
por diversos agentes, inclusive a mídia. A leitura foi importante para compreender a
abrangência do PME, suas características, e principalmente observar como o uso da mídia rádio
está prescrito nas escolas.
Sabendo-se que este estudo trata de analisar as abordagens e práticas pedagógicas sobre
o uso de mídias, o corpus foi reduzido para três documentos: Manual Operacional, Cadernos
do Cenpec e Escola que Protege. O restringimento do corpus deu-se pelo fato de que as
categorias de análise foram derivadas dos conceitos-chave da mídia-educação (representação,
audiência, instituições de mídias, linguagem) sob o critério semântico de análise cuja finalidade
é isolar os conteúdos referentes direta ou indiretamente às propostas de atividades vinculadas à
rádio escola e à mídia-educação. E assim, apenas os três documentos citados continham as
categorias. A ausência de inferências às categorias de análise corrobora para a argumentação
de que propor projetos e atividades voltadas à mídia-educação.
Após a organização da análise, a definição das categorias e a escolha do corpus, passou-
se à exploração do material para concluir a codificação, que segundo Bardin (2010),
corresponde à transformação de dados brutos do texto em uma representação do conteúdo, ou
da sua expressão, suscetível de esclarecer o analista acerca das características do texto, que
podem servir de índices. Sendo assim, o texto foi desmembrado em unidades que foram
agrupadas em categorias segundo critérios de analogia semântica. Dessa forma, a escolha das
categorias deu-se com base na fundamentação teórica alinhada ao objetivo específico citado.
Primeiramente, foi utilizada a unidade de registro: mídias/tecnologia. Essa opção foi
devida à abrangência do conceito de mídia citado no Capítulo 1. Como para esta pesquisa a
visão do que vem a ser mídias se estende ao conjunto de meio de comunicações modernos
49
(televisão, vídeo, rádio, videogames, fotografia, cinema, anúncios, jornais e revistas, e a
Internet) que são utilizados para fomentar uma interação comunicativa indireta, ou seja, que
não seja feita presencialmente, face a face (BUCKINGHAM, 2003, p. 3, tradução nossa). Logo,
para este trabalho foi preciso alargar a palavra mídia para tecnologia/comunicação/internet. As
categorias escolhidas, então, foram os conceitos-chave da mídia-educação: representação,
audiência, instituições de mídias e linguagem. Já que o critério para agrupamento das categorias
escolhidas é semântico, durante a exploração do material analisou-se não apenas a palavra, mas
sim os temas. As categorias de análise ficaram assim definidas:
Representação: a imagem simbólica de determinada situação ou pessoas, ou seja, se há
nos documentos analisados algo que sugira o estudo da visão sobre a realidade que a mídia
disponibiliza por seus canais.
Audiência: as pessoas que assistem às mídias, ou seja, se há menção nos documentos
algo relativo sobre o papel da audiência na formatação de uma mensagem, o poder de
participação deles e sugestão de estudo em relação à apropriação da audiência nos textos
midiáticos.
Instituições de mídias: analisou se há nos documentos indicação em estudar as
empresas que produzem e distribuem mídia, bem como o funcionamento delas, seus processos
de produções e o critério de noticiabilidade utilizado pelas mesmas. Também analisou se há nos
documentos orientações para que os estudantes sejam encorajados a produzirem suas próprias
mídias.
Linguagem: como a linguagem da mídia é construída, quer dizer, se nos documentos
do PME há sugestão de estudo na produção de significado das mídias.
Depois da exploração do material, foi feita a etapa de tratamento informático que
consistiu em agrupar as categorias em uma planilha eletrônica, usando o software “Excel” para
a contagem dos resultados, que juntamente com a análise fundamentará a produção das oficinas.
Análise e discussões
Os números dos documentos foram organizados na Tabela 1, que consta das frequências
com que cada categoria aparece em cada um dos materiais analisados e também qual categoria
foi mais citada. A contagem total de abordagens foi feita pelo computador.
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Tabela 1 – Resultado da análise de conteúdo de documentos do Programa Mais Educação com
foco no uso de mídias.
DOCUMENTOS CATEGORIAS
Total por documento Representação Audiência Produção Linguagem
1. Manual Operacional 1 1 6 5 13
2. Cadernos Cenpec 2 3 5 8 18
3. Escola que Protege 3 2 3 1 9
Total de categoria 6 6 14 14
Fonte: Elaborado pela autora.
Segue a descrição e citação de cada inferência sobre as categorias escolhidas nesta
análise de conteúdo com o detalhamento de como os dados foram obtidos em cada documento.
1. Manual Operacional
Na ementa do macrocampo “Comunicação, Uso de Mídias e Cultura Digital” (BRASIL,
2014, p. 9), a educação para as mídias foi levemente citada quando explica que as atividades
oferecem às escolas a “possibilidade de criarem e fortalecerem ecossistemas comunicativos,
estimulando práticas de socialização e convivência no espaço escolar”, trazendo “um novo
olhar sobre a relação dos campos, Educação e Comunicação que, quando articuladas para fins
pedagógicos, são capazes de constituir redes virtuosas de comunicação e comunicadores
firmadas em práticas colaborativas e democráticas”, reconhecendo o conceito de comunicação
para a “busca do ideal de uma comunicação viva e plena, garantindo às crianças, adolescentes
e jovens o direito à voz e o respeito à diversidade” (BRASIL, 2014, p. 9).
Neste ponto percebe-se que a educomunicação pode ter sido usada como sinônimo de
mídia-educação, quando o Manual viabiliza que
A prática ‘educomunicativa’ exige, pela natureza do paradigma que a sustenta, uma
modificação no modelo cristalizado da relação entre professor e estudante: não há
mais lugar para um transmissor ativo e um receptor passivo de informações, mas sim
uma relação dialógica onde todos têm a palavra, para estar no mundo e com o mundo.
Portanto, trata-se definitivamente de ampliar as possibilidades de se trabalhar com a
comunicação e é neste momento que temas estruturantes e transversais como
“Educação em Direitos Humanos, Ética e Cidadania” e “Promoção da Saúde”
encontram possibilidades criativas e inovadoras no espaço escolar (BRASIL, 2014, p.
9, grifos do autor).
O Manual também sugere a multimodalidade para abordar o tema Direitos Humanos:
Por meio de múltiplas linguagens artísticas, entre as quais a fotografia, o vídeo, a
literatura, a música e a dança, é possível abordar o tema Direitos Humanos de maneira
transversal e interdisciplinar, levando os estudantes a refletirem e dialogarem sobre
51
seus direitos e responsabilidades enquanto protagonistas de uma sociedade livre,
pluralista e inclusiva, a partir do contexto escolar e social no qual estão inseridos
(BRASIL, 2014, p. 9).
Percebe-se a intenção em utilizar a comunicação e as mídias na cultura digital, quando
também promove pelo macrocampo “Educação em Direitos Humanos”, “o ensino atrelado à
vida, quando os professores e estudantes encontram conexão entre as práticas pedagógicas e
sua realidade, conscientizam-se das problemáticas locais e seu envolvimento torna as ações
ainda mais efetivas e plenas de significado” (BRASIL, 2014, p. 9).
Nas atividades de cineclube, há menção sobre os processos de distribuição, produção e
audição de mídias, mesmo que não esteja essa atividade no macrocampo de mídias, e sim no de
“Cultura, Artes e Educação Patrimonial”, sugerindo
Produção e realização de sessões cinematográficas, desde a curadoria à divulgação
(conteúdo e forma), técnicas de operação dos equipamentos e implementação de
debate. Noções básicas de distribuição do equipamento no espaço destinado a ele, de
modelos de sustentabilidade para a atividade de exibição não comercial e de direitos
autorais e patrimoniais, além de cultura cinematográfica – história do cinema,
linguagem, cidadania audiovisual (BRASIL, 2014, p. 11).
A única menção à categoria audiência foi inferida na sugestão em observar os espaços
destinados à exibição de vídeos e filmes, bem como o debate sobre distribuição e a questão da
exibição ser comercial ou não, e direitos autorais e patrimoniais.
A categoria linguagem foi bastante agraciada pelo Manual. Há menção de linguagens
visuais, gráficas, auditivas, pictóricas, mas poucas no sentido do conceito-chave. A principal
menção à categoria representação vimos no macrocampo de mídias, atrelada à
Utilização da fotografia como dispositivo pedagógico de reconhecimento das
diferentes imagens e identidades que envolvem a realidade dos estudantes, da escola
e da comunidade. Por meio da fotografia, a escola pode trabalhar o tema Educação
em Direitos Humanos compreendo um conjunto de ações educacionais que tem a
finalidade de promover o respeito dos direitos e liberdades fundamentais, contribuir
para a prevenção e combate ao preconceito, bullying, discriminação e violências
(BRASIL, 2014, p. 11).
Percebe-se que o PME, através do Manual Operacional, tenta inserir a tecnologia e as
mídias a favor da promoção dos Direitos Humanos em relação à participação ativa dos sujeitos
na comunicação, produção e diversidade. Existe a orientação para o uso de metodologias e
práticas pedagógicas progressistas, para a participação coletiva e para o ensino e aprendizagem
fora do espaço e tempo formais da escola, mas não podemos concluir que há educação PARA
as mídias, no sentido de acessar, avaliar e produzir mídias pautados nos conceitos-chave da
mídia-educação.
52
2. Cadernos Cenpec
Este material traz grande quantidade de ensinamentos sobre a educação informal e uma
visão de tecnologia/mídia bastante interessante que vai ao encontro da fundamentação desta
pesquisa, em relação à transformação que elas trouxeram para a sociedade. Na introdução do
caderno, explica-se a necessidade de “oferecer às novas gerações instrumentos que as ajudem
a elaborar novos conhecimentos, a desenvolver seu potencial criativo, a interagir socialmente
de forma autônoma e construtiva. (CENPEC, 2006, p. 11). Dessa forma, foram publicados
diversos artigos, relatos de experiências, estudos de casos de práticas que convergem para essa
realidade.
Sobre uso de tecnologia, agregada à categoria produção há o relato de uma professora
que utilizou o computador para produzir textos com os alunos (mídia impressa) e a partir da
instrumentalização do uso da tecnologia, tanto por parte dela, quanto por parte dos alunos,
ajudou-os a publicar na Internet. Outro apontamento relacionado a esta categoria, apareceu em
depoimento sobre um projeto, cujo objetivo era proporcionar a leitura crítica da mídia com a
construção de sites para entidades sociais. Tal atitude, “além de ajudar no desenvolvimento de
habilidades tecnológicas, fomentava o sentimento de cidadania e o prazer de intervenção na
comunidade assistida” (CENPEC, 2006, p. 86), o que revelou o protagonismo juvenil e
estabeleceu regras de distribuição e compartilhamento de mídia.
Outras referências à categoria produção estão ligadas às questões de uso de tecnologia.
Dois relatos de práticas incluem em seus projetos produções de rádio, jornal, folhetins, mas não
descreveram como foram elaborados. Interessante ressaltar que todos os textos relacionados à
esta categoria frisaram a facilidade de acesso e uso das tecnologias para produzirem mídias,
apesar de não terem abordado os processos, meios e modos que foram feitos.
Em relação à categoria audiência, houveram três inferências, e apenas em relação à
indicação de sites e filmes no que tange ao público-alvo e à recepção, com comentários do tipo:
“reeducar o olhar do público, viciado nos códigos estabelecidos pelo cinema do espetáculo”
(CENPEC, 2006, p. 161). Em um artigo sobre infância, foi visualizado a abordagem
inoculativa, por tratar a criança como uma receptora passiva de mensagens violentas e que o
tempo livre (fora da escola) deveria ser ocupado com outras atividades, que não pelos meios de
comunicação. Este ponto ficou incluso à categoria da audiência.
A categoria representação foi inferida duas vezes, uma em um artigo sobre a condição
humana, que explica a intencionalidade da ideologia na construção de representações para a
vida cotidiana, e outra vez em um artigo que sugere que os meios de comunicação (televisão e
53
computador) mediam práticas sociais e representações coletivas de comportamentos, valores e
princípios. Apesar de o primeiro não se tratar de mídia, ficou entendido que a definição e
afirmação da construção de representações por ideologias é bastante cabível para este estudo.
Já a categoria linguagem foi remetida oito vezes. As inferências foram em relação à
apropriação da linguagem para o entendimento de mundo. Um projeto previu o multiletramento
de várias linguagens midiáticas (fotografia, vídeos, rádio e escrita). Outro estudou a linguagem
do samba pelos meios de comunicação e como apropriar-se dela para ensinar e aprender
diversas competências. E houve na indicação de filme a citação de que este continha uma
linguagem original (em relação à imagem), diferente das utilizadas nos filmes mais comuns.
Tal indicação era justamente para se analisar as diversas linguagens utilizadas na sociedade.
Apesar de o caderno contar com práticas progressistas em educação e a noção de que
esta não se faz apenas na escola, mas principalmente fora dos muros da formalidade, foram
encontrados de fato apenas dois projetos relativos à mídia-educação no sentido de desenvolver
as habilidades de acessar, avaliar e produzir; e somente um que utilizou o conceito-chave de
representação.
3. Livro Escola Que Protege
Este caderno fornece um panorama histórico sobre violência contra crianças e
adolescentes, tanto internacional quanto nacionalmente. Depois, aborda questões de poder em
relação às violências cometidas contra crianças e adolescentes; explica a violência simbólica
(Bourdieu) para apontar que esta se perfaz na “difusão de uma superioridade fundada em mitos,
símbolos, imagens, mídia e construções sociais que discriminam, humilham, excluem”, e que a
escola, como instituição formadora, “tem um papel fundamental na desconstrução da violência
simbólica e da cultura da inferiorização de gênero, de raça, de classe social e de geração”
(BRASIL, 2008c, p. 33). A categoria representação, dessa forma, teve inferência nessa citação.
O argumento deste caderno é o de que, com o desenvolvimento da tecnologia, dos meios de
comunicação de massa, da Internet e da sociedade de consumo, a indústria pornográfica
desenvolveu-se extraordinariamente, diversificando suas produções e distribuições (BRASIL,
2008c, p. 42).
A categoria linguagem foi citada quando em meios de comunicação há uso da mesma
de forma erotizada e/ou em situações e horários inadequados. Conclui-se que a categoria
audiência aparece aqui também (BRASIL, 2008c, p. 39).
54
Em relação à Internet também há grande enfoque no sentido de disseminação,
exploração e mercado de violência contra crianças e adolescentes, especificamente no campo
sexual. As categorias que mais chamaram a atenção foram as da produção e distribuição de
mídias (lucro) e o vasto alcance de público devido sua imensa extensão, facilidade de acesso e
gravidade.
Ao final do caderno, diante da construção do panorama da violência, da abordagem
inoculativa e das demonstrações o quanto a mídia é perigosa para as crianças e jovens, o
documento afirma que “torna-se indispensável que os educadores (pais e professores) estejam
preparados para enfrentar essa questão discutindo-a com os jovens sob sua responsabilidade e
orientando-os sobre como se proteger dessas ações criminosas” (BRASIL, 2008c, p. 45), mas
não propõe nenhuma ação ou projeto para que a preparação aconteça. Mais um argumento de
grande relevância que demonstra a urgência da mídia-educação no PME e em políticas públicas.
Neste aspecto, interessante citar a iniciativa inglesa em educar os cidadãos para a mídia
na questão de segurança na Internet. É bastante válida e merece atenção por parte das escolas
brasileiras ações como cartilhas, guias e propagandas que auxiliem a sociedade em geral a se
preparar para os “perigos” da mídia de forma a promover a educação nas redes de aprendizagens
informais. Um bom exemplo disso é o guia de Internet e TV seguras5 criado pelo Ofcom.
O Ofcom (Office of Communications)6, é o órgão regulador independente de mídia e
autoridade em relação a concorrência para as indústrias de comunicação do Reino Unido.
Resumidamente, o Ofcom regula os setores de TV e rádio, telecomunicações fixas, celulares,
serviços postais, além das ondas sobre o qual os dispositivos sem fio operam com a finalidade
de promover os interesses dos cidadãos e dos consumidores, nomeadamente através da
promoção da concorrência para proteger pessoas de fraudes e práticas abusivas advindas das
instituições de mídias.
4.2 Considerações
Percebe-se que os esforços em inserir atividades contextualizadas com as comunidades
escolares e a vivência dos alunos é o ponto forte do PME. Agregar vários agentes e agências na
5 Para maiores informações visite o site: http://consumers.ofcom.org.uk/internet/online-safety-and-
security/protecting-your-children-in-a-digital-world/ 6 Os trabalhos e iniciativas do Ofcom podem ser vistos no site http://www.ofcom.org.uk/, cuja plataforma deu
acesso às informações constantes neste trabalho.
55
educação brasileira é premissa do sistema educacional atual, principalmente em se tratando de
bairros e famílias em situação de risco. A Educação Integral como formação do cidadão é
bastante discutida pelas políticas públicas de vários Ministérios e têm funcionado quando
tratada de forma coerente aos documentos e ideologias analisadas.
A importância dada à linguagem midiática e à produção de mídias pelo Manual
Operacional é tangente à representação e à audiência. Isso remete aos ensinamentos de
Buckingham (2003) e Siqueira (2008) em não se estudar e analisar os conceitos-chave
separadamente. Ainda falta uma educação realmente voltada a esses aspectos. Entende-se que
o PME insere a tecnologia e as mídias na promoção dos Direitos Humanos, adverte para a
importância da participação ativa dos sujeitos na comunicação, produção e diversidade, e
orienta para o uso de metodologias e práticas pedagógicas progressistas em relação à
participação coletiva e para o ensino e aprendizagem fora do espaço e tempo da escola.
Já as práticas descritas pelos Cadernos do Cenpec sugerem que a integração dos
conceitos-chave, ainda que deficitária, está sendo feita em vários projetos. Mas é preciso que a
união nos procedimentos de produção e distribuição sejam atrelados às questões de
representação. A visão de tecnologia/mídia vai ao encontro da fundamentação desta pesquisa,
no sentido da transformação que elas trouxeram para a sociedade. Como os projetos foram
relatados sumariamente, não se pôde ter a visão completa de como estão sendo trabalhados,
mas de qualquer forma foram encontrados dois projetos com a perspectiva do desenvolvimento
das habilidades de acessar, avaliar e produzir.
No Livro Escola que Protege o medo dos meios de comunicação ainda está presente em
se tratando de educação e ensino de crianças e jovens. Mas a tendência é que se melhore essa
abordagem para uma de caráter transformador e inclusivo a partir de ações voltadas para a
desmistificação e preparação para as mídias.
Os dados obtidos pela análise, juntamente ao referencial teórico já citado nortearam o
desenho de uma proposta de oficina para o Ensino Médio, que tem como ponto de partida a
rádio escolar, mas que possa convergir com outras mídias, numa abordagem contemporânea e
multimodal. Essa proposta deve aprimorar os fundamentos do PME e incluir referenciais atuais,
discutidos internacionalmente. Em linhas gerais, pretendeu-se criar uma proposta que tenha
foco nos usos sociais do rádio no contexto da cultura digital, considerando linguagem e
audiência, incluindo estudo de gêneros e formatos, técnicas de produção, relações entre técnica,
linguagem e representação, tudo relacionado aos multiletramentos.
56
PARTE 2
DESENVOLVIMENTO
57
CAPÍTULO 5
Desenho da proposta e desenvolvimento
do material pedagógico
Este capítulo explicita o desenho da proposta para aprimorar o PME no âmbito da rádio
escola e como o material pedagógico (Anexo 1) foi desenvolvido. Após, há algumas
considerações acerca de sua funcionalidade.
5.1. Descrição do experimento
Na parte experimental da pesquisa, a proposta foi elaborar um programa de oficinas de
40 horas de atividades, para ser aplicado em 10 encontros de 4 horas cada, sendo cinco destes
presenciais e os demais a distância utilizando a plataforma Moodle7 institucional da UFTM.
Tais atividade foram realizadas com estudantes e professores de Ensino Médio de uma escola
pública de Uberaba que já tinha a rádio escola, obtida com recursos do Programa Mais
Educação.
A presente pesquisa optou, por meio das oficinas, encorajar os sujeitos a produzirem
programas híbridos no formato musical com entrevistas, informações, entretenimento e
conhecimentos disciplinares. Essa escolha, mesmo não sendo absoluta, já que o sujeito produtor
é quem irá fazer o seu programa, é mais indicada em rádios escolares pela facilidade em adequar
os programas da escola ao estilo de programas que a comunidade escolar está acostumada a
ouvir.
Essas oficinas consideraram as demandas iniciais do Programa Mais Educação, porém
incrementaram as práticas de ensino e aprendizagem, integrando elementos típicos da mídia-
educação, tais como os conceitos-chave e as dinâmicas de leitura crítica e produção de discursos
alternativos.
7 MOODLE é o acrónimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", um software livre, de
apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual, acessível através da Internet ou de rede local. É utilizado
principalmente num contexto de e-learning ou b-learning, o programa permite a criação de cursos "on-line",
páginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem.
58
Uma proposta piloto foi desenhada e testada durante a realização de oficinas de rádio
para o programa Novos Talentos8 que a UFTM executa com recurso da Diretoria de Educação
Básica da Capes. O material resultante (Anexo 1) foi ampliado e aprimorado após o exame de
qualificação. Este primeiro teste serviu para calcular a demanda de trabalho para a produção de
material didático, as habilidades exigidas da pesquisadora para ministrar as oficinas e a reposta
dos alunos.
Participaram do teste vinte e três alunos do ensino médio de três escolas da rede pública
estadual, cuja faixa etária variou de 14 a 18 anos. A oficina de rádio propunha demonstrar a
importância do áudio nas representações que os estudantes pretendiam produzir nos vídeos.
Primeiramente, foi pedido aos estudantes que fechassem os olhos e ouvissem uma música, esta
era instrumental, bastante relaxante e com efeitos sonoros de água corrente e passarinhos.
Depois de quarenta segundos, mudou-se o som para uma trilha sonora de terror. Os alunos e
alunas abriram os olhos assustados e comentaram que uma música não tinha nada a ver com a
outra. Eles foram instigados a perceber em que tipo de situação sonora poderia usar um áudio
ou o outro e neste momento foram recordados os ensinamentos sobre representação que já
haviam sido explanados anteriormente, nas atividades sobre fotografia. Foi explicado, por meio
de outros áudios, como o “fundo sonoro” pode modificar totalmente a apreensão da mensagem,
e também sobre a fala, o linguajar e o tom de voz. Como uma pessoa do interior é representada
pela linguagem? Como uma pessoa rica ou pobre é representada? Nessa parte, houve
participação de todos presentes e pelas respostas percebeu-se que os conceitos-chave da
representação, audiência e linguagem já eram familiares aos estudantes.
O segundo momento foi a apresentação do material didático que foi projetado em tela
grande. A audição dos podcasts produzidos exclusivamente para o material foi atenciosa e
sempre seguida de observações ou perguntas. As atividades propostas foram bem recebidas e
bastante discutidas, a explicitação da linguagem sonora foi realizada sempre com a ajuda de
áudios e fragmentos de programas já feitos durante a pesquisa. O terceiro momento foi sobre a
escrita do script. Geralmente este não é muito bem produzido, pois a maioria dos alunos pensa
não ser necessário por se tratar de programas com áudio. O podcast do material didático foi
ouvido juntamente da leitura do script para exemplificar a união e necessidade dos dois tipos
8 O programa Novos Talentos faz parte do conjunto de iniciativas da Diretoria de Educação Básica da Capes para
a valorização do magistério e tem como objetivo apoiar propostas para realização de atividades extracurriculares
para professores e alunos da educação básica para disseminar o conhecimento científico produzido na universidade
e, assim, contribuir para melhorar o ensino nas escolas públicas do país. A UFTM participa do programa desde o
seu lançamento. As oficinas do subprojeto “Mídia-educação para a sustentabilidade”, que faz parte da proposta da
UFTM para o programa, foram realizadas no contra turno escolar entre 23 e 25 de abril de 2014 e serviram como
teste do material didático desta pesquisa.
59
de textos nas produções. Alguns estudantes ainda não percebem o áudio como algo que
realmente pode ajuda-los a resolver os problemas que foram identificados, como por exemplo,
bullying, acessibilidade, má gestão de recursos públicos para a saúde entre outros.
O teste mostrou que era preciso refinar mais algumas atividades, em especial as de
audição e as de escrita de scripts. Também surgiu a necessidade de criar uma proposta de auto
avaliação dos resultados. Esses aspectos foram incorporados no desenho final das “Oficinas de
Rádio para a Sustentabilidade”, compostas por um roteiro de atividades, material didático em
PDF, sala virtual no Moodle e atividades em aplicativos web 2.0 e redes sociais. O plano de
trabalho final contemplou 5 etapas, sintetizadas no Quadro 1.
60
Quadro 1 – Etapas das oficinas de rádio.
ETAPA/
DESCRIÇÃO CONTEÚDOS ATIVIDADES
CARGA
HORÁRIA
1 Cultura
radiofônica
História e evolução do rádio,
curiosidades sobre essa mídia.
Ouvir programas antigos famosos como o Repórter Esso, conhecer a história da
exibição de “Guerra dos Mundos” de Orson Welles e sua repercussão à época,
discutir o significado cultural do rádio para os jovens de antigamente a partir da
música “Rock’n’roll” do Velvet Underground. Explorar sites, aplicativos web e
softwares que ajudam a produzir conteúdo radiofônico
4 horas
2 Linguagem
radiofônica
Gêneros e formatos, elementos da
linguagem: paisagens sonoras,
locução, sonoras, música de fundo,
efeitos sonoros, vinhetas.
Usando um guia impresso, ouvir diversos tipos de programas e identificar o
gênero (ficção, não-ficção ou híbrido), o formato predominante (jornal,
entrevista, esquete humorística, publicidade etc).
Ouvindo um programa de rádio sobre como fazer uma reportagem em rádio,
explorar os principais elementos da linguagem radiofônica (locução, sonoras,
vinheta, BG etc).
“Decupar” a música “Rapsody in Blue” dos irmãos Gershwin, para explorar as
emoções e imaginações que a sonoridade pode aflorar no ouvinte.
4 horas
3 Técnicas de
produção
Script, técnicas de entrevista,
técnicas de edição com o Audacity.
Usando informações do material impresso, elaborar um programa de não-ficção
que use música, locução e sonoras para discutir um problema da escola. Criar
estrutura narrativa, redigir o script, gravar entrevistas, selecionar música que
dialogue com a temática e editar o programa usando o software Audacity
24 horas
4 Resposta da
audiência
Pesquisa informal de recepção Usando sites de compartilhamento de conteúdo como o Soundcloud e um blog,
publicar todos os programas produzidos, seguidos de um formulário de avaliação
para ser respondido por colegas, professores, familiares. Reunir essas respostas e
avaliar como a audiência respondeu aos programas elaborados
4 horas
5 Análise
crítica
Projeto inicial e resultados concretos
obtidos nas produções dos alunos
Organização de um seminário onde cada grupo irá apresentar os dados coletados
no formulário e fará uma auto avaliação comparando a ideia inicial, a produção
que de fato realizaram e o modo como a audiência interpretou a mensagem.
4 horas
Fonte: Elaborado pela autora.
61
A partir da observação e anotações das oficinas dos Novos Talentos, pôde-se perceber
que os estudantes desenvolveram as habilidades de escrita e leitura multimodais e identificaram
os espaços físicos (como a escola) e virtuais (redes sociais como Youtube e Facebook) em que
suas produções podem ser utilizadas para engajar civicamente outras pessoas. Será necessário
mais tempo para explanação e exemplificação dos processos de gravação e edição na aplicação
do experimento, e esse aspecto deverá ser sanado nas oficinas vindouras a serem realizadas pela
presente pesquisa, já que os estudantes terão mais tempo de curso e acesso a computadores que
tenham o editor de áudio.
Outro ponto observado, e que foi reavaliado para as oficinas futuras, é a
complementação com mais audições de trilhas e efeitos sonoros para que os alunos habituem-
se para a audição. A sugestão da banca de qualificação em inserir um tópico nas oficinas sobre
regulação das mídias no Brasil foi amplamente acatada na primeira etapa.
O estudo e pesquisa sobre a fundamentação teórica e o uso do rádio, bem como suas
linguagens e técnicas foram contemplados de forma satisfatória para que a organização e
materialização do material didático fossem possíveis. O teste do piloto proporcionou um
embasamento prático para continuar seu aprimoramento e aplicação.
É preciso comentar que além deste teste outros dois foram realizados, mas no curso de
Serviço Social, da UFTM, no laboratório de informática durante as aulas da disciplina de
tecnologias, ministrada pela professora doutora Martha Prata Linhares. Haverá alguns
apontamentos a este respeito nas considerações do próximo capítulo.
A pesquisa foi deferida pelo Conselho de Ética da UFTM em quatro de julho de 2014.
A autorização pela diretora para realização das oficinas foi assinada e foram realizadas entre os
dias 14 de outubro a primeiro de dezembro de 2014. O termo de consentimento livre e
esclarecido foi assinado pelos responsáveis dos alunos e alunas após reunião com os mesmos.
É hora de apresentar como o experimento foi realizado.
62
CAPÍTULO 6
Realização do experimento
Após a descrição de como a atividade foi organizada e previamente testada, neste
capítulo há a descrição das práticas efetivas do experimento, que foi realizado em três espaços:
na biblioteca da escola, no Laboratório de Mídia-educação da Universidade Federal do
Triângulo Mineiro e no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. Ao final, são apresentados
os registros feitos pela pesquisadora em seu diário de campo.
6.1 Espaços do experimento
As oficinas presenciais de rádio foram realizadas nos meses de outubro, novembro e
dezembro e foram divididas em duas partes: a primeira (oficina A), com dez vagas, foi realizada
na Escola Estadual Bernardo Vasconcelos, e a outra parte (oficina B), aconteceu no Laboratório
de Mídia-educação, nas dependências da UFTM.
O convite para as oficinas na biblioteca da escola foi feito a toda a comunidade escolar.
Na primeira parte houve pouca adesão de alunos e alunas, mas muito interesse por parte de
professores e professoras. Dessa forma, todos que tiveram interesse em participar das oficinas
na escola foram bem recebidos, mesmo que a intenção principal desta pesquisa fosse ministrá-
las a estudantes do Ensino Médio. A segunda parte foi destinada a três estudantes do ensino
médio da mesma escola, mas nas dependências da universidade. Esta alternativa ao experimento
deu-se a partir do interesse e engajamento das participantes em um outro projeto de mídia-
educação que envolveu rádio. Assim, as Oficinas de Rádio para a Sustentabilidade contaram
com onze inscritos e, ao final, com cinco participantes.
A escolha da escola deveu-se ao fato de a universidade já ter realizado outros projetos
de extensão, inclusive o Novos Talentos, e assim, a pesquisadora tinha contato com a direção e
conhecia a infraestrutura da escola, além da proximidade de sua residência. Os contatos com a
direção da escola, referentes às oficinas, começaram no final de setembro de 2014 por telefone
e no início do mês de outubro, após uma visita à escola. Ficou combinado entre a pesquisadora
e a diretora o cronograma e as datas de todos os encontros, a saber:
63
Cultura radiofônica: 14/10/2014;
Linguagem radiofônica: 21/10/2014;
Técnicas de produção: 28/10/2014, 04/11/2014 e 11/11/2014;
Resposta da audiência: 18/11/2014;
Análise crítica: 25/11/2014.
Foram possíveis sete encontros semanais de três horas, das 14 às 17 horas, perfazendo
vinte e uma horas presenciais.
Nas etapas 1, 2, 4 e 5 ficou prevista mais uma hora a distância, e a etapa 3 agendava
quinze horas a distância, já que consistia em editar o programa. Isso quer dizer que para a
modalidade não presencial ficaram acordadas dezenove horas, perfazendo as quarenta horas de
atividades inicialmente planejadas.
A sala virtual9, utilizada pela Oficina A realizada nas dependências da escola, foi
alimentada a partir de setembro de 2014. Hospedada no Moodle institucional da UFTM sob o
título de “Rádio para a sustentabilidade”, ela contém sete tópicos, todos com imagens
ilustrativas. O quadro 2 sintetiza o conteúdo da sala virtual.
Quadro 2 – Conteúdo da sala virtual da “Oficina de Rádio para a Sustentabilidade”.
Tópicos Conteúdo e Materiais
Geral
Tópico de boas vinda com o link do projeto Mídia-educação para a
sustentabilidade; o material didático em pdf; cronograma completo com as datas
e atividades propostas e um fórum social para dúvidas e sugestões.
Apresentação
Questionário diagnóstico online10 para conhecer melhor os participantes, seus
hábitos midiáticos e estilo de vida; e um tópico de auto apresentação, caso alguém
quisesse se apresentar mais especificamente.
Etapa 1 –
Cultura
radiofônica
Destinado à história e evolução do rádio, curiosidades sobre essa mídia. Os vídeos
utilizados nesta primeira etapa também estão na sala virtual: o documentário
“Levante a sua voz”, do coletivo Intervozes, e o filme “Uma onda no ar”. Há
também indicação de sites com áudios e história do rádio no Brasil e no mundo e
também um fórum de socialização para os participantes comentarem as primeiras
impressões e dar sugestões.
9 Disponível em http://ead.uftm.edu.br/course/view.php?id=998 com acesso mediante senha. 10 O questionário online foi elaborado pela autora e pode ser acessado no link:
<https://docs.google.com/a/uberabadigital.com.br/forms/d/1MnEYIP9Y33dABD98OYRz6F8tOu5H4dj4X4-
Z5q9ebfo/viewform>
64
Quadro 2 – Conteúdo da sala virtual da “Oficina de Rádio para a Sustentabilidade”
(continuação).
Tópicos Conteúdo e Materiais
Etapa 2 -
Linguagem
radiofônica
Nesta etapa foram trabalhados os componentes da linguagem radiofônica, um
pouco de locução, gêneros e formatos. Na sala virtual há os slides demonstrados
no encontro presencial, uma apostila sobre dinâmicas de locução e um fórum com
os áudios feitos durante o encontro para os participantes descobrirem de quem era
a voz e escreverem suas impressões, dúvidas e sugestões.
Etapa 3 -
Técnicas de
produção
Na sala virtual foi atualizada os seguintes documentos: modelo de script, tutoriais
do Audacity (slide e vídeo encontrados na Internet), links com programas
radiofônicos escolares, áudios de vinhetas, efeitos sonoros, trilhas e B.G.. Além
de um fórum para sanar dúvidas e outro para que os scripts fossem postados.
Etapa 4 -
Resposta da
audiência
Tópico destinado ao compartilhamento e hospedagem dos programas radiofônicos
criados durante a oficina. Há dois fóruns: um com o link do Soundcloud e outro
com o link do blog.
Etapa 5 -
Análise crítica Contém a auto avaliação para os participantes preencheram.
Fonte: Elaborado pela autora.
Na Oficina B, realizada no Laboratório de Mídia-educação da UFTM, não houve
atividades na sala virtual, pois se tratou de uma versão compacta, já que os alunos haviam
estudado parte do conteúdo em outro projeto da UFTM11. A Oficina B teve duração de seis
horas, presenciais. Esta parte do experimento aconteceu no laboratório de mídias da UFTM e
foi destinada a três alunas do Ensino Médio da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos. A ideia
de oferecer a oficina às estudantes adveio a partir do interesse e engajamento das mesmas nas
atividades do projeto “Mídia-educação no Ensino Médio” e, como não podiam participar da
oficina na escola, às terças-feiras à tarde, foi proposta esta parte às três interessadas. As oficinas
foram realizadas em duas quartas-feiras, das 14 às 17h, no mês de novembro de 2014.
6.2. Relatos do experimento da oficina A
A escola conta com estrutura razoável para a parte expositiva da oficina, pois há na
biblioteca projetor de multimídia, caixa de som, cabos e cadeiras estudantis. Ainda na
biblioteca, mas em uma área separada por divisória, e espremida entre as prateleiras de livros,
há mesas com computadores que fazem as vezes de sala de informática. São dez computadores
com acesso à Internet com sistema operacional Linux. O local é escuro, as mesas e cadeiras não
11 As três alunas haviam participado das atividades do projeto “Mídia-educação no Ensino Médio”. Informações
disponíveis em https://portuguesemidianoensinomedio.wordpress.com/apresentacao/. Acesso em 16 jan. 2015.
65
são ergonômicas e os alunos precisam se amontoar para caber naquele espaço. Embora o
convite tenha sido feio em salas de aula, a diretora disse ter escolhido pessoalmente os alunos
que poderiam participar. Tal ação vai de encontro aos critérios de escolha de participantes
inicialmente definidos, uma vez que a intenção inicial era promover a oficina para estudantes
do ensino médio. Muito provavelmente por causa da intervenção da diretora, os estudantes não
se sentiram à vontade para participarem das oficinas. Apenas um estudante apareceu, o restante
do grupo eram professores. Infelizmente, não houve como ser diferente, já que as atividades
deveriam ser feitas na escola e, para isso, é preciso ter o aval da direção.
O perfil dos participantes foi delineado através de um pequeno questionário de
diagnóstico, que investigou seus hábitos de uso de mídias e os problemas que identificavam na
escola, já que esse seria o tema central da produção dos programas.
Foram sete respondentes: três professores, três alunos do primeiro ano do Ensino Médio,
e a diretora. O quarto professor participante não respondeu a esta atividade. As idades variam
de cinquenta e cinco anos aos dezesseis. Apenas um participante não tem internet em casa e a
acessa três vezes por semana; apenas este participante não está em nenhuma rede social. Todos
os outros têm internet em casa e a acessam todos os dias. Só uma pessoa não tem o hábito de
ouvir rádio e, dos que ouvem, costumam fazê-lo pelo aparelho tradicional. Apenas dois ouvem
rádio pela internet. A maioria costuma ouvir música pelo celular. Todas as pessoas ouvem na
frequência FM e gostam de programas musicais. Dois respondentes disseram gostar de
noticiários. Todos já fizeram gravações de voz pelos seus celulares, e um pelo computador.
O maior problema da comunidade em que a escola está inserida, segundo os que
responderam ao questionário, é a violência, em segundo lugar aparece o meio ambiente e
drogas. Dos três alunos, dois responderam que não gostam de nada da escola, e um gosta de
“conversar”. Os professores gostam de tudo na escola, especialmente socializar ideias e hábitos.
As sugestões para as oficinas foram: enquetes de utilidades públicas, deixar pronto o programa
inaugural para a rádio da escola, atividades práticas, utilização de programas como Audacity.
A oficina A começou no dia 14 de outubro de 2014 na Escola Estadual Bernardo
Vasconcelos, em Uberaba – MG. Compareceram ao primeiro dia cinco pessoas, sendo estas:
duas professoras, um professor, a diretora e um aluno do primeiro ano do Ensino Médio. O
horário de início foi estipulado às 14 horas, porém devido ao calor e à baixa umidade relativa
do ar, ficou combinado que as próximas oficinas teriam início às 16 horas.
Neste primeiro encontro, a pesquisadora levou o seu projetor de multimídia, bem como
caixas de som (computador) e notebook pessoal. Percebeu-se que a infraestrutura da escola,
66
neste aspecto, é satisfatória e que não seria preciso levar todos os equipamentos nos próximos
encontros.
Às 14:15 deu-se início à primeira oficina de rádio para a sustentabilidade. Após
apresentação da pesquisadora, foi pedido que cada participante fizesse sua apresentação no
estilo “narração radiofônica”. Foi interessante, pois os presentes emendaram uma apresentação
na outra, como por exemplo, após a professora de geografia se apresentar, a de português já
emendou “é isso aí, galera, eu sou a professora Giselle e estou na rádio escola também, e vamos
mexer bastante com informação da escola e tudo o mais, venham para a rádio, apoie essa ideia”.
Após as apresentações pessoais, foram realizadas as apresentações do material didático,
da oficina e de todo o planejamento. A partir de então foram feitas perguntas para diagnosticar
a familiaridade dos participantes com as mídias a serem usadas no projeto: quem ouve rádio
aqui? Em qual aparelho? O que mais gostam de ouvir no rádio, música ou notícias? Quando um
participante disse “eu não acredito em nada da mídia, porque ela manipula as pessoas”, foi
exibido o vídeo “Levante a sua voz”12, para refinar o debate sobre a influência da mídia e o
papel da leitura crítica. Houve um debate muito produtivo sobre rádio ser um serviço público e
assim, deveria dar mais voz aos cidadãos. Foi possível concluir que não só a Globo manipula
informações, como dito anteriormente pelos participantes, mas que em toda história, mesmo as
que contamos no dia a dia, o discurso é direcionado para o nosso ponto de vista pessoal. Os
participantes foram levados a questionar em que medida a rádio escolar também poderia ser
manipuladora de informação e notícias. Em outras palavras, toda vez que se “monta” uma
notícia, essa organização é feita segundo um ponto de vista específico.
Ainda durante o debate, os conceitos da mídia-educação: linguagem, audiência,
representação e instituições de mídias foram apresentados, com exemplificações de falas do
próprio vídeo. Sobre os conceitos, os participantes gostaram muito de “desvendar” (como um
deles disse) os processos de montagem e direcionamento de mídias.
Foi pedido que os participantes fechassem os olhos e ouvissem com bastante atenção o
áudio que seria a seguir exibido. Tratava-se da mesma sequência de música relaxante e trilha
de terror que foi usado no teste piloto da oficina do programa Novos Talentos (veja página 63).
O áudio tem duração de 0:51, os primeiros 30 segundos são de uma música instrumental,
relaxante para meditar, com sons de água corrente e passarinhos; logo entra o efeito sonoro de
suspense com violinos para então aos 0:48 aparecer o efeito sonoro de desenho animado
12 Vídeo produzido pelo coletivo Intervozes. Disponível em < http://vimeo.com/7459748 >. Acesso em 16 jan.
2015.
67
correndo. A experiência dessa audição foi amplamente comentada entre os participantes que
entenderam o necessário para este momento da oficina sobre paisagem sonora.
Após um intervalo de quinze minutos, o material didático em forma de apostila foi
distribuído e passou-se ao momento de exposição dialogada sobre a proposta de educação para
a sustentabilidade que seria o tema central das produções a serem feitas pelos participantes.
Foram explanadas rapidamente a primeira parte do material didático, cujo conteúdo é a busca
de resoluções de problemas cotidianos pela coletividade, usando um conhecimento já existente,
mas que, muitas vezes, não se tem consciência dele. Antes de adentrar na parte específica de
rádio, foram discutidos problemas da escola e anotadas algumas soluções próprias que a
comunidade poderia se utilizar para tentar resolvê-los.
Para trabalhar a linguagem, foi usado o texto inicial “Por que o rádio” (página 35 do
Anexo 1), que faz uma breve recordação de como essa mídia já esteve no centro da cultura
jovem. O exemplo dado foi o da música “Rock’n’roll”, gravada pela banda Velvet Underground
no início dos anos 70, e que conta a história de uma jovem que descobre algo fabuloso ouvindo
uma estação de Nova York: o rock. A música permite que se faça uma relação entre mídia,
prazer e conhecimento, além de pavimentar o caminho para o estudo do rádio numa perspectiva
contemporânea, isto é, a linguagem radiofônica na internet pode ser uma fonte divertida de
informação e conhecimento.
Diante da participação dos presentes, maioria composta por professores, os assuntos
convergência de mídias e uso social do rádio foram bastante explorados. Assim, deu-se
introdução para as audições. A primeira foi a do podcast “Remixando o rádio13” (página 36, do
Anexo 1) elaborado pela pesquisadora especificamente para as oficinas de mídia para a
sustentabilidade. O programa explica a importância do rádio e que apesar de ser uma mídia
antiga não pode ser considerado uma mídia velha, sem uso; pois alcança muitas pessoas,
situações e lugares agora com a Internet. O programa também apresenta rapidamente os
objetivos e procedimentos da oficina. Ele foi bastante comentado, inclusive nos aspectos de
dicção, efeitos sonoros, trilha e entusiasmo em chamá-los para participar da oficina. Três
participantes pareceram mais motivadas em participar da oficina, os outros não demonstraram
tanta empolgação. Isso foi observado tendo como base os comentários feitos após a audição.
Continuando com o material didático, os próprios participantes explicaram e
comentaram sobre o programa “Repórter Esso” e a Rádio Nacional. A atividade 7, da página
37 do material didático (Anexo 1) foi realizada com bastantes comparações e também críticas
13 O podcast pode ser acessado através do link < https://soundcloud.com/m-dia-educa-o-para-a-sustentabilidade-
uftm/remixando-o-radio#t=0:00>. Último acesso em 10 de jun. de 2014.
68
construtivas sobre o programa dos estudantes. Esta atividade consistia na audição de dois
programas radiofônicos diferentes. O primeiro é um trecho de uma reportagem do programa
“Repórter Esso”, que começou a ir ao ar pela Rádio Nacional do Rio de Janeiro, no começo dos
anos 1940. O segundo programa foi produzido em 2013 por um grupo de estudantes do 9º ano
de uma escola municipal de Uberaba. Depois de ouvi-los, os participantes preencheram o
infográfico da próxima página do material didático anotando as características de cada um que
mais chamou sua atenção e também quais seriam as semelhanças e diferenças entre eles.
As principais comparações se deram em relação à entonação, dicção e informação
diferenciada (os participantes sabendo da história do Repórter Esso já identificaram como
conteúdo importante e verdadeiro). A identificação de vinhetas, B.G., algumas técnicas de
produção, gêneros e formatos ajudaram nas comparações entre os dois programas apresentados.
Dessa forma, a primeira etapa da oficina de rádio para a sustentabilidade encerrou-se às 17:00.
Foi passada uma lista de e-mail para futuros contatos a distância e para o cadastro na
sala virtual. A partir do dia 16/10/14, os participantes tentaram fazer a inscrição na sala virtual
do Moodle, mas sem sucesso. Então, logo de início, a intenção era que o primeiro momento do
segundo encontro com os participantes da oficina seria o cadastramento dos usuários no curso
de rádio para a sustentabilidade.
Ao chegar na escola, às 15:50 do dia 21/10/2014, para o segundo dia de oficina, a
pesquisadora foi informada por uma professora participante que a biblioteca seria usada das
16:00 às 17:00. Sendo assim, a pesquisadora e a professora ficaram na sala dos professores
tentando arrumar o problema técnico de acesso na sala virtual. Sem sucesso. Durante o tempo
em que a biblioteca ficou ocupada, não foi possível dar início à oficina. Assim, todos se
dirigiram para a parte anexa, a sala de informática, para que os dois novos participantes,
estudantes do 1º ano do Ensino Médio, realizassem o cadastro no Moodle. Apesar de o cadastro
ter sido realizado com sucesso, a matrícula no curso “Rádio para a sustentabilidade” não pôde
ser efetivada. Todos os participantes relataram o mesmo problema: “você não pode se inscrever
nesse curso”. Mesmo que o cadastro na plataforma Moodle fosse realizado com sucesso, a
inscrição na sala virtual não pôde ser feita, mesmo com a chave de inscrição cedida pela
coordenação da UFTM. A solução encontrada foi inscrever todos os participantes pelo método
manual. Após os participantes se cadastrarem na plataforma Moodle, o professor editor (no
caso, a pesquisadora) buscava o nome ou e-mail dos participantes e realizava a inscrição pelo
método manual de forma que já configurava o papel de cada um, seja estudante, professor ou
visitante.
69
Ainda na sala de informática, os dois novos participantes, em posse do material didático
e de uma rápida explicação de como serão as oficinas e o plano de trabalho, acessaram o site
das oficinas dos Novos Talentos e usufruíram bastante no material didático multimodal.
Enquanto isso, outro novo participante chegou, um professor. Assim que a biblioteca foi
liberada, a segunda etapa da oficina começou, às 17:00. Compareceram ao segundo dia de
oficina seis pessoas: dois alunos do ensino médio, uma professora e dois professores, mais a
diretora. O estudante que compareceu à primeira oficina não foi desta vez e a outra professora
também não pôde comparecer por problemas de saúde.
Primeiramente, foram passados slides com uma pequena revisão dos objetivos da
oficina, o porquê de se usar o rádio na escola e suas características, do que a linguagem
radiofônica é feita e um quadro explicativo de gêneros e formatos radiofônicos. Em posse do
material didático impresso, os conceitos de gêneros e formatos foram esclarecidos e, assim,
pudemos realizar as atividades da página 39 do Anexo 1, que consistia em ouvir trechos de
quatro programas14 e tentar identificar o gênero predominante de cada um deles.
Após cada audição, os participantes comentavam a que gênero e formato os programas
se inserem. Durante os comentários e análises, a pesquisadora demonstrou os conceitos de
representação, audiência, linguagem e instituições de mídia: Como o pobre é representado? E
o rico? E essa linguagem é a que realmente acontece no dia a dia? Como um homossexual é
representado? E a mulher? É assim que essas pessoas falam conosco ou no cotidiano? E assim
por diante.
Outro ponto interessante durante as audições foi como os participantes identificaram a
que público cada programa era direcionado. Quanto às trilhas e B.G. os participantes também
se lembraram do conceito de paisagem sonora e analisaram qual trilha ficaria melhor em cada
programa de acordo com o público, produto ou gênero. O conceito de Instituições de Mídias
foi o menos debatido, apenas por um momento houve comentários sobre os programas da Rádio
Nacional passarem a ser televisionados pela TV Tupi. Por outro lado, como os quatro conceitos-
chave foram expostos durante o debate do documentário “Levante a sua Voz”, a pesquisadora
concluiu que por ora os objetivos estabelecidos para esta atividade foram alcançados.
Ainda com o material didático impresso em mãos, foi estudado o tópico “Do que é feita
a linguagem do rádio”. Houve uma rápida explicação dos cinco componentes da linguagem
14 Os áudios estão hospedados em:
<https://www.youtube.com/watch?v=39uf5iAHFYA&list=PLvSKX8wQtdOZ-Otp9d7xhHkcrxEzNUJv0>; <
https://www.youtube.com/watch?v=_Tnhc_k5fS0>; <https://www.ufmg.br/naondadavida/?p=3150>; e
<https://soundcloud.com/fabiopiraja/entrevista-difusora-de-jundia>. Último acesso em 10 de jun. de 2014.
70
radiofônica e então, para exemplificar tal explicação e adiantar a próxima atividade (gravação
livre de locuções para reconhecimento de voz), o áudio “Como fazer uma reportagem em
rádio15”, também elaborado pelas oficinas Novos Talentos, foi ouvido. Este áudio é um tutorial
que ensina técnicas básicas de produção de notícias radiofônicas para aulas de mídia-educação.
Enquanto ouviam o áudio, alguns participantes realizaram anotações no próprio material
impresso. No momento de debatê-lo os mesmos comentaram sobre as três características da
linguagem do rádio citadas: informação rápida e precisa, com frases curtas, construção direta
(sujeito, verbo e complemento), verbos no presente; linguagem coloquial, mas sem esquecer a
norma padrão e plurais principalmente, já que o falar coloquial da região do Triângulo Mineiro
tende a não concordar sujeito e verbo; e as seis perguntas que devem ser respondidas em uma
notícia: quem? O que? Onde? Quando? Como? Por quê?
Além desses comentários, os participantes se lembraram do trato da dicção, entonação
e entusiasmo que se deve ter para fazer locuções de rádio. Como o áudio também exemplifica
o que é sonora, vinheta, B.G., entrevistas e efeitos sonoros, a pesquisadora entendeu que para
até o presente momento, os conceitos e exemplificações foram suficientes para continuar a
oficina.
Após um intervalo de dez minutos, foram ensinadas algumas técnicas de respiração para
locução tais como expansão do diafragma, aquecimento das cordas vocais e sibilação. Este
momento também teve a função de promover relaxamento e entreter os participantes, já que na
próxima semana falaríamos mais sobre voz, dicção e entonação. Ainda houve leitura de “trava
língua” e, depois, cada participante escolheu um pequeno texto para ser gravado como locução.
As gravações foram realizadas no gravador da pesquisa, um DR 40, da marca TASCAM. Os
áudios foram ouvidos por todos. A maioria disse já ter o hábito de ouvir a própria voz pelo
whatsapp. E todos comentaram como a voz muda quando é na caixa de som, no celular e ao
vivo. A principal observação feita por eles foi: é preciso ler várias vezes e treinar os textos antes
de gravar. Os áudios resultantes dessa atividade ficaram disponíveis na sala virtual.
Interessante frisar que a relação entre os participantes era de cooperação. Ninguém teve
vergonha ou achou ruim os comentários dos colegas, todos se comunicam com afetividade e
encorajamento. Após as gravações, o reconhecimento de cada participante sobre o que se deve
melhorar para quando for gravar “sério” teve grande valia nessa atividade. A oficina se estendeu
até as 19:10h.
15 O áudio pode ser acessado no link <https://soundcloud.com/alexandra-bujokas-de-siqueira/como-fazer-
reportagem-em-r-dio> Último acesso em 16 jan. 2015.
71
Durante a semana, a pesquisadora realizou as inscrições dos participantes que já haviam
feito o cadastro na plataforma Moodle no curso da sala virtual pelo método manual. O problema
do espaço foi conversado com a diretora que se prontificou a não marcar mais nada na biblioteca
às terças-feiras depois das 16h. Como as dinâmicas de voz foram interessantes para os
participantes, foram levadas mais dinâmicas e explicações (slides) sobre voz, entonação e
dicção.
O terceiro dia de oficina (28/10/2014) contou com os 8 participantes e começou às 16:00
em ponto. Primeiramente, foi reservado um tempo para que os participantes acessassem a sala
virtual para o cadastramento na plataforma Moodle para que as inscrições pudessem ser
efetivadas. Enquanto a pesquisadora configurava as permissões para comentar nos fóruns e a
função de cada participante, eles acessaram a sala virtual e realizaram as atividades propostas
até então (questionário de apresentação, audição de vozes, fórum de apresentação). Extraindo
os problemas nas inscrições, que fora sanado rapidamente, os participantes não tiveram
dificuldades em navegar pela sala virtual.
Após uma hora na sala virtual, atualizando informações de perfil, respondendo aos
fóruns e questionário, passou-se para a parte teórica do dia. Com o material didático em mãos,
recordamos “do que a linguagem sonora é feita” (páginas 41 e 42 do material didático, Anexo
1) e, ouvindo programas de outras rádios escolares (CAIC Mariano16, “TopMix”, do Colégio
Tiradentes17 e “Jovem Mix”, da escola municipal Norma Sueli Borges18) pôde-se identificar os
cinco elementos da linguagem sonora (locução, BG, vinhetas, efeitos sonoros e sonoras). Este
momento foi muito enriquecedor, pois todos os participantes fizeram comentários e a maioria
ficou pensando como fazer as vinhetas, sonoras e quais trilhas poderiam usar em seus futuros
programas. Como os participantes têm uma boa relação interpessoal, essa atividade de audição
foi também prazerosa e divertida.
Na sequência, foi exibido o podcast “Remixando o rádio” foi passado e os participantes
seguiram com a leitura do script. Ao pedir que comentassem sobre o áudio, todos apontaram as
diferenças entre o que estava escrito e o que foi gravado. Apontaram as características do gênero
textual script: as técnicas devem ser descritas de forma clara (se é sonora e a contagem certa;
se é efeito sonoro e o nome dele; quando aumenta ou desce o B.G.). Quanto à locução,
16 A rádio escolar “Rádio Web - CAIC Prof. Mariano Costa”, de Joinville – SC, pode ser acessada
em:<http://radiowebcaic.podomatic.com/>. Acesso em 10 de jun. de 2014. 17 O blog da rádio Top Mix, do Colégio Tiradentes, de Uberaba – MG, pode ser acessado em:<
http://radioescolactpm.blogspot.com.br/>. Acesso em 10 de jun. de 2014. Os áudios utilizados na oficina são do
arquivo pessoal da pesquisadora. 18 O programa utilizado para a oficina pode ser acessado no link: < https://soundcloud.com/r-dio-escola-jovem-
mix/prog-08-2013-dia-das-m-es>. Acesso em 10 jun. de 2014.
72
perceberam as marcas de pausa e pontuação com barras, a necessidade de ser em “caixa alta”19
e principalmente, lembraram do encontro anterior, onde a pesquisadora ressaltou na atividade
de gravação de voz, a facilidade em marcar as palavras que precisam ser entonadas mais
fortemente e a necessidade de entender o texto e lê-lo muitas vezes antes de gravar. Esta
observação se deu porque no script há uma oração em ordem indireta e adjetivação constante e
no áudio não; os próprios participantes notaram a dificuldade que seria transmitir a ideia escrita
e concordaram que o áudio ficou melhor como está (ordem direta, sem adjetivos e advérbios).
A pesquisadora conseguiu atingir os objetivos desta atividade.
A pesquisadora perguntou se o podcast que ouviram tinha uma estrutura narrativa.
Todos concordaram que sim, além disso, classificaram o gênero do programa (informativo) e o
formato (boletim). Sendo assim, a tarefa para a próxima aula foi preencher o quadro da página
42 do material didático, referente à identificação da estrutura narrativa de um programa. Cada
participante deveria começar a pensar na estrutura do programa que faria mais adiante.
Como a pretensão era de que os programas dos participantes tivessem música também,
foi realizada a atividade da página 46 do material didático, “Estudando a música para usar em
um programa de rádio”. O grupo foi levado a observar que quando o objetivo é comunicar uma
ideia usando o potencial do rádio, a música em si é também uma fonte de informação. Assim,
não é adequado selecionar músicas pelo critério do gosto pessoal, mas deve-se considerar o
assunto da letra e a perspectiva na qual o assunto é tratado. Este segundo critério de escolha é
feito a partir das respostas a três perguntas: 1. Qual é o assunto da música? 2. Que ideias o (a)
autor (a) quer expressar com essa música? 3. Como é que você sabe que são essas as ideias?
A próxima etapa foi elaborar o script de modo que música, locução, sonoras e efeitos
criem um todo coerente. O modelo de script e alguns sites com efeitos sonoros e vinhetas foram
disponibilizados na sala virtual. A oficina se encerrou às 18:45.
O quarto dia de oficina (04/11/2014) iniciou-se às 16:13 com a presença de dois
participantes: um professor e um aluno. Após quinze minutos, mais duas professoras chegaram.
E ao final, a diretora e outro professor. No total, estiveram presentes seis participantes.
O começo foi com a atividade “Você sabe apresentar uma música?”, da página 47 do
material didático. Esta atividade traz sugestões de como apresentar uma música em um
programa radiofônico. Logo em seguida, as duas professoras chegaram e foi feita uma revisão.
19 No jargão técnico da área de rádio, o termo “caixa alta” é usado para designar a letra maiúscula. Os textos são
escritos em letra maiúscula porque essa variação dá mais visibilidade à massa de texto.
73
Após, o podcast “Apresentando uma música20” foi ouvido. Ele foi feito pela pesquisadora
especialmente para as oficinas e exemplifica a atividade anterior de como deve ser apresentada
uma música. Houve uma pequena discussão de como utilizar música nos próximos programas.
A assertiva mais comentada foi o fato de cortar a música em trechos que realmente importam,
pois senão o programa será só de uma música apenas. Atentaram em analisar as sugestões do
material didático, como apresentação da música, melodia, dados sobre o compositor ou
compositora e uso de vinhetas de passagem. Houve um problema nas atividades de audição: o
cabo da caixa de som da biblioteca sumiu e foi preciso usar os alto-falantes pequenos do
computador, que não tinham potência adequada para o ambiente.
Os participantes já chegaram com ideias esboçadas para produzir seus scripts. Um
professor pretendia falar da água, tanto da questão do desperdício, quanto da questão de gestão
do uso pelo poder público e sugeriu utilizar a música “Xote da Natureza”, de Luiz Gonzaga, ou
a música “Planeta Água”, de Guilherme Arantes. Uma das professoras quis falar sobre lixo no
chão relacionando-o às enchentes da cidade. Foi sugerido a ela para trazer essa problemática
macro, para o espaço micro (escola). Então, ela sugeriu fazer um programa começando com
uma narrativa (duas pessoas conversando) e encher de efeitos sonoros além de utilizar a música
“Joga fora no lixo”, de Sandra de Sá. A outra professora escreveu o script com a temática
bullying. O aluno ainda não havia pensado em nada, ou seja, não realizou a tarefa para a oficina,
que era pensar no assunto e como iria fazer o programa.
Após essa introdução e diagnóstico de como estavam as produções dos participantes,
deu-se a explicação de como utilizar o Audacity para edição de áudio. A demonstração foi
projetada e as principais dúvidas foram sanadas (como mover a faixa, cortar áudio, como salvar
o projeto, como exportar, como inserir efeitos e locução etc). Às 17:40, após o horário de aulas
regulares, mais dois participantes chegaram: a diretora e um professor. Ambos justificaram suas
ausências. Neste momento, estávamos na sala de informática elaborando os scripts. Assim que
iriam terminando, os participantes foram embora. Como o sistema operacional é o Linux,
algumas pessoas tiveram dificuldades para formatar e para salvar seus arquivos em seus pen
drives. Foi pedido que todos postassem seus scripts na sala virtual até segunda-feira para que a
pesquisadora levasse-os impressos no próximo encontro presencial, a ser realizado na terça-
feira, 11/11/2014.
Os participantes tiveram dúvidas em relação à notação técnica do script como, por
exemplo, quando acrescentar as notações “TEC”, que sinalizam instruções para a técnica de
20 O podcast citado pode ser ouvindo em: < https://soundcloud.com/m-dia-educa-o-para-a-sustentabilidade-
uftm/apresentando-uma-musica>. Último acesso em 10. Dez. 2014.
74
edição, e “LOC”, que sinalizam o texto a ser lido pelo locutor ou locutora, e também quanto à
temática a ser elaborada que envolvesse soluções próprias para problemas da comunidade. Uma
hipótese para sanar essas duas questões pode ser aprofundar os gêneros textuais lauda, pauta e
entrevista, com a finalidade de conduzir e orientar a produção. Mostrar outros formatos de
script, como em prosa, em vez de colunas, pode estimulá-los.
O aluno participante propôs falar sobre a história da música, mas sem se atentar para
alguma problemática. Foi sugerido a ele que desenvolvesse algo relativo à música pensando no
público dele: será que os alunos e a comunidade gostarão de um programa sobre música antiga?
O que esse programa poderia informar ou educar? Como o rádio seria usado para tratar de
problemas da comunidade?
Um dos professores fez boa parte do script, pesquisou músicas e informações. A
professora e o aluno ficaram até às 19:15 escrevendo seus scripts. O segundo não mudou seu
script sobre a história da música em nada, parecia mais um “crtlC ctrlV” da Wikipédia. Foi
aconselhado a passar as orações para a forma direta (sujeito verbo complemento) e trocar as
palavras difíceis, ele disse que arrumaria em casa e depois poria na sala virtual.
O quinto encontro presencial, realizado em 11/11/2014, foi bastante comprometido
devido a problemas na escola. Como a secretária, a diretora, a vice-diretora e a bibliotecária
foram convocadas pela Superintendência de Ensino para uma reunião, a biblioteca estava
trancada. O professor participante entregou as chaves e disse que logo desceria para a oficina,
mas isso não foi possível, uma vez que ele teve de cobrir a falta mencionada. Uma das
professoras participante também não pôde comparecer, já que a professora eventual estava
ocupada e não tinha ninguém que ficasse na sala dela. Interessante frisar que esta professora,
sabendo que às terças-feiras tem oficina presencial, deixa atividades prontas para a professora
eventual administrar sua aula enquanto participa da oficina. O episódio descrito acima é
bastante corriqueiro em escolas públicas. Reuniões em outas escolas ou superintendência, seja
para fins de formação de professor, ou para orientações.
O primeiro participante chegou às 16:10. Para esta etapa, estavam previstas as gravações
e edições no Audacity, na sala de informática. Como o único participante presente não havia
terminado o seu script, ele sentou-se em um dos computadores e foi terminar de fazê-lo.
Neste dia, os orientadores desta pesquisa, Alexandra Bujokas de Siqueira e Andrea
Berardi, foram visitar o experimento na escola. Eles chegaram às 16:20. Após debatermos sobre
o pouco interesse de participantes que vinha sendo observado (foram ofertadas dez vagas,
apenas oito preenchidas e até o momento havia seis participantes regulares), percebeu-se que a
escola tem boa vontade em receber projetos inovadores, mas o sistema engessado e o
75
desinteresse dos estudantes do ensino médio são questões a serem consideradas. Algumas
considerações a este respeito serão feitas na discussão dos resultados.
Antes do término da oficina, uma das professoras chegou com o script pronto e apta a
gravar a locução. Ela ainda não havia escrito a parte técnica e não tinha planejado o uso dos
efeitos sonoros. Ela treinou a leitura e gravou a locução. Novamente, surgiram problemas
técnicos: a gravação foi feita, mas não era possível ouvi-la. Na playlist do gravador haviam oito
faixas, mas todas sem áudio. Em algumas ouvia-se ruídos, mas nenhuma fala. A pesquisadora
tentou mexer nas configurações, mas não conseguiu fazer o gravador funcionar. O mesmo foi
ligado ao computador, via USB, na tentativa de recuperar o áudio. Mesmo assim não foi
possível acessar o conteúdo da gravação. Da mesma forma que no aparelho gravador, no
diretório (meu computador) do dispositivo móvel acusou as oito faixas, todas abriram no
reprodutor de mídia e no software VLC, mas não tinha áudio.
Desse modo, a professora não conseguiu gravar sua locução e, assim, acessou a sala
virtual para realizar as atividades de postagem do script e para procurar os efeitos sonoros
adequados. Neste momento, a professora comentou que os efeitos sonoros, trilhas e vinhetas
postados na sala virtual não estavam funcionando. Tal problema foi rapidamente sanado após
a pesquisadora mexer nas configurações da postagem.
Durante todo esse tempo, o único participante que compareceu por todo o período da
oficina elaborou o script, porém sem fazê-lo na diagramação técnica, dividido em colunas,
porque era difícil para ele. A oficina terminou às 19:00. O problema com o gravador foi
resolvido após a releitura do manual de instrução. Ao mexer no gravador para conhecer o
equipamento, os orientadores mudaram a entrada de captação de som para microfone externo,
por isso o som da locução não foi gravado. Bastou mudar as configurações de captação de som
para os microfones internos do gravador que ele voltou a gravar as locuções.
Em virtude dos problemas citados e da baixa frequência dos participantes, inclusive na
sala virtual, o cronograma teve de ser alterado. Para o sexto encontro, dia 18/11/2014, estavam
previstos o término das edições dos programas e o compartilhamento na rede Soundcloud21 e
no blog, seguidos de uma enquete de avaliação para ser respondida por colegas, professores,
familiares. Conforme o cronograma inicialmente planejado, a última oficina seria usada para
reunir as respostas e avaliar como a audiência respondeu aos programas elaborados, fechando-
se assim o ciclo do estudo do rádio fundamentado nos quatro conceitos-chave da mídia-
21 A rede Soundcloud foi escolhida porque tem interface amigável, permite a inserção de metadados e facilita a
incorporação do conteúdo em blogs, outras redes sociais etc. Disponível em <https://soundcloud.com/>.
76
educação (linguagem, instituições de mídia, representação e audiência), além de orientar os
participantes na elaboração de uma auto avaliação, comparando a ideia inicial, a produção que
de fato realizaram e o modo como a audiência interpretou a mensagem. Mas não havia material
pronto o suficiente para dar continuidade. A saída foi dar continuidade à produção.
Neste sexto encontro, quatro participantes compareceram, sendo que uma das
participantes não permaneceu o tempo todo. A oficina deu início às 16:05, com uma das
professoras e a diretora que já estavam na biblioteca. A diretora procurava um livro para duas
alunas realizarem um trabalho, e não permaneceu o tempo integral nas oficinas. Ela se retirou
da biblioteca para a diretoria.
Aproveitando que o local estava silencioso, a gravação da locução do programa da
professora fora realizada. Ela se saiu muito bem, pois sabia o script quase de cor e já havia
treinado a leitura diversas vezes, inclusive em voz alta. Houve apenas duas regravações, e o
gravador estava configurado perfeitamente. Logo após, a professora passou à edição de seu
programa usando o Audacity. A edição foi feita com ajuda da pesquisadora.
Às 16:40 um dos professores, o único que continuou a oficina até o final, chegou,
terminou seu script e o gravou. A professora que estava editando o áudio teve muitas
dificuldades para entender o software. A pesquisadora participou ativamente da produção do
mesmo, ensinando a todo momento como importar faixa e áudios; como recortar e colar, entre
outras funções. Às 17:00 mais duas participantes chegaram: outra professora e a diretora.
Ambas foram terminar seus scripts.
Até as 17:30, os quatro participantes realizaram suas tarefas, quando o professor se
sentiu apto a gravar a sua locução. A gravação durou cerca de vinte minutos, entre regravações
e escuta. As locuções foram transferidas para o computador do participante e ele pôs-se à
edição. Ainda neste encontro, foram realizadas mais três gravações e a edição completa de um
podcast, cuja ajuda da pesquisadora foi essencial.
A diretora apareceu por lá algumas vezes, mostrou alguns materiais de outros cursos,
mais um script, mas não gravou nenhum programa. O professor ficou na oficina procurando
efeitos sonoros, músicas e trilhas na internet até às 19:05, horário em que ele partiu. A outra
professora ficou até às 19:20 editando o programa dela. Ambos tiveram muitas dúvidas quanto
ao uso do software de edição de áudio.
O que seria o último encontro, destinado à avaliação, tornou-se uma sala de edições. Foi
então agendado um encontro extra, o sétimo, realizado em 25/11/2014. Compareceram cinco
pessoas. A oficina iniciou-se às 16:30 com 3 participantes: uma professora, um aluno e um
professor. Como a citada professora já tinha seu podcast pronto, a tarefa dela era compartilhar
77
na página do projeto criada no site Soundcloud22. Os outros dois participantes procuravam seus
scripts nos computadores da sala de informática. A intenção era estimular a professora a ajudar
aos demais, mas ela não apresentou as habilidades para utilizar o Audacity.
O professor, neste dia, insistiu em utilizar caixinhas de som do computador enquanto
editava o seu programa e foi extremamente dependente da pesquisadora. Nenhum participante
reclamou das caixinhas de som, todos os outros usaram fones de ouvido disponibilizados pela
pesquisa e também os particulares. Enquanto isso, o aluno terminava o seu script sobre a
história da música e a professora ficou lendo o livro do Ricardo Baltar (2012) intitulado como
“Rádio Escolar: uma experiência de letramento midiático”, da editora Cortez, 2012. Este livro
trata do experimento da pesquisa de doutorado do autor sobre implementação de rádio escolas
na cidade de Florianópolis – SC. Foi utilizado nas fundamentações deste estudo e conta com
explicações sobre o uso do Audacity e propõe atividade de multiletramentos. Interessante frisar
que o acervo para professores estudarem nesta escola é bastante rico no que se refere a
multiletramentos, alfabetização midiática e ensino da língua portuguesa pelos gêneros
midiáticos.
Logo em seguida, às 17:05, mais dois participantes chegaram. A dupla de professores
iria fazer um programa só, mas como um deles não compareceu aos outros encontros, ela fez a
gravação e o professor a ajudou na edição. Após organizar as funções de cada participante, a
pesquisadora auxiliou um dos participantes no uso da ferramenta envelope23 para que
continuasse a edição.
Nesse dia, para gravar a locução do aluno, não foi possível ir a um local silencioso, pois
o script dele estava no computador e não havia como imprimi-lo, tivemos de gravar na sala de
informática mesmo. Como o aluno ficou intimidado, todos os outros participantes se retiraram
para a gravação. O participante não havia treinado a leitura e quis usar algumas palavras mais
formais, então fizemos diversas gravações. Foram dez tentativas. Depois de ouvir os áudios o
participante não quis regravá-lo. O programa dele tratava de aspectos históricos da música e foi
dada a sugestão de, ao final, fazer perguntas sobre o estilo musical preferido dos professores
presentes, que como se previa, são diversos, e assim, concluir que há uma variedade de estilos
e gêneros musicais e que devemos respeitar o gosto pessoal de cada um. Essa gravação final foi
mais rápida e descontraída como pede o gênero. Esta foi a única saída encontrada pela
22 Disponível em <https://soundcloud.com/radioeescola> 23 A ferramenta envelope é utilizada para automação do volume da pista, ou seja, é a ferramenta que aumenta ou
diminui o volume da trilha ou da música para que seja feito o B.G.
78
pesquisadora para que o programa do aluno enquadrasse ao menos um pouco na proposta da
oficina.
Até as 18:20 os quatro participantes ficaram editando seus programas. Quando a diretora
chegou à oficina, pediu que mais um encontro fosse marcado para que todos pudessem terminar
suas edições. Apesar de essa função ter sido esclarecida que seria na modalidade a distância, a
pesquisadora, diante da anuência de todos os participantes presentes, acatou o pedido e foi
marcado mais um encontro para a edição dos programas. Seria o oitavo. A principal dificuldade
dos participantes se relacionava à edição. Em contrapartida, o aluno do Ensino Médio não
precisou da ajuda da pesquisadora na sua edição, ele disse que era trabalhoso editar, mas que
achou muito fácil de mexer, e a professora teve a ideia de ajuntar toda a locução em uma faixa
para então inserir os efeitos sonoros na mesma. Essa alternativa é bastante interessante e ajuda
na visualização do programa como todo.
Às 19:30 acabou a oficina. Como os participantes chegaram mais tarde, o horário de
término foi, em média, meia hora depois do combinado. O oitavo encontro ficou marcado para
o dia 01/12/2014, às 16:00. Neste dia, o professor participante chegou no horário e recomeçou
a edição de seu programa. Ele teve muita dificuldade para operar o Audacity, e assim a
pesquisadora teve de sentar ao lado dele para ajudá-lo. Com o tempo, ele se familiarizou com
o trabalho de importar áudios, movê-los, usar o zoom, recortar e colar no lugar certo. A
ferramenta envelope foi a que mais trouxe dificuldade para o participante, pois para aumentar
e diminuir o volume da música é preciso atentar onde começa abaixar o volume e arrastar com
o mouse até o ponto desejado cujo volume não atrapalhe a locução. Isso requer destreza e
atenção para não cortar a música ou deixa-la demasiadamente alta causando interferência na
locução. Mas ao final, às 18:45, o programa dele ficou pronto e pudemos postá-lo no
Soundcloud. Para baixar a música que seria utilizada, ele não teve muitas dificuldades, depois
da orientação da pesquisadora. O participante ainda respondeu à auto avaliação antes de ir
embora.
A professora participante chegou às 16:50 e também conseguiu editar o seu programa.
Ela não teve muitas dificuldades para importar áudios, baixar a música que iria utilizar, nem
em usar as ferramentas básicas. O único auxílio que precisou foi para exportar o programa, que
foi também compartilhado no Soundcloud. Por fim, ela respondeu a auto avaliação.
A diretora passou por lá diversas vezes e, ao final, levou um podcast antigo dela. Não
foi possível postá-lo apesar de conter música e locução. O motivo da impossibilidade foi que
se tratava de um programa radiofônico religioso com a música Ave Maria e orações
intercaladas, este podcast não se encaixavam nos gêneros e formatos que foram explorados nas
79
oficinas. O aluno participante não compareceu a este dia, mas enviou o podcast, que também
foi postado no Soundcloud, tão logo a pesquisadora o recebeu.
Após oito encontros presenciais (e quase nenhuma frequência na sala virtual), foram
produzidos quatro podcasts, com apenas seis participantes regulares. Assim se encerrou a série
de oficinas “A”, realizadas na biblioteca da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos, somando 8
encontros de cerca de 3 horas cada, realizados entre 14 de outubro e 1 de dezembro de 2014.
6.3 Relato da oficina B
A oficina B, realizada no Laboratório de Mídia-educação da UFTM, foi destinada a três
estudantes do Ensino Médio da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos. Essa segunda série de
oficinas foi realizada de modo emergencial, para tentar obter mais participação de estudantes
nas atividades, já que apenas um aluno frequentou as oficinas ofertadas na escola. Conforme já
justificado na página 64, essas estudantes se interessaram pela produção de rádio ao participar
de atividades de outro projeto da UFTM no campo da mídia-educação.
No dia 26/11/2014, compareceram ao Laboratório de Mídia da UFTM, as participantes,
estudantes do 2º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos. A oficina
começou às 14:00, com a presença da professora Alexandra Bujokas de Siqueira e da técnica
do Centro de Educação a Distância da UFTM, Ana Paula Ferreira Sebastião, que colaboraram
em algumas atividades das oficinas. Como as alunas já conheciam a dinâmica de trabalho da
professora e já havia sido identificado o engajamento e protagonismo nestas estudantes, previa-
se que a aprendizagem seria rápida e concreta. E assim foi.
Inicialmente, Alexandra distribuiu o material didático impresso, bem como explicou
como funciona o projeto de Mídia-educação para a Sustentabilidade, do qual as oficinas de
rádio eram uma parte. Depois, introduziu a parte sobre soluções próprias para problemas da
comunidade, o que fez as participantes refletirem sobre os problemas que afligem a escola, sua
comunidade e então foram estimuladas a encontrarem possíveis soluções para esses problemas.
O principal problema encontrado foi a falta de interesse dos alunos e a consequente
desmotivação dos professores para realizar projetos inovadores na escola. Pensando nas causas
para essa situação, elas levantaram a hipótese do espaço físico. De fato, como pode ser visto
nas figuras 2 a 4, a escola mais parece uma prisão. Todas as portas e janelas têm grades, o muro
é cercado com concertina, as áreas de convívio são cobertas de cimento, as paredes são
80
degradadas, o mobiliário é velho e inadequado para adolescentes, não há qualquer tecnologia
contemporânea na sala. No verão, as salas são insuportavelmente quentes e sem ventilação.
Figura 2 – Corredor da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos.
Fonte: Acervo de pesquisa da professora Alexandra Bujokas de Siqueira.
Figura 3 – Área de convívio da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos.
Fonte: Acervo de pesquisa da professora Alexandra Bujokas de Siqueira.
81
Figura 4 – Sala de aula usada por estudantes do Ensino Médio.
Fonte: Acervo de pesquisa da professora Alexandra Bujokas de Siqueira.
Indagadas sobre como enfrentar esse problema, as alunas consideraram que,
primeiramente, seria viável como solução chamar a atenção para que a comunidade escolar se
interessasse em melhorar as condições da escola, pois com a ajuda de muitos é possível
enfrentar problemas que parecem sem solução. Tal ideia veio de uma das alunas que morou em
uma cidade no estado de Goiás, e lá havia festas e eventos da escola para arrecadar fundos que
depois eram revertidos na melhoria da infraestrutura do lugar.
Concluída a primeira parte, da discussão de problemas e propostas de soluções, deu-se
início à segunda parte, focada no estudo da linguagem e nas técnicas de produção em rádio. A
segunda parte foi ministrada exclusivamente pela pesquisadora. Seguindo o material didático,
foram tratados rapidamente os aspectos que compõem a proposta do material pedagógico:
elementos da linguagem, práticas institucionalizadas, representação. Os mesmos podcasts
usados nas atividades com o grupo da escola foram ouvidos e comentados. O grupo também
esboçou a estrutura narrativa do programa e aprendeu as técnicas básicas de script. A oficina
foi encerrada às 16h.
No dia 03/12/2014, data agendada para a segunda oficina, duas participantes
compareceram para finalizar o programa. O script já estava pronto. Este foi lido e aprimorado,
criando-se falas mais diretas e impactantes. A gravação da locução foi feita e logo as
participantes começaram a edição do áudio no software Audacity. Como elas já o conheciam
das atividades que fizeram para o projeto “Mídia-educação no Ensino Médio”, o maior trabalho,
segundo elas mesmas, foi encaixar os efeitos sonoros. Elas não conseguiram terminar neste dia,
mas o programa completo foi enviado após dois dias, por e-mail, e foi logo compartilhado no
82
Souncloud. Assim se encerravam as oficinas da série “B”, realizadas no Laboratório de Mídia-
educação da UFTM, com a participação de três estudantes do Ensino Médio.
Depois de prontos, todos os programas foram compartilhados no Soundcloud e um blog
foi criado para que fosse realizado o estudo da recepção da audiência, atividade prevista para a
sexta e última oficina, mas que não teve como ser realizada nos encontros presenciais, por falta
de tempo. A solução foi criar um blog na plataforma Blogspot do Google, intitulado como
“Rádio e escola”24, mesmo nome dado à página do projeto no site Soundcloud. Os podcasts
foram incorporados no blog e foi criada uma enquete online para que a audiência votasse no
melhor programa e justificasse o voto25. A preferência por um modelo clássico e básico e o uso
da cor branca como pano de fundo foi proposital. A intenção foi deixá-lo simples para não tirar
a atenção dos usuários que participaram da votação, via formulário de avaliação de audiência.
O blog contém quatro páginas: apresentação do projeto; vote aqui (com o formulário);
recomendamos (com indicações de sites como o Soundcloud do projeto, o link para o blog das
Oficinas Novos Talentos e o do Projeto “Redeci - Engajando jovens através da mídia-
educação”, todos projetos da UFTM no campo da educação para a mídia) e, por fim, uma página
de contato com o e-mail da pesquisa.
Ao acessar o blog, o internauta pode ouvir os quatro programas e depois escolher o seu
favorito, justificando a escolha. O próprio sistema computa e organiza os resultados, que estão
sumarizados no Quadro 3.
Quando 3 – Resultados da enquete de recepção dos programas.
Indicação
de data e
hora
Qual o
melhor
programa?
Por que você gostou
mais desse
programa?
Deixe seus comentários e sugestões
12/12/2014
15:50:19
Até quando
você vai ficar
parado?
A dinâmica do
programa (união entre
ritmo, locução e
edição) foi a melhor.
Adorei!!!
12/12/2014
16:15:37
Até quando
você vai ficar
parado?
A dinâmica do
programa (união entre
ritmo, locução e
edição) foi a melhor.
Gostei muito do projeto desenvolvido com os
alunos. Atividades inovadoras e evolventes
surtem efeitos positivos no processo de ensino
aprendizagem de alunos inseridos no mundo
das tecnologias. Parabéns à pesquisadora que
propôs uma atividade como essa,
desenvolvendo-a com tanta competência e
empenho.
24Disponível em < http://radioeescola.blogspot.com.br/> 25 O formulário pode ser acessado em:
https://docs.google.com/forms/d/1VRrteqHEyGn34hpy6pJikX0_sSblYNWAztxa97hftZc/viewform?c=0&w=1
83
12/12/2014
16:46:56
Até quando
você vai ficar
parado?
O assunto foi o mais
interessante para mim.
Projeto excelente e inovador! Pois leva para a
escola uma nova vertente onde alunos e
educadores podem elaborar e inovar através da
rádio, gerando assim conhecimento e interesse
por todos!
15/12/2014
17:20:54
Bullying A dinâmica do
programa (união entre
ritmo, locução e
edição) foi a melhor.
16/12/2014
16:27:35
Até quando
você vai ficar
parado?
A dinâmica do
programa (união entre
ritmo, locução e
edição) foi a melhor.
Eu gostaria de agradecer a oportunidade de ter
participado deste projeto, foi uma super
experiência. Aprendi muito. Valeu!
16/12/2014
18:10:09
Bullying A edição ficou melhor.
21/12/2014
11:27:21
Até quando
você vai ficar
parado?
Foi o programa mais
criativo.
Muito boa a forma que usaram para contar uma
história e chamar a atenção do povo.
29/12/2014
19:11:08
Joga fora no
lixo
A dinâmica do
programa (união entre
ritmo, locução e
edição) foi a melhor.
30/12/2014
18:28:40
Joga fora no
lixo
Foi o programa mais
criativo.
Fonte: Elaborado pela autora.
Percebe-se que o programa “Até quando você vai ficar parado” foi o que mais obteve
comentários e votações. No próximo capítulo há apontamentos sobre o possível motivo dessa
preferência pelos internautas.
6.4. Considerações sobre a prática do experimento
O exercício do experimento requer conhecimento no uso de ferramentas do Audacity.
Mesmo tendo prática no uso do software a pesquisadora encontrou dificuldade inicial quando
utilizou uma versão mais recente no que tange à importação de áudios. Isso foi rapidamente
sanado, mas compreende que a prática é a melhor saída para que a aprendizagem do uso de
programas de edição de áudio possa ser eficiente.
As ferramentas de web 2.0 também requerem prática e conhecimento prévio para o uso,
como por exemplo valer-se do Souncloud de maneira eficaz com as hashtags adequadas,
imagens que ilustrem os podcasts. Construir um blog também não é tarefa fácil se levarmos em
conta o design e layout. Para fazer a colagem de imagens para a capa do mesmo e atualizar as
84
páginas e postagem foram dispensadas mais de oito horas, mesmo tendo a pesquisadora prática
e diversos blogs.
A plataforma Moodle é de fácil acesso e não houve problemas quanto à atualização das
aulas virtuais, nem na construção da mesma. A única dificuldade encontrada foi no momento
de inscrever os participantes, como já mencionada.
Durante o experimento foi possível compreender as quatro práticas pedagógicas dos
multiletramentos (prática situada, instrução aberta, enquadramento crítico e prática
transformadora) que são objetos de debate nos capítulos vindouros.
85
CAPÍTULO 7
Resultados
Este capítulo é destinado à análise dos dados coletados nos registros do diário de campo,
elaborado pela pesquisadora durante a realização das oficinas, no questionário de auto avaliação
preenchido pelos participantes ao término do projeto e também nas produções que resultaram
das oficinas. Os dados foram analisados segundo três critérios: engajamento dos participantes
na proposta, qualidade das produções dos participantes, percepção dos participantes no que se
refere à relevância e viabilidade da proposta.
7.1 Descrições dos dados
7.1.1 Produções dos participantes
Durante o experimento foram produzidos cinco podcasts. Destes, quatro da oficina A e
um da oficina B. Eis a descrição de cada um deles:
1) “Até quando você vai ficar parado”, produzido na oficina B. Tem quatro minutos
e vinte e sete segundos de duração. O programa começa com uma vinheta seguida da locução
de apresentação das participantes e o assunto a ser abordado ficou em aberto para criar
curiosidade. Contém paisagens sonoras de cidade pequena, tranquila e de cidade grande; efeitos
sonoros que incrementaram o programa, como trilha de suspense e grito de susto. A locução
consiste em uma pequena narrativa sobre uma menina, Ana, que se muda para a cidade grande
e se aterroriza ao chegar na escola por esta ser feia, com quadros a giz, paredes rabiscadas, salas
sem iluminação adequada, carteiras desconfortáveis, muitos alunos em um espaço pequeno da
sala de aula, entre outras coisas. A protagonista encerra sua fala perguntando como os alunos
podem ser tão acomodados? Então, entra uma vinheta para separar a narrativa da locução final
e após, uma trilha sonora calma e melancólica com a locução fazendo uma comparação entre a
história da Ana e o espaço local da escola em que a pesquisa fora realizada, clamando aos
estudantes da mesma que muitas vezes vivem em ambientes desagradáveis, mas não se movem,
assim, convocam todos a participar de uma mudança geral, a começar a não estragar o que já
86
têm, além de que, juntos, podem fazer mais por todos. Ao final, entra a música “Até quando”,
de Gabriel, o pensador.
2) “A história da música”, tem quatro minutos e oito segundos. Inicia com uma música
instrumental e logo em seguida há a apresentação do participante, o único aluno frequente até
o final da oficina A. A ferramenta envelope, utilizada para fazer o B.G. foi bastante usada, pois
a locução ficou intercalada com a trilha. A locução consiste na descrição da história da música
e quando há alguma referência a um país é possível ouvir trechos de músicas que exemplificam
o que foi dito. Foram usadas vinhetas para separar os trechos de músicas e a locução. Ao final,
há uma enquete perguntando a três professores qual o estilo musical preferido de cada um deles
para terminar com uma mensagem: cada um tem um gosto pessoal e que é preciso respeitar as
opiniões de todos.
3) “Água, um bem indispensável”, é um programa de dois minutos e quarenta e três
segundos. Inicia com a música “Planeta água”, de Guilherme Arantes e logo aos três segundos,
ouve-se na locução o nome do programa: água, um precioso bem que precisa de cuidado.
Depois sobe o B.G. por dois segundos e começa a locução com a apresentação do professor, a
exposição sobre a importância da água e chama a atenção para o cuidado que todos têm de ter
com ela, como a postura racional no uso. A locução termina a um minuto e cinquenta e quatro
segundos e até o final ouve-se a música citada.
4) “Joga fora no lixo”, tem um minuto e cinquenta e cinco segundos de duração. O
começo do programa conta com onze segundos iniciais da música “Joga fora no lixo”, de Sandra
de Sá. Após, ouve-se a vinheta do plantão do Jornal Nacional e dá início a um diálogo entre
duas pessoas. A mulher chama a atenção de um rapaz que jogou lixo no chão e fala para ele
guarda-lo até chegar a uma lixeira. Sobe o B.G. de dois segundos com o refrão da música citada.
O rapaz pede desculpas e a mulher continua dizendo sobre a problemática de que as pessoas
convivem nos mesmos espaços e assim, devemos pensar não só em nós mesmos, mas no
ambiente em geral. O podcast tem efeitos sonoros que ilustram indignação, espanto e aplausos
ao final. Há também paisagem sonora de cidade.
5) “Bullying”, o programa tem um minuto e quarenta e seis segundos. Começa com
uma trilha instrumental calma e logo após a apresentação do assunto do programa, efeito sonoro
de aplausos e depois uma rápida explicação sobre o que é bullying. Entre as locuções foi feito
o uso de efeitos sonoros, o que deixou mais agradável a audição. Ao final, a participante fala
especificamente para as pessoas da escola e faz a sua apresentação.
87
7.1.2 Questionário de auto avaliação
O questionário foi respondido por três participantes, sendo dois professores que
frequentaram a oficina A e uma estudante que frequentou a oficina B. A falta de repostas na
auto avaliação se deu pelo fato de que a oficina A demandou mais tempo presencial que o
previsto, tanto que a etapa cinco, que consistia na análise crítica, não aconteceu. Houve mais
duas tentativas de capturar as respostas de todos os participantes: o questionário ficou na sala
virtual e foi enviado por e-mail a todos os participantes. Ainda assim, só vieram três respostas,
mas esse resultado não chega a comprometer a análise, porque o questionário funcionou como
dado completar à observação direta e à análise das produções dos participantes. Não se tratava
de um instrumento decisivo de avaliação.
A auto avaliação foi um instrumento de análise importante, pois contém sugestões e o
ponto de vista de quem produziu os programas e assistiu às oficinas.
O questionário foi elaborado com perguntas abertas, objetivas e subjetivas, que
solicitavam a apreciação dos participantes em relação às habilidades almejadas e para conhecer
o ponto de vista dos participantes sobre o experimento para que o material didático e a prática
das oficinas sejam aperfeiçoadas.
Quando da pergunta sobre o que de mais importante aprenderam nas oficinas, todos os
participantes responderam que foi trabalhar coletivamente e aprender a fazer um programa
radiofônico. As outras respostas foram relativas ao descobrimento de atualidades e à
interpretação de textos e áudios que ficou mais apurada. As justificativas para a escolha das
coisas importantes foram todas em relação ao crescimento pessoal e no trabalho e/ou escola.
Quanto ao que foi menos importante, a única resposta nesta questão foi relativa ao
tempo, que deveria ter sido maior. Note-se que essa resposta, embora não tenha respondido a
pergunta, pode ser interpretada como um indicativo de que há relevância na proposta como um
todo, isto é, o recorte feito pelas oficinas “Rádio para a Sustentabilidade” foi relevante, sem
perder tempo com aspectos pouco úteis aos professores e alunos, como de vez em quando
acontece no trabalho educativo.
Mesmo sendo apontado como a maior dificuldade, principalmente pelas faltas de
experiência e técnica, o uso do software Audacity para edição de programas foi o que os
participantes mais gostaram de aprender. A causa dessa preferência foi a inovação da prática
na escola e a importância para os trabalhos escolares. Quanto à pratica inovadora, a estudante
citou a forma de uso dos programas radiofônicos, quer dizer, como a mídia foi utilizada para
tratar de assuntos sérios e não apenas como entretenimento.
88
Foram citados, em relação ao que foi mais fácil, a elaboração do script e a compreensão
da linguagem radiofônica. A razão para essa resposta, provavelmente, se deve ao fato de que
uma professora e uma estudante já sabiam como fazê-los, por já terem participado de atividades
semelhantes em outros projetos de mídia-educação da UFTM. Todos os participantes gostariam
de ter aulas de mídia-educação na escola e responderam que a mesma tem condições de
infraestrutura para oferecê-las.
Apenas dois participantes, um professor da oficina A e uma aluna da oficina B, deixaram
sugestões. O primeiro sugere mais experiências com oficinas de mídia-educação e a segunda
comentou que as aulas de mídia-educação ajudaram-na muito na escola e que se fossem
estendidas a outras séries poderia ajudar muitos outros alunos. Ela deixou uma sugestão
bastante interessante: aplicar o ensino do uso de rádio nas disciplinas regulares, como por
exemplo, na matéria de História os alunos poderiam desenvolver algo, após a explicação do
professor, representando a forma como as coisas aconteciam na antiguidade usando a mídia,
sem fugir da matéria e do assunto abordado substituindo o velho hábito de cópias por algo mais
aproveitável e mais revigorante; segundo a aluna.
As auto avaliações, mesmo sendo poucas, serviram de base para o reconhecimento das
dificuldades e as facilidades que já haviam sido apontadas no diário de campo, além de
indicarem possíveis melhoramentos no material didático e na prática.
7.1.3. Diário de campo
De um modo geral, os dados registrados no diário, e já apresentados no capítulo 6, que
descreveu o cotidiano das oficinas, sugerem que os professores desta escola não são refratários
à introdução do uso de tecnologias e inovações nas suas práticas pedagógicas, pois interessaram
e participaram das oficinas que trazia um conceito diferente.
O principal problema parece ser de infraestrutura, como foi descrito anteriormente: os
equipamentos nem sempre funcionam, os professores precisam dar muitas aulas por semana e
não tem tempo de se dedicarem a uma atividade de formação, os alunos não se engajam, o que
acaba desmotivando os próprios professores.
As quatro práticas pedagógicas cunhadas pela pedagogia dos multiletramentos (prática
situada, a instrução aberta, o enquadramento crítico e prática transformadora) citadas no corpo
da fundamentação teórica foram empregadas. O uso de tais práticas revela que o letramento
midiático, quando abordado dessa maneira, complementa as práticas tradicionais como a
exposição dialogada, por exemplo, além de levar os aprendizes a se interessarem mais pela
89
comunidade através do olhar crítico e construtivo que fora construído durante o uso das quatro
abordagens.
A prática situada teve lugar no experimento quando fora proposto tratar de problemas
da comunidade, quer dizer, utilizou-se de interesses e experiências do mundo real relacionando-
os com outras, de outros espaços culturais (públicos, de trabalho, de outras esferas e contextos)
a partir da experimentação.
A instrução aberta esteve presente durante o uso de metalinguagem que descreveram a
forma, o conteúdo e a função dos discursos cujo estímulo foi proposto pela pesquisadora aos
participantes quando da conceptualização dos conceitos-chave. A prática do enquadramento
crítico pôde ser observada durante a realização do experimento no ponto em que os participantes
construíram criticidade a partir da audição de outros programas e com o confrontamento de seus
conhecimentos prévios adquiridos durante a vida interrogando-se criticamente sobre os
interesses dos participantes no processo de comunicação a partir da consideração de sua cultura
local.
A prática transformadora foi prejudicada devido à má administração do tempo, uma vez
que não houve como levar os participantes a refletirem criticamente seus textos (podcasts) e
modificá-los para uma visão mais aprofundada. Apesar de terem sido usados na ação
comunicativa não foram redesenhados nem levados a práticas reflexivas para os seus objetivos
e valores.
7.2 Análise e interpretação dos dados
Os dados apresentados no item 6 trouxeram à tona algumas evidências que ajudam a
compreender o papel e a relevância do uso do rádio no contexto da cultura da convergência, em
aulas de mídia-educação para o Ensino Médio. Tendo em vista os objetivos da pesquisa (avaliar
em que medida as atividades do programa institucional Rádio Escola do MEC dialoga com
demandas contemporâneas internacionais consideradas no campo da mídia-educação, desenhar
e testar uma proposta que relacione a rádio escola ao contexto da convergência de mídias), os
resultados foram avaliados segundo três critérios, descritos na página 04.
90
7.2.1 Engajamento dos participantes
O engajamento deve ser analisado em consonância com todas as dificuldades
enfrentadas durante a realização do experimento, que foram desde o calor excessivo, passando
pelas dificuldades técnicas, como equipamentos que não funcionavam e cabos que sumiam, até
a precariedade da situação dos professores, que precisavam cobrir faltas de colegas, comparecer
às reuniões convocadas de última hora e responder solicitações de outras escolas em que
trabalham. Ainda assim, para o grupo, em sua maioria de professores, que se propôs participar,
houve assiduidade nas oficinas, dedicação razoável para cumprir as tarefas propostas,
realização das atividades no tempo previsto, dedicação para adquirir habilidades de acessar,
analisar e produzir conteúdo. O engajamento ficou evidente quando, por exemplo, eles pediram
um encontro a mais para poderem terminar os trabalhos.
Outro aspecto observado foi a discrepância entre o engajamento dos alunos e dos
professores. A expectativa inicial era a de que os alunos se interessassem pelo projeto mas, o
que se viu de fato, foi a participação dos professores. O único aluno que participou das oficinas
da série A não se engajou nas atividades presenciais a contento e não se deu ao trabalho de
pensar em uma proposta adequada à temática geral das oficinas, que era identificar desafios
para o ambiente da escola e da comunidade e pensar em soluções para esses problemas,
comunicando esse processo pelo rádio. Esse aluno veio com um proposta exógena: tratar da
história da música e trouxe o primeiro script com cópias de textos da internet. A solução foi
adaptar as demandas do projeto ao interesse do estudante, para que houvesse participação.
Analisando a evolução do engajamento na realização das oficinas, verificou-se que
apenas um participante compareceu a todos os encontros da oficina A, porém não acessou a
sala virtual. Este participante foi o que mais teve dúvidas quanto ao uso do Audacity. Em
contrapartida, a dedicação deste em realizar as atividades foi alta, mas sempre na escola, embora
não conseguisse cumprir as tarefas no prazo previsto. A dedicação na aquisição das habilidades
em mídia foi satisfatória, pois percebeu-se que apesar da dificuldade, o participante não desistiu
e produziu um podcast (“Água, um bem indispensável”) em acordo às instruções.
Outra participante teve 90% de frequência e participou da sala virtual. Ela se dedicou
para cumprir as tarefas propostas, mas não realizou as atividades no tempo previsto. A
justificativa para essa não realização foi o período de final de ano na escola, que é bastante
complicado, uma vez que além de professora no período da manhã, ela trabalha na secretaria à
91
tarde e em algumas noites. Porém, sem dúvida alguma, a participante se dedicou para adquirir
as habilidades de acessar, analisar e produzir conteúdo em seu programa “Joga fora no lixo”.
Em virtude de uma forte gripe e da necessidade de participar de reuniões fora da escola,
a outra professora não compareceu a todos os encontros presenciais mas, em contrapartida,
realizou todas as atividades da sala virtual (exceto a auto avaliação), no tempo previsto e com
muita dedicação, produzindo o programa “Bullying”.
A diretora e o outro professor, além de não comparecerem aos encontros presenciais de
forma satisfatória, não realizaram a produção. As únicas atividades que a diretora fez foram o
questionário de apresentação e a gravação para o reconhecimento de voz. Ela ainda tem
presença na sala virtual, pois comentou e interagiu nos fóruns, mas o professor nem a isso se
dedicou.
Dos três alunos inscritos na oficina A, apenas um foi até ao final do curso. Sua
frequência na sala virtual foi apenas para responder ao questionário de apresentação e nos
encontros presenciais teve 50% de frequência. Apesar da falta de assiduidade, ele se dedicou
para cumprir as tarefas propostas, mas entregou a podcast fora do tempo previsto. Demonstrou
dedicação para adquirir habilidades técnicas principalmente e produziu o podcast “História da
Música”.
Das três alunas que participaram da oficina B, duas compareceram aos dois encontros e
se dedicaram para cumprir as tarefas propostas no tempo previsto, tanto que o script e a edição
foram realizadas fora do espaço da oficina. A aquisição das habilidades, acessar, analisar e
produzir conteúdo foi totalmente alcançada. O programa “Até quando você vai ficar parado”
reflete a dedicação das alunas porque, de fato, leva ao público escolar a uma reflexão de
demandas e analisa possíveis soluções próprias da comunidade.
Diante da análise e avaliação do engajamento dos participantes, percebe-se que em
especial os alunos não se motivaram para as oficinas. Ao todo foram oito participantes e apenas
quatro produções. A demora em realizar as produções no prazo previsto, a baixa frequência e a
falta de dedicação nas horas a distância comprovam que o engajamento não foi como o
inicialmente esperado. Estímulos como envio de e-mails, mensagens, construção de uma sala
virtual e ambiente escolar favorável para o acolhimento dos participantes foram realizados, mas
isso não os motivou subjetivamente. Outro ponto relevante notado foi o engajamento dos jovens
e dos adultos não ser tão diferentes. Mesmo que os jovens tenham mais facilidade em lidar com
o Audacity, as dificuldades relativas à capacidade de criação, à escrita do script e a vontade de
aprender práticas novas não diferem muito entre os alunos e os professores, ao menos na
realidade estudada.
92
7.2.2 Qualidade das produções
A produção dos participantes parece refletir o engajamento: apesar das dificuldades
pessoais como, por exemplo o uso das tecnologias empregadas (em especial a edição com o
software Audacity), da pouca familiaridade com a produção de textos multimodais e das
dificuldades estruturais da escola e da carreira docente, os participantes souberam empregar
características do gênero midiático em estudo, usaram o software para editar e remixar o
conteúdo, e souberam se dirigir a um público específico. Mas nem todos conseguiram cumprir
a tarefa de discutir desafios da escola usando a linguagem radiofônica. Testado nas oficinas do
Novos Talentos, o design das atividades pareceu atraente e realizável. Mas a pouca participação
tornou a realização do projeto muito mais difícil do que se esperava e essas dificuldades se
refletem nas produções.
Segue a análise da qualidade das produções de cada um dos programas. Ela foi feita
baseada em algumas perguntas: em que medida elas atendem à demanda da proposta? Em que
medida usam com propriedade as técnicas estudadas? Qual é o resultado final em termos de uso
da linguagem do rádio?
Até quando você vai ficar parado
Conta com paisagem sonora, efeitos e trilhas que representem a locução adequadamente
e exemplificação com uma música. Todas as ferramentas indispensáveis do Audacity foram
usadas, e a linguagem é acessível para alunos, pais, professores e toda a comunidade escolar. A
proposta inicial foi feita a contento por essa produção. De todos, foi o mais votado apesar de
contar com mais de quatro minutos de duração. A apreciação dos internautas por este podcast
pode ter sido pelo uso de efeitos sonoros, trilhas e paisagens sonoras. Como a oficina de
avaliação não teve como ser feita presencialmente, não houve como investigar mais a fundo a
preferência dos participantes. Mas há que se considerar o fato de que, de todos os temas, este
foi o que melhor refletiu um problema concreto e significativo para a comunidade (a má
qualidade das instalações da escola) e vislumbrou uma solução: o comprometimento coletivo
para começar a enfrentar esse problema. É um sinal de que a proposta das oficinas “Rádio para
a Sustentabilidade” têm potencial para promover a mídia-educação conforme delineada na
fundação teórica e, assim, de fato, houve um aprimoramento da proposta da Rádio Escola.
93
Água, um bem indispensável.
Em relação aos critérios de avaliação do conteúdo, este programa empregou de forma
satisfatória as características do gênero midiático em estudo, pois leva o público a refletir sobre
um problema atual e trouxe algumas possíveis soluções próprias da comunidade para a questão
da água. Utilizou música como exemplificação, mas paisagem sonora e efeitos não apareceram.
A capacidade de utilizar o software de edição e remix de conteúdo esteve presente no programa
do professor, que utilizou as ferramentas esperadas, e também conseguiu se dirigir a seu público
específico. A linguagem do rádio foi empregada de forma coerente e satisfatória para a
proposta. A “linha editorial” do programa centra a responsabilidade pelo uso sustentável em
todos os cidadãos, o que equivale a um sujeito abstrato. Pegou uma situação pontual de
desperdício e generalizou a todas as pessoas. O programa não falou, por exemplo, do
desperdício gerados por vazamentos que são consequência da manutenção precária que o
Estado faz, da falta de transparência por parte dos órgãos públicos sobre quem desperdiça mais
(por exemplo: é justo colocar a culpa no cidadão comum quando a indústria não faz uso
sustentável?). O podcast repetiu o discurso ideológico da mídia hegemônica sem se aprofundar
em possíveis soluções por parte do poder público que é também, o responsável pela fata de
cuidado com a água e com o meio ambiente.
Joga fora no lixo
Empregou as características do gênero midiático em estudo satisfatoriamente e utilizou
as ferramentas do Audacity de forma completa, além de se dirigir de forma apropriada ao
público escolar. Atendeu parcialmente à demanda da proposta, pois o problema citado não é
específico da comunidade escolar, mas um problema geral de todas as cidades. Mas mesmo
assim, conseguiu prever soluções simples que qualquer pessoa pode acatar para diminuir a
problemática citada. O uso de linguagem radiofônica está a contento, uma vez que se utilizou
das técnicas ensinadas bem como paisagem sonora, efeitos e uma música que exemplificou e
deu mais dinamicidade ao programa. O principal problema deste programa em relação à
representação, é que deposita a culpa da ocupação desordenada das cidades e a mudança de
valores morais nos cidadãos. Poderia ter abordado temáticas muito importantes como a
reutilização e reciclagem de objetos que vão para o lixo comum, ou ainda, a destinação do lixo
e a questão de aterros. Outro ponto que poderia ter sido abordado é em relação ao lixo que o
frigorífico instalado nas proximidades da escola despeja no rio de modo a levar a comunidade
escolar a uma reflexão de um problema concreto e significativo para a comunidade.
94
Bullying
A aquisição das habilidades de acessar, analisar e produzir conteúdo foi alcançada com
sucesso no programa sobre “Bullying”. Infelizmente, as características do gênero midiático em
estudo não foram alcançadas, uma vez que ela não se utilizou de música ou paisagem sonora
para exemplificar ou explicar o tema. Contudo, apesar da dificuldade na utilização do Audacity,
ela utilizou as ferramentas principais e se dirigiu de forma adequada ao público escolar
especificamente clamando pela ajuda de todos contra a prática do bullying. Mas a explicação
sobre o que é bullying ficou incompleta, pois não citou a característica de que deve ser uma
prática violenta repetitiva, não apenas brincadeiras de mal gosto. Faltou também para o
entendimento falar especificamente dos agentes, inclusive da plateia, já que sem esta, a prática
perde o efeito. Quando incentiva as vítimas procurarem ajuda não diz como nem onde, o que
releva não uma solução concreta, mas apenas uma citação.
História da música
A capacidade de empregar características do gênero midiático em estudo não foi
satisfatória, pois mesmo que tenha efeitos sonoros, B.G. e trilhas que exemplificam a locução,
não leva o ouvinte a uma reflexão profunda da problemática apontada, proposta da pesquisa.
Não obstante, a utilização das ferramentas de edição foi plena e a capacidade de se dirigir ao
público sugerido também deixou a desejar. A linguagem empregada não esteve em acordo com
a radiofônica em questão de clareza e fala diretamente com o público. Este foi o programa que
menos se aproximou da proposta de aprimorar a prática da rádio escola. Não houve reflexão,
tampouco abordou algum problema concreto.
7.7.3 Relevância da proposta
Finalmente, o terceiro critério de análise dos dados se compromete em investigar qual é
a relevância da proposta, na perspectiva do público escolar. Para tanto, foram usados dados do
diário de campo (principalmente) e do questionário de auto avaliação preenchido pelos
participantes, ao término das oficinas.
Este é o item mais difícil de avaliar. À primeira vista, a pouca participação poderia ser
um dado definitivo que mostrasse a irrelevância da proposta. Mas não é simples assim.
É preciso considerar que as atividades foram realizadas numa escola, literalmente,
cercada de problemas. Pobreza, degradação ambiental e violência fazem parte do dia-a-dia da
Escola Estadual Bernardo Vasconcelos, que fica localizada num bairro com presença
95
significativa de traficantes, há um matadouro que polui o rio que corta o bairro, o serviço
público de transporte é ruim e a escola está em péssimas condições. Durante a realização da
pesquisa, foi dado o julgamento definitivo da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI
487626) referente ao art. 7º da chamada “Lei 100”.
ADI é um instrumento jurídico utilizado para controle da constitucionalidade em razão
de leis ou atos normativos federais ou estaduais que contrariem a Constituição Federal.
Diferentemente das decisões proferidas em outros processos judiciais, nos quais o efeito da
decisão proferida dirige-se, em regra, apenas às partes que dele participaram, a decisão
proferida em ação direta de inconstitucionalidade alcança quem não participou do processo
onde ela foi proferida, seu efeito é erga omnes (alcança a todos).
O artigo 7º da Lei Complementar nº 100, de 05 de novembro de 2007, resumidamente,
beneficiou cerca de 96 mil funcionários que haviam sido contratados até o dia 31 de dezembro
de 2006 e possuíam vinculo precário com a administração pública estadual há mais de cinco
anos, lotando-os no Instituto de Previdência do Estado de Minas Gerais, ou seja, tal dispositivo
efetivou titulares de cargos públicos por contrato como servidores da área de educação. Os
favorecidos ocupavam funções de professores, vigilantes e faxineiros.
O procurador-geral da República, Roberto Gurgel, questionou o artigo citado por meio
da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI 4876) proposta no Supremo Tribunal Federal
(STF). Segundo o procurador-geral a investidura de milhares de cidadãos em cargos públicos
efetivos, sem a realização de concurso público caracteriza evidente violação aos princípios
republicanos (artigo 1º, cabeça), da isonomia (artigo 5º, cabeça e inciso II), da impessoalidade
e da moralidade administrativa (artigo 37, cabeça) e da obrigatoriedade de concurso público
(artigo 37, inciso II), todos da Constituição Federal.
No dia 26 de março de 2014, o Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF) decidiu,
pela procedência parcial da ADI supra citada. Na decisão, a situação dos servidores já
aposentados será preservada, mas os mais de 96 mil servidores do Estado de Minas Gerais que
foram beneficiados com a efetivação dos cargos que ocupavam após sanção da Lei
Complementar Estadual 100, tiveram de deixar os cargos imediatamente. Ainda assim, há
controvérsias entre os Ministros do STF sobre como proceder com esse montante
desempregado. Mas de qualquer forma, abrindo concurso público ou não, todos os servidores
26 A ação e seu inteiro teor, juntamente com o acórdão podem ser acessados em:
<http://stf.jusbrasil.com.br/jurisprudencia/22658407/acao-direta-de-inconstitucionalidade-adi-4876-df-stf>.
Acesso em 19 jan. 2015.
96
beneficiados pela Lei 100 perderam seus empregos na rede pública estadual de Minas Gerais.
Isso inclui professores e servidores da escola em que o experimento fora realizado.
Nas conversas com os professores, verificou-se que outros projetos realizados na escola
também não tiveram resultados satisfatórios e o motivo alegado é sempre o mesmo: falta de
interesse dos alunos. Até o Pronatec tem dificuldades para ir adiante. Segundo informações
dadas informalmente pela diretora, em 2014, o programa começou com 30 alunos e terminou
com um.
Enfim, esse exacerbado quadro de dificuldades extrapola os limites de influência das
oficinas “Rádio para a Sustentabilidade”. Mas, colocando esse cenário dificultoso um pouco à
parte, é possível identificar o tipo de relevância que a proposta teve para alunos e professores.
Dentre os comentários dos participantes e da comunidade escolar em geral, a proposta
apresentada tem relevância para a educação. Os professores, apesar de todos os problemas
citados, disseram que a importância em receber formação para trabalharem com mídias,
especialmente no que diz respeito à produção consciente de rádio, é necessária. O principal
motivo apontado é o estabelecimento de comunicação mais direta com os alunos e a interação
destes com os professores pode ser afirmada com a rádio escolar, o que, segundo estes, pode
minimizar o problema da falta de motivação dos discentes. Os professores participantes também
justificaram a relevância da proposta apresentada como sendo imprescindível no processo
educacional, já que abrange não apenas a fala, mas também escrita, criatividade,
responsabilidade, o que contribui para que a liberdade de expressão seja mais efetiva e assim,
pode haver uma escola mais democrática.
As alunas participantes também pontuaram sobre a relevância da proposta ao
conhecerem os processos de produção em rádio e o uso que se pode fazer dele para expor
problemas e buscar soluções. Outro ponto abordado por elas, foi a possibilidade de realizar
trabalhos e aulas mais atrativas, seja por parte de professores ou de alunos. Segundo o olhar
destas alunas, saber fazer uso do rádio na escola pode melhorar o ensino das disciplinas
regulares e atrair a atenção dos alunos para atividades importantes, melhorando assim a
aprendizagem e o convívio.
97
CAPÍTULO 8
Discussão dos resultados
Durante as oficinas, foi possível perceber que as pessoas mais novas (alunos e alunas)
tiveram mais facilidade em utilizar tecnologias e softwares que os adultos (professores). Isso
pôde ser medido pelo tempo despendido para a edição dos programas. Enquanto os professores
não tiveram a gana de editar em casa, mesmo com os tutoriais postados na sala virtual e a
explicação presencialmente, os alunos o fizeram sem problemas.
Um ponto observado em relação à questão da baixa frequência de alunos na oficina A é
que pode ser em virtude da presença da diretora na mesma e à forma como foi feita a divulgação.
A pesquisadora errou ao deixar a diretora fazer as inscrições de alunos e alunas, deveria ela
mesma ter ido à escola e conversado com todos os estudantes do ensino médio como forma de
criar confiança, intimidade e estímulo aos mesmos. Mas há de se notar que a desmotivação dos
alunos no Ensino Médio para atividades extra classe na escola em que a pesquisa fora realizada
é muito grande em todas as áreas, até de esporte, segundo as alunas participantes.
O fracasso dos programas que trataram os assuntos de forma exógena e a partir do senso
comum pode ter sido em virtude da falta da ocorrência da última etapa em que haveria a crítica
reflexiva juntamente com a resposta da audiência. A partir desta etapa, os participantes
poderiam reeditar seus podcasts melhorado as informações e as propostas pretendidas.
Uma hipótese para o desinteresse dos estudantes para a oficina foi discutida durante o I
Seminário de Avaliação do projeto Mídia-educação no Ensino Médio, realizado no dia 12 de
novembro de 2014, nas dependências da UFTM. O seminário tratou dos resultados da pesquisa
coordenada pela professora Alexandra Bujokas de Siqueira, cujo projeto desenvolveu e testou
materiais didáticos que introduzem conceitos-chave e técnicas típicas da mídia-educação ao
ensino de Português e Literatura. O teste da proposta foi feito com estudantes do 2º ano do
Ensino Médio da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos de Uberaba, MG. O evento reuniu
bolsitas de iniciação científica que trabalham no projeto, a professora e alunos da escola
estadual para debater os pontos positivos e negativos da proposta, além de organizar as
próximas etapas da pesquisa.
Neste seminário, tanto os alunos presentes, quanto os bolsistas e a pesquisadora,
comentaram sobre a desmotivação que tem sido geral. Em todos os projetos de extensão já
98
realizados pelo Grupo de Pesquisa, o baixo interesse dos estudantes tem sido enorme. Percebe-
se que a escola tem boa vontade em receber os projetos, mas o sistema engessado e o
desinteresse são uma problemática de pesquisa interessante. Ademais, com as políticas públicas
inseridas para este nível da educação, concluímos ser interessante promover pesquisas a este
respeito.
A baixa frequência, inclusive na sala virtual, na oficina A, foi explicada pelos
participantes que está conectada com a quantidade de trabalho que os professores e alunos têm
nesta época de final de ano. Mas o interessante é que as participantes da oficina B disseram que
esse problema é constante durante todo o ano. A hipótese cabível é que a má infraestrutura desta
escola em específico e a comunidade em que a mesma está inserida pode contribuir com a
desmotivação dos alunos e professores.
Embora as duas oficinas ministradas para o curso de serviço social não pertencerem aos
dados e resultados desta pesquisa, elas deram respaldo para algumas considerações. Apesar de
terem duração de poucas horas (três horas e meia) e ministradas a pessoas maiores de idade, em
nível de graduação, percebeu-se um engajamento maior dos alunos e alunas mais velhos, pois
a atenção dispensada para a edição durante as oficinas foi pequena, em virtude do tempo, mas
os participantes, em sua maioria, terminaram suas produções e as enviaram na sala virtual da
referida disciplina. Percebe-se que é possível adaptar o material didático para este público e
oferecer oficinas de rádio para os cursos de graduação.
Diante das análises e avaliação dos resultados pôde perceber que projetos relacionados
à mídia-educação são bem-vindos pela escola, mas a motivação interna dos participantes em
continuarem até o final é uma problemática que deve ser investigada.
A apreensão da teoria e dos conceitos-chave da mídia-educação foram concretizados na
maioria das produções. Estas despenderam tempo e engajamento dos participantes. O último
pôde ser avaliado e conclui-se que durante as oficinas desta pesquisa a motivação interna de
cada um, como vontade de aprender algo novo, aprimorar as práticas de estudo e de dar aulas,
são mais relevantes que os estímulos criados pela pesquisadora.
Diante de tais posicionamentos percebe-se que é possível alinhar as propostas do PME
de educação integral e particularmente de rádio escola ao contexto da mídia-educação e dos
multiletramentos. Mudando práticas e usos das novas mídias cunhados nas demandas próprias
da cultura digital.
Baseando-se nos resultados do uso do material didático multimodal e partindo da
observação de que para se realizar a proposta deste estudo o uso das práticas da pedagogia dos
multiletramentos é primordial, conclui-se que o objetivo desta pesquisa em aprimorar a
99
proposta de rádio escola sugerida no PME foi alcançado a partir do desenvolvimento dos
objetivos específicos. Foi avaliado em que medida as atividades do programa institucional rádio
escola dialoga com as demandas internacionais no campo da mídia-educação (capítulo 5).
Houve a proposta de integração da produção de rádio na escola com as abordagens
contemporâneas do uso de mídias no contexto da cultura digital (capítulo 6), e por fim, foi
desenhada e testada a oficina de uso de rádio. Esta, inicialmente seria para o ensino médio
especificamente, mas como se viu, foi estendida a professores.
A partir deste trabalho, criou-se um mapeamento das habilidades necessárias para
trabalhar com mídias na escola. Os apontamentos acerca das dificuldades encontradas podem
cooperar às pesquisas relevantes ao ensino médio. De uma forma geral, o trabalho aqui
apresentado pode contribuir no aperfeiçoamento de formações continuadas de professores,
especialmente na cidade de Uberaba cuja pretensão da Secretaria Municipal de Educação é
instalar rádios escolares e projetos em mídia em toda a cidade.
100
REFERÊNCIAS
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WILLIANS, R. Key words. Oxford: Oxford University Press, 1985.
105
ANEXO
Material pedagógico preliminar
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
APÊNDICE
I) Áudios
Programa 1 (O Último Repórter Esso) da atividade 7 da página 32 do material didático:
https://soundcloud.com/m-dia-educa-o-para-a-sustentabilidade-uftm/reporter-esso
Programa 2 (Crianças diferentes, direitos iguais) da atividade 7 da página 32 do
material didático: https://soundcloud.com/r-dio-escola-jovem-mix
Podcast “Remixando o rádio” citado na página 36 do material didático:
https://soundcloud.com/m-dia-educa-o-para-a-sustentabilidade-uftm/remixando-o-
radio
Programas 1 a 4 da atividade da página 39 do material didático:
1) Spot de rádio:
https://www.youtube.com/watch?v=39uf5iAHFYA&list=PLvSKX8wQtdOZ-
Otp9d7xhHkcrxEzNUJv0
2) Balança mais não cai: https://www.youtube.com/watch?v=_Tnhc_k5fS0
3) As vozes da Natureza: https://www.ufmg.br/naondadavida/?p=3150
4) Entrevista: https://soundcloud.com/fabiopiraja/entrevista-difusora-de-jundia
Músicas 1 a 3 da atividade da página 46 do material didático:
1) https://www.youtube.com/watch?v=jVckn78SIpg
2) https://www.youtube.com/watch?v=Ve0zyNJF7g0
3) https://www.youtube.com/watch?v=PI205FL3MlQ
Podcast citado na página 47 do material didático: https://soundcloud.com/m-dia-educa-
o-para-a-sustentabilidade-uftm/apresentando-uma-musica
II) Podcasts produzidos pelos participantes:
Até quando você vai ficar parado? https://soundcloud.com/radioeescola/ate-quando-
voce-vai-ficar-parado
A história da música https://soundcloud.com/radioeescola/a-historia-da-musica
Joga fora no lixo! https://soundcloud.com/radioeescola/joga-fora-no-lixo-1
Água, um bem indispensável https://soundcloud.com/radioeescola/p-1
123
BULLYING https://soundcloud.com/radioeescola/bullying1