ABILIO ARRUDA

PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO

RELIGIOSA CRISTÃ

2013

AGRADECIMENTOS

À Profª. Me. Edy Simone Del Grossi, Psicopedagoga, quem me orientou na

confecção da minha monografia de Especialização em Psicopedagogia.

Ao Rev. Ricardo Baracho dos Anjos, pastor da Igreja Presbiteriana Independente do

Jardim Leonor, Londrina, Paraná, e ao Conselho da mesma, que abriram as portas

da comunidade para que pudesse realizar meu estágio em Psicopedagogia

Institucional.

2

À Rose, oportunidade do amor.

Às minhas filhas, oportunidade de aprendizado.

3

“Quem não compreende um olhar

tampouco compreenderá uma longa explicação.”

Mário Quintana

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................07

4

PRIMEIRA PARTE: ASPECTOS BÍBLICO-TEOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

RELIGIOSA CRISTÃ.................................................................................................09

I TEOLOGIA BÍBLICA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA................................................10

1 A Educação Religiosa no Antigo Testamento.......................................................10

1.1 A sinagoga...........................................................................................................121.2Educação religiosa no Antigo Testamento: métodos e propostas..................... 12

2 A Educação Religiosa Cristã no Novo Testamento..............................................13

2.1 Jesus como Mestre nos evangelhos....................................................................142.2 A relação educador/educando nos evangelhos...................................................16

II O REINO DE DEUS COMO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA

CRISTÃ................................................................................................................19

1 Educação Religiosa Cristã para a Vida................................................................23

1.1O ser humano como "ser aprendente".................................................................24

2 Vida e liberdade: Reino de Deus e Educação Religiosa Cristã........................... 27

III TEOLOGIA LATINO-AMERICANA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ.............31

1 A Educação Religiosa Cristã como Educação Popular........................................31

2 A Educação Religiosa Cristã como Processo de Alienação.................................33

3 A Educação Religiosa Cristã como Processo Libertador.....................................35

SEGUNDA PARTE: PSICOPEDAGOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO RELIGIOSA

CRISTÃ.................................................................................................................40

I PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICOS.............................41

1 Breve Histórico da Psicopedagogia........................................................................41

2 Dificuldades de Aprendizagem................................................................................44

3 A Psicopedagogia Institucional...............................................................................46

4 A Psicopedagogia Clínica........................................................................................52

II PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ....................................56

1 Educação Religiosa Cristã e Escola Dominical.......................................................56

2 Psicopedagogia e Escola Dominical: a intervenção psicopedagógica....................59

2.1 Histórico da instituição..........................................................................................602.2 Filosofia de trabalho.............................................................................................60

5

2.3 Espaço físico........................................................................................................612.4 População atendida..............................................................................................612.5 Formação e capacitação docente........................................................................612.6 Sistema de avaliação...........................................................................................622.7 Reunião com os pais............................................................................................622.8 Etrevistas..............................................................................................................622.9 Testes psicopedagógicos.....................................................................................622.10 1º Sistema de hipóteses.....................................................................................632.11 Observações......................................................................................................632.12 2º Sistema de hipóteses.....................................................................................632.13 Relatório de assessoramento.............................................................................632.14 Devolutiva...........................................................................................................64

3 Psicopedagogia e Escola Dominical: quem são nossos alunos?...........................643.1 Crianças de 2 a 3 anos.........................................................................................643.2 Crianças de 4 a 6 anos.........................................................................................653.3 Crianças de 7 a 9 anos.........................................................................................653.4 Pré-adolescentes (10 a 12 anos).........................................................................663.5 Adolescentes (13 a 17 anos)................................................................................663.6 Jovens..................................................................................................................663.7 Adultos..................................................................................................................67

4 Psicopedagogia e Escola Dominical: o quê e como ensinar?.................................674.1 Crianças de 2 a 3 anos.........................................................................................684.2 Crianças de 4 a 6 anos.........................................................................................694.3 Crianças de 7 a 9 anos.........................................................................................704.4 Pré-adolescentes (10 a 12 anos).........................................................................714.5 Adolescentes (13 a 17 anos)................................................................................724.6 Jovens e adultos...................................................................................................73

CONCLUSÃO.............................................................................................................74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................76

APÊNDICE: RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL REALIZADA NA IGREJA PRESBITERIANA INDEPENDENTE DO JARDIM LEONOR – LONDRINA – PARANÁ.............................................................81

6

INTRODUÇÃO

A Educação é um fenômeno humano. Por sermos inacabados, precisamos buscar meios de

nos construir e de sobreviver frente aos obstáculos que o meio ambiente nos proporciona. Assim

agindo, criamos mecanismos de sobrevivência, criamos cultura. Cada povo tem a sua cultura e esta

precisa ser repassada para as novas gerações. Ao processo de repassar às novas gerações os

mecanismos de sobrevivência, a cultura, denominamos Educação.

Todos os povos desenvolvem métodos e metodologias de repasse de

informações e essas informações também visam à socialização, isto é, ao

aprendizado de normas e condutas para conviver em sociedade, sendo que um dos

fatores culturais mais poderosos para a manutenção de normas e condutas de uma

sociedade é a religião. Também o aparato religioso de um povo deve ser repassado

às novas gerações, e a esse processo denominamos educação religiosa.

Tanto o Antigo quanto o Novo Testamento nos revelam a existência de um processo

pedagógico com vistas ao ensino religioso, com seus modelos, métodos, metodologias e objetivos

voltados para a socialização, primeiro do povo hebraico/judeu, em seu contexto religioso-sacrificial

delineado pela Lei e, depois, no contexto de uma doutrina que emerge como religião em meio a

tantas doutrinas religiosas do período helênico.

A utopia do Reino de Deus é o paradigma da educação religiosa tanto no Antigo quanto no

Novo Testamento. Este último evidencia o surgimento da Igreja como instituição educativa que tem

por finalidade educar seus partícipes para que possam compreender e efetivar o Reino de Deus, com

seus ideais geradores e mantenedores da vida e da liberdade.

No entanto todo processo educacional se torna bilateral. Por um lado reproduz todo um

sistema da ideologia dominante, onde aos educandos é imposta toda uma carga massificante que o

torna um ser passivo e alienado. Por outro lado, contudo, pode produzir novas formas de

educação/pedagogia que viabilize o diálogo, respeitando o conhecimento que o educando já adquiriu

no decorrer da vida.

O processo educacional cristão não deve basear-se apenas na mudança do pensamento

religioso através da transmissão de novas informações. Para que o ser humano possa ter certa

atitude em relação a um determinado objeto, este deve ser abordado em relação aos sentidos, pois

são nos contextos de situações reais que se dá a relação ensinagem/aprendizagem.

É este o objetivo deste livro. Mostrar que o processo educativo/pedagógico pode ser

prazeroso, já que aprender envolve nossos sentidos. Mostrar que em cada fase das nossas vidas

somo capazes de adquirir conhecimento ou não. Conhecimento á adquirido quando informações são

processadas pelo cérebro/mente e para que possamos ter acesso à dada informação esta precisa ser

compreendida. Crianças, adolescentes, jovens e adultos têm “modos” diferenciados de adquirir

informação e estes “modos” têm que ser respeitados sob pena da não aquisição da informação e,

como consequência, de conhecimento.

7

A Psicopedagogia tem como objetivo prevenir, amenizar e até sanar estas disparidades no

processo de ensinagem e aprendizagem. Busca, por meio do diagnóstico e do prognóstico, viabilizar

novos modelos, métodos e metodologias para que o processo educativo/pedagógico seja prazeroso

e, por isso, efetivo.

Ao correlacionar Psicopedagogia e Educação Religiosa Cristã, queremos contribuir com este

importante ministério da Igreja como instituição que tem como objetivo educar para a vida em

abundância, que é o alicerce do Reino de Deus.

PRIMEIRA PARTE

ASPECTOS BÍBLICO-TEOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ

8

I TEOLOGIA BÍBLICA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ

A educação religiosa cristã encontra parâmetros em toda a Escritura. O Antigo e o Novo

Testamento estão repletos de textos que dão bases sólidas para a realização de um programa de

educação religiosa cristã. Dissertar sobre essas bases é o que objetiva a primeira parte desta

monografia, que será dividida em dois momentos. Um primeiro aspecto a ser desenvolvido neste

capítulo, com base nos livros do Êxodo e do Deuteronômio, é como se dava o processo de ensino no

Antigo Testamento, seus métodos e objetivos. Já no Novo Testamento, abordar-se-á a figura de

Jesus de Nazaré, o Mestre por excelência, quais os métodos que utilizava para ensinar e com quais

objetivos. Outro aspecto que será abordado no Novo Testamento é a relação educador/educando

(mestre/discípulo) presente nos evangelhos.

1 Educação Religiosa no Antigo Testamento

Ao nascer, a criança imediatamente passa a participar de um grupo menor, a família, que por

sua vez pertence a um grupo maior, um clã, uma tribo. Esse grupo maior possui certos costumes,

certas crenças, uma maneira peculiar de ser e de viver que é transmitida de geração a geração e que

9

caracteriza o que se denomina cultura. À transmissão, por parte da geração precedente, da herança

cultural de um povo à nova geração, dá-se o nome de educação. Quando o que se transmite são os

costumes e as tradições religiosas, obtém-se a chamada educação religiosa.

Todo esse processo, como não poderia deixar de ser, também ocorre com o povo hebreu. A

educação religiosa judaica se dá, assim como em todos os povos, por meio de métodos peculiares e

objetivos definidos, dentre os quais se abordará alguns. No Antigo Testamento, especialmente nos

livros do Êxodo e do Deuteronômio, encontram-se claras evidências da existência de um sistema

educacional entre os hebreus e, posteriormente, entre os judeus.

É fator inquestionável que toda educação começa em casa, e que os primeiros educadores

são os pais. À criança hebréia e, depois à judia, era transmitida a história de seu povo. Eram-lhes

relatados os atos de Javé em prol de seus antepassados, a começar pela chamada de Abraão, pela

saída da terra do Egito e a peregrinação no deserto com destino à terra prometida (GEORGE, 1988,

p. 45). Toda essa história, bem como as leis de Deus, deve ser transmitida pelos pais aos filhos, de

geração a geração (cf. Êx 12,26; 13,8,14; Dt 6,4-9,20-21; 11,19). O que vale a pena ressaltar, é que

de todas essas passagens a mais importante é Dt 6,4-9, conhecido por Shema, por se tratar do

fundamento bíblico-teológico onde se baseia todo o ensino religioso no Antigo Testamento, e que,

portanto, faz-se necessário descrevê-la:

4. Escuta Israel! O Senhor nosso Deus, é o Senhor que é UM.5. Amarás o Senhor, teu Deus, com todo o teu coração, com todo o teu ser, com todas as tuas forças.6. As palavras dos mandamentos que hoje te dou estarão presentes no teu coração;7. tu os repetirás a teus filhos; tu lhes falarás deles quando estiveres em casa e quando andares pela estrada, quando estiveres deitado e quando estiveres de pé;8. tu farás deles um sinal amarrado à tua mão, uma faixa entre teus olhos;9. tu os inscreverás sobre as ombreiras da porta de tua casa e na entrada de tua cidade.1

Como já foi dito, o processo educacional se dá, desde a mais remota antiguidade, no lar, e no

período anticotestamentário não foi diferente. Nos tempos do patriarcado não havia sistema

organizado de instrução. O lar era a única escola, e os pais eram os únicos professores

(ARMSTRONG, 1987, p. 19. Cf. Êx 12,26-27; Dt 4,9-10; 6,4-7; 11,18-19; 32,7). As crianças ocupavam

lugar de significativa importância entre o povo, sendo que havia certa prioridade no que diz respeito à

educação dos filhos.

Sem dúvida existiam outras formas de educação hebraico-judaica. Algumas crianças eram

entregues ao Templo, por ocasião de algum juramento, e sua educação ficava a cargo de um

sacerdote. Havia também as escolas de profetas e as sinagogas, se bem que estas últimas surgiram

1 Tradução da Edição Pastoral da Bíblia Sagrada.

10

por ocasião do exílio2. Por causa de sua importância capital na educação hebraico-judaica, faz-se

necessário discorrer sobre a sinagoga.

1.1 A sinagoga

A sinagoga aparece como instituição educacional na história judaica posterior.

Surgiu com a necessidade de se ter um local para realizar as orações, estudar a lei

e educar as crianças, sendo assimilada tanto pelos judeus da Diáspora como pelos

que voltaram à Palestina após o exílio (SISEMORE, 1985, p. 19; ARMSTRONG,

1988, p. 20). A sinagoga era o centro do impulso religioso, a força dinamizadora da

formação e expressão do judaísmo. Era o lugar onde se aprendia as tradições orais,

os ritos cerimoniais, se inteirava sobre as festas e tudo aquilo que a lei instituía

como obrigação para o povo.

Existia uma sinagoga em cada comunidade, sendo que sua função

fundamental era instruir o povo acerca da Lei. A direção do culto estava sob a

responsabilidade do presidente, que também designava os homens para fazerem

orações, bem como ler e explicar as Escrituras. Cabia ao servo, outro responsável

pela sinagoga local, a manutenção dos rolos das Escrituras, direcionar os

participantes do culto e, extraordinariamente, ensinar as crianças.

O processo educacional se dava por meio da leitura e exposição das

Escrituras, sendo que qualquer homem poderia fazê-los. Apesar de o ensino fazer

parte do culto, as crianças eram educadas por um mestre num local específico. Essa

forma de educação compreendia uma instrução primaria e, mais tarde, os jovens

eram instruídos na exposição da Lei.

1.2. Os métodos e propósitos da educação religiosa no Antigo Testamento

Todo processo educacional pressupõe métodos e objetivos a fim de que o

aprendizado dos educandos seja satisfatório e a meta desejada seja alcançada. A

educação religiosa no Antigo Testamento se dava basicamente de forma oral. A

princípio, quando o povo hebreu era seminômade, essa forma de ensino era a mais

utilizada, ocasião em que tradições históricas eram relembradas e transmitidas de

2 O surgimento das sinagogas é de difícil datação, mas há certo consenso entre os estudiosos sobre seu surgimento no exílio.

11

pai para filho, segundo ordem expressa do Shema (cf. Dt 6, 4-9). Desse modo, cabia

à geração mais velha o desenvolvimento do processo dialógico de ensino, e à

geração mais nova a recepção e a continuidade da transmissão desse ensino.

Também fica evidenciado, a partir da leitura de textos tais como Êx 12,26;

13,8,14; Dt 6,20-21, que essa instrução oral se dava por meio do esquema

pergunta/resposta. Outras formas de instruções usadas eram as parábolas e os

rituais religiosos. O povo hebreu e, posteriormente, o povo judeu, celebrava três

festas principais (Páscoa, Pentecostes e Tabernáculos), além de outras de menor

importância. Através do esquema pergunta/resposta, as crianças iam se inteirando

de sua herança cultural (cf. Dt 6,5-7). Além disso, os pais eram obrigados a explicar

o significado dos rituais religiosos, bem como o das festas (cf. Êx 13,8). Outro

método de instrução utilizado era a repetição e a memorização, apesar de não ser

permitida a recitação dos textos das Escrituras de memória, pois “temia-se que, no

recitar, ocorressem alterações inesperadas das palavras sagradas” (ARMSTRONG,

1988, p. 21).

Assim, pode-se depreender que três eram os propósitos da educação

religiosa no Antigo Testamento, a saber, a transmissão da herança histórica (cf. Êx

12,26-27; 13,7-8,14-15; Dt 4,9-10; 6,20-21; 7,6-19; 32,7), ensinar acerca das

cerimônias religiosas (cf. Êx 13,8; Dt 6,5-7) e a transmissão da Lei (cf. Dt 6,20,24-25;

11,19-20).

Pode-se, então, confirmar, com base nos livros do Êxodo e do Deuteronômio,

que o povo anticotestamentário possuía um sistema educacional com o intuito de

inteirar as gerações mais novas sobre o Deus-Javé e sua Revelação especial, a um

povo também especial. Neste mesmo seguimento, o Novo Testamento vai procurar

dar continuidade a este processo, através de uma ação pedagógica que vai falar de

Jesus Nazareno, o filho de Deus, e de seus ensinamentos que visavam à

implantação do Reino de Deus em continuidade com o Antigo Testamento.

2. Educação Religiosa Cristã no Novo Testamento

Um dos papéis mais importantes da Igreja na era cristã foi o de dar

continuidade à educação religiosa presente no Antigo Testamento. Cabia aos

discípulos de Jesus a tarefa de desenvolver uma prática pedagógica para que os

12

ensinamentos que dele receberam pudessem ser transmitidos ao mundo todo (cf. Mt

28,19-20a).

Quando se pretende tratar sobre educação religiosa no Novo Testamento,

deve-se ter em mente dois pressupostos básicos, a saber, que: 1) Jesus é o Mestre

por excelência, fonte e exemplo de toda ação educativa; e que: 2) educação

religiosa no contexto neotestamentário é educação religiosa cristã.

A partir desses pressupostos, o presente tópico se propõe discorrer, em

primeiro lugar, sobre Jesus de Nazaré como Mestre (Rabi), quais suas

características como educador, suas formas e métodos de ensinar e quais seus

objetivos. Em segundo lugar, abordar-se-á a relação entre Jesus, o Mestre, e seus

discípulos, bem como as implicações desta relação para o ensino do Reino de Deus.

Cabe ainda ressaltar que por todo o Novo Testamento ecoam bases que

fundamentam a educação religiosa cristã, no entanto nosso objetivo é fundamentá-la

apenas nos evangelhos.

2.1. Jesus como mestre nos evangelhos

Os ensinamentos de Jesus de Nazaré podem ser encontrados em todos os

quatro evangelhos, sendo que em todos os relatos os evangelistas fizeram questão

de deixar bem claro que Jesus exercia a função de mestre. O que é mais pertinente,

porém, é sua própria reivindicação como tal (cf. Mt 10,24-25; 23,8; 26,18//Mc

14,14//Lc 6,40; 22,11//Jo 13,13-14.16).

As passagens bíblicas nos mostram que, além dos discípulos (cf. Mc 4,38;

9,5.8; 10,35; 13,1//Lc 5,5; 7,40; 8,24.45; 9,33.49; 21,7//Jo 9,2; 11,8; 20,16), os

escribas e fariseus se dirigiam a Jesus chamando-o de Mestre (cf. Mt 8,19; 9,11;

12,38; 22,16.36//Mc 12,14.32//Lc 10,25; 11,45; 19,39; 20,39), bem como muitas

outras pessoas (cf. Mt 17,24; 19,16; 22,24//Mc 5,35; 9,17; 10,17.20.51; 12,19//Lc

3,12; 8,49; 9,38; 12,13; 17,13; 18,18; 20,21.28//Jo 1,38.49; 4,31; 6,25).

Não resta dúvida, portanto, pelo texto bíblico, que Jesus era realmente um

mestre, um rabi. Mesmo que não pertencia a nenhuma escola rabínica, sua

autoridade para ensinar provinha da profunda compreensão que tinha da Torá,

13

sensibilidade para ensinar acerca do Reino de Deus e da sua própria experiência de

vida (FINDLEY, 1991, p. 12-13).

Jesus era um mestre itinerante (cf. Mt 11,1//Lc 13,22). Por onde quer que

tenha passado, a começar pela Galiléia (cf. Mc 1,14), seus ensinamentos iam se

tornando conhecidos. Todos os lugares serviam como ponto de ensinamento (cf. Mt

4,23; 5,1-2; 9,35; 13,2.54; 26,55//Mc 1,21.39; 4,1; 6,2; 10,1; 11,17; 14,49// Lc 1,39;

4,15.16.31; 5,3; 13,26; 19,46-47; 22,53//Jo 3,1-15; 7,14; 8,2.20; 18,20).

Jesus possuía um profundo conhecimento das tradições orais de seu povo

(cf. Mt 5,21.27.31.38.43) e, desse modo, se utilizava das formas mais comuns da

sabedoria tradicional de sua época para ensinar. Dentre as muitas formas utilizadas

por Jesus, serão relacionadas a seguir as mais pertinentes:

Provérbios ou sentenças proverbiais (cf. Mt 16,25-26;

23,11-12//Mc 8,35-36; 9,35//Lc 9,24-25.48b; 18,14//Jo 3,8; 4,35.37.43-44; 11,9-

10);

Símbolos3 (cf. Mt 14,13-21; 15,32-39; 21,18-22//Mc 11,12-

14.20-24//Lc 5,1-11//Jo 11,1-[25]44; 13,1-17; 21,1-13);

Lições objetivas (cf. Mt 12,46-50; 19,13-15.23-26; 22,15-

22//Mc 3,31-35; 10,13-16.23-27; 12,13-17.43-44//Lc 8,19-21; 18,15-17.24-27;

20,20-26; 21,3-4);

Figuras de retórica: a) parábolas: Encontradas nos

sinópticos, [...] são ao todo, descontadas as repetições, sessenta e cinco

parábolas4; b) paradoxos (cf. Mt 5,3-16 [Lc 6,20-23]; 16,25; 20,26-27//Mc 8,35;

10,43-44//Lc 9,24; 14,11; 22,26//Jo 12,25); c) linguagem figurada (cf. Mt 4,19;

5,14; 7,15; 9,37-38; 10,16; 13,3-9.31.33; 16,6; 23,27.37//Mc 1,17; 4,30-31; 8,15//

Lc 5,10; 10,2-3; 11,44; 12,1; 13,18-21.32.34//Jo 4,35-38; 8,12; 9,5; 15,1.5); d)

jogo de palavras (cf. Mt 16,18; 23,24//Jo 3,8); e) ironia (cf. Mt 9,12-13; 12,12b;

21,25a//Mc 2,17; 3,4; 11,30//Lc 5,31-32; 6,9; 10,36; 20,4).

3 GRENIER salienta que nem todos os símbolos eram milagres, como p. ex. Jo 13,1-17.4 cf. MANSON, T. W.. O Ensino de Jesus, p. 84.

14

Mesmo tendo em alta estima as Escrituras Sagradas, Jesus se recusou

veementemente a ensiná-las de acordo com os métodos utilizados na época. O

Mestre se utilizava, então, de alguns métodos peculiares para ensinar. Aqui, todavia,

serão abordados os mais importantes para o desenvolvimento de seu ministério:

Jesus utilizava as Escrituras hebraicas (cf. Mt 4,1-11;

9,13; 12,3-8; 15,1-9; 19,3-9; 21,15-16.42-44; 22,23-46//Mc 2,25-26; 7,1-13; 10,2-

11; 12,10-11.18-37a//Lc 4,1-13; 6,3-4; 10,25-28; 20,17-18.27-44);

Jesus ensinava através de exemplos (cf. Mt 5,16; 7,12.16-

20; 11,29//Lc 6,31//Jo 8,12; 9,5; 14,6);

Jesus utilizava o método pergunta/resposta (cf. Mt 16,15;

18,21-22//Mc 3,4; 8,29//Lc 2,46; 6,9; 9,20; 10,36//Jo 1,38; 5,6; 9,35; 11,25-26;

13,12; 18,4.7; 20,15; 21,15-17). É importante ressaltar que esse é o método mais

usado por Jesus ao ensinar, sendo que "o Evangelho de João é o que contém

maior número de perguntas ¾ 161 ao todo" (GRENIER, 1987, p. 60).

Jesus se utilizou do discurso (cf. Mt 5-7 [Sermão do

Monte]; Mt 10 [Missão]; Mt 18 [Disciplina]; Mt 23-25 [Juízo Final]).

Todo mestre ao ensinar o faz com objetivos e Jesus de Nazaré não fugiu à

regra. Nas palavras de Preiswerk (1987, p. 70), "a principal novidade da pregação e

dos ensinamentos de Jesus com relação às correntes de sua época diz respeito ao

Reino de Deus.

O Reino de Deus irrompe na pessoa de Jesus, trazendo, entre outros ideais,

o ideal da vida, realizado na prática do amor ao próximo. Por isso, pode-se afirmar

que o objetivo maior dos ensinamentos do Mestre Jesus era gerar e manter a vida

(cf. Jo 10,10; 11,26). Para que o Reino de Deus pudesse se estabelecer, Jesus

buscou "transformar as vidas de seus discípulos, e, por meio deles, transformar

outras vidas e regenerar a sociedade humana" (PRICE, 1989, p. 45. Cf. Mt 6,33//Lc

13,3//Jo 3,3).

2.2. A relação educador/educando nos evangelhos

15

Um dos pontos mais surpreendentes do ministério educativo de Jesus foi a

liberdade que deu a seus discípulos durante o processo de aprendizagem destes.

Surpreendente porque o processo educacional de sua época vedava ao aluno

“encontrar o espírito da lei por sí mesmo em sua própria experiência [...], e em seu

lugar lhe era dado um jogo de leis tradicionais” (EDGE, 1988, p. 14).

A irrupção do Reino de Deus (cf. Mc 1,15) passa a exigir uma entrega total da

parte de seus adeptos. Por este motivo, Jesus de Nazaré ensinava de forma

especial a seus discípulos, através de uma convivência diária. Estes participavam de

forma ativa, observando, ouvindo, perguntando, respondendo, agindo, seguindo,

imitando e obedecendo (GEORGE, 1988, p. 61-62. Cf. Mt 10,5-14//Mc 3,14). O

mestre procurou ensinar a seus discípulos de tal forma que desenvolvessem

virtudes positivas.

Jesus de Nazaré buscou despertar em seus discípulos, através de seus

ensinamentos, o interesse sobre assuntos de importância vital para o Reino que se

inaugurava. As lições do mestre levavam o aluno sempre à meditação, cujo corolário

era o aprofundamento das convicções (cf. Mt 18,12; 22,42).

Outra peculiaridade do ministério pedagógico de Jesus de Nazaré é a escolha

dos discípulos. Enquanto era costume os futuros alunos procurarem ou serem

enviados aos mestres, era Jesus quem escolhia seus discípulos (cf. Mt 10,1//Mc

1,16-20; 2,13-14; 3,13-19). Nas palavras de Price (1987, p. 57), "Jesus mostrou-se

bem mais interessado na qualidade de seus seguidores do que na quantidade

deles".

Mesmo rechaçando a ênfase que o ensino judaico dava aos resultados

externos, Jesus de Nazaré também requeria resultados de seus seguidores. A

assimilação da religião interior expressava-se na prática, isto é, a confirmação de

uma vida regenerada se dava na correta relação com o próximo (cf. Mt 5,9.44;

7,20.24//Jo 14,15; 15,14). Pode-se afirmar, assim, que o Mestre ensinou a

paternidade de Deus e a fraternidade humana.

Neste primeiro capítulo, procurou-se apresentar as formas, os métodos e

objetivos do processo educacional, num primeiro momento, entre o povo

hebreu/judeu e, num segundo momento, como se deu a continuidade desse

processo com Jesus de Nazaré, o Mestre por excelência. No próximo capítulo, será

16

efetuada uma abordagem teológica do tema proposto, sendo que esta se dará no

âmbito eclesial, onde será evidenciado o Reino de Deus, bem como a vida e a

liberdade que dele emergem.

17

II O REINO DE DEUS COMO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ

Para que se possa refletir teologicamente sobre a educação religiosa cristã,

deve-se abordá-la no âmbito eclesial. Isso porque, o ensino é tido como um

ministério, dentre os vários ministérios que a Igreja possui com o intuito de atender a

todas as áreas da vida religiosa e, também, social. Dessa forma, este capítulo

objetiva sistematizar teologicamente a educação religiosa cristã e, para isto, a

abordaremos sob o significado teológico do símbolo do Reino de Deus. Para tanto,

faz-se necessário, antes de mais nada, definir a expressão “Reino de Deus”.

Biblicamente, essa expressão é usada tanto no Antigo quanto no Novo Testamento. Mas foi

principalmente Jesus quem dessa expressão mais se utilizou para tornar compreensível sua

pregação, sendo ele mesmo, através de sua vida e de sua mensagem, o responsável pela sua

irrupção. O anúncio do Reino de Deus, no contexto do Império romano, possui implicações

contraditórias. Enquanto este Império se impõe através do poderio militar, de uma ideologia opressora

e através do monopólio do poder econômico e político, o reino que Jesus se propõe inaugurar prega o

senhorio do Filho de Deus, um reino onde sobrepujem a paz e a prosperidade, o amor e a liberdade;

um reino que segue na mesma linha de significado do Antigo Testamento, onde,

O Reino de Deus não é basicamente um território governado, nem, por outro lado, um conceito abstrato. É antes, um símbolo que se refere à atividade concreta de Deus na História, estabelecendo a soberania de Deus (GROOME, 1988, p. 67).

Tomando por base esta definição, pode-se afirmar aqui que o Reino de Deus

é uma utopia. Isto é, o Reino trás em seu bojo o projeto salvífico de Deus em prol da

humanidade, e este projeto se refere à vida e à liberdade as quais todo homem e

toda mulher têm direito. A liberdade humana e a vida em abundância que esse reino

quer estabelecer aparecem como horizonte, como modelo de uma sociedade e de

um mundo perfeito que não pode jamais ser alcançado, mas que dá força e mantém

a esperança na caminhada rumo à construção de um mundo onde caibam todos.

O Reino de Deus se torna diferente dos reinos temporais por seu caráter espiritual, tendo

em vista que foi instituído por Deus, em Jesus de Nazaré. Ao entrar em contato com a realidade

humana, este reino provoca profundas transformações. Desse modo, não possui apenas um único

aspecto.

18

O Reino de Deus que Jesus Cristo anuncia não é uma libertação de tal ou qual mal, da opressão política dos romanos, das dificuldades econômicas do povo, ou do pecado somente. Abarca tudo: o mundo, a pessoa humana e a sociedade. A realidade inteira há de ser transformada por Deus (SCHIPANI, 1988, p. 81).

Pode-se deduzir, então, que a tarefa da educação religiosa cristã “é a

formação para a liberdade”, para nos referirmos a uma expressão de Comblin, e isto

ocorre ao, na sua prática pedagógica, guiar as pessoas à apropriação do Reino de

Deus. Esta apropriação ocorre quando o ser humano responde

[...] ao chamado à conversão e ao discipulado em meio da comunidade de Jesus Cristo, a qual há de promover a transformação social para o aumento da liberdade humana, fazer acessível o conhecimento e o amor de Deus, e estimular a plena realização humana e o desenvolvimento pessoal (COMBLIN, 1998, p. 7).

Desse modo, cabe à educação religiosa cristã instrumentalizar a práxis5

educativa que o povo de Deus realiza no seu engajamento ao Reino de Deus. Ao

lado disso, cabe-lhe, também, um papel crítico em relação ao ministério educativo

da Igreja, em relação à comunidade e à sociedade, atentando para os sinais visíveis

do Reino de Deus.

O processo educativo que objetiva levar o educando a apropriar-se da

liberdade do Reino de Deus pode ser compreendido, de forma análoga, como o

processo de plantar no coração do ser humano a semente deste reino, fazendo-a

crescer de forma plena e abundante. Deve ser processo dinâmico, porém não

apressado. Isto é imprescindível no ensino religioso cristão, pois

[...] a liberdade não se alcança satisfazendo os desejos da carne, mas atuando o serviço mútuo voluntário. [...] A liberdade não consiste em agir de acordo com os desejos imediatos. Tal agir seria, antes, uma forma de escravidão (COMBLIN, 1998, p. 7).

A liberdade é uma utopia cristã. Para esclarecer o leitor sobre a nossa

compreensão de utopia, remetemos à definição dada ao termo por Assmann e Sung

(2003, p. 134): "Utopia é aqui entendida no sentido de desejar e de ‘ver’ um mundo,

um lugar, [...] que ainda não existe e que talvez nunca venha a existir, mas que dá

5 Para Thomas H. Groome, práxis significa mais que a mera prática. É o engajamento da pessoa humana no sentido de transformar a realidade que a cerca.

19

um sentido às ações que nascem do nosso desejo de um mundo melhor”. E esta

utopia, como o horizonte, deve ser diariamente perseguida, pois na sua constante

busca, podemos criar modelos de liberdade que aos poucos nos conduzirá, a nós e

aos outros, à liberdade plena. A liberdade não é espontânea. É diariamente

construída com atos concretos.

Por ser inacabado, o ser humano vive em contínua busca de um sentido para

a vida. E a vida só tem sentido quando é vivida livremente. Podemos dizer que é

nesta constante busca pelo sentido da vida que o ser humano existe. Existir é

definido, aqui, como um conceito dinâmico:

Implica numa dialogação eterna do homem com o homem. Do homem com o mundo. Do homem com o seu criador. É essa dialogação do homem sobre o mundo e com o mundo mesmo, sobre os desafios e problemas, que o faz histórico (FREIRE, 1987, p. 68).

É certo que esta empreitada humana pelo sentido da existência é feita de

contradições, de crises. Nas palavras de Comblin (2002, p. 8), “os seres humanos

sabem o que é bem, mas não o fazem, não por má vontade, mas por fraqueza, por

incapacidade”. Buscar um sentido para a vida é buscar uma vida melhor. Diante

desse desafio, os seres humanos se vêem cercados por inúmeras possibilidades,

cabendo, então, à educação “ajudar as pessoas na escolha de critérios para optar

por uma possibilidade, dentre tantas, que dê sentido à vida”.6

O Reino de Deus surge, assim, como possibilidade de sentido para a

existência, com sua utopia da liberdade, da vida plena. Para que esse reino se

realize em meio aos seres humanos, faz-se necessária uma educação religiosa

cristã que os conduza à apropriação desse reino, de maneira que, vislumbrando o

horizonte, as pessoas possam promover atos de libertação, em prol de si mesmas e

dos que as cercam. Isto é imprescindível no ensino religioso cristão, pois, “quando

os cristãos recuperam eficazmente o Reino de Deus [...] sua fé não é igual; torna-se

inédita e criativa, torna-se mais evidentemente evangélica, mais cristã” (SOBRINO,

1982, p. 142).

Esse tipo de educação terá que, obrigatoriamente, se desenvolver num contexto de

comunidade, onde o processo ensino/aprendizagem ocorre de forma mútua.

6 Anotação de Palestra realizada pelo Dr. Jung Mo Sung em 26/08/2004, no auditório da Universidade Metodista de São Paulo.

20

Por eso Dios ha unido a su Iglesia con el vínculo que le pareció más apropiado para mantener en ella la unión, confiando la salvación y la vida eterna a hombres, a fin de que por su medio les fuese comunicada a los demás (CALVINO, 1974, p. 837).

Desta forma, todos os processos pedagógicos que promovem a mera doutrinação

dos educandos são questionados.

À Igreja, como promulgadora dos ideais do Reino de Deus, compete

apresentar uma nova forma de ensino religioso cristão que faça do ser humano um

sujeito de seu próprio aprendizado. Nas palavras de Wolkmann (apud DREHER,

1984, p. 103) “tanto aquele que ensina, o pastor, o catequista, o professor de escola

dominical, quanto aquele que aprende [...], são eternos aprendizes".

O Reino de Deus implica em justiça. Portanto, trata-se de um reino cujos ideais devem ser

transformadores e libertadores. A sua inauguração e a salvação que dele emerge são dádivas de

Deus, mas o seu realizar na História requer a participação humana.

A missão da Igreja é anunciar este reino de equidade e liberdade e esta,

como comunidade ensinadora, assevera Schipani (1987, p. 101), é “comunidade

sacramental”. Esta sacramentalidade da Igreja é vista como um sinal que revela algo

invisível.7 Neste sentido, o Reino de Deus se torna visível na comunidade cristã,

enquanto ensinadora.

Se a Igreja deve ser um sinal efetivo do Reino, [...] terá de pregar aqueles valores do Reino. Mas só a pregação não bastará. Para ser um sinal credível do Reino, ela terá de incorporar as suas próprias estruturas e valores (GROOME, 1985, p. 68).

Assim, a educação religiosa cristã torna-se um canal através do qual os

ensinamentos de Jesus de Nazaré, o Cristo, mediante a fé e o seguimento

interpelam a vida humana, para redimi-la e governá-la8. Aqui se confundem, de

forma extraordinária, os ideais do processo pedagógico cristão e os ideais do Reino

7 Cf. GROOME, Thomas H. Op. cit., p. 67.8 Cf. GRENIER, Brian. Op. cit., p. 38-39. O autor salienta que Jesus era “um mestre profético” e um “mestre de caminho de vida”. Profético porque, na mesma linha dos antigos profetas, tinha compromisso com a justiça, a favor dos oprimidos e em “confronto com os poderosos”. Um mestre de caminho de vida, pois, “[...] Jesus não era primariamente mestre de crenças corretas ou de princípios morais certos. Antes, ele era mestre de caminho, especialmente de caminho de transformação”.

21

de Deus. Nisto se baseia a fé cristã, que num primeiro momento é dádiva de Deus.

No entanto a fé pode

[...] tornar óbvia ou supérflua a pregação e a responsabilidade educacional da comunidade cristã. Pelo contrário, se a resposta de fé de alguém à graça de Deus pretende tornar-se e permanecer explicitamente cristã, a comunidade deve partilhar sua fé vivenciada, tornando acessível a tradição de fé, corporificada na comunidade (GROOME, 1985, p. 93).

A educação religiosa cristã torna-se um instrumento, isto é, capacita a comunidade rumo à

maturidade cristã. Esta maturidade, no âmbito eclesial, é entendida como

[...] uma presença transformadora no mundo e uma profunda comunhão com todas as pessoas; uma encarnação dos imperativos de amor e justiça absoluta, um compromisso radical para a transformação do mundo, segundo uma intencionalidade divina e transcendente (SCHIPANI, 1987, p. 48).

Entende-se, do exposto até aqui, que a ação educativa da Igreja é imprescindível para que

o Reino de Deus se torne presente em meio aos seres humanos, sendo que a irrupção deste reino

tem como corolário a vida plena em Cristo, bem como a liberdade que esta vida enseja.

1 Educação Religiosa Cristã para a Vida

Para se cogitar sobre uma educação religiosa cristã para a vida, ou seja,

sobre uma educação que conduza as pessoas a ações que gerem e mantenham a

vida, existe a necessidade de se discutir o pressuposto no qual se baseia esta

proposta, a saber, que o ser humano é um "ser aprendente".

1. 1. O ser humano é “ser aprendente”9

Nós, seres humanos, somos seres aprendentes. Isso quer significar que

desde os primeiros momentos de vida já estamos aprendendo a nos comportar

como seres humanos, a nos humanizar. Conforme Assmann e Sung (2003, p. 213),

“nós não nascemos prontos e o fato de nascermos prematuros, exigindo um útero

externo acolhedor, marcou toda a nossa evolução, principalmente a do cérebro”. O

9 Resumo do subtítulo O ser humano é “ser aprendente”, do meu livro Calvino e a Educação para a Solidariedade, São Paulo: Fonte Editorial; Aparecida (SP): Santuário, 2010, pp. 54-59.

22

fato de os seres humanos serem inacabados os coloca em contato imediato e

constante com o meio, num processo de contínuo aprendizado, que é o responsável

pela manutenção da vida.

Isso significa dizer que o ser humano é um ser que necessita aprender para

manter-se vivo. Ou seja, o ser humano precisa aprender continuamente a conhecer

o mundo no qual atua passiva e ativamente, e este aprendizado passa pela

aquisição dos mais variados conhecimentos que são necessários à sua

sobrevivência.

[...] a aprendizagem é entendida como alterações comportamentais mais ou menos permanentes, alterações que não podem ser creditadas a processos de maturação fisiológica, à fadiga ou à adaptação sensorial, mas sim a alguma experiência anterior e que são devidas a modificações a nível de sistema nervoso central. [...] importa-nos considerar a aprendizagem como um todo, um processo contínuo de transformações e que determina uma orientação, intelectual e práxica, definida pela história de vida de cada qual, uma especialização mesmo, e alguns interesses específicos (GARCIA, 2001, p. 18).

Afirmar que a aprendizagem é um processo contínuo de transformações

equivale a dizer que o ser humano, em contato com o meio ambiente, com o mundo,

está em constante processo de aquisição de conhecimento. E, segundo Strieder

(2003, p. 295), “a aprendizagem é efetiva quando torna compatível o agir do ser vivo

em seu entorno ambiente, viabilizando um constante processo de reestruturação

interna”.

Todo o conhecimento adquirido e toda a prática desenvolvida ao longo da

vida estão relacionados ao modo como se dá o contato do ser humano com o meio.

Na luta pela sobrevivência, o ser humano vai aprendendo a sobreviver, e estas

aprendizagens vitais vão sendo captadas pelo cérebro/mente, dotado, na longa

evolução genética, de uma capacidade incrível, de captação, criação e observação

das mais variadas regras operacionais.

Mas sua destinação, amadurecida evolucionariamente, já não é primordialmente a elaboração e o cumprimento de regras. Já não está condenado a lógicas rígidas e lineares. [...] Forçar o ser humano ao puro enquadramento em lógicas rígidas significa desqualificar seu potencial humano (ASSMANN, 2001, p. 144-45).

23

Embora a aprendizagem de técnicas fosse e é essencial para a manutenção

da vida humana, ficar restrito a esse tipo de conhecimento somente não deixaria

espaço para a humanização do ser humano. O ser humano, ciente de seu

inacabamento bem como de sua finitude, é capaz de trabalhar, de criar, de construir,

mas, ao mesmo tempo, é também capaz de sonhar, de desejar, de transcender.

[...] é o homem, e somente ele, capaz de transcender. A sua transcendência, acrescente-se, não é um dado apenas da sua qualidade “espiritual” [...] A sua transcendência está também, para nós, na raiz de sua finitude (FREIRE, 1998, p. 48).

Se o ser humano é capaz de desejar outras realidades, de transcender ao meio ambiente

imediato, necessário se faz abandonar a visão de que a aquisição de conhecimentos só ocorre por

transmissão de conteúdos ou informações. Esta proposição está ancorada no conceito de enaction.

Nossos sentidos não são apenas ‘janelas’ para o mundo. São muito mais do que isso porque nossos sentidos participam ativamente não apenas na recepção de informação desde o meio ambiente, mas também na construção da realidade percebida (ASSMANN; SUNG, 2003, p. 246).

Nas relações diárias a que os seres humanos são submetidos, dentro do meio ambiente em

que vivem, já está ocorrendo a aquisição do conhecimento dos dados culturais específicos para a sua

sobrevivência. Segundo Morin (2001, p. 25), “os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo

paradigmas inscritos culturalmente neles”.

Assim, a educação consiste em potencializar os conhecimentos já adquiridos

pela pessoa em contato com o seu meio ambiente, pois “aprender significa o

aprimoramento de algo menos perfeito que já existia no organismo e não criar algo

do nada, fazer surgir uma habilidade qualquer do vazio, da ausência” (GARCIA,

1998, p. 43).

Mas também ocorre que, ao adquirirem conhecimentos culturais específicos

que propiciam sua sobrevivência, como resultado da relação constante com o meio,

os seres humanos promovem, por sua vez, a perpetuação da cultura e da sociedade

específicas e também da espécie.

24

No nível antropológico, a sociedade vive para o indivíduo, o qual vive para a sociedade; a sociedade e o indivíduo vivem para a espécie, que vive para o indivíduo e para a sociedade. Cada um desses termos é ao mesmo tempo meio e fim: é a cultura e a sociedade que garantem a realização dos indivíduos, e são as interações entre indivíduos que permitem a perpetuação da cultura e a auto-organização da sociedade (MORIN, 2001, p. 54).

Dessa afirmação é possível depreender que o ser humano, a sociedade e a

cultura, que é o resultado da inter-relação dos dois anteriores, foram sendo

construídos juntos, ao longo da evolução humana. E esta constatação é de salutar

importância para o tema da educação para a vida, porque estabelece a discussão da

complexidade tanto do ser humano quanto da sociedade e da cultura.

Esta relação de complexidade quer dizer que a hominização e a

humanização são decorrentes da evolução conjunta do ser humano, do

cérebro/mente, da sociedade e da cultura. O que implica em que o ser humano

precisa adquirir conhecimentos que promovam e garantam a manutenção da vida,

isto é, da ininterrupta inter-relação do ser humano com o seu semelhante em

sociedade e na cultura.

A raiz bio-organizativa e bio-social da vida, vista como sistema dinâmico de interação, carrega consigo a flexibilidade necessária no nosso agir. Os direcionamentos forçados, inibidores da dinâmica auto-organizativa, reclusos da pura racionalidade, interpõem-se a uma visão de vida como unidade mente/corpo e, mais ainda como unidade ser humano/entorno (STRIEDER, 2003, p. 293).

Tocar no assunto de uma educação para a manutenção da vida é cogitar

sobre uma educação para a solidariedade. Ou seja, um modelo de educação que,

sem romper com a salutar importância de se transmitir informações necessárias ao

aprendizado de técnicas indispensáveis para a preservação da vida e da espécie

humana, leve as pessoas à compreensão de que vivem numa relação de

interdependência, portanto numa relação de solidariedade, e que esta relação é

imprescindível para a “perpetuação da cultura” e a “auto-organização da sociedade”.

Se se pode afirmar que a solidariedade é um dos ideais do Reino de Deus, a

proposta de uma educação religiosa cristã para a vida se torna viável, tendo em

vista que serão os ideais do reino transmitidos pedagogicamente à comunidade

25

cristã, para que esta viabilize, pela prática e pelo discurso, projetos e ações

geradores e mantenedores da vida como dádiva de Deus.

2. Vida e Liberdade: os ideais do Reino de Deus e a educação religiosa cristã

A relação entre o ser humano e os valores que a cultura lhe impõe só pode ser levada a

efeito pedagogicamente. Essa relação desenvolve no ser humano a formação da personalidade, que,

em última instância, irá refletir nas suas ações. Neste processo, o educador não age de forma

intermediária entre o educando e o valor, mas, colocando-se ao lado do educando, o direciona pela

ação pedagógica.

A relação educativa, em um sentido de comunicação de valor, pode persistir na juventude e inclusive durante toda a vida sem resistência do educando. […] o educador não pode considerar-se como superior, apenas como companheiro, estimulador e guia. O que está sobre o educando são os valores (HENZ, 1982, p. 78).

A Igreja, como instituição educativa, possui seus valores. Valores estes que devem ser

passados aos neófitos para que possam ser reconhecidos como membros do grupo. Sendo o anúncio

das boas novas do Reino de Deus o objetivo da Igreja, cabe a ela ensinar aos seus partícipes, entre

outras coisas, o que são essas boas novas, para que possam, também eles, anunciá-las.

A promoção da vida é a preocupação básica do Evangelho, sendo que a fé

no Cristo vivo é o pré-requisito para se obtê-la. A Igreja é uma comunidade

composta de seres humanos. A nova vida em Cristo distingue os cristãos das

demais pessoas, o mesmo ocorrendo com a Igreja, isto é, a faz diferente de todas as

instituições humanas. A vida em Cristo, em contraste com a morte, elimina a

opressão, a inimizade e o medo, liberta os seres humanos, tirando-os de seu estado

de passividade “demoníaca”. Tem o poder de manter vivas as utopias.

A própria pedagogia dos pais da Igreja já apontavam para uma educação para a vida. Para

Clemente de Alexandria, o Logos é o "conhecimento de Deus"10 Sua teologia, oriunda da Patrologia

grega, considera Deus como a causa primeira de todas as coisas; o pecado de Adão como o

esquivar-se da ação educativa de Deus, sendo que o pecado não se transmite por hereditariedade

mas pelo mau exemplo.11 O pecado, bem compreendido teologicamente, é morte, e a reconciliação

com Deus, mediante o seguimento a Jesus, reconduz o ser humano aos auspícios da pedagogia

divina, que, reconciliando também o homem com o seu semelhante, promove a preservação da vida.

10 Cf. GOMES, C. Folch. Antologia dos Santos Padres, p. 138.11 Cf. ALTANER, B.; STUIBER, A.. Patrologia, p. 156.

26

A filosofia de Santo Agostinho foi, de certa forma, uma filosofia educativa,

pois, ao suscitar dúvidas e tentar resolvê-las, tratar das questões da fé sob os

auspícios da razão, traz à tona o que ele chama de “Mestre interior”, que na sua

concepção é o próprio Deus, realizando-se, assim, um processo de formação

humana, portanto um processo educativo. Poder-se-ia argumentar que Santo

Agostinho se deixa seduzir pela teoria platônica da reminiscência. Porém, segundo

ele, todo conhecimento e verdade novos implicam num ensinamento que os

ocasionem, sendo que tal ensinamento, que ele entende como um contato direto

com as palavras, possui uma intervenção divina direta que se realiza como uma

iluminação no interior do ser humano.12

Ao avaliar as disciplinas liberais (a gramática, a retórica, a música, a

aritmética, a geometria e a astronomia), Santo Agostinho vai concluir que estas

conduzem a um processo de formação e purificação onde a alma se torna capaz de

captar a unidade do mundo material, bem como do espiritual. Nesse sentido,

defende a ideia de que ao se ensinar a doutrina cristã aos indoutos, deve-se

simplificá-la o máximo possível para que a possam compreender (ABBAGNANO;

VISALBERGHI, 1986, p. 148).

Nesta mesma linha de pensamento estão os reformadores. Lutero

argumenta ser necessário que existam muitos homens formados nas artes liberais,

indicando sua preocupação com a educação. A esse respeito indaga: “Donde viriam

pregadores, juristas e médicos, se não houvesse a gramática e outras artes

retóricas?” (BECK, 1991, p. 89).

Essas mesmas preocupações serão encontradas na doutrina teológica e

social desenvolvida por João Calvino. Ele sempre levou em conta a importância das

artes liberais para a formação e desenvolvimento dos seres humanos.13 Além disso,

pode-se afirmar que Calvino sempre teve uma grande preocupação e sempre esteve

compromissado com aquilo que é humano. Basta olharmos para a instituição dos

Diáconos em Genebra, no século XVI, que tinham como objetivo cuidar dos pobres,

dos idosos e dos enfermos.14

Disso se pode depreender que nos Apologistas, na Patrística, em Agostinho, e também nos

reformadores, como Lutero e Calvino, estava presente o germe de uma educação voltada para a vida.

12 Cf. ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A.. Op. cit., p. 147. Teoria que admite a preexistência da alma em relação ao corpo, sendo que alma contemplou as idéias numa vida anterior.13 Cf. REID, W. Stanford. (editor) Calvino e sua Influência no Mundo Ocidental, p. 13.14 Cf. BIÉLER, André. O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 224.

27

Desse modo, a Igreja, como herdeira direta do pensamento desses estudiosos, deve zelar para que

seu processo pedagógico seja, ao mesmo tempo, gerador e mantenedor da vida.

Os teólogos e educadores cristãos, tendo em vista que ambas as áreas se inter-relacionam

no processo educativo da Igreja, procurarão compreender os conteúdos das doutrinas da fé, de forma

que a boa nova do Reino de Deus integre a vida do cristão na relação de serviço mútuo, numa práxis

que, através do estímulo, culmine no seu amadurecimento. Os reformadores entendem a Igreja como

um organismo e, desse modo, sua edificação ocorre no corpo, pelo corpo e para o corpo.

A educação religiosa cristã objetiva ensinar aqueles que têm vida em Cristo a se inter-

relacionarem no processo de amadurecimento próprio e, consequentemente, da Igreja. Por isso

mesmo, a eclesiologia se torna o ponto de partida para se refletir teologicamente sobre o ensino

religioso cristão. Os ministérios, que são os dons que cada crente possui, servem para a edificação

do corpo, mas estes devem acontecer subordinados ao dom da vida.

O processo educacional cristão não deve basear-se apenas na mudança do pensamento

religioso através da transmissão de novas informações. Para que o ser humano possa ter certa

atitude em relação a um determinado objeto, este deve ser abordado em relação aos sentidos, pois

são nos contextos de situações reais que se dá a relação ensinagem/aprendizagem. Cabe à Igreja

criar tais situações pela prática da verdade como realidade. Deve atuar como unidade cultural, onde

aqueles que receberam o dom da vida possam ser socializados de forma que se envolvam com os

ideais do Reino de Deus, na promoção e manutenção da vida e da liberdade para vivê-la.

A educação religiosa cristã ultrapassa o mero processo de intercâmbio de

ideias, se comprometendo com os problemas reais da vida humana. Se o seu

objetivo maior é a promoção da vida, tem-se que, dessa forma, partir da

compreensão de “que toda a vida da Igreja, todo o relacionamento dos crentes é

parte do ministério da Igreja em termos de educação” (RICHARDS, 1995, p. 98).

Esta exposição sobre o papel do ensino religioso cristão em relação à irrupção do Reino de

Deus, com seus ideais de justiça, vida e liberdade induz a uma reflexão sobre a situação da

catequese na América Latina. Sendo o processo educativo imprescindível para a vida cristã e para a

compreensão e efetivação do Reino de Deus, tem-se que repensá-lo, criticá-lo e redimensioná-lo,

para que a educação religiosa cristã possa alcançar seu objetivo, qual seja, a promoção e a

manutenção da vida e da liberdade que emergem da apropriação do reino, que se torna possível sob

o senhorio de Jesus Cristo, o Filho de Deus. Este é o objetivo do próximo capítulo, onde se abordará

a educação religiosa cristã como educação popular, nas suas nuanças alienante e libertadora.

III TEOLOGIA LATINO-AMERICANA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ

28

Percebe-se, na América Latina, o aparecimento de uma teologia que se ergue como

discurso crítico frente a uma realidade de opressão e empobrecimento de milhões de pessoas vítimas

de um processo cada vez mais crescente de exclusão econômica e inclusão marginal como resultado

do capitalismo que a tudo e a todos quer valorizar como mercadoria. Ao elaborar um discurso que se

contraponha a uma cultura mercadológica, como contracultura, a Igreja latinoamericana possibilita o

nascimento de um processo educativo cristão que tem conduzido muitos cristãos à práxis que gera

condições de resistência e denúncia frente aos desmandes deste sistema desumano e

desumanizante.

1 Educação Religiosa Cristã como Educação Popular

A tarefa da educação religiosa cristã não se encontrava, por muito tempo, nem na área da

teologia nem na da pedagogia, isso se devendo à sua falta de identificação enquanto disciplina, ou

seja, por não ser considerada, de acordo com Streck (1992, p. 47), "como área de ensino e pesquisa

com objetivos e metodologia devidamente definidos". Tradicionalmente, tem sido entendida como o

ensino da doutrina cristã, ou seja, como a responsável pela transmissão de doutrinas fixas acerca de

Deus, da Igreja, da liturgia, das Escrituras, da fé. Compreendida desta forma, a tarefa da educação

religiosa cristã fortifica e reproduz a ideologia eclesiástica, que é tida como instituída por Deus.

A partir da segunda metade década de 1950, porém, a educação religiosa cristã,

impulsionada por novas perspectivas na área da teologia, passa a ser identificada como mais que o

mero ensino de doutrinas didaticamente apresentadas. Começa a ser entendida como a transmissão

de uma mensagem de vida, da proclamação da salvação, da redenção e libertação, efetuadas na

pessoa de Jesus Cristo e na implantação dos ideais do Reino de Deus.

Nesse sentido, a educação religiosa cristã assume uma dimensão libertadora, e como tal,

deixa de ser um simples instrumento a serviço da ideologia eclesiástica. Passa a existir um diálogo

entre a educação religiosa cristã e a teologia, que no contexto latino-americano, é libertadora, e, mais

do que isto, "estabelece-se uma [...] contribuição de ambas [...] na reflexão sobre os objetivos e na

determinação do conteúdo e metodologia" (STRECK, 1991, p. 52) da primeira.

A educação religiosa cristã, ao dialogar com uma teologia libertacionista, descarta aquelas

teologias que, ao tratarem da Revelação, das questões da fé, da Igreja como comunidade cristã,

estavam ligadas inexoravelmente aos pressupostos do clero, com sua doutrina definitiva e

cristalizada, sem abertura ao diálogo. Assim sendo, buscou dialogar com uma teologia, e teólogos,

que, ao falarem

[...] da Revelação, enfatizavam a palavra de Deus dirigida ao homem de hoje no Cristo vivo, através das mediações históricas da comunidade eclesial; ao falar da fé, destacavam seus aspectos existenciais de opção livre e responsável [...]; finalmente, ao falar da igreja, colocavam em relevo sobretudo sua dimensão de povo de Deus, de comunhão beneficente, litúrgica e apostólica, de sacramento... (GROOPO, p. 99-100)

29

Ao se posicionar ao lado de uma teologia que leva em consideração o ser humano e suas

aspirações, a educação religiosa cristã passa a ser entendida

[...] (como) processo hermenêutico, cujo objetivo não é a recepção ingenuamente obediente das verdades da fé apresentadas, nem a instrução e exercitação na vida eclesial, mas o confronto ¾ também crítico ¾ com modelos, apresentados nas tradições religiosas, de interpretação do mundo e de atribuição de sentido à vida (EICHER, 1982, p. 228).

A educação religiosa cristã, para lograr êxito na sua tarefa de anunciar o Reino de Deus,

hoje, deve ser concebida como ajuda no processo de hominização e humanização. Uma catequese

que se propõe fiel a Deus e ao ser humano, não pode limitar-se a ser anúncio da mensagem cristã,

mas tem que converter-se, também, em interpretação da vida humana à luz dessa mensagem. Como

processo hermenêutico, o ensino religioso cristão se torna um processo crítico e libertador. Aliando-

se, num processo de contínuo diálogo, com uma teologia libertacionista e posicionando-se ao lado do

ser humano, a educação religiosa cristã torna-se, então, no contexto latino-americano, educação

popular.

2 Educação Religiosa Cristã como Processo de Alienação

A educação religiosa cristã, em sua definição mais tradicional, é entendida

como "a instrução e exercitação de crianças e jovens [...] na fé, na oração e na

liturgia da Igreja, bem como na maneira cristã de viver" (EICHER, 1981, p. 228).

Porém, esta definição é por demais estanque e por si só já denuncia seu caráter

alienante. O diálogo é próprio da educação. Porém, o que tem ocorrido através

desse diálogo, é que as gerações mais velhas têm transmitido às mais jovens seus

conhecimentos, moldando o jovem de acordo com suas experiências, sem respeitar

sua personalidade e originalidade.

Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção (FREIRE, EPL, p. 104).

30

Faz-se necessária uma educação que desenvolva nas novas gerações um ser

autêntico, sem moldes culturais impostos através de uma educação antidialógica e

alienante.

O que se percebe nesse tipo de educação, é que a relação

educador/educando é simplesmente narrativa, o que implica num não diálogo. No

lugar do diálogo entre educador e educando, o que se tem é um mero ato de

depositar, em que os educandos tornam-se recipientes prontos para o

preenchimento.

Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam (FREIRE, PO, p. 66).

Nesse tipo de educação alienante, onde educar é o ato de depositar, de mera transmissão

de valores, verifica-se um estado de passividade do ser humano, que ingenuamente se amolda ao

sistema, ao invés de transformá-lo. Quanto mais for exercitado no arquivamento daquilo que lhe é

transmitido, menos desenvolverá uma consciência crítica, que o transformaria em sujeito

transformador.

A educação bancária promove a preservação da ordem vigente, do status quo, se

colocando à disposição da ideologia dominante, o que não modifica em nada a situação de alienação,

muito pelo contrário, fornece subsídios para a sua cristalização.

[...] nesse quadro, a educação vem a tornar-se um dos mais válidos instrumentos da conservação de tal estado de coisas. [...] Por seu estilo, esta educação contribui decisivamente para a permanência diversificada destas ordens (AZEVEDO, 1987, p. 25).

Triste é o fato de o mesmo se verificar na educação religiosa cristã. Entendida como a

transmissão da tradição cristã da fé, torna-se dissertadora, onde o educador se impõe ao educando

sem deixar espaço para o diálogo, de forma que tanto educador como educando alienam-se do

processo de aquisição de conhecimentos para a vida.

A educação religiosa cristã está a serviço da implantação do Reino de Deus, que é o

símbolo da ação criadora e libertadora de Deus em favor dos seres humanos, ou nas palavras de

Schipani (1981, p. 81), "uma transfiguração e revolução total, global, e estrutural da realidade dos

seres humanos". O objetivo maior do ensino religioso cristão é integrar o educando no contexto que o

cerca, fazê-lo conhecedor crítico de seu mundo, para depois levá-lo a comunicar-se com outros

31

educandos, transmitindo-lhes as boas novas do Reino de Deus. No seu objetivo verifica-se o seu

paradoxo.

Enquanto a educação religiosa cristã for mera transmissão das tradições eclesiásticas,

estará formando cristãos passivos. Enquanto as igrejas cristãs continuarem a se considerar

possuidoras do conhecimento, sua ação educativa será alienante. O mesmo ocorre com os

educadores cristãos. Ao se considerarem, ou serem considerados, conhecedores e os educandos

desconhecedores, a relação educador/educando desconhecerá o diálogo.

Esta postura, por parte da Igreja e dos educadores cristãos, tem cooperado para que os

cristãos sejam sempre seres passivos, pois sem um diálogo que os torne conhecedores da sua

situação de opressão, no contexto latino-americano, não poderão jamais desenvolver um pensamento

crítico, que na prática torna-se transformador. Alguém já disse que a não opção é a opção pela

ideologia dominante. A opção pela ação transformadora é um corolário do pensamento crítico.

Esta concepção bancária da educação religiosa cristã implica numa visão distorcida da

relação homem/mundo, isto é,

[...] numa visão onde os seres humanos são vistos como parte do mundo e não numa inter-relação com este e com outros seres humanos. Insistimos, inexiste o diálogo. Daí que um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele não estejam advertidos muitos dos que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autêntico (FREIRE, PO, p. 73).

Se a educação religiosa cristã objetiva levar os educandos à compreensão e ao

estabelecimento do Reino de Deus e sua justiça, não pode privá-los do pensar autêntico, o que é uma

forma de alienação. Deve, isto sim, conceber uma forma de educação que seja um processo de

conscientização e de libertação, uma práxis.

3 Educação Religiosa Cristã como Processo Libertador

Até aqui, pretendeu-se demonstrar que a educação religiosa cristã,

entendida como mero anúncio da mensagem evangélica, como transmissão das

doutrinas tradicionais do cristianismo, torna-se alienante, contrapondo-se ao seu

objetivo maior que é a libertação.

Como a própria raiz do termo exprime, educação implica em diálogo. O

diálogo gera no ser humano a curiosidade que o leva a indagar, refletir e criticar.

Uma educação religiosa cristã que se compromete com a libertação, não pode

considerar os seres humanos como recipientes vazios prontos para receberem

32

aquilo que lhes é imposto. Tem que se impor como uma educação que problematize

as relações dos educandos com o mundo.

Ao se localizar no mundo, o ser humano toma consciência de sua pertença

ao mundo, de sua situação de opressão e, o mais importante, começa a vislumbrar

modos de agir para transformar essa situação. A esse processo dá-se o nome de

conscientização, que segundo Ammann (apud NÓBREGA, 1983, p. 18), é "o

processo pelo qual os grupos passam a compreender as relações sociais que se

estabelecem numa sociedade historicamente determinada e a atuar criticamente em

nível das mesmas relações".

Esse processo tem sua origem na problematização. A educação religiosa cristã, ao romper

com sua tradição bancária, se abre ao diálogo, tornado-se problematizadora. Quanto mais

problematizar as informações adquiridas, mais os educandos se sentirão como seres pertencentes ao

grupo e desafiados a transformarem seu estado de alienação e de submissão.

A educação religiosa cristã, ao se enveredar por este caminho, se transforma numa

educação que permite ao educando sua inserção na problemática que o envolve. Ao invés de

submeter-se às convenções alheias, o educando ganha força e coragem para lutar por seus ideais de

libertação.

Nesse sentido, uma catequese que se pretende libertadora, deve agir levando em

consideração as novas condições da atualidade. No contexto de uma educação popular, o ensino

religioso cristão se apresenta como processo de transformação social, no qual o educando tem direito

à participação. Isto se dá pelo fato de que o objetivo da educação religiosa cristã é encaminhar os

educandos para uma compreensão e para uma efetivação do Reino de Deus e sua justiça, como já

foi salientado anteriormente.

Desse modo, um novo sujeito irrompe como articulador da educação religiosa cristã: o povo

oprimido, empobrecido e sofredor. Este povo, como sujeito/objeto da catequese popular, tem sabido

se apropriar da Bíblia, reconhecendo-se como interpretado por ela. A Bíblia passa a ser entendida

como

[...] una Palabra que acompaña al pueblo en su lucha por una vida digna, que le da fuerzas contra el fatalismo, que lo alimenta en su vida espiritual, que corrige su práctica política, finalmente es una Palabra que lo educa (PREISWERK, 1981, p. 21).

Assim, a educação religiosa cristã se estrutura e se realiza em meio às reivindicações do

povo sofrido e pobre. Constrói no educando uma visão dialética da vida, isto é, leva-o a enxergar que

todas as situações e experiências possuem duas maneiras de ser vistas, a saber, sob a ótica do

dominador e sob a ótica do dominado.

33

Vista sob este prisma libertador, a educação religiosa cristã se torna educação popular a

serviço do Reino de Deus e de seus ideais. Como corolário desta afirmativa, tem-se que a catequese

se torna transformadora, por isso realizadora. Segundo Preiswerk (1981, p. 104), "[...] a educação

cristã é parte integrante da evangelização e por isso tampouco se pode limitar a ensinar acerca do

Reino; tem que contribuir para sua construção".

Se a educação religiosa cristã quer ser fiel ao Evangelho, tem que ouvir as reivindicações

do povo oprimido e empobrecido, marginalizado e alienado, que por meio de suas instituições está

engajado na construção de uma nova sociedade. Ao invés de instrumento do clero, torna-se, segundo

Preiswerk (1981, p. 105), "um instrumento nas mãos dos pobres para contribuir na construção do

Reino da vida plena".

Uma educação religiosa cristã que se propõe ser fiel ao Evangelho e ao ser humano, deve

ser libertadora e popular. No contexto do povo latino-americano, oprimido e marginalizado, a

catequese deve assumir um papel revolucionário, no sentido de não se conformar com a ideologia

dominante.

Porém, esta é uma questão bifacética. Por ser um micro-sistema, a Igreja tende a reproduzir

os mesmos mecanismos de defesa do macro-sistema, que é a sociedade na qual se encontra

inserida. Dentre os vários mecanismos de defesa existentes, o mais eficiente é o que Freire chama de

a absolutização da ignorância15 que, em outras palavras, é alienação.

A educação religiosa cristã tende a ser alienante, pois não pode fugir, pelo menos de

imediato, de uma obrigação necessária a todo o grupo religioso: transmitir as tradicionais doutrinas

que delineiam a fé.

Dentro dessa necessidade de ordenação das coisas, de um nomos socialmente estabelecido como garantia da ordem e do sentido, Peter Berger diz que a religião aparece como expressão óbvia da natureza das coisas, uma vez que, entre outras, ela contribui para a manutenção da ordem, se opõe ao caos e fornece ao homem o escudo contra o terror da anomia. Ao lado da religião se apresentaria também a educação como um fenômeno que se tornou necessário como expressão óbvia da natureza das coisas, no processo social, para a afirmação e reafirmação das normas e garantia da ordem, da tradição cultural, crenças, ideias, usos e costumes da sociedade e suas instituições (SANTOS, 1987, p. 51).

A Questão que se impõe à educação religiosa cristã é: como, então, transmitir tais doutrinas sem

transformar-se numa educação alienante? Talvez a resposta a esta questão tão desafiadora esteja no

diálogo, entendido como respeito, entre educadores e educandos.

A educação religiosa cristã, para ser libertadora, deve desvencilhar-se daquela concepção

tradicional, onde o educador possui o conhecimento enquanto o educando é o desconhecedor. Deve

refutar a idéia da imposição do educador sobre o educando. Uma catequese que compartilha dessa

15 Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 67.

34

forma de ensino foge aos ideais do Reino de Deus, tendo em vista que é alienante ao invés de

libertadora, massificante ao invés de conscientizadora.

Para poder alcançar seu objetivo, que é levar os educandos à compreensão e efetivação do

Reino de Deus e sua justiça, a educação religiosa cristã deve abrir-se ao diálogo e fundamentar-se

num pressuposto de Paulo Freire para uma educação libertadora, a saber, que "ninguém educa

ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,

mediatizados pelo mundo" (FREIRE, PO, p. 79).

Segundo o mesmo autor, a educação deve estar aberta à "pesquisa ao invés da mera,

perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas [do homem]

condições mesmas de vida" (FREIRE, EPL, p. 101). Quanto mais possui validade esta afirmativa para

a educação religiosa cristã, que tem seus ideais entrelaçados aos do Reino de Deus!

Paulo Freire mais uma vez toca fundo no cerne da catequese ao afirmar, de forma

maravilhosa, diga-se de passagem, que "a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem.

Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de

ser uma farsa" (FREIRE, EPL, p. 104). Se a educação religiosa cristã for uma farsa, no sentido de

não ser criadora, ou geradora, da fé, da esperança, da perseverança, da liberdade, pode continuar

sendo uma forma de educação, até mesmo de educação religiosa, mas, sem a menor sombra de

dúvida, jamais poderá ser chamada de educação cristã.

A educação religiosa cristã se encontra inerentemente ligada à evangelização. Por isso

implica em uma mensagem de vida, uma mensagem que proclame a salvação, a redenção e a

libertação que só podem se tornar realidade no seguimento a Jesus Cristo e na consequente

implantação do Reino de Deus.

A Igreja tem por obrigação divulgar essa mensagem de amor, sendo que tal tarefa só é

possível através do desenvolvimento de um processo pedagógico que ensine os valores e os ideais

desse reino e conduza os educandos a assimilá-los, praticá-los e vivenciá-los.

35

SEGUNDA PARTE

PSICOPEDAGOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ

36

I PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICOS

A Psicopedagogia tem como objeto de estudo a aprendizagem humana e

como esta ocorre em determinado contexto sociocultural. No entanto, como se

aprende não é a única preocupação da Psicopedagogia, visto que

concomitantemente ao aprendizado podem ocorrer deturpações no processo de

aquisição de conhecimentos. A obstaculização do aprendizado é, também, seu

objeto de estudo. O aprendizado, bem como sua distorção, acontece em todas as

situações vivenciadas pela pessoa, nas mais diversas instituições, e acontece não

somente pedagogicamente, mas também afetivamente.

Entre a aquisição de conhecimentos e o contato com o intermeio que os

promovem, existem empecilhos biológicos, psicológicos, sociais, cognitivos e

afetivos. Dentre estes, a afetividade e sua relação com a aprendizagem tem surgido

como objeto de estudo da Psicopedagogia, auxiliada pela Psicologia e pela

Psicanálise, tendo em vista o grande número de casos em que a dificuldade para

aprender está correlacionada a problemas de ordem emocional.

37

1 Breve Histórico da Psicopedagogia

A Europa foi o berço do que hoje se denomina Psicopedagogia. George

Mauco dirigiu o primeiro Centro Médico-Psicopedagógico na França, voltado para o

atendimento de crianças com problemas da aprendizagem sem comprometimento

da inteligência e com comportamentos socialmente inadequados, articulando a

Medicina, a Psicanálise, a Psicologia e a Pedagogia (BOSSA, 2000).

O objetivo desta articulação era conhecer a criança e seu desenvolvimento

em relação ao entorno ambiente, num esforço de levantar os possíveis

condicionantes da não aprendizagem e promover sua remediação. A preocupação

subjacente à ação era a separação daquelas crianças com problemas de

aprendizagem apesar de serem “inteligentes” daquelas com possível quadro de

retardo mental.

Esta corrente européia, que articulava a Medicina, a Psicanálise, a Psicologia

e a Pedagogia no intuito de levantar e remediar possíveis problemas de

aprendizagem, influenciou vários estudiosos argentinos, o que levou ao surgimento

da Psicopedagogia neste país, e sua capital, Buenos Aires, a oferecer o primeiro

curso de formação em nível de graduação na área (BOSSA, 2000).

A Psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 1970, em uma época em

que as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica

denominada Disfunção Cerebral Mínima (RAMSON, 1987), e se irradiou neste

período, servindo para mascarar problemas de ordem sociopedagógicas. No entanto

esta concepção organicista e linear, de acordo com Kiguel (1991, p. 24),

“apresentava uma conotação nitidamente patologizante, uma vez que todo indivíduo

com dificuldades na escola era considerado portador de disfunções

psiconeurológicas, mentais e psicológicas".

A Psicopedagogia brasileira, influenciada pela argentina, se desenvolveu

como área de estudo que se ocupa com os problemas relacionados à

aprendizagem, e seu referencial teórico está fortemente marcado por grandes

psicopedagogos argentinos, tais como Jorge Visca, Sara Paín e Alícia Fernandez,

dentre outros.

No entanto, a Psicopedagogia brasileira também deu seus passos rumo à sua

configuração como profissão. Em Porto Alegre, RS, foram organizados centros de

estudos destinados à formação e atualização em Psicopedagogia, como o que foi

38

fundado e dirigido pelo professor Nilo Fichtner, denominado Centro de Estudos

Médicos e Psicopedagógicos, que priorizava a formação psicopedagógica dentro

dos moldes terapêuticos. Também é digno de nota o trabalho realizado pela

professora Genny Golubi de Moraes pela sua contribuição no tratamento dos

problemas relacionados à aprendizagem, priorizando a ação preventiva com o intuito

de diminuir o número de crianças que chegavam às clínicas por causa de

dificuldades escolares (GOLBERT, 1985).

Porém o primeiro curso oficial de Psicopedagogia no país foi oferecido pelo

Instituto Sedes Sapientiae, na cidade de São Paulo, em 1980, por iniciativa de Maria

Alice Vassimon, pedagoga e psicodramaticista, e Madre Cristina Sodré Dória, que foi

a diretora do Instituto. Este curso nasceu da preocupação de Vassimon com o ser

humano global, nas suas dimensões intelectuais, afetivas e corporais, da crítica à

Psicologia da época e da vontade de reformar a educação bem como também de

valorizar o educador. Após o termino do curso, uma associação que reuniu um

grande numero de profissionais foi fundada por um grupo de pedagogas, liderado

por Leda Barone e Edith Rubinstein, cuja preocupação girava em torno do estudo e

da divulgação da nova profissão (MENDES, 1991).

No Brasil, ainda hoje os “psicopedagogos” são profissionais de áreas como a

Pedagogia, a Psicologia, a Fonoaudiologia, entre outras, que se especializam em

cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia, e existe uma preocupação quanto a

influência da graduação destes na sua ação psicopedagógica. Preocupação um

tanto infundada em tempos de valorização da transdisciplinaridade e da

complexidade. Ao exemplo de outros países, em especial França e Portugal, a

profissão ainda hoje não foi regulamentada no país.

Em 2005, o primeiro curso de graduação em Psicopedagogia no país foi

oferecido pela PUC/RS, e pela mesma época, existiam outros dois em andamento:

um no Centro Universitário La Salle, em Canoas, RS e outro no Centro Universitário

FIEO, na cidade de Osasco, SP. Em 2006, a CAPES recomendou o primeiro

mestrado acadêmico, com área de concentração em Psicopedagogia.

Desde o ano de 1997 transita em Brasília um projeto de lei cujo objetivo é

regulamentar a profissão de psicopedagogo no país, bem como criar os Conselhos

Regionais de Psicopedagogia. O referido projeto, que se encontrava na mesa

diretora da Câmara dos Deputados desde 31 de janeiro de 2007, na situação de

arquivado, foi recentemente aprovado pela Comissão de Trabalho e aguarda ser

39

sancionado (ABPp, 2012).

Se, no entanto, apenas se olhar teoricamente para o desenvolvimento

histórico da Psicopedagogia no Brasil, corre-se o risco de entender que esta luta

pelo reconhecimento da profissão está isento de problemas e que todo esse

processo ocorre linearmente. No entanto, sérios problemas de ordem

socioeconômica deturpam o agir psicopedagógico, como acontece em todas as

outras áreas. O sistema capitalista-mercadológico, que intensifica a luta pela

sobrevivência econômica, faz com que muitos especialistas em Psicopedagogia

deixem de exercer sua tarefa preventiva e terapêutica e menosprezem tanto a luta

pelo reconhecimento da profissão quanto o debruçar acadêmico para a construção

de referencial teórico dentro dos nossos parâmetros culturais, passando a agir como

“especialistas em reforço escolar”, perpetuando, com isso, a cultura do aprendizado

apenas especializado, passaporte para se ter um “lugar ao sol” nas sociedades

capitalista-mercadológicas, e criando uma geração de especialistas em todas as

áreas do conhecimento mecânico, esquecendo-se de educar áreas tais como o

afeto, a emoção e o corpo sem as quais não ocorre aprendizado adequado e eficaz.

2 Dificuldades de Aprendizagem

A educação envolve os aspectos ensinagem e aprendizagem, sendo que

esses aspectos estão interconectados. Dito de outra forma, não ocorre

aprendizagem adequada sem ensinagem adequada, e não há ensinagem adequada

sem aprendizagem adequada.

A Psicopedagogia enfoca esses dois aspectos e atua de forma preventiva e

terapêutica sobre as demandas das possíveis perturbações que desfavorecem o

processo de aprendizagem. Embora deva intervir em todos os aspectos que

ocasionam perturbações no processo de aprendizagem, não o fará isoladamente,

mas sim com o apoio de outras ciências tais como a Psicanálise, a Psicologia, a

Neurologia, a Pedagogia, a Fonoaudiologia, para citar algumas.

Com relação ao processo de ensinagem, cabe ao especialista em

Psicopedagogia, na linha preventiva, preparar os profissionais da educação para

que sua atuação na escola seja responsável, isto é, que ao “ensinar” não transmita

apenas o conteúdo, mas que este esteja de acordo com o desenvolvimento sócio-

psico-cognitivo do educando. Já com relação à aprendizagem, o especialista em

40

Psicopedagogia tem como função descobrir possíveis obstáculos no processo de

aquisição de conhecimento. Tais obstáculos podem ser de ordem social, cognitiva e

afetiva, podendo, em muitos casos, estar presente mais de um aspecto.

Para que a intervenção psicopedagógica possa lograr êxito em sua linha

preventiva, se faz necessário que o especialista em Psicopedagogia participe da

dinâmica das relações da comunidade educativa com a finalidade de favorecer o

processo de integração e troca. Hoje é consenso entre os estudiosos da educação

que processo cognitivo e processo vital são idênticos, o que tem levado tais

estudiosos a falar em uma “ecologia cognitiva”, como forma de afirmar a

incontestável relação entre conhecer e sobreviver no fenômeno humano a que

chamamos educação. Por isso, fatores como a localização da escola, sua estrutura

física, o projeto político-pedagógico, os professores, o perfil sócio-econômico dos

alunos, de suas famílias e da comunidade em geral, devem ser levados em

consideração para uma adequada e responsável intervenção psicopedagógica de

cunho preventivo.

Levantados os possíveis obstáculos, o próximo passo é promover orientações

metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos, e para isso

o especialista em Psicopedagogia pode começar pela análise do material escolar

utilizado pelos alunos: cadernos, livros, desenhos, brinquedos, etc, pois nesse

material serão encontradas as metodologias utilizadas pelos professores, e caberá

ao especialista analisá-las e dizer se tais metodologias ocasionam um aprendizado

eficiente. Caso detecte possíveis desvios didático-metodológicos, deverá realizar

processo de intervenção com o fim de orientação educacional, vocacional e

ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo, ou seja, adaptações

metodológicas e práticas com o fim de promover adequado processo educacional

onde os processos de ensinagem e aprendizagem sejam entendidos como os dois

lados da mesma moeda.

A Psicopedagogia não se atenta somente à linha preventiva, mas sua atuação

envolve também a linha terapêutica, e é a interconexão entre estas duas frentes de

atuação que faz da Psicopedagogia uma vertente das Ciências da Educação em

plena ascensão.

Quando, em Psicopedagogia, se fala em linha terapêutica, deve-se salientar

que esta ação é totalmente voltada para a aprendizagem. O especialista em

Psicopedagogia, na sua ação terapêutica, trata das dificuldades de aprendizagem, e

41

procura diagnosticar as possíveis “bloqueios” que dificultam esse processo e, se

suspeitar que existam outras dificuldades que escapam ao seu conhecimento, deve

encaminhar seu cliente para outros especialistas com os quais desenvolve seu

trabalho de forma interdisciplinar. Em diagnosticando alguma dificuldade, o

especialista em Psicopedagogia intervirá através de técnicas remediativas de

orientação tanto para o aluno, quanto para seus pais e professores. As dificuldades

de aprendizagem geram, muitas vezes, problemas emocionais e o seu contrário

também é verdadeiro. A intervenção psicopedagógica deve promover ocasiões onde

o educando possa ser atendido como um todo bio-sócio-psico-motor-afetivo.

As Dificuldades de Aprendizagem são problemas específicos de origem

pedagógica, tais como inadequação curricular, método de alfabetização,

dispedagogias, dificuldades processuais, entre outras, sem envolvimentos

neurobiológicos, culturais e sistêmicos, diferenciando-se, então, dos transtornos de

aprendizagem. Em um enfoque psicopedagógico uma dificuldade

de aprendizagem não é entendida como patologia, e, sim, como um obstáculo que

pode estar dificultando o processo de aprendizagem. Estes obstáculos são

classificados como:

• Obstáculo Epistêmico - refere-se à estrutura cognitiva do aprendiz, que deriva do nível de operatividade da estrutura cognitiva alcançada, ou seja, ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognitiva permite.

• Obstáculo Epistemofílico - é utilizado para designar o vínculo afetivo que o aprendiz estabelece com os objetos e situações de aprendizagem.

• Obstáculo Epistemológico - está relacionado ao meio cultural em que o aprendiz está inserido. Quando uma criança de um meio cultural desfavorecido é inserida em outro com melhores condições, poderá apresentar o que denominamos de obstáculo epistemológico.

• Obstáculo Funcional - corresponde às diferenças de funcionalidade da estrutura do pensamento, como as desigualdades entre os aspectos figurativos e operativos, as formas de oscilações deste pensamento e a impossibilidade de usar certas justificativas (PERES, 2009).

Portanto, uma das mais importantes contribuições da Psicopedagogia é sua

abordagem multidimensional, que torna evidente que as dificuldades de

aprendizagem dependem de vários fatores que podem agir isoladamente ou estarem

entrelaçados na obstaculização da aprendizagem.

Todos esses obstáculos, por dificultarem o processo de aprendizagem, se

42

caracterizam como dificuldades de aprendizagem. A preocupação fundamental que

deve dimensionar e direcionar toda a prática psicopedagógica está vinculada ao

levantamento destas dificuldades, bem como à sua prevenção e intervenção

remediativa.

3 A Psicopedagogia Institucional

A Psicopedagogia Institucional tem como objetivo prevenir a instalação dos

sintomas decorrentes de defasagens educacionais, bem como também a

intervenção terapêutica, sendo que, neste caso, o educando com algum problema

de aprendizagem deve ser encaminhado para o devido acompanhamento e o

educador, ou grupo de educadores, deve ser conscientizado sobre as demandas

que o seu agir educativo faz surgir.

Ao trabalhar com as instituições, sejam escolares ou não, o especialista em

Psicopedagogia deve viabilizar algumas ações das quais dependem o êxito, ou não,

de seu trabalho preventivo, tais como observar, entrevistar e fazer as devidas

devolutivas; administrar ansiedades e conflitos; promover o esclarecimento dos

papéis no grupo; identificar sintomas de dificuldades no processo

ensinagem/aprendizagem; organizar ações preventivas; constituir estratégias para o

exercício da autonomia; problematizar as “reclamações”; criar espaços de escuta;

etc. (NOFFS, 1995 apud LIMA, 2008).

Essas ações devem fazer parte do trabalho psicopedagógio no espaço

institucional com a finalidade de diagnosticar os obstáculos presentes na relação

ensinagem/aprendizagem, quer nas escolas, nos hospitais e nas empresas, ou

mesmo nas organizações filantrópicas.

Na escola, urge a necessidade de atualizações que, se aplicadas com rigor

crítico às novas informações adquiridas por professores e alunos, ocasionarão a

inserção de um e de outro na sociedade atual. Também, a necessidade de

transformar estas informações em conhecimentos aumenta a cada dia, no que diz

respeito à escola.

É nesse novo contexto que a Psicopedagogia pode vir a ser poderoso

instrumento de transformação e atualização da escola como o lugar por excelência

onde ocorre o aprendizado formal, tendo em vista que as propostas educacionais

advindas da práxis psicopedagógica estabelecem mudanças na relação

43

ensinagem/aprendizagem, visto que a criança passa a ser sujeito ativo de seu

processo de aprendizagem (ALESSANDRINI, 1996).

Partindo dessa perspectiva inovadora, a Psicopedagogia pode dar sua

contribuição direcionando a instituição escolar a reformular e/ou criar novos

processos educacionais que permitam aos atores desse contexto retomar a

importância de seu agir pedagógico para a sobrevivência da organização escolar,

atuando sobre as relações de ensinagem e aprendizagem. A intervenção

psicopedagógica na escola parte do desenvolvimento e aprimoramento cognitivo das

pessoas envolvidas no processo educacional, que se expressam em alterações

qualitativas no desempenho de suas atividades.

A atuação psicopedagógica no âmbito escolar deve estar direcionada para o

conhecimento global deste contexto específico onde acontecem, juntas, a

ensinagem e a aprendizagem. Conhecer os dados de como se dá a aquisição do

conhecimento e de como este é construído pela criança, compreender as múltiplas

relações da criança com a escola, com os agentes envolvidos no processo

educacional, com o conteúdo aprendido e assimilado para posteriormente relacionar

estes conteúdos com os aspectos cognitivos e afetivos, faz com que o especialista

em Psicopedagogia sinta-se mais seguro para a realização do processo de

prevenção e intervenção.

A atuação psicopedagógica, no espaço escolar, deverá ser a de esclarecer e

orientar professores, alunos e familiares sobre a existência de conflitos que podem

gerar obstáculos relacionados às áreas cognitiva, afetiva, funcional e social, bem

como identificar, analisar, diagnosticar e intervir para eliminar a queixa transformada

em demanda e resolver o problema instalado.

A observação dos tipos de vínculos estabelecidos entre os agentes

envolvidos no processo de ensinagem e aprendizagem, ou seja, entre o aluno ou

grupo de alunos e os conteúdos de aprendizagem, entre o aluno ou grupo de alunos

e os professores, entre os professores e os conteúdos de aprendizagem é outra

imprescindível ação do trabalho psicopedagógico no âmbito escolar, sem a qual não

se pode viabilizar a prevenção e a intervenção (COLOMER; MASSOT; NAVARRO,

2003).

Outro importante aspecto que não pode deixar de ser abordado e investigado

pelo especialista em Psicopedagogia, no espaço escolar, é a relação da família do/a

aluno/a com a escola, pois através da sua participação efetiva a existência de

44

sintomas significativos pode ser detectada com mais rapidez em vínculos

relacionados ao aprender, visto ser o ambiente familiar o primeiro lugar em que

ocorrem as primeiras trocas afetivas e emocionais e a construção da identidade,

portanto lugar de aprendizado (PAIN, 1985).

A família é o primeiro núcleo de socialização da criança, e voltar, portanto, a

atenção para os seus objetivos, anseios e expectativas com relação ao seu

desenvolvimento é de suma importância para o diagnóstico psicopedagógico. Com a

avaliação psicopedagógica pretende-se não somente melhorar a aprendizagem com

relação ao aluno, mas também contribuir para que ocorram transformações no

contexto escolar e familiar (COLOMER; MASOT; NAVARRO, 2003).

A escola e a família devem agir juntas para que o pleno desenvolvimento da

criança seja alcançado com êxito, pois ambas as instituições fazem parte de um

complexo sistema socializador no qual a criança está inserida. O especialista em

Psicopedagogia deve atuar no sentido de estabelecer a intersecção entre estas duas

instituições educativas proporcionando encontros que possibilitem a inclusão dos

familiares no contexto escolar e, por outro lado, direcionar a escola no

estabelecimento de canais de comunicação com a família através de ininterrupto

processo dialogical.

O especiaista em Psicopedagogia, ao atuar na escola, deve buscar

compreender como se dá o processo de ensinagem/aprendizagem tanto no

ambiente familiar quanto no escolar para, através de metologias que incentivem a

relação harmoniosa entre a ensinagem e a aprendizagem, possa diagtnosticar os

sintomas que denunciam algum problema na aquisição de conhecimentos.

Na instituição hospitalar, a primeira intervenção pedagógica acontece no ano

de 1935, quando Henri Sellier inaugura, em Paris, a primeira escola para crianças

vítimas da tuberculose. Mas foi com advento da Segunda Guerra Mundial,

provocando a mutilação de um incontável número de civis e, dentre estes, crianças e

adolescentes, que esta prática se espalhou e se firmou. A mutilação, as doenças e a

desintegração familiar mudaram radicalmente o cotidiano desse contingente, que

passou a vivenciar uma longa jornada de internações nos hospitais. Surge, assim, a

preocupação em suprir as necessidades escolares que foram interrompidas por

causa da guerra. Para prover esta necessidade, foram criadas as primeiras classes

hospitalares na França, depois em toda a Europa e Estados Unidos (ESTEVES,

2008).

45

O ambiente hospitalar, por causa de seu contexto tomado por pessoas

doentes, debilitadas e com dor, está diretamente ligado ao sofrimento. Com sua

aguçada sensibilidade, crianças e adolescentes podem absorver esta relação de

forma mais intensa que o adulto e em consequência respondem a esse ambiente

com medo, tensão, irritabilidade, impaciência e indisciplina, entre outras reações

(MATTOS; MUGIATTI, 2007 apud CALDEIRA, 2011).

Neste contexto de sofrimento e exclusão social, a Psicopedagogia pode

intervir como a intermediadora entre o paciente, que pode enfrentar longos períodos

de internamento, e os processos de aquisição de conhecimentos formais dos quais

se encontra alijado. Além de favorecer a continuidade do processo escolar, a

Psicopedagogia pode, também, intervir propiciando outras experiências cognitivas

que vão equipá-lo com novas competências para viver e conviver neste novo

ambiente.

Ao chegar ao ambiente hospitalar, a primeira ação do especialista em

Psicopedagogia deverá ser a de conhecer a estrutura local, quais e quantos

especialistas ali atuam, qual o número de pacientes internados, quais os motivos

das internações, se informar sobre dias de visitas, além de outros dados relevantes

para que, de forma interdisciplinar, possa intervir satisfatoriamente junto ao paciente

e aos demais envolvidos na recuperação do mesmo.

A conduta do especialista em Psicopedagogia também é fator interfere no seu

trabalho no hospital, pois vai permitir-lhe, ou não, desenvolver satisfatoriamente sua

ação psicopedagógica, tais como: a observação e anotação dos setores e da

dinâmica hospitalar; conhecer sobre as patologias tratadas pelo hospital; ler as

observações dos prontuários; ser ético, amistoso e agir de maneira interdisciplinar

(CARVALHO; CURIN, 2008).

Neste ambiente, ao mesmo tempo acolhedor e hostil, o especialista em

Psicopedagogia deve perceber o que está sendo dito nas entrelinhas das falas dos

atores envolvidos no processo de recuperação, já que em cada discurso estão

presentes a objetividade e a subjetividade. Os temores e as angústias muitas vezes

não são verbalizados pelas crianças e pelos adolescentes, e esse tipo de atitude faz

surgir um quadro de desespero, revolta e até mesmo de depressão, e o especialista

terá o desafio de resgatar sentimentos tais como a “valorização da vida, o amor

próprio, a autoestima, a aceitação e a segurança”, bem como outros conhecimentos

que estariam sendo adquiridos se estivesse, frequentando a escola (BEYER, 2011).

46

São inúmeras as situações de aprendizagem oferecidas pelo ambiente

hospitalar devido à interação entre estes atores, e o papel da Psicopedagogia será o

de promover o encontro destas com os valores já adquiridos pelo paciente. Para que

esse encontro cognitivo realmente ocorra, o especialista deve permitir-se envolver

com o paciente de forma que consiga mostrar-lhe que é singular. Para que estas

singularidades sejam captadas e respeitadas, é necessário que se exercite a escuta

para que o processo psicopedagógico seja humanizado e humanizador, isto é, que o

paciente não seja observado apenas como mais um cliente que precisa de reforço

escolar, mas como um todo social, cognitivo e afetivo (LOPES, 2010).

Se a ação psicopedagógica no ambiente hospitalar visa a recuperação da

saúde daqueles que se encontram em processo de internação e,

consequentemente, a continuidade do processo de socialização, já que o

afastamento da escola o impede de vivenciá-lo, o espaço hospitalar deve ser

(re)contextualizado de forma que se configure numa verdadeira ecologia cognitiva,

onde a alegria, o prazer e o desejo de continuar aprendendo seja mantido ou

restaurado.

Por fim, a Psicopedagogia ainda pode atuar nas empresas. As Organizações

estão divididas em privadas, públicas e filantrópicas, cada qual com objetivos bem

definidos e normas que garantam o alcance destes bem como a sua manutenção no

tempo e no espaço. Todo conhecimento é adquirido e, por isso, consiste num

processo de aprendizagem. No ambiente empresarial, a aprendizagem necessária

para se conhecer todos os meandros da organização da qual participa é a

organizacional. O processo de aprendizagem organizacional é definido como a

[...] capacidade de gerar novas ideias multiplicadas pela capacidade de generalizá-las por toda a empresa. A aprendizagem organizacional corresponde, assim, à forma pela qual as organizações constroem, mantêm, melhoram e organizam o conhecimento e a rotina em torno de suas atividades e culturas, a fim de utilizar as aptidões e habilidades de sua força de trabalho de modo cada vez mais eficiente (STEWRT, 1998 apud BEYER, 2011).

As empresas passam a ser reconhecidas como espaço cognitivo onde são

construídas aprendizagens efetivas que resultem em aptidões e habilidades, ou

mesmo as resgatem, com o intuito de utilizá-las na resolução de problemas da

própria organização.

47

Se a Psicopedagogia é, “uma área cujo objeto é o ser que aprende, como

aprende e de que maneira esse aprendizado se insere, e o insere no ambiente do

qual faz parte” (COSTA, 2009, p. 14), sua função na empresa é a de intermediar o

aprendizado de habilidades por parte dos seus colaboradores, visando a otimização

da mesma. Nesse sentido, a atuação do especialista em Psicopedagogia se dá

como facilitador e intermediador tanto no processo de construção quanto no de

compartilhamento do conhecimento, indicando novas maneiras de inter-relação e

criando sinergia entre os comportamentos dos sujeitos envolvidos no processo

organizacional (BEYER, 2011).

No entanto a inter-relação humana não é algo que ocorre linearmente, sem

interferências. Entre o ideal de um bom relacionamento interpessoal e sua real

efetivação nos grupos existentes nas empresas, existem obstáculos com relação à

função, à comunicação, ao desempenho profissional e aos objetivos (BENGEZEN,

2010), e cabe ao especialista em Psicopedagogia minimizá-los ou saná-los através

da intervenção e orientação psicopedagógicas.

Variados são os problemas relacionados às funções a serem desenvolvidas

pelos colaboradores nas empresas, visto ser muito comum a existência de

profissionais que exercem funções diferentes daquelas para as quais possui

habilidade. Através de entrevistas e testes que julgar necessários, o especialista

levantará quais as habilidades o colaborador possui e onde as mesmas podem ser

desenvolvidas com maior eficácia, promovendo, assim, seu melhor aproveitamento

pela empresa.

Para um bom relacionamento pessoal e profissional a comunicação eficaz é

imprescindível. Muitas vezes, na empresa, comunicabilidade fica prejudicada pelo

simples motivo de o colaborador ter medo de falar sobre acontecimentos do

cotidiano que interferem no desenvolvimento organizacional, outras vezes por

dificuldade de aceitarem uma crítica e se colocarem na defensiva e, ainda, pela

dificuldade de feedback (BENGEZEN, 2010). Cabe ao especialista em

Psicopedagogia fazer o levantamento destas dificuldades de comunicação

resgatando o importante papel exercido pelo colaborador dentro da empresa,

ressaltando que sua participação é de vital importância para o fortalecimento da

empresa e para ele mesmo enquanto profissional que almeja continuar no mercado

de trabalho.

48

Um dos principais requisitos para que as empresas sobrevivam ao agressivo

processo de concorrência incentivado pelo mercado neoliberal, hoje, é a abertura às

mudanças exigidas por esse mesmo mercado. A mudança de paradigmas torna-se

imprescindível para que gestores e colaboradores compreendam que, embora

exerçam papéis e atividades hierárquicas diferentes, fazem parte de um mesmo

sistema que necessita do envolvimento de todos os profissionais para o alcance dos

objetivos organizacionais.

4 A Psicopedagogia Clínica

A Psicopedagogia Clínica é o exercício de um olhar diferenciado que pode ir

além do problema de aprendizagem como uma aparente dificuldade que se

apresenta apenas como a incapacidade que o cliente tem para adquirir

conhecimentos escolares, tendo em vista que esta se caracteriza por uma atitude

que envolve a observação, a escuta e a tradução, transformando o especialista em

Psicopedagogia em uma testemunha atenta que valida a palavra do paciente

(FERNÁNDEZ, 1991). Ou seja, a Psicopedagogia Clínica olha além da dificuldade

de aprender do educando, com o intuito de descobrir porque e como esta dificuldade

ocorre, sensibilizando-se com a história de vida do ser humano. A intervenção

clínica pressupõe o potencial aprendente do ser humano.

A Psicopedagogia Clínica, como método de abordagem terapêutica, afirma-se

na Epistemologia Convergente de Jorge Visca. É o que ele mesmo declara:

[...] quando se fala de psicopedagogia clínica, se está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a uma corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da epistemologia convergente (VISCA, 1987, p. 16).

Conforme a epistemologia convergente, uma avaliação psicopedagógica

utilizará de recursos diagnósticos provenientes da Psicanálise freudiana, da Escola

de Genebra e da Psicologia Social de Pichón, conduzindo o educando para a

realização de atividades que forneçam elementos para uma compreensão de seu

desenvolvimento cognitivo e de sua relação afetiva com o objeto de aprendizagem.

49

O principal objeto de estudo da Psicopedagogia são os níveis de inteligência,

as teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais e as proposições

da psicologia social, visto que a aprendizagem escolar além de estar cerceada pelos

problemas sociais e emocionais está inserida em um contexto onde as experiências

vivenciadas e os grupos sociais são específicos (VISCA, 1987).

Na sua ação terapêutica, o especialista em Psicopedagogia trata das

dificuldades de aprendizagem, procurando diagnosticar os possíveis “bloqueios” que

dificultam o processo de aprendizagem e, se suspeitar que existam outras

dificuldades que escapam de seu conhecimento, deve encaminhar seu cliente para a

avaliação concomitante com outras ciências com as quais desenvolve seu trabalho

de forma interdisciplinar, tais com a Psicologia, a Neurologia, a Fonoaudiologia, a

Linguística, a Psicanálise, para citar algumas.

No exercício clínico, o especialista em Psicopedagogia deve identificar a

estrutura do educando, suas transformações no decorrer do tempo, as influências do

intermeio nestas transformações e como ele se relaciona com o processo

ensinagem/aprendizagem. Este saber exige do especialista o conhecimento do

processo de ensinagem/aprendizagem e todas as suas inter-relações com outros

fatores que podem influenciá-lo, bem como das interferências emocionais, sociais,

pedagógicas e orgânicas que obstaculizam esse processo.

Não se deve esperar [...] identificar a causa do problema, na medida em que não se pretende estabelecer uma relação linear de causa/efeito, de ação/reação por se acreditar num processo dialético [...] de uma teia de possíveis causas inter-relacionadas que, como uma rede, aprisiona a criança impedindo-a de aprender plenamente (ANDRADE, 1998, p. 38).

É necessário que o especialista em Psicopedagogia conheça como se dá o

processo educativo, quais as alterações encontradas neste processo, como este é

influenciado por outros fatores, como ocorre sua evolução para, posteriormente,

fazer a intervenção psicopedagógica com o objetivo de tratamento e prevenção.

Isso significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 24).

50

A Psicopedagogia Clínica deve investigar e compreender os aspectos

orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais, dentre outros, que desfavorecem o

processo de aprendizagem. Por outro lado, ao mesmo tempo em que a

Psicopedagogia, na clínica, busca compreender a causa do não aprendizado, deve

investigar “como” o cliente aprende e o “que” sente prazer em aprender. De acordo

com Scoz (apud BOSSA, 2000, p. 67), o especialista em Psicopedagogia deve “[...]

possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade [...]”.

Nesta relação dialética entre detectar as causas que dificultam a ação de

aprender e do que e como aprender, o especialista deve manter uma linha

investigativa constante, visando observar o processo de evolução do seu cliente,

pois, conforme Bossa (2000, p. 99), “[...] é de extrema relevância detectarmos, por

meio do diagnóstico, o momento da vida da criança em que se iniciam os problemas

de aprendizagem”.

Na busca pelas causas que impedem ou desnorteiam o processo de

aprendizagem, o especialista em Psicopedagogia fará a utilização de instrumentos

tais como entrevistas e anamnese, provas psicomotoras, de linguagem, de nível

mental, pedagógicas, provas de percepção, projetivas e outras, segundo o

referencial escolhido pelo profissional, a fim de detectar e diagnosticar o problema, e

fazer a devida intervenção.

Em resumo, a Psicopedagogia Clínica tem como fim, com seu processo de

investigação, diagnóstico e intervenção, a (re)elaboração e a (re)construção do

processo de aprendizagem, o resgate da autonomia, e, através de uma

metodologia flexível, estabelecer estratégias que possibilitem uma nova relação

ensinagem/aprendizagem para devolver ao educando o desejo e o prazer de

aprender.

Ele ou ela me ensina, e eu aprendo. Eu não “sou ensinado”, nem ele “me faz aprender”. Entre ensinar e aprender abre-se um espaço. Um campo de autorias, de diferenças. Aprender é a-prender, ou seja, não-prender. Des-prender e desprender-se (FERNANDEZ, 2001, p. 34).

Se os processos subjetivos são fenômenos que permeiam tanto os sujeitos

quanto as instituições, se faz indispensável ressaltar que a Psicopedagogia Clínica

não está relacionada apenas ao consultório, como a nomenclatura pode nos induzir

51

a pensar, mas se coloca como a intérprete dos sentimentos que estão presentes nas

palavras, nas ações e até mesmo no silêncio, quer do educando, quer do grupo.

II PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ

1 Educação Religiosa Cristã e Escola Dominical

Embora a educação religiosa cristã ocorra das mais variadas formas

(sermões ou homilias, iconografia, hinologia, etc.), o estudo bíblico e a Escola

Dominical são considerados o veículo por excelência e o espaço pedagógico vital

desta modalidade pedagógica protestante.

As reuniões para estudo da Bíblia acontecem, como já foi visto, desde os

tempos da instituição das sinagogas judaicas no período intertestamentário e

perpassam toda a história da Igreja. No entanto, cabe ao protestantismo o mérito da

continuidade e da sistematização desses estudos bíblicos que aconteciam, via de

regra, em reuniões aos Domingos e que vieram a ser conhecidos como Escola

Dominical.

Foram encontrados vestígios históricos destes encontros na França do século

XVII, e, no alvorecer do século XVIII, mais precisamente em 1703, o Bispo Thomas

Wilson instituiu escolas bíblicas na ilha de Man, arquipélago das Ilhas Britânicas

52

(Dicionário de Biografia Nacional, p. 1885-1900). Em 1737, John Wesley reunia

crianças para estudar a Bíblia em Savannah, Geórgia, Estados Unidos

(DORNELLAS, 2013).

Hannah Ball Moore começou a evangelizar crianças através de estudos

bíblicos em sua casa, situada em High Wycomb, na Inglaterra, no ano de 1769, aos

26 anos de idade. Mais tarde esses estudos passaram a ser ministrados nas

dependências da Igreja Anglicana desta mesma cidade (DORNELLAS, 2013;

CANTO, 2011). Por ser a primeira pessoa de que temos conhecimento a

desenvolver este tipo de trabalho nas dependências de uma instituição religiosa,

cabe a ela o mérito da invenção da Escola Dominical nos moldes que hoje

conhecemos.

No entanto o crédito da invenção da Escola Dominical foi dado de forma

equívoca ao jornalista inglês Robert Raikes, muito mais por seu prestígio como

editor do Gloucester Journal (BALTCHEDER, 1985, p. 8; HANN, 1989, p. 275) do

que pela sua iniciativa, sem desmerecer esta última, que consistiu em reunir

crianças carentes, entre seis e catorze anos (MATOS, 2011) que perambulavam aos

Domingos pelas ruas de Gloucester, cidade situada no Centro-Oeste da Inglaterra, e

alfabetizá-las através do ensino da língua materna, da aritmética, da ética e

educação religiosa (LEMOS, 2013).

Como a cidade de Gloucester era um importante polo industrial têxtil na

época, as pessoas trabalhavam de Segunda a Sexta-feira e folgavam apenas aos

Domingos, incluindo as crianças. Não havia escolas públicas na Inglaterra do século

XVIII, apenas particulares, e Robert Raikes decidiu alfabetizá-las. Sendo o dia de

Domingo o único em que estas crianças folgavam da dura lida nas fábricas têxteis,

ele começou a reuni-las em praças públicas e em casas particulares. Mais tarde,

com o apoio de outras pessoas e da própria Igreja Anglicana16, que frequentava,

passou a alfabetizá-las nas dependências de alguns templos que lhe abriram as

portas (SILVA, 1998, p. 16; ARMSTRONG, 1992, p. 74).

Além do trabalho de alfabetização, que era feito com a colaboração de

professoras de sua própria paróquia, as quais Raikes remunerava, ele utilizava de

seu periódico para angariar doações de materiais escolares, roupas, sapatos e

propiciava o almoço de Domingo para seus alunos (LEMOS, 2013).

16 O Reverendo Thomas Stock já realizava uma escola dominical desde 1777, quando era pároco em Ashbury e veio a somar esforços com Raikes em Gloucester. Cf. CANTO, Judson em: https://judsoncanto.wordpress.com/2011/12/28/a-escola-dominical-nao-comecou-com-robert-raikes/

53

Raikes percebeu, depois de três anos, que seu projeto com as crianças

estava colhendo frutos motivadores e decidiu publicar em seu jornal, em 3 de

novembro de 1783, os resultados da sua Escola Dominical (CANTO, 2011). Apenas

quatro anos depois da publicação, a Escola Dominical iniciada por ele já havia se

espalhado pela Inglaterra e já contava com aproximadamente 250 mil matriculados

(BATCHELDER, 1985, p. 8).

Quando Robert Raikes veio a falecer, em 1811, o número de matriculados

chegava a 400 mil (LEMOS, 2013) e, “em 1831, 20 anos após sua morte, havia na

Grã-Bretanha escolas dominicais que, unidas, envolviam no estudo da Palavra de

Deus, semanalmente, perto de 1.250.000 crianças” (DORNAS, 2002, p. 33).

O próprio equívoco histórico de atribuir a Robert Raikes a fundação da Escola

Dominical nos ajuda a distinguir o seu trabalho dos demais que o antecederam e

precederam. É nítido que existe uma diferença marcante entre os estudos bíblicos

que eram, muitas vezes, realizados aos Domingos e o trabalho de alfabetização

realizado por Raikes. Enquanto aqueles eram estudo sistemático da Bíblia com o

objetivo de instruir e evangelizar (MATOS, 2011), a proposta de Raikes era a de

alfabetizar e formar cidadãos (LEMOS, 2013).

Quando a Escola Dominical chegou aos Estados Unidos da América do Norte,

no final do século XVIII, o principal objetivo proposto por Raikes ainda estava vivo,

qual seja, a educação de crianças pobres que trabalhavam nas fábricas. No entanto

na década de 1870 já havia sido esquecido e existiam dois tipos de Escola

Dominical: “missionárias, que evangelizavam crianças em áreas rurais e bairros

pobres das grandes cidades [e] eclesiásticas, que educavam os filhos dos membros

das igrejas” (MATOS, 2011). A Escola Dominical deixou de ser educação popular

para se tornar especificamente eclesiástica.

A Escola Dominical, no Brasil, chegou nos mesmos moldes da estadunidense.

Fundada oficialmente em 19.08.185517, em Petrópolis, Rio de Janeiro, pelo casal de

missionários escoceses Robert Kalley e Sarah Poulton Kalley (MAIA, 2010), tinha

por objetivo o ensino da Bíblia como forma de evangelização (LEMOS, 2013; MAIA,

2010). Em maio de 186118, o Reverendo Ashbel Green Simonton, missionário

17 Embora geralmente aceita como a data oficial, uma carta do Reverendo Justin Spaulding, missionário metodista, datada de 05.05.1836 declara que este havia começado uma escola dominical com mais de 40 alunos entre crianças e jovens. Cf. REILLY, Duncan A. História Documental do Protestantismo no Brasil, p. 82.18 MAIA estabelece a data de 22.04.1860 com base no Diário de Simonton. Cf. www.mackenzie.br/.../Introducao_a_Educacao_Crista_15_-_Final_pdf

54

presbiteriano estadunidense inicia uma escola dominical, na cidade do Rio de

Janeiro e, mais tarde, em 17.04.1864, o Reverendo Alexander L. Blackford, também

presbiteriano, dirige a primeira na cidade de São Paulo com a presença de sete

crianças (MAIA, 2010), ambas voltadas para o estudo da Bíblia e a evangelização.

No início do século XX, a Escola Dominical no Brasil existia com o firme

propósito de conservar os filhos da igreja no seio dela, promover conhecimento

metódico da Bíblia para os membros da igreja e treinar os mesmos para o

evangelismo ou para “ganhar almas” (SILVA, 1998, p. 21-25; MAIA, 2010), e este

tem sido o seu objetivo desde então.

Percebemos, sem muito esforço, que as atividades desenvolvidas na atual escola dominical

têm como fim a manutenção da instituição religiosa tanto no tempo quanto no espaço e que a

formação de cidadãos comprometidos com a realidade social foi relegada.

Segundo Campos, fica cada vez mais evidente que é o próprio modelo de educação

religiosa cristã, centrado na escola dominical, que está em crise:

A ED (Escola Dominical) é uma instituição sem flexibilidade, [...] sufocada pelo moralismo. [...] A Bíblia é lida numa ótica fundamentalista, estreita e literal, o que elimina qualquer forma de criatividade, [...] A estrutura da ED está ancorada numa “ecologia organizacional” que pressupunha [...] uma sociedade ainda fortemente sacralizada na qual a religião ocupava um lugar privilegiado (apud STRECK, 1985, p. 45. Grifo nosso).

O atual processo pedagógico das escolas dominicais, onde acontece, "o doutrinamento dos

novos convertidos, através de um estudo literal da Bíblia e de uma concentração no aspecto ético-

individualista da fé cristã" (STRECK, 1982, p. 40), torna evidente que esta importante instituição

educativa protestante passa por crise de identidade sem precedentes, resultado da gradativa fuga

histórica dos problemas sociais por parte das igrejas protestantes.

2 Psicopedagogia e Escola Dominical: a intervenção psicopedagógica

O trabalho da Psicopedagogia Institucional objetiva a intervenção preventiva

para que se neutralize a instalação dos sintomas decorrentes de defasagens

educacionais e também a intervenção terapêutica, sendo que, neste caso, o

educando com déficit de aprendizagem deve ser encaminhado para

acompanhamento ou tratamento, e o educador, ou grupo de educadores, ser

conscientizado sobre as demandas que o seu agir educativo faz surgir.

Ao trabalhar com a instituição, o especialista em Psicopedagogia deve

viabilizar uma série de ações das quais dependem o êxito, ou não, de seu trabalho.

55

Podem-se enumerar as seguintes: observa, entrevista e faz devolutivas; administra

ansiedades e conflitos; trabalha com e esclarece papéis no grupo; identifica

sintomas de dificuldades no processo ensino/aprendizagem; organiza ações de

prevenção; estabelece estratégias para o exercício da autonomia; problematiza as

“queixas”; cria espaço de escuta; etc. (NOFFS, 1995 apud LIMA, 2008).

Embora a Psicopedagogia tenha nascido de uma preocupação com o

processo de aprendizagem ligado ao ambiente escolar, hoje está presente em vários

outros ambientes institucionais. A atuação da Psicopedagogia Institucional está

voltada para as escolas, empresas, hospitais, creches e organizações assistenciais,

como as ONGs. O sujeito desta modalidade de atuação psicopedagógica é o grupo

ou a instituição, que se caracteriza como uma rede complexa de relações que

precisam ser investigadas e conhecidas para que a investigação, o diagnóstico e a

intervenção logrem êxito.

Essa investigação está relacionada à coleta de informações, e isso se dá a

partir das observações realizadas no ambiente em que vai ocorrer o trabalho

psicopedagógico. Entretanto,

[...] para obter informações de valor científico, [...] é preciso usar metodologias adequadas, a fim de evitar a identificação de fatores que têm pouca ou mesmo nenhuma relação com o comportamento complexo que se deseja estudar (PORTO, 2006, p. 121).

Trata-se do levantamento de prováveis demandas que vão determinar os

possíveis diagnósticos bem como direcionar as intervenções necessárias.

O objetivo da atuação psicopedagógica, no âmbito institucional, deverá ser a

de esclarecer e orientar os envolvidos no processo de ensinagem e aprendizagem

sobre a existência de conflitos que podem gerar obstáculos relacionados às áreas

cognitiva, afetiva, funcional e social, bem como identificar, analisar, diagnosticar e

intervir para eliminar a queixa transformada em demanda e resolver o problema

instalado.

Para alcançar este objetivo, faz-se necessário a aplicação de metodologias,

tais como levantamentos feitos através de questionários e observações, bem como

de testes psicopedagógicos, que serão abaixo elencados e discutidos.

2.1 Histórico da instituição

56

Toda instituição foi fundada com um ou mais objetivos. No entanto com o

decorrer do tempo o objetivo proposto muitas vezes foi deturpado, seja por questões

ideológicas, políticas ou mesmo pessoais. O levantamento do histórico da

instituição, como primeiro passo da intervenção psicopedagógica, é imprescindível

para que possíveis desvios sejam diagnosticados.

2.2 Filosofia de trabalho

A chamada filosofia de trabalho sempre está ancorada numa ideologia. É

esta maneira de ver o mundo e a sociedade que vai direcionar todas as ações

voltadas para a realização dos objetivos da instituição. O levantamento desta

filosofia e o confrontamento com as ações realizadas evidenciarão os problemas

relacionados à deturpação dos objetivos ou ao não alcance dos mesmos.

2.3 Espaço físico

O espaço físico compreende as instalações onde serão realizadas as

atividades pedagógicas e este deve estar adequado ao número de alunos

matriculados, de forma que estes sejam pedagogicamente distribuídos nas salas de

aulas, ou seja, que nesta distribuição seja respeitado um número máximo de alunos

por sala.

2.4 População atendida

O levantamento da população atendida é crucial para o diagnóstico

psicopedagógico. Mesmo em uma determinada cidade, cada bairro tem uma cultura

peculiar e a instituição educativa deve levar em conta este dado para que não

incorra no erro de oferecer atividades extracurriculares que ao invés de atrair a

população a afaste ou a desmotive da participação na vida da escola.

2.5 Formação e capacitação docente

57

A defasagem do corpo docente é uma das principais barreiras para que os

processos de ensinagem e aprendizagem se efetivem. A formação deve ser

coerente com a grade curricular que vai ser desenvolvida e a capacitação, que

acontece na formação continuada, nas especializações, nos cursos de curta duração

vai proporcionar a descoberta de novas tecnologias e metodologias que promovam a

ação pedagógica de forma mais prazerosa. A inexistência da formação continuada

acarreta em desânimo para o educador e para o educando, e em atividades

repetitivas e desmotivadoras.

2.6 Sistema de avaliação

Em todo processo pedagógico deve estar presente um sistema de avaliação.

Mas isto não significa que deva ser um processo estanque, onde os educandos

sejam avaliados somente pelas provas escritas, por exemplo. Cada ação, cada

gesto, cada palavra e mesmo o silêncio por parte do aluno proporciona ao educador

indicativos de como os processos de ensinagem e aprendizagem estão acontecendo

e se estão efetivamente acontecendo.

2.7 Reunião com os pais

Quando os agentes educativos se reúnem com mães e pais de alunos,

acontece o encontro da instituição escolar com a sociedade. Estas reuniões não

devem ser momentos para o repasse de “problemas”, apenas, mas devem ser,

também, momento para falar das potencialidades dos educandos e de escuta, por

parte dos educadores, daquilo que as mães e os pais têm a dizer, a criticar, a elogiar

e a sugerir. Perde-se tempo quando a reunião com os pais de alunos é apenas um

encontro para o repasse dos problemas escolares.

2.8 Entrevistas

58

As entrevistas com todos os envolvidos no projeto pedagógico devem ser

elaboradas previamente. Porém isto não significa que o entrevistador vais apenas

coletar dados do entrevistado, mas deve ficar atento, em cada resposta dada, aos

gestos, às expressões, às ênfases, e também ao que não foi dito, pois quer dizer

muita coisa.

2.9 Testes psicopedagógicos

Os testes psicopedagógicos são de extrema importância no processo de

intervenção, pois, via de regra, são testes projetivos. Muito do que não foi dito pelos

educandos e pelos educadores, por ocasião das entrevistas, pode ser levantado ao

se aplicar um teste de projeção, visto que o inconsciente tem muito a dizer através

de desenhos, de jogos, de brincadeiras ou mesmo da recusa em participar do teste.

Os testes psicopedagógicos devem ser escolhidos de acordo com o diagnóstico

levantado nas primeiras intervenções realizadas.

2.10 1º Sistema de hipóteses

O primeiro sistema de hipóteses é o resultado do cruzamento das

informações levantadas pelos questionários, pelas entrevistas e pelos testes

projetivos. O objetivo é levantar a primeira hipótese diagnóstica, ou seja, é a primeira

ideia sobre o problema ou problemas que estão sendo investigados para serem

minimizados ou mesmo sanados. A hipótese nunca é definitiva.

2.11 Observações

As observações acontecem no ambiente onde ocorrem as atividades

educativas e pedagógicas. Pode ser a sala de aula, a sala de recursos, a sala de

jogos e brinquedos, a biblioteca, o pátio. Tudo o que acontece no ambiente escolar

deve ser observado, pois tudo o que acontece é fenômeno educativo e pode vir a

ser pedagógico. As observações serão anotadas para posterior cruzamento com as

informações levantadas na primeira hipótese diagnóstica.

2.12 2º Sistema de hipóteses

59

As informações levantadas na primeira hipótese diagnóstica (1º Sistema de

Hipóteses) agora devem ser confrontadas com as levantadas nas observações. O

resultado evidenciará quais ações devem ser elencadas para que os agentes

educativos (Diretores, Pedagogos, Professores, Secretários, Funcionários) possam

modificar sua prática pedagógica.

2.13 Relatório de assessoramento

É no relatório de assessoramento que serão elencadas pelo responsável

pela intervenção psicopedagógica as ações que deverão ser realizadas pelos

agentes educativos para que os processos de ensinagem e aprendizagem possam

ser melhor efetivados. É o guia teórico que direcionará a prática pedagógica da

instituição daqui em diante.

2.14 Devolutiva

A Devolutiva é um documento onde o diagnóstico (levantamento dos

problemas) e o prognóstico (entendimento de como os problemas podem ou não

persistir) estarão descritos na íntegra. Nenhum diagnóstico ou prognóstico é

definitivo, devendo haver, por parte dos agentes educativos, certa maleabilidade na

aplicação das ações elencadas ao longo do tempo.

3 Psicopedagogia e Escola Dominical: quem são nossos alunos?19

Primeiramente, nossos alunos são humanos e, como tais, são “seres

aprendentes”. Independentemente da idade ou da faixa etária que se encontram

eles aprendem, isto é, assimilam, criticam e dilatam informações. Por isso, o

processo pedagógico na Escola Dominical deve levar em conta as fases

19 Os subcapítulos 3 e 4 estão baseados nos livros: MELO, Maria Taís de. Filhote de Homem: aspectos cognitivos, psicológicos e sociais. São Paulo: IGGE, 2005; SANTOS, Tereza Ichiki dos; KEYES, Bill. O Bom Professor Conhece os Seus Alunos. Venda Nova, MG: Edições Luz do Evangelho, s/d.

60

psicogenéticas20 em que se encontram os educandos, tendo em vista o aprendizado,

ou seja, fenômeno que resulta na transformação das informações em conhecimento.

3.1 Crianças de 2 a 3 anos

A partir do primeiro ano de vida, a criança adquire a marcha, e isso lhe

proporciona maior mobilidade e independência. Ao entrar no segundo ano, a

fonação é o fenômeno que propicia à criança o reconhecimento de si mesmo e, ao

mesmo tempo, a comunicação com o outro. A mãe ainda é o referencial mais

importante, mas, por volta dos três anos, começa a ocorrer a transição para a figura

paterna.

As crianças dessa faixa etária possuem necessidade de manipular materiais

variados, visto que já conseguem enfileirar e empilhar os objetos. É a fase onde

precisam ter a criatividade e a observação aguçadas, a fim de que o conhecimento

dos objetos que as cercam seja despertado.

Embora gostem de brincar sozinhas, necessitam conviver com outras

crianças.

3.2 Crianças de 4 a 6 anos

Nesta faixa etária as crianças estão com sua coordenação motora mais

desenvolvida e seus movimentos são mais seguros. São naturalmente intuitivas e

egocêntricas. Gostam de mostrar o que sabem fazer e esperam ser elogiadas.

Suas emoções são extremas, por isso necessitam de autocontrole diante de

medos de coisas ou de situações que mechem com elas, sendo um oportuno

momento para leva-las a vencer seus temores.

Por gostarem de novidades (lugares, pessoas e objetos), ficam pouco tempo

realizando uma determinada atividade, o que exige, por parte do/a educador/a a

troca constante de atividades. Se motivadas, conseguem se prender por mais tempo

em uma determinada atividade.

Estão deixando o egocentrismo e descobrindo o prazer de brincar com outras

crianças.

20 A divisão em faixas etária não representa a fase psicogenética, apenas procura aproximar a idade biológica da psicológica para fins pedagógicos.

61

3.3 Crianças de 7 a 9 anos

A vida em grupo começa a atrair a criança desta fase. São curiosas e o

raciocínio está ficando mais profundo. Os sentimentos para com o outro estão mais

aguçados e por isso são mais cooperadores.

Por volta dos sete anos gostam tanto de fantasias quanto de fatos reais e

conseguem diferenciar um do outro. Têm uma ótima memória, no entanto sua

capacidade de expressão é limitada.

Aos oito anos têm prazer em ler, aprender, responder e em pesquisar.

Aos nove anos seu gosto já está mais refinado, passando a expor suas

ideias, discutir, questionar. Passam a gostar de ouvir histórias mais longas e de

serem desafiadas. São éticas e críticas.

3.4 Pré-Adolescentes (10 a 12 anos)

A partir desta fase, a convivência em grupos á a característica principal.

Assim sendo, as atividades precisam ser específicas para meninos ou meninas,

devido à diferença de interesses e ao ritmo de amadurecimento.

Começam a questionar o “certo” e o “errado” imposto pelos adultos. Têm boa

memória, gostam de ler, de ter responsabilidades, mas ainda não pensam com

profundidade.

São emocionalmente instáveis, podendo ir da gargalhada ao choro em

questão de minutos, e não gostam de manifestações de afeto.

Possuem grande interesse por jogos e atividades em grupo, músicas do

momento e ações de humor.

3.5 Adolescentes (13 a 17 anos)

A procura pela identidade própria começa a delinear esta fase da vida, a

adolescência. Por isso o interesse por assuntos culturais e religiosos é muito grande,

bem como a busca por seus ideais.

62

Como a capacidade de raciocínio está em pleno desenvolvimento, a busca

por novidades é intensa.

São práticos, sendo necessário dizer-lhes “para que” estão desenvolvendo

determinada atividade ou pesquisando determinado material.

Querem pertencer a um grupo, e quando os formam são grupos fechados,

onde a lealdade a estes está acima até mesmo daquela devida aos pais.

Começaram a ter consciência de seus problemas pessoais, o que os leva aos

sentimentos inconstantes e às emoções intensas.

Necessitam de atividades que trabalhem os movimentos gerais e a

flexibilidade.

3.6 Jovens

Apesar de aparentemente serem fortes e decididos, jovens frequentemente

têm problemas com autoaceitação e são propensos a descuidarem da saúde.

Dão preferência a assuntos práticos e àqueles que causam polêmica, e têm

uma fé mais prática e menos mística. Como resultado de uma fé mais prática, veem

a igreja/comunidade como um organismo vivo e não como uma instituição cheia de

regras e normas a serem obedecidas.

3.7 Adultos

Já os adultos chegaram ao momento em que suas emoções estão

equilibradas, salvo em casos de psicopatias. Por serem práticos, gostam de

assuntos voltados para o dia a dia e desejam ser desafiados. Por isso, não gostam

do corriqueiro.

Vale lembrar que adultos sabem mais do que fazem, devem “querer” e “sentir

necessidade” de aprender, o que é indício de que devem falar mais do que ouvir,

que os encontros devem ser muito mais informais que formais, e que a variedade de

métodos e metodologias deve fazer parte dos encontros.

4 Psicopedagogia e Escola Dominical: o quê e como ensinar?

63

A pergunta “o quê” nos remete ao conteúdo, enquanto “como” nos remete à

metodologia empregada para que o conteúdo seja transmitido, assimilado, criticado

e transformado em conhecimento pelo educando. Sendo o aluno da Escola

Dominical um ser “aprendente”, necessário se faz democratizar o conteúdo e

expandir a metodologia. Quero dizer com isso que o que vai ser transmitido deve ser

co-elaborado com a mediação do educador, e que as mais variadas maneiras de

transmiti-lo devem ser empregadas.

Nas tabelas a seguir, serão elencadas algumas ações pedagógicas de acordo

com a faixa etária. Não se trata de um quadro definitivo, mas de ideias para que os

educadores possam ampliá-las e melhorá-las.

4.1 Crianças de 2 a 3 anos

64

Crianças de 2 a 3 anos

Nesta fase da vida, o ser humano

tem a atenção muito limitada. A

criança presta atenção aos

acontecimentos à sua volta por no

máximo dois minutos. Mesmo

assim, a observação deve ser

despertada para que a criança

adquira conhecimento através da

manipulação de objetos que as

cercam.

Não precisaria dizer que o local

deve estar sempre cheio de

brinquedos e outros objetos.

Se a atenção é limitada, variar as

atividades é imprescindível.

A se contar histórias, que estas

sejam repetitivas e rápidas. O uso

de gestos para simbolizar o que se

quer apresentar vão prender sua

atenção.

Nunca ajudar ou apressar a criança

a encontrar palavras.

4.2 Crianças de 4 a 6 anos

65

Crianças de 4 a 6 anos

Para crianças desta fase, as

atividades devem ser

desenvolvidas em grupo e,

preferencialmente, ao ar livre.

Tanto as brincadeiras como os

jogos devem conter regras e

limites.

Use recursos didáticos tais como

dramatização, recortes, pintura e

histórias, entre outros, mas que

sejam recursos simples e

significativos para a idade. Ao

contar histórias, evite palavras

figuradas e comparações. Toda

palavra nova deve ser explicada.

Sempre faça perguntas que são

capazes de responder.

Proporcione um ambiente calmo

e jamais grite com uma criança.

Em caso de problemas no grupo,

converse com uma criança de

cada vez.

4.3 Crianças de 7 a 9 anos

66

Crianças de 7 a 9 anos

Para esta fase, brincadeiras e

jogos devem ser elaborados de

maneira que estimulem a

curiosidade. As respostas

prontas estão fora de cogitação.

Deixe-as ajudarem quando

pedirem.

7 anos: Comece a aula

recapitulando a anterior e

termine fazendo perguntas

sobre o conteúdo abordado.

Deixe-as participar ativamente

da aula. Reconte histórias. Não

responda pela criança.

8 anos: Estimular a leitura.

Fazer perguntas sobre o texto.

Promover brincadeiras e jogos

de pesquisa. Dê tarefas difíceis e

desafie-as a realizá-las.

9 anos: Deixá-las falar bastante.

Sempre responder suas

perguntas de forma simples e

objetiva. Promover atividades

que as levem a pensar. Dê-lhes

bastante trabalho prático.

4.4 Pré-adolescentes (10 a 12 anos)

67

Pré-Adolescentes

Esta fase se caracteriza pela energia. Dê atividades onde possam usar as suas forças.

Dê-lhes oportunidade de pensarem, perguntarem e se expressarem.

Encoraje e motive a memorização ensinando-lhes cronologia e geografia bíblica com uso de mapas e gráficos.

Ajude-os na formação de bons hábitos de leitura, sempre os auxiliando na escolha do que vão ler.

Estipule responsabilidades individuais e em grupo, dando-lhes oportunidade de aprender e exercitar a cidadania.

Promova reuniões sociais e passeios para a classe, visitas a ONGs e instituições filantrópicas. Aguçar a sensibilidade leva ao aprendizado da solidariedade.

O desenvolvimento da lição da escola dominical através de competição grupal além de envolvê-los fará com que desenvolvam a competitividade.

4.5 Adolescentes (13 a 17/18 anos)

68

Adolescentes

Nesta fase tão valiosa da vida, métodos e metodologias repetitivos de ensino não servem mais para manter nossos alunos interessados em participar ativamente das aulas. O estimulo, por parte do/a educador/a, a contribuírem com ideias e sugestões é a melhor maneira de incentivá-los. A utilização de ilustrações práticas, claras e reais vão ajudar muito neste objetivo.

Quando for necessário pedir para que façam algo sempre lhes explique o objetivo, e nunca o faça num tom de voz que os levem a entender o pedido como uma ordem.

Delegar responsabilidades é um excelente meio de fazer com que os adolescentes se sintam parte do processo e, por isso, valorizados. No entanto não cobre resultados imediatos.

Deixe-os fazer quantas perguntas quiserem e responda sempre de forma prática, aplicando às situações da vida real.

Outra estratégia para incentivar adolescentes à participação e ao aprendizado é a organização de grupos de atividades mistos.

4.6 Jovens e Adultos

69

Jovens e Adultos

Jovens e adultos são motivados a

aprender na medida em que

experimentam que suas necessidades e

interesses serão satisfeitos. Por esse

motivo, a orientação de aprendizagem

do jovem e do adulto está centrada na

vida e o programa de aprendizagem

deve ser organizado com base em

situações de vida, que são dinâmicas, e

não em disciplinas estanques.

A experiência é a mais rica fonte para o

jovem e o adulto aprender e, por isto, o

centro da metodologia na educação de

jovens e adultos é a análise das suas

experiências vivenciadas no dia a dia.

Por terem uma profunda necessidade de

serem autodirigidos, jovens e adultos

devem colaborar com o/a educador/a no

processo de mútua investigação e não

apenas receberem informações.

Precisam participar do processo de

ensinagem/aprendizagem.

Além do mais, devem ser levadas em

consideração as diferenças individuais

de estilo, tempo, lugar e ritmo de

aprendizagem por parte daquele/a que

tem o papel de mediar o processo

educativo.

CONCLUSÃO

70

É fato que as religiões, através de seus líderes, estabelecem vias de ensinar

aos fiéis seus mitos, ritos e interditos que estabelecem para estes, em última

instância, normas e regras a serem seguidas. Também é impreterível que estas

normas e regras sejam repassadas às novas gerações visando o estabelecimento

das religiões no tempo e no espaço. Existe, portanto, em todas as religiões um

processo educativo.

Percebemos, no decorrer deste livro, que tanto os hebreus, no Antigo

Testamento, quanto os cristãos, no Novo Testamento, estabeleceram meios de

transmitir os ensinamentos de Javé, o Deus que se revelou na libertação da

escravidão do Egito e em Jesus, o Nazareno e que continua a se revelar em atos

concretos de libertação de todas as formas de escravidão. Nas duas diferentes

épocas e culturas (AT e NT) os ensinamentos divinos foram repassados através de

estratégias educacionais, como leitura, escuta (tradição oral) repetição e

memorização (AT) e, entre outros, exposição da Torá, discursos, parábolas e

exemplos práticos (NT).

No entanto, por mais refinados que eram estes métodos, metodologias e

modelos aplicados na transmissão da fé, atualmente podemos e devemos

reformular, e até mesmo dispensar, alguns deles, com o apoio das Ciências

Cognitivas. Dentre estas ciências, opto neste trabalho pela Psicopedagogia, tendo

em vista que a mesma utiliza, na sua abordagem do fenômeno educativo, de forma

inter e transdisciplinar, de outras ciências, tais como a Medicina, a Psiquiatria, a

Psicologia, a Fonoaudiologia e a Pedagogia, para citar algumas.

Tendo em vista que a maior parte do processo educativo-pedagógico cristão

acontece nas chamadas escolas dominicais, procedemos nossa investigação a partir

deste ambiente. Podemos perceber, no decorrer da investigação, que a Escola

Dominical passou por transformações quanto ao seu objetivo desde que as pioneiras

e os pioneiros deste projeto puseram as mãos à obra. Porém, independentemente

das transformações por que passou a ED, nosso objetivo, neste trabalho, foi

averiguar os meios de transmissão (métodos), como se processa a transmissão

(metodologias), quem são os agentes transmissores e receptivos

(educadores/educandos) e o que é transmitido (conteúdo).

71

A Educação Religiosa Cristã, que acontece, prioritariamente, nas escolas

dominicais não acontece de forma isenta. A Escola Dominical está inserida em

determinada instituição religiosa, que tem a sua história, que por sua vez está

inserida em determinado contexto social e histórico. Existe, neste contexto,

determinado tipo de população, com suas características históricas, sociais e

econômicas. Este contexto que cerca a Escola Dominical vai definir o modelo, os

métodos e as metodologias da educação cristã a ser desenvolvida pela instituição

religiosa.

O processo educativo-pedagógico religioso cristão não pode ser o mero

repassar de informações desconexas da realidade tanto da instituição religiosa

quanto da dos educadores e educandos. Todos esses atores educativos estão

inseridos no contexto maior do Reino de Deus, inaugurado e ensinado por Jesus

Nazareno. A instituição tem valores a salvaguardar, os educadores a repassar e os

educandos a assimilar e praticar. A Solidariedade (amor ao próximo) é o maior

destes valores e o que deve permear toda a ação educativa da Igreja.

Ensinar valores do Reino é o papel da Igreja como instituição educativa.

Mas, para lograr êxito nesta difícil tarefa, deve levar em conta que educadores não

mantêm o monopólio do conhecimento e que educandos não são “tábulas rasas”,

como se pensava até pouco tempo atrás. Cada aluno/a da Escola Dominical tem

com que contribuir no processo educativo, tendo em vista que em cada fase do

desenvolvimento humano somos capazes de receber e assimilar informações e

transformá-las em conhecimento. Nenhum educando vai para a sala de aula sem

nada saber, como desconhecedor do mundo que o cerca e do qual participa.

Assim sendo, cabe a todos aqueles e aquelas que desenvolvem o ministério

educativo nas escolas dominicais respeitar cada aluno/a, desde o mais novo até ao

mais idoso deles/as, respeitar o que são, o que dizem, o que fazem, o que pensam,

enfim, o que sabem da vida, pois a vida é o ideal por excelência do Reino de Deus.

72

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APÊNDICE

77

RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL

REALIZADA NA IGREJA PRESBITERIANA INDEPENDENTE DO JARDIM

LEONOR – LONDRINA – PARANÁ

O presente relatório foi elaborado como resultado do estágio em

Psicopedagogia Institucional, conforme disciplina em vigência no curso de

Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Universidade Norte do

78

Paraná – UNOPAR. Os dados que se seguem são o resultado de investigação

realizada através da aplicação de questionários, entrevistas e testes projetivos aos

envolvidos no processo de ensinagem e aprendizagem, bem como de observações

em sala de aula da Escola Dominical (ED) da Igreja Presbiteriana Independente do

Jardim Leonor, na cidade de Londrina, Paraná.

1 Histórico da instituição

A Igreja Presbiteriana Independente do Jardim Leonor iniciou sua história no

ano de 1977, quando o Sr. Erasmo de Araújo, acompanhado de sua família, fixou

sua residência no bairro denominado Jardim Leonor, na cidade de Londrina, estado

do Paraná. Ao verificar que o conjunto habitacional era bastante populoso e que os

bairros circunvizinhos também cresciam assustadoramente, decidiu fazer um

trabalho de visitação a todas as famílias crentes daquela região, com o objetivo de

reunir as pessoas visando à criação de uma “congregação” da Igreja Presbiteriana

Independente naquele bairro.

Muitas pessoas se interessaram por frequentar a congregação e um cômodo

de uma propriedade do Sr. Jair Gouveia Goulart, na Rua Jequitibá, 174, foi

desocupado e imediatamente alugado pelo grupo. Neste local, no dia 11 de

Fevereiro de 1977 aconteceu a primeira reunião daquelas pessoas, com a presença

do Rev. Jaime Clóvis da Silva.

Para solidificar os objetivos do grupo era necessário que a instalação fosse

oficializada perante os órgãos superiores da referida igreja. Para isso o Conselho da

3ª IPI de Londrina se reuniu, e, após ouvir a exposição dos motivos e das

necessidades existentes, autorizou a abertura de uma frente de trabalho missionário

no local pretendido, que deveria funcionar sob a jurisdição daquela igreja. O

Conselho determinou que tudo fosse feito de acordo com as normas constitucionais

da Igreja Presbiteriana Independente do Brasil. Então, foi criada a Escola Dominical

e estabeleceu-se, ainda, que os cultos deveriam ser realizados nas Quartas-feiras e

Domingos. Decidiu-se, também, que em todos os primeiros Domingos de cada mês

seria realizada a Santa Ceia. O Conselho também determinou que durante os três

primeiros meses seguintes, todas as Segundas-feiras, se ministrassem aulas de

catecúmenos a fim de preparar candidatos para a Profissão de Fé e Batismo. A

estrutura eclesiástica da Congregação ficou assim constituída:

79

Pastor: Rev. Jaime Clóvis da Silva

Diretor da Congregação: Presbítero Antônio Marcondes

Superintendente da Escola Dominical: Presbítero Erasmo de Araújo

Vice-Superintendente: Neide Pereira

1º Secretário: Nicolau Mitsuhiro Itiyama

2º Secretário: Paulo Jurandir Judar

Tesoureiro: Presbítero Erasmo de Araújo

Professores da Escola Dominical: Geni Goulart Araújo, Nadir Nicolau da Silva,

Rosemeire Goulart Itiyama, Sebastião Bernardino Pereira e Ângelo de Oliveira.

Como resultado do trabalho e da dedicação daquelas pessoas a

Congregação começou a crescer de tal forma que no dia 18 de Outubro de 1981 um

ofício firmado pelo diretor da Congregação foi enviado ao Conselho da 3ª IPI

acompanhado de uma lista com 47 assinaturas, solicitando a formação da Igreja

Presbiteriana Independente do Jardim Leonor (6ªIPI). Todos os que subscreveram

aquele documento residiam no Jardim Leonor e bairros adjacentes. No dia 23 de

Outubro de 1981 o pedido foi oficialmente apresentado ao Presbitério de Londrina

por ocasião de sua 26ª reunião ordinária, realizada no templo da 3ªIPI. Entre outros

argumentos, o documento informava que a Congregação já havia adquirido um

terreno e estava agilizando a construção do templo. A Comissão designada pelo

Presbitério para estudo do documento deu parecer favorável ao pedido por entender

que as justificativas apresentadas eram coerentes e obedeciam, inclusive, as

Normas Constitucionais da IPIB. Foi assim que, no dias 9 de Janeiro de 1982, por

ocasião de sua 27ª reunião ordinária, o Presbitério de Londrina aprovou o pedido de

organização da igreja. O Presbitério nomeou, então, uma comissão presidida pelo

Rev. Ozéas da Silva e representada pelos membros da mesa executiva, para

realizar o ato solene de organização da igreja a qual foi marcada para o dia 14 de

Março de 1982.

A ata especial lavrada por ocasião da organização da igreja, registra o Ato

Solene, no templo da Congregação, no dia 14 de Março de 1982. O Presidente da

Comissão designada pelo Presbitério, Rev. Ozéas da Silva se fez presente,

acompanhado dos senhores: Presbíteros Ivan Pires de Camargo e Emanuel Góis e

do Rev. Oliveira de Souza, membros da referida comissão. Na oportunidade foram

arrolados 48 membros comungantes, cujos nomes estão registrados na referida ata.

80

O então Presidente do Presbitério de Londrina, Presbítero Ivan Pires de Camargo

usou da palavra para instruir os membros sobre a eleição dos oficiais, lembrando

dos deveres e responsabilidades de cada um.

A votação teve início após a leitura do capítulo 3 da primeira carta de Paulo a

Timóteo e de três orações voluntárias. Foram eleitos para presbítero: José Machado

de Oliveira, Antônio Marcondes e Erasmo de Araújo. Para a Mesa Diaconal: Martha

Durão Judar, Raimundo Augusto de Jesus, Nicolau Mitsuhiro Itiyama e Geni Goulart.

A nomeação do tesoureiro foi feita na primeira reunião do Conselho e o escolhido foi

o irmão Lourival Nicolau. Por determinação do Presbitério, desde 1º de Janeiro de

1982 o então pastor da 4ª IPI de Londrina, Rev. Oliveira de Souza assumira o

pastorado da Congregação. No dia 14 de Março de 1982 assumiu definitivamente o

pastorado da igreja permanecendo até Dezembro de 1990. O primeiro conselho da

igreja ficou assim constituído:

Presidente: Rev. Oliveira de Souza

Vice-Presidente: Presbítero Antônio Marcondes

Secretário: Presbítero Erasmo de Araújo

Membro: Presbítero José Machado de Oliveira

2 Filosofia de trabalho

A Igreja Presbiteriana Independente do Jardim Leonor que tem como regra

única e infalível de fé e prática as Santas Escrituras (Bíblia) do Antigo e do Novo

Testamento, adota a forma Presbiteriana de governo e o sistema doutrinário da

Confissão de Fé de Westminster, tem por fim o culto a Deus, a promoção do Seu

Reino, o ensino das Sagradas Escrituras, a proclamação do Evangelho e o

aperfeiçoamento da vida cristã.

3 Espaço físico

A Igreja Presbiteriana Independente do Jardim Leonor está localizada à Rua

dos Eucaliptos, nº 348, Jardim Leonor, Londrina, Paraná. Neste espaço existem dois

prédios: o templo e o prédio de Educação Cristã. Este último, onde acontecem as

aulas da Escola Dominical, é composto por sete (6) salas, sendo uma (1) secretaria,

81

uma (1) sala para adultos, uma (1) sala para jovens e adolescentes, uma (1) para

pré-adolescentes e duas (2) para crianças.

4 População atendida

A população atendida pela Escola Dominical é constituída pelos membros da

própria comunidade (igreja) e por moradores do bairro que queiram frequentá-la.

5 Formação e capacitação docente

A formação e capacitação docente são feitas, esporadicamente, por

organismos externos à Escola Dominical.

6 Sistema de avaliação

Não possui sistema de avaliação.

7 Reunião com pais

As reuniões com os pais acontecem apenas em ocasiões especiais e em

datas festivas.

8 ENTREVISTAS

8.1 Entrevista com o diretor/pastor

Pergunta-se, primeiramente, ao Diretor qual é a sua formação e o mesmo é

graduado em Psicologia, com mestrado na mesma área e com seu doutoramento

em fase de conclusão. Também é Psicanalista. Em seguida, a pergunta diz respeito

ao papel da Escola Dominical, e ele vê a mesma como a porta de entrada para a

igreja, pois é nela que acontece o forjamento do caráter cristão. A próxima pergunta

tem a ver com as atribuições do Diretor, e a resposta é que suas atribuições são a

supervisão do material pedagógico e, no seu caso especificamente, o

acompanhamento psicológico dos professores. Com relação às dificuldades

82

encontradas na administração da ED e na efetivação da aprendizagem dos valores

cristãos, responde que o pouco tempo para reuniões, a pouca proximidade e as

influências externas, como os diferentes discursos, são as maiores dificuldades

encontradas. Quando perguntado sobre a importância de seu trabalho no processo

de ensino e aprendizagem, ele diz que seu trabalho como cuidador dos professores

e ser o exemplo em tudo o que ensina. O que já foi feito para minimizar ou sanar os

problemas que interferem no processo ensino/aprendizagem, bem como quais os

resultados obtidos, ele diz que a escolha, pela Diretoria, dos envolvidos no processo

educacional daquelas pessoas que tem algum perfil educacional/pedagógico e a

continuidade dessa equipe e que essas ações trouxeram maior frequência na ED, a

escolha de temas coesos, com uma mesma linha semântica e uma Abertura mais

dinâmica. Sobre o relacionamento entre os integrantes da ED, responde que é

excelente e coeso. Foi perguntado ao Diretor sobre o organograma dos cargos e

funções da ED e se todos estão dispostos como preestabelecido pela Secretaria

Nacional de Educação Cristã (SEC), e ele disse que o mesmo está assim

organizado: Superintendente (Coordenador) e vice; Secretário e vice; Professores, e

que não existe um quadro de cargos e funções estabelecidos pela Secretaria

Nacional, mas, sim, normas, tais como ser membro professo da igreja há pelo

menos dois anos e ser aprovado pelo Diretor. Quanto à realização de reuniões com

os responsáveis pela Educação Cristã e se os mesmos são atuantes, a resposta é

negativa para as reuniões e que os responsáveis pela Educação Cristã estão

abertos a uma boa atuação, mas que falta efetivação. A última pergunta é se,

enquanto Diretor, ele gostaria que alguma coisa mudasse na ED e como

poderíamos ajudar nisso, e ele diz que mudaria o horário, talvez agregado ao do

culto da noite, bem como alguns paradigmas, tais como viabilizar mais trabalhos

externos, atividades mais práticas e mais atraentes.

8.2 Entrevista com a coordenadora/superintendente

A primeira pergunta diz respeito à formação da Coordenadora, e ela responde

que é formada em Pedagogia, em Teologia e tem Especialização em Sociologia da

Educação. Sobre o papel da Escola Dominical (ED), ela diz que é a transmissão de

conhecimentos bíblicos e teológicos para que os alunos possam repassar para as

pessoas de fora da igreja. Quanto a sua função enquanto Coordenadora, diz que é

83

agilizar os mecanismos de funcionamento da ED, formar, organizar o material

pedagógico, levantar as ausências e que é responsável pelo próprio formato da ED.

Quando perguntado sobre a relação entre a coordenação e os professores, ela

responde que não tem muito êxito, que existe uma distância dos professores e que

cada um “faz o seu”, por causa da existência das Revistas. Da mesma forma, com

relação à participação da coordenação no planejamento com os professores,

responde negativamente e complementa que o motivo é que as lições já estão nas

revistas. Pergunta-se se os professores têm acesso ao material de apoio

pedagógico e se o acervo é atualizado e diversificado e a resposta é que existe, sim,

uma biblioteca nova, ainda com pouco material, mas que já é de grande ajuda aos

professores. Quanto a comunicação entre os membros da instituição e a Escola

Dominical e entre a esta e o bairro, a coordenadora responde que a comunicação

com os membros da igreja na abertura da ED e, às vezes, pessoalmente, no culto

da noite, e que com o bairro a comunicação acontece através do Departamento

Infantil quando na Escola Bíblica de Férias (EBD). Se a ED estabelece parceria com

outras instituições de ensino, a resposta é negativa. A próxima pergunta é se os

professores dispõem de auxiliares e com que frequência, e a resposta é que todos

têm um auxiliar, com exceção do professor dos jovens e adolescentes. Quando

questionada sobre as medidas que podem ser tomadas nos casos em que os

professores se sentem frustrados na sua atuação, responde que através do diálogo.

Quanto à formação e capacitação docente e com que frequência acontece,

responde que às vezes, que a ênfase está no Departamento Infantil e que no ano

anterior não ocorreu nenhuma. Por fim, quando se pergunta sobre as mudanças que

ela proporia para a ED, responde que na implementação de um Projeto Pedagógico

para que todos possam seguir a mesma linha e a mesma direção.

8.3 Entrevista com os/as professores/as

A primeira pergunta feita aos professores foi sobre as estratégias usadas para

ajudar os alunos desinteressados e/ou com dificuldades de aprendizagem e se essa

intervenção tem tido sucesso e as respostas, por agrupamento, são: conhecer suas

dificuldades; elaborar a lição de acordo com suas dificuldades; aula dinâmica e

participativa; mudanças constantes de estratégias; exemplos; carinho; gincanas com

prêmios; músicas; maior tempo com o aluno. Todos responderam que as estratégias

84

adotadas surtem efeito. Quando perguntado sobre a realização como professor/a da

ED, as respostas da maioria foi positiva, um deles disse que apenas um pouco e

outro disse que não. Em seguida, a pergunta feita é se o professor tem uma postura

crítica em relação a sua ação pedagógica e obtiveram-se seis respostas afirmativas

e três negativas. Com relação ao relacionamento professor/aluno e

professor/direção, as respostas foram “tranquilo”, “muito bom” e “ótimo”. A próxima

pergunta foi sobre o papel do professor na ED e as respostas foram: ensinar

conteúdos cristãos e bíblicos, ensinar a palavra de Deus, ensinar os alunos a terem

uma vida cristã, criar consciência e crescimento espiritual, “ensinar”, “orientar”,

“servir”. Com relação à postura, como professor, diante de uma situação de

frustração, as respostas foram as mais variadas: acompanhamento, oração, diálogo,

mudança de método, chateação, naturalidade, seguir em frente. Os professores

foram questionados sobre a maior dificuldade encontrada na realização de seu

trabalho e responderam que a união entre eles, crianças de diferentes fases de

desenvolvimento na mesma sala, timidez, aceitar as ações de cada aluno, escolha

do material que atenda os objetivos, problemas pessoais, desânimo, falta de

formação, conflitos internos, “não tenho dificuldade”. Foi perguntado se a afetividade

ajuda na relação professor/aluno e oito professores responderam que sim e apenas

um disse que pode “ajudar e atrapalhar”. Por fim, pergunta-se a quem o/a

professor/a atribui o desinteresse da maioria pela ED e as respostas foram muito

variadas, tais como: à metodologia, à falta de disciplina pessoal, família,

professores, sociedade, tecnologia, falta de estratégias, assuntos repetitivos e ao

horário.

8.4 Entrevista com os/as alunos/as

Os/as alunos/as da Escola Dominical da Igreja Presbiteriana Independente do

Jardim Leonor estão divididos em classes ou turmas assim dispostas: Crianças de 0

– 6 anos; Crianças 7 – 9 anos; Pré-Adolescentes (10 – 12/13 anos); Jovens e

Adolescentes (14 – 20 anos), Adultos I e Adultos II.

8.4.1 Crianças de 0 – 6 anos

85

Embora a denominação da classe seja a de crianças de 0 a 6 anos, os

alunos matriculados têm entre 4 e 6 anos. A primeira questão foi em forma de teste

projetivo, e foi pedido aos alunos que pintassem uma árvore de natal (ANEXO B),

tendo em vista que a escolha da cor está relacionada com as reações afetivas.

Depois que a árvore foi pintada, foram feitas algumas perguntas numa roda de

conversa informal e a resposta dos quatro alunos presentes à aula, para a primeira

delas, qual seja, se eles gostam de ir à ED, foi positiva. A segunda pergunta foi

sobre o que eles mais gostam em sua professora e que ela cuida dos alunos, faz as

atividades juntamente com eles e que é muito legal foram as respostas. Perguntado

se eles gostam das atividades, todos responderam que gostam muito. Se eles têm

algum amiguinho foi a última pergunta feita e todos eles responderam

afirmativamente.

8.4.2 Crianças de 7 – 9 anos

Primeiramente, foi aplicado o teste projetivo denominado “Par Educativo”

(Anexo B) com o objetivo de verificar se esses alunos apresentam vínculo com a

aprendizagem, e levantou-se que o vínculo da maioria com a aprendizagem é

negativo, que essas crianças têm maior vínculo com a aprendizagem sistemática e

também que a metade dos alunos apresentam problemas com relação ao docente.

Quando perguntado se gostam de ir à ED, todos responderam afirmativamente, e

sobre o que mais gostam e o que menos gostam na ED, as respostas foram:

histórias, atividades, e um deles que de tudo. A seguir, foi perguntado a eles se a

professora passa tarefa para casa e se são ajudados pelos pais, ao que todos

responderam afirmativamente para a primeira parte da pergunta, sendo que dois

responderam que são ajudados pelos pais e os outros dois que não são ajudados.

Se eles gostam da professora foi a próxima pergunta feita e todos eles responderam

que gostam. Com relação às atividades realizadas durante as aulas, as respostas

foram unânimes: histórias, desenhos, colagem e pintura. Como última questão,

perguntou-se o que mudariam na ED se pudessem e os quatro alunos submetidos

ao questionário responderam que nada mudariam.

8.4.3 Alunos pré-adolescentes (10 – 12/13 anos)

86

Como primeira questão, foi aplicado aos alunos um teste denominado “A

Árvore dos Valores”, cujo objetivo é levantar os tipos de valores que essas crianças

têm adquirido nas aulas da ED (Anexo B). Os valores, neste teste, estão divididos

em Éticos, Estéticos, Religiosos e Políticos. Dispostos os valores escritos em

pequenas tiras de papéis espalhadas aleatoriamente sobre uma mesa, pediu-se que

as crianças, uma de cada vez, escolhessem um valor e colasse na árvore, que foi

desenhada e colada na parede, e os valores mais escolhidos foram os políticos

seguidos pelos religiosos. Em seguida, foi aplicado o mesmo questionário que às

crianças de 7 – 9 anos. Assim sendo, primeiramente foi perguntado se eles gostam

de ir à ED e todos respondem afirmativamente. À pergunta sobre o que mais gostam

e o que menos gostam na ED, as respostas para o que gostam são: as histórias, de

tudo, da aula e das atividades. Com relação ao que não gostam, responderam que

de escrever, “peca”, do pessoal, de falar mentira, “nada” e de alunos que atrapalham

a aula. Na próxima pergunta, o objetivo foi o de levantar se a professora passa

tarefas para casa e se os pais os auxiliam e todos os alunos responderam

afirmativamente. Com relação ao auxílio dos pais, dois alunos responderam que sim,

quatro responderam que não e um não respondeu. Se eles gostam da professora foi

a pergunta seguinte e todos eles responderam afirmativamente. A próxima questão

é sobre as atividades realizadas durante as aulas e estas foram assim

discriminadas: histórias, leitura da Bíblia, desenhar, pintar, gincanas, “tudo”, “ensino

sobre Abraão”, questionário e leituras. O questionário é encerrado com uma última

pergunta, a saber, se os alunos pudessem modificar alguma coisa da ED, o que

modificariam e seis deles responderam que não modificariam nada e apenas um deu

uma sugestão: teatros com fantoches.

8.4.4 Alunos jovens e adolescentes (14 – 20 anos)

A primeira questão dirigida a estes alunos foi sobre a importância da ED e

que explicassem sua resposta e os quatro alunos presentes à aula disseram que a

ED é importante porque ensina sobre a vida com Cristo, a conhecer mais a Deus,

por ser um momento de troca de opiniões e porque se aprende mais sobre Deus.

Em seguida é perguntado se as atividades são interessantes e respondem que são

muito interessantes. A próxima pergunta diz respeito à oportunidade de participação

87

durante as aulas e todos respondem que sim, sendo que um aluno complementa

que na maioria das vezes não sabe o que dizer por não ter opinião formada.

Também é perguntado se as aulas são objetivas e todos respondem que são. Foi

pedido que os alunos dissessem o que eles mais gostam na ED e que explicassem

e as respostas foram: a facilidade de compreender os temas e poder discuti-los; das

aulas, porque são ótimas para a vida; um respondeu que gosta dos temas, sem

explicar a resposta e outro do momento de mostrar as opiniões, também sem

explicar a resposta. Da mesma forma, foi perguntado o que eles menos gostavam na

ED e três deles responderam nada, por enquanto; quando não tem Escola

Dominical; o horário; um aluno não respondeu a questão e apenas um a explicou. A

próxima pergunta foi se mudariam alguma coisa na ED e que explicassem a

resposta, e as respostas de três dos quatro alunos presentes foram que não

mudariam nada, sendo que apenas um respondeu que a forma como as classes são

tratadas pelas pessoas da própria instituição. A última questão foi sobre suas

opiniões sobre a preparação dos professores, sendo que dois alunos responderam

que sim, um respondeu que na maioria das vezes e o outro que alguns o são, mas

outros apenas transmitem o conteúdo da revista.

8.4.5 Alunos adultos I e II

Pergunta-se aos adultos porque participam da ED e a resposta dada pela

maioria dos alunos foi a de que participam para aprender a palavra de Deus. Um

aluno responde que sente prazer em estar na ED, outros dois que amam a ED, mais

dois porque trás crescimento e um deles por causa da oportunidade de discussão. A

segunda questão, se os conteúdos transmitidos atendem as suas necessidades, a

maioria responde apenas que sim, um deles complementa a resposta e diz que é

porque não se usa a revista, e dois não respondem a questão. Perguntado se o que

é aprendido pode ser aplicado ao dia a dia, a maioria dos alunos responde que sim,

e as demais respostas são: que a palavra de Deus tem resposta pra tudo, que ajuda

a viver melhor e a se relacionar com os irmãos; no entanto dois alunos discordam e

respondem que algumas lições podem e outras não. Quanto a participação na

elaboração das aulas, a maioria responde que não participa, três alunos não

respondem a questão, um que às vezes e três que participam. Sobre a oportunidade

de participação durante as aulas todos respondem que têm oportunidade. Quando

88

perguntado se suas perguntas são respondidas satisfatoriamente, a maioria

responde que são e apenas três respondem que na maioria das vezes. Se alguma

coisa poderia ser mudada na ED foi a próxima pergunta e a maioria disse que nada,

seguido por duas respostas sobre a pontualidade, duas sobre se ter maior tempo

para as aulas, uma resposta sobre maior utilização da Bíblia nas aulas, aulas mais

atrativas, maior aprofundamento e dois alunos não responderam. A última questão

foi se a liderança da ED é bem preparada e atuante e treze alunos responderam que

sim, um que poderia melhorar, outro que quase sempre, sendo que apenas um não

respondeu a pergunta.

9 Testes Psicopedagógicos

PAR EDUCATIVO

CRIA

NÇA DE 8 ANOS

ÁRVORE DOS VALORES

89

VALORES ESCOLHIDOS (ALUNOS 10 – 12 ANOS)

10 1º SISTEMA DE HIPÓTESES

Algumas dificuldades na efetivação do papel da ED, previsto na

filosofia de trabalho da IPI do Jardim Leonor, foram identificadas no cruzamento de

informações retiradas das respostas dadas às perguntas feitas ao diretor de

Educação Cristã, à coordenadora, ao secretário, professores e alunos. O papel da

ED consiste em, de um lado, contribuir para o forjamento do caráter cristão através

do ensino da Bíblia, e, de outro lado, proporcionar conhecimento bíblico e teológico

para que seus alunos transmitam os ensinos bíblicos para as pessoas que não

frequentam a igreja. As dificuldades na efetivação da ensinagem/aprendizagem

percebidas são a falta de uma metodologia adequada, de um projeto pedagógico, a

90

quase nulidade das reuniões pedagógicas, as revistas com suas lições prontas, falta

de planejamento por causa das revistas, pouco investimento na formação docente,

preocupação em transmitir o conteúdo das revistas, salas com crianças de

diferentes estágios de desenvolvimento, dificuldade de escolha de material

pedagógico apropriado, falta de ajuda dos pais nas tarefas das crianças, falta de

atividades práticas, pouco trabalho externo e o horário da ED. Também dificultam o

processo de ensinagem/aprendizagem o pouco envolvimento relacional entre os

responsáveis pela educação cristã e entre os docentes e os discentes.

11 OBSERVAÇÕES

As observações abaixo descritas foram colhidas na ED da IPI do

Jardim Leonor, que é formada por seis turmas assim denominadas: Classe de

Adultos I, Classe de Adultos II, Classe de Jovens e Adolescentes, Classe de Pré-

Adolescentes (10 – 12/13 anos), Classe de Crianças de 0 – 6 anos e Classe de

crianças de 7 – 9 anos.

11.1 Observação geral

Antes do início das aulas, os alunos participam de um momento denominado

de “Abertura da Escola Dominical (ED)”, que acontece no templo e cujo início é

previsto para as 09h. Neste momento que antecede as aulas, são feitas algumas

orações, lidos os avisos que se encontram no Boletim Semanal por quem dirige o

momento e são cantadas três canções com a direção do Grupo de Louvor. Depois

desse momento acontece a separação das turmas (classes) para as respectivas

salas. Pode-se observar que durante o momento de “abertura”, as crianças ficam o

tempo todo dispersas, brincando umas com as outras e caminhando pelo templo.

11.1.1 Classe dos Adultos I

11.1.1.1 Observação da sala de aula

Os alunos se reúnem para as aulas no interior do próprio templo, que

conta com espaço bastante amplo e é bem ventilado. Para que participem das aulas,

91

os alunos se sentam em bancos de madeira enfileirados e o professor conta com um

pequeno púlpito de madeira.

11.1.1.2 Observação dos professores e alunos

A aula tem início com saudação e chamada, além de o professor

perguntar pelo número de Bíblias e revistas trazidas pelos alunos. Terminada a

chamada, ele faz referência ao tema que está sendo estudado, tema este que se

encontra na Revista de Adultos e está dividido em assuntos, e anuncia o assunto

que será estudado. Faz uma oração e começa a ler a Revista e vai discorrendo

sobre o assunto enquanto os alunos o ouvem. Desde o início alguns alunos já

demonstram que estão dispersos. Terminada a leitura da introdução ao assunto, o

professor começa a explanar sobre o que acabou de ler e pede para alguns alunos

lerem textos bíblicos que ele anuncia. O aluno (1) faz uma pergunta ao professor e

este lhe responde, mas o aluno (1) não fica satisfeito com sua resposta e volta a

questionar o professor. Durante a aula, por muitas vezes o aluno (1) questionou o

professor, mas em apenas dois momentos obteve respostas que o deixaram

satisfeitos. Esta polarização da discussão entre o professor e o aluno (1)

visivelmente desagradou a muitos alunos, que passaram a olhar para os lados, a

lerem o Boletim Semanal e a Bíblia, demonstrando desinteresse. O professor

continuou a ler trechos da revista e textos bíblicos que tinha anotado em uma folha

de papel. De vez em quando perguntava aos alunos se alguém queria fazer uma

pergunta, no entanto não dava espaço para que isso acontecesse. Com mais da

metade da classe dispersa, com o aluno (1) questionando e causando polêmica e

com o aluno (2) discordando do aluno (1), o professor, ainda assim, mantém seu

estilo de leitura dos textos bíblicos, de trechos da revista e de explicação dos

mesmos. Quando alunos (3) e (4) esboçaram algum tipo de participação na aula, o

professor, visivelmente ansioso por transmitir o conteúdo da lição, não lhes deu o

espaço necessário, apenas concordando com o que disseram. Passa rapidamente

para a conclusão do assunto e a lê na revista, explanando e concluído a lição.

92

11.1.2 Classe dos Adultos II

11.1.2.1 Observação da sala de aula

A sala se localiza no segundo andar do Prédio de Educação Cristã e

seu acesso é feito unicamente pelas escadas. O espaço físico é amplo, bem

ventilado e as cadeiras estão dispostas em círculo. Há uma pequena biblioteca e

uma pequena videoteca.

11.1.2.2 Observação dos professores e alunos

O professor, que está substituindo o professor titular por alguns

encontros, aguarda os alunos se sentarem e neste momento o secretário entra na

sala e entrega a ele a caderneta de chamada. Enquanto os alunos aguardam em

silêncio pelo início da aula, o professor olha para cada um dos alunos e faz

anotações na caderneta, dando a entender que faz a chamada visualmente. O

primeiro momento da aula é bem acolhedor, com o professor dando as boas vindas

aos alunos e com um dos alunos cantando uma canção acompanhada pelo violão.

Em seguida o professor abre uma folha de papel onde tem algumas anotações e diz

aos alunos que o tema da aula será “CRISE”. Abre sua Bíblia e anuncia a leitura de

um texto, pedindo que os alunos acompanhem a leitura em suas Bíblias, mas

percebe-se que nem todos o fazem ou não trouxeram suas Bíblias para a aula.

Terminada a leitura do texto anunciado, o professor passa a explanar sobre ele, mas

é interrompido pelo secretário que abre a porta para recolher a caderneta e trazer

até a sala um novo aluno que parece ser um visitante. Após este momento de

interrupção da aula, o professor pergunta aos alunos quem tem uma história de crise

para compartilhar e um deles começa a falar sobre a doença da mãe. É bastante

interessante que durante a sua fala, os demais alunos prestam bastante atenção e

um deles chega mesmo a interrompê-lo com palavras encorajamento. Em seguida,

outro aluno compartilha sobre o acidente sofrido pelo filho, sobre sua distância

enquanto pai que trabalha fora da cidade e chora, e desta vez é o professor quem

lhe dirige palavras de conforto e esperança. O que chama a atenção neste momento

de partilha, é que o primeiro aluno a compartilhar sobre a crise vivida com a doença

da mãe trouxe maior união aos familiares e, em contrapartida, o segundo confessa

que a crise vivenciada com a demorada recuperação do filho tem trazido muito

93

desânimo. O professor, então, intermedia a partilha fazendo referência ao texto

bíblico e um terceiro aluno pede a palavra e dá continuidade ao assunto, dizendo

que o objetivo de toda crise é trazer fortalecimento e crescimento e não desânimo, e

neste momento se estabelece um clima de tensão, porque enquanto falava o aluno

que compartilhou o acidente do filho estava conversando paralelamente com outro

que estava sentado ao seu lado. Houve trocas de palavras em tom rude e ruptura

imediata do diálogo. O professor percebe o clima de tensão que se estabeleceu

entre os dois alunos e retoma o assunto, pautando-se nas suas anotações. A aula

se desenvolve, a partir desse momento, sem muita participação dos alunos, e

quando esta ocorre, percebe-se que são sempre os mesmos que participam, até

que, um deles, fez referência a um passeio realizado na noite anterior e muitos dos

que até então não haviam participado da aula começaram a compartilhar seus

sentimentos com relação ao passeio e a rirem bastante dos acontecimentos. O

professor se mostra descontente com o rumo da aula e, assim que tem uma

oportunidade de falar, faz uma pergunta sobre o assunto com o claro intuito de

retomar a discussão sobre a crise, no entanto nenhum deles responde, o leva a

prosseguir falando. A aula está chegando ao fim, conforme anunciado pelo professor

e além da maioria dos alunos não participar, três deles permaneceram o tempo todo

olhando para os lados e para baixo, numa clara demonstração de desinteresse pelo

assunto. Outro acontecimento que chamou a atenção durante a aula, é que o aluno

que chegou depois de começada a aula, trazido pelo secretário, retirou-se da sala

em poucos minutos e não mais retornou, sendo que tal fato aparentemente não

incomodou nem o professor e nem os alunos.

11.1.3 Classe dos Jovens e Adolescentes

11.1.3.1 Observação da sala de aula

A sala de aula está localizada à direita do templo, no andar térreo. O espaço é

pequeno e com pouca ventilação (apenas uma janela). Está equipada com uma

mesa e com cadeiras expostas em seu redor e um armário de aço.

94

11.1.3.2 Observação dos professores e alunos

Os alunos chegam à sala e se sentam ao redor da mesa silenciosamente, a

princípio, mas logo começam a conversar entre si e a rirem enquanto o professor se

prepara para iniciar a aula retirando de uma pasta algumas folhas de papel. O

Professor faz uma oração e percebe-se que todos os alunos o acompanham com

suas cabeças abaixadas e olhos fechados em atitude de respeito. O professor diz

que a aula será atípica por causa do pequeno número de alunos presentes e propõe

dois temas a serem discutidos de forma sucinta nesta aula e com continuidade da

discussão nos próximos encontros. Os temas propostos foram: “CASAMENTO” e

“HOMOSSEXUALIDADE”. A maneira como o professor dispõe a aula é interessante:

Primeiro discorre sobre o tema e depois se dirige aos alunos, um de cada vez, e faz

perguntas pessoais. Com relação ao primeiro tema, “CASAMENTO”, as

participações foram discretas, com respostas curtas e demonstraram tanto o

despreparo quanto o desinteresse dos alunos pelo assunto. O professor, que

também é jovem, percebe o despreparo de seus alunos com relação ao tema, mas

diz que devem se preparar para as discussões que vão acontecer nos próximos

encontros. Passa para o segundo tema, a “HOMOSSEXUALIDADE”, e já pode se

perceber as reações de interesse da turma. Discorre rapidamente sobre o tema e,

como fez no primeiro momento, dirige-se para cada um dos alunos e faz perguntas

de cunho pessoal. Desta vez os alunos participam de forma mais ativa e intensa e

dão abertamente suas opiniões sobre o polêmico assunto que tratam como tabu nas

igrejas. O que mais chama a atenção desta vez é a opinião de um dos alunos e o

que esta causa no professor. Como o aluno parece ser abertamente preconceituoso

em relação à homossexualidade, o professor passa a lhe fazer mais perguntas,

como se quisesse pô-lo a prova, o que leva o aluno em questão a posicionar-se de

uma forma mais branda com relação ao seu preconceito. Dos quatro alunos

presentes, uma se mostra tímida nas suas respostas talvez por ser, aparentemente,

a mais nova. Como a discussão fica de certa forma restrita ao professor e a um dos

alunos, os demais começam a apresentar sinais de desinteresse e, mesmo quando

o professor tenta recomeçar a discussão, as respostas dadas são curtas. Três fatos

ocorridos durante a aula são dignos de nota: o uso da Bíblia como fonte de

preconceito e condenação à homossexualidade por parte do professor, a sua visão

acerca da Escola Dominical como “lugar de aprendizado para a vida” e o

95

desinteresse do aluno questionado pelo professor quanto ao seu preconceito ao final

da aula.

11.1.4 Classe dos Pré-Adolescentes

11.1.4.1 Observação da sala de aula

A sala de aula está situada no segundo andar e seu espaço é bem amplo.

Possui uma lousa, duas mesas, encostadas uma na outra, um armário de aço e um

“painel de presença semanal”. As cadeiras estão dispostas ao redor da mesa e os

alunos sentam um ao lado do outro.

11.1.4.2 Observação dos professores e alunos

Enquanto a professora faz a chamada visualmente e pergunta pelo número

de Bíblias, os alunos estão bastante eufóricos por causa da notícia dada pela

professora de que está grávida. Nota-se que todos trouxeram as suas para a aula.

Ela faz uma oração e três das sete crianças presentes a acompanham com suas

cabeças baixas e os olhos fechados. O aluno (1) é bastante agitado, comenta sobre

o jeito que o aluno (2) tem de orar e a professora chama a sua atenção. Sem perder

tempo, já fala para as crianças se aquietarem para que comecem a estudar o tema

da aula que será a “AMIZADE”. Embora a maioria delas preste atenção ao que a

professora fala, os alunos (1) e (2) continuam a conversar. Faz introdução ao tema e

pergunta aos alunos quem deles tem um amigo que seja sincero e a aluna (3)

comenta sobre uma amiga que lhe falou alguma coisa sobre seu jeito de ser, que

ficou magoada com ela e que a perdoou por que ela lhe falou a verdade. A

professora passa para a lição que quer ensinar, faz outra pergunta relacionada ao

tema e faz referência ao texto bíblico que fala da amizade entre um homem e Deus.

Os alunos não prestam muita atenção, no entanto a professora dialoga bastante

com eles e percebe-se que gostam bastante dela e a respeitam. Foi pedido que os

alunos lessem em suas Bíblias textos que fazem menção ao tema da amizade com

Deus e é bastante interessante como os alunos pedem para participar das leituras.

O aluno (2), que é o mais velho da turma, com doze anos, está muito agitado e

atrapalha a aula conversando bastante e perturbando o aluno ao lado. Esses dois

alunos conversam o tempo todo. Vale a pena ressaltar que embora o aluno (2) seja

96

bastante agitado, pede constantemente para participar da aula e a professora não

lhe dá muita atenção. Os textos bíblicos são, então, divididos entre os alunos e

todos encontram os textos sem dificuldades em suas Bíblias. Todos os alunos são

convocados a ler um texto que faz menção ao tema e a professora faz a

intermediação com explicações e perguntas sobre o que leram. O aluno (4) está

totalmente disperso e as alunas (6) e (7), que são as mais novas da turma,

escrevem e desenham nas mãos e mostram uma para a outra. A professora não dá

atenção ao caso e continua falando sobre o texto bíblico, dando continuidade à lição.

Termina esta parte da lição e diz aos alunos que na próxima aula dará continuidade

ao tema, por que ainda tem que falar sobre “SACRIFÍCIO” e “OBEDIÊNCIA”,

fazendo comentário sobre uma história bíblica que fala sobre as duas coisas. É

digno de nota que enquanto a professora faz menção ao tema do sacrifício, o aluno

(2) faz gestos de violência batendo na mesa como se estivesse cortando algo. A

Professora termina a aula passando atividade de pintura para ser feita em casa e

sem levar em consideração a não participação das duas alunas mais novas.

11.1.5 Classe das crianças (0 – 6 anos)

11.1.5.1 Observação da sala de aula

A sala de aula tem espaço adequado e contém uma janela e uma porta.

Possui uma mesa e bancos apropriados para a faixa etária, um armário de aço, um

armário arquivo, prateleiras com diversos materiais pedagógicos e paredes pintadas

com desenhos. Está localizada nos fundos do prédio de Educação Cristã no andar

térreo.

11.1.5.2 Observação dos professores e alunos

Antes de iniciar a aula, os alunos já se encontram sentados e estão bastante

eufóricos, chamando pela professora e falando sobre acontecimentos da semana ou

do dia anterior. A professora dá bastante atenção a todos eles, mas sempre os

direcionando para o objetivo que é a aula. A chamada é feita e é pedido para que

todos fiquem em pé para brincarem de estátua, cujo objetivo é introduzir o tema da

lição, a saber, a desobediência. Todos compreendem as ordens dadas pela

professora e participam da brincadeira com bastante animação. É feita a leitura do

97

texto na Bíblia onde se encontra a história de uma mulher que virou uma estátua de

sal por desobedecer a ordens dadas por Deus com as crianças sentadas, e, a

seguir, lê pausadamente um pequeno trecho e pede que repitam. Deste modo

consegue com que participem da aula. Mesmo que as crianças façam perguntas que

não estão relacionadas com o tema, a professora sempre as responde, dando a

devida atenção aos alunos. A história passa a ser contada de uma forma mais

simples, com uma linguagem mais apropriada para a faixa etária. Durante a

atividade a professora senta com as crianças e sempre atenciosa e carinhosa, passa

a fazer perguntas relacionadas à história contada e todas respondem, denotando

atenção à aula. É bastante interessante o fato de fazerem bastantes perguntas

sobre a história e darem sugestões para os personagens. A partir de determinado

momento da aula, o aluno (1) fica bastante disperso e começa a brincar em

separado, ao mesmo tempo em que os demais também já não prestam tanta

atenção, no entanto a professora percebe e os convida para pintarem a figura da

mulher que virou estátua de sal, enquanto aponta os lápis de cor.

11.1.6 Classe das crianças (7 – 9 anos)

11.1.6.1 Observação da sala de aula

A sala é adequada para o número de alunos e possui mesa de plástico,

cadeiras de ferro, armário de aço. As paredes são pintadas com desenhos e versos

bíblicos estão colados em uma delas. Tem uma janela e uma porta.

11.1.6.2 Observação dos professores e alunos

Excepcionalmente a aula foi dada para uma classe ou turma mista, pois as

professoras dos pré-adolescentes estavam ausentes. Procurou-se observar os

alunos menores que estavam, de certa forma, agrupados. A professora fez a

chamada dos dois grupos e disse que a aula seria sobre a história do Filho Pródigo.

Ela faz a leitura do texto e permite que os alunos façam perguntas, embora as

crianças menores fossem intimidadas pelas maiores, e depois explica a mensagem

que esta história quer transmitir por se tratar de uma parábola. Durante a leitura da

história bíblica, percebe-se que a maioria dos alunos conversa bastante e o aluno (1)

por várias vezes exagera nas brincadeiras com o aluno (2). Em uma dessas

98

brincadeiras, o aluno (1) acusa o aluno (2) de revidar com agressividade e a

professora defende o primeiro. Essa atitude enfurece o aluno (2) que acusa a

professora de não prestar atenção no que aconteceu. A professora, para

desvencilhar-se do problema, passa rapidamente para uma atividade relacionada ao

tema, que consiste em responder perguntas relacionadas à história bíblica.

Enquanto respondem as perguntas que lhe foram entregues já prontas, algumas

crianças dizem que não entenderam determinada questão e a professora responde

para elas. Cada criança que terminava a atividade entregava o papel com as

perguntas e respostas para a professora, e dessa forma a aula chega ao seu fim.

12 2º SISTEMA DE HIPÓTESES

As aulas da ED são baseadas na Bíblia e em revistas com lições para cada

faixa etária, como uma espécie de cartilha com assuntos preparados por teóricos da

SEC, que são cobradas por ocasião das aulas. Este método leva o professor a ler

constantemente tanto uma quanto a outra e a ter uma preocupação exagerada em

transmitir o conteúdo da lição. Os resultados dessa metodologia são respostas às

perguntas sem o aprofundamento do assunto e sua explicação unilateral, respostas

com ausência de interdisciplinaridade, dispersão, alunos sem interesse em participar

das discussões ou fomentá-las, desinteresse pelos assuntos e ansiedade por parte

do professor em terminar a aula. Outros problemas puderam ser levantados nas

observações realizadas em salas de aula que dificultam a efetivação do processo

ensinagem/aprendizagem, tais como crianças de diferentes estágios de

desenvolvimento na mesma sala, constante ausência dos professores, má

administração de conflitos, ausência de aulas práticas e de um Projeto Pedagógico

que direcione as ações educativas. Também se evidenciou que a “Abertura” da ED,

como momento lúdico, é extremamente repetitiva e sem atrativos, principalmente

para as crianças, os pré-adolescentes e adolescentes.

99

13 RELATÓRIO DE ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO

13.1 Indicadores para diagnóstico e coleta

Através dos questionários e entrevistas, dos testes e das observações feitas

em sala de aula foi possível o levantamento de demandas que sugerem que

algumas dificuldades encontradas na ED da IPI do Jardim Leonor comprometem a

efetivação do ensino e da aprendizagem. Para discriminar essas dificuldades, será

utilizada a classificação elaborada por Gasparian (1997, p. 76):

Preocupação excessiva em ler e transmitir os conteúdos das revistas

elaboradas por faixa etária, bem como da Bíblia, desrespeito às fases de

desenvolvimento psicogenético e ausência de avaliação reguladora e

formativa (Pedagógico-metodológicas);

Defasagem profissional e relacional dos envolvidos no processo educacional

por causa da escassez de formação e aprimoramento pedagógico

(Administrativa);

Falta de um envolvimento relacional mais profundo e de interesse pelo que as

crianças aprendem na ED (Familiar);

Desinteresse da maioria dos alunos pelos assuntos tratados por causa do

método e da metodologia aplicados (Discente/Docente).

13.2 Devolutiva

A transmissão de conteúdos é imprescindível para que ocorra a efetivação do

processo de ensinagem e aprendizagem, no entanto existem novos métodos e

novas metodologias que proporcionam maneiras mais prazerosas e eficientes de

ensinar e aprender. Também é importante salientar que o respeito às fases de

desenvolvimento psicogenético do aprendente devem ser respeitadas a título de

uma eficiente efetivação da aprendizagem.

Sugere-se para a Classe de Adultos que o programa de aulas seja organizado

com base em situações de vida e que a metodologia utilizada seja a análise das

experiências e a mútua investigação e não apenas a transmissão de conhecimentos.

100

Para a Classe de Jovens e Adolescentes, a sugestão é que se utilizem

metodologias de ensino variadas, tais como a participação ativa dos alunos durante

as aulas, que tenham a oportunidade de contribuir com idéias e sugestões e a

utilização de ilustrações práticas, claras e reais.

Com relação à Classe dos Pré-Adolescentes, as metodologias devem ser

desenvolvidas de modo que proporcionem a estes alunos a oportunidade de

empregar suas energias tais como a oportunidade de pensarem, perguntarem e se

expressarem; o ensino de cronologia e geografia bíblica (motivação da

memorização), estipular responsabilidades individuais e em grupo (cidadania),

promoção de reuniões sociais e passeios e o estudo da lição através de competição

grupal.

As crianças de 7 – 9 anos são curiosas e prestativas, e cada uma dessas

faixas etárias tem peculiaridades que devem ser levadas em conta no processo

ensino/aprendizado:

7 anos: Não responder pela criança; começar a aula recapitulando a anterior

e terminar fazendo perguntas sobre o conteúdo abordado; deixá-las participar

ativamente da aula; recontar histórias;

8 anos: Estimular a leitura; fazer perguntas sobre o texto; promover

brincadeiras e jogos de pesquisa; dar tarefas difíceis e desafiá-las a realizá-

las;

9 anos: Deixá-las falar; sempre responder suas perguntas de forma simples;

promover atividades que as levem a pensar; dar-lhes bastante trabalho

prático.

Para as crianças de 4 – 6 anos, promover atividades em grupo e ao ar livre,

proporcionar brincadeiras e jogos que contenham regras e limites, proporcionar um

ambiente calmo, usar recursos visuais simples e significativos para a idade, fazer

perguntas que são capazes de responder, ao contar histórias evitar o uso de

palavras figuradas e comparações, explicar toda palavra nova. Em caso de

problemas no grupo, conversar com uma criança de cada vez.

Nas crianças de 2 – 3 anos a atenção é limitada (dois minutos), por isso

sugere-se que as atividades sejam bastante variadas e que ao contar histórias que

estas sejam repetitivas e rápidas, que a sala tenha vários objetos e brinquedos à

101

disposição, nunca ajudar ou apressar a criança a encontrar palavras e usar gestos

para simbolizar o que se quer apresentar.

Em todas as turmas ou classes propõe-se a avaliação reguladora e formativa

dos valores que se pretende transmitir através da Educação Cristã, com propostas e

vias de solução dos problemas apresentados na aquisição destes valores, sem as

quais o processo de formação corre o risco de não se efetivar, ou, na melhor das

hipóteses, de apenas gerar uma atitude de conformismo e passividade.

Vale apena frisar que as propostas acima recomendadas só vieram a lume

porque a Igreja Presbiteriana Independente do Jardim Leonor abriu as portas do

prédio de Educação Cristã, onde acontecem as aulas da Escola Dominical (ED). Por

isso, nossos sinceros agradecimentos à Diretoria da igreja, aos líderes da ED e aos

seus alunos, sem os quais não seria possível a realização do estágio institucional e

também do presente trabalho.

102