práticas pedagógicas: metodologias de ensino e aprendizagem … · com a aprovação da (ldb) lei...

Sandro Soares DinizManuella Souza de Oliveira Pereira

(Organizadores)

“Livros não mudam o mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros

só mudam as pessoas.” (Mário Quintana)

Este trabalho insere-se nas práticas realizadas pelos docentes e pedagogos (as) que fazem parte da instituição SENAC/AL, o qual aborda os processos de ensino e aprendizagem, a partir da experiência adquirida através do curso de Pós-graduação e o Programa de Desenvolvimento de Educadores (PDE), ofertado pela educação coorporativa - Especialização em Docência para a Educação Pro�ssional, tendo como base, os sete passos metodológicos, possibilitou aos docentes, um novo olhar sobre a metodologia de competências, numa perspectiva construtivista e crítica.

Como resultado, constata que, as práticas pedagógicas aplicadas pelos docentes, quando narradas e fundamentadas teoricamente, só vem agregar valor e abrilhantar o seu fazer pro�ssional. Neste sentido, o discente do curso da Educação Pro�ssional adquire a competência de acordo com o Per�l Pro�ssional de Conclusão, além de estar apto para o mundo do trabalho, sendo assim, tem a possibilidade de ter uma formação com excelência.

Sabemos que os relatos de experiências, estão atrelados à história de vida pessoal (costumes, valores, tradições, cultura, religião) e pro�ssional (experiências, conhecimentos, habilidades, competências, formação), pois uma complementa a outra. O relato é uma das formas de pesquisa autêntica que da voz para o (a) autor (a) disseminar através da escrita. A prática pedagógica vivenciada pelos educadores contempla os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Esta compilação de artigos traz à tona a metodologia de desenvolvimento de competências - os sete passos metodológicos: 1. Contextualização e Mobilização, 2. De�nição da Atividade de Aprendizagem, 3. Organização da Atividade de Aprendizagem, 4. Coordenação e Acompanhamento, 5. Análise e Avaliação da Atividade de Aprendizagem, 6. Acesso a outras referências e 7. Síntese e Aplicação. Vale mencionar que os sete passos fazem parte de um dos movimentos: Ação-Re�exão-Ação. Do primeiro ao quarto passo – estão ligados ao movimento – Ação; o quinto e o sexto – estão ligados ao movimento – Re�exão e por último o sétimo – Ação. En�m, a situação de aprendizagem advém no desenvolvimento de competência, a partir dessa, os sete passos metodológicos culminam o movimento – Ação – Re�exão – Ação.

Convidamos você leitor (a) a conhecer e apreciar essa obra que trata sobre as práticas pedagógicas da Educação Pro�ssional com Excelência.

Autora: Manuella Souza de Oliveira Pereira (Graduada em Pedagogia e Mestra em Educação pela Universidade Federal de Alagoas, pedagoga de Educação Pro�ssional – SENAC/AL)

APOIO CIENTÍFICO:

Debates PedagógicosPráticas Pedagógicas: metodologias de ensino

e aprendizagem na Educação Pro�ssional

9 788559 130256

ISBN: 978-85-5913-025-6

Debates Pedagógicos

Sandro Soares DinizManuella Souza de Oliveira Pereira

(Organizadores)

Maceió, Alagoas2016

SENAC/ALAGOAS

Presidente da Federação do Comércio do Estado de AlagoasPresidente do Conselho Regional do Senac Alagoas

Wilton Malta de Almeida

Diretora RegionalTelma Maria Ribeiro Guimarães

Diretora de Educação ProfissionalCícera Silva de Paiva

Diretoria de Administração e ServiçosMaria Ivanilda da Silva Mendes

Diretoria de FinançasJádsia Maria Silva Buarque

CONSELHO EDITORIAL

PresidenteProfa. Dra. Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante

MembrosProfa. Dra. Ana Maria Gama Florencio – UFALProfa. Dra. Kátia Maria da Silva Melo – UFAL

Prof. Esp. Luiz Henrique de Oliveira Cavalcante – UFALProfa. Esp. Ivanilda Marques de Gusmão Verçosa – IFAL

Prof. Esp. Sandro Soares Diniz – SENAC/AL Profa. Ms. Manuella Souza de Oliveira Pereira – SENAC/AL

Debates Pedagógicos

Mensagem do Presidente

Agradecimentos

Prefácio

Apresentação

Contribuições do planejamento docente no curso qualidade no atendimentoJoseane Cândido Reis

A importância da comunicação oral no curso de recepcionistaVanessa Correia dos Santos

Dramatização, “um recorte” possível da realidade em sala de aulaSuzana Maria do Egito Rodrigues

O processo de ensino e aprendizagem no curso de almoxarife: um olhar sobre o plano de curso docenteDiego Borges Cadena

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SUMÁRIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

ReitoraMaria Valéria Costa Correia

Vice-ReitorJosé Vieira da Cruz

Diretor da EdufalOsvaldo Batista Acioly Maciel

Conselho Editorial EdufalOsvaldo Batista Acioly Maciel (Presidente)

Fernanda Lins de Lima (Secretária)Adriano Nascimento Silva

Ana Cristina Conceição SantosCid Olival Feitosa

Cristiane Cyrino Estevão OliveiraJanayna da Silva Ávila

Maria Cristina Soares Figueiredo TrezzaNilton José de Melo Resende

Ricardo Carvalho CabúsTalvanes Eugênio Maceno

Tania Marta Carvalho dos Santos

Coordenação Editorial: Fernanda Lins

Revisão: Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante

Editoração eletrônica, capa e programação visual:Helberth Kennedy Araújo de Oliveira

Editora afiliada:Direitos desta edição reservados àEdufal - Editora da Universidade Federal de AlagoasAv. Lourival Melo Mota, s/n - Campus A. C. SimõesCentro de Interesse Comunitário - CICCidade Universitária, Maceió/AL Cep.: 57072-970 Contatos: www.edufal.com.br | [email protected] | (82) 3214-1111/1113

Catalogação na fonteUniversidade Federal de Alagoas

Departamento de Tratamento Técnico da Editora da UfalBibliotecária responsável: Fernanda Lins de Lima

D286 Debates pedagógicos: práticas pedagógicas: metodologias de ensino e aprendizagem na educação profissional / Sandro Soares Diniz,

Manuella Souza de Oliveira Pereira, organizadores. Maceió : EDUFAL, 2016.

271 p. : il.

Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-5913-025-6.

1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Docência. 4. Competência. I. Diniz, Sandro Soares, org. II. Pereira, Manuella Souza de Oliveira, org.

CDU: 371.13

09Debates Pedagógicos

119 Estratégia pedagógica na unidade curricular: elementos e tecnologia de automação em laboratórios de análises clínicasKarine Costa de Ataíde

O uso das artes como recurso didático no processo de ensino e aprendizagemFranceane Almeida de Castro

Oficinas pedagógicas: um recurso oportuno (relato de experiência)Thaciane Alves Magalhães

Pedagogia crítica e diálogo intercultural no ensino da língua inglesaEverton Diogo da Silva Lins

A utilização do excel como recurso didático para a construção de gráficos em estatística descritiva Raphael de Oliveira Freitas

Educação artística profissional: um novo aprendizadoFábio Gomes dos Santos

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CONVITE À LEITURA

O empresariado do nosso estado a cada momento tem buscado para seu quadro funcional pessoas que atendam às competências necessárias em suas áreas de formação. O Senac Alagoas com o compromisso de formar para o mundo do trabalho e preocupado com a oferta de cursos com excelência, tem aprimorado a formação de todos aqueles que conquistam um certificado com a marca de nossa instituição, visto que temos a expertise e Know-how indispensáveis para lançarmos profissionais no mundo do trabalho. A publicação deste livro prova a grandeza na oferta dos serviços de Educação Profissional em nosso estado e representa um avanço nas práticas pedagógicas. Nesse contexto, é que convidamos a todos os educadores e empresários do comércio de bens, serviços e turismo para lerem e apreciarem a formação dos profissionais a partir do desenvolvimento de competências fundamentais, para inserção ou permanência em atividades corporativas.

Wilton MaltaPresidente Fecomércio Senac e Sesc


AGRADECIMENTOS

Na atualidade, a Educação Profissional converge para uma formação com princípios filosóficos e educacionais, voltados para o mundo corporativo, contextualizando a teoria e prática simultaneamente e priorizando o discente como agente transformador, crítico e criativo. Urge, para isso, um outro sujeito que atue como mediador e facilitador na ressignificação do conhecimento, promovendo a ação-reflexão-ação, para que o discente se envolva como parte integrante e autônoma desse processo. Queremos agradecer de forma honrosa, a contribuição desses educadores que brilhantemente registraram suas práticas educacionais, socializando o seu fazer pedagógico, com experiências relevantes e exitosas durante o processo de ensino e aprendizagem, sendo pioneiros num projeto institucional inovador, comprometidos com os pilares da Educação Pro-fissional. Agradecemos à equipe organizadora pela dedicação durante as etapas que compreenderam a publicação deste livro e a cooperação junto aos educadores tanto na estruturação como no acompanhamento do desenvolvimento dos artigos. A todos os educadores, autores dos artigos que compõem o Debates Pedagógicos, o nosso muitíssimo obrigada!

Cícera Silva de PaivaDiretora de Educação Profissional do Senac Alagoas


PREFÁCIO

Em suma, são livros que conseguem ser eternos e sempre novos. Mas que, ao serem lidos no começo da vida, são fruídos de uma maneira muito especial, porque “a juventude comunica ao ato de ler, como a qualquer outra experiência, um sabor e uma importância particulares.” Ana Maria Machado (2002)

A proposta do 1º volume da Série Práticas Pedagógicas, publicação do livro Debates Pedagógicos surge a partir da necessidade de dimensionarmos as etapas de construção da nossa prática, pautada no desenvolvimento das competências em sala de aula, bem como da preparação de nossos docentes através da educação corporativa. Debates Pedagógicos deixa para os leitores a percepção de continuidade no processo de ensino e aprendizagem, onde as competências são trabalhadas de forma direta na interação constante docente/discente. Os artigos retratam o caminhar pela educação profissional no Senac Alagoas, através de vários olhares e representam o resultado do compromisso, envolvimento e dedicação dos nossos docentes com a missão institucional de educar para o trabalho em atividades do comércio de bens, serviços e turismo, por meio de ações educacionais de excelência, contribuindo para o desenvolvimento sustentável da sociedade. Entendemos que fortalecemos a nossa prática pedagógica a partir do momento em que consolidamos esta por meio da publicação do livro, dando ao nosso docente o reconhecimento e validação do seu fazer pedagógico e à sociedade a certeza da excelência dos serviços prestados em formação profissional no estado. Debates Pedagógicos requer uma leitura, análise e apreciação dadas as contribuições que são apresentadas para as Práticas Pedagógicas, além de nos depararmos no conjunto dos trabalhos com desafios significativos quanto à ruptura do modelo da escola tradicional e ao conhecimento e aplicação da avaliação por competências.


Enfim, as possibilidades apresentadas nos trabalhos aqui publicados trarão ao leitor a reflexão de sua prática profissional, mais especificamente direcionando a formação profissional na perspectiva da avaliação por competências.

Telma Ribeiro Diretora Regional do Senac Alagoas

APRESENTAÇÃO

O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de Alagoas, imbuído na Missão de educar para o trabalho, em atividades de comércio de bens, serviços e turismo, tem como objetivo principal a oferta de educação profissional, nos mais diversos eixos tecnológicos, como forma de ampliar e desenvolver a economia local, a competitividade nacional e a qualidade técnica do trabalhador, em consonância com a legislação em vigor e com as orientações emanadas do Departamento Nacional do SENAC. A Educação Profissional e Tecnológica no país toma um novo rumo com a aprovação da (LDB) Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96), em que a Educação Profissional e Tecnológica foi integrada ao rol de níveis e modalidades da Educação no País. O disposto no artigo 20 da Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011, e suas alterações na Lei 12.816, de 05 de junho de 2013, integra o SENAC no Sistema Federal de Ensino, com autonomia para autorizar a criação e a oferta de cursos e programas de Educação Profissional e Tecnológica, por parte do Órgão colegiado superior de cada Administração Regional, conforme Resolução nº 943/2012 que foi atualizada pela Resolução nº 999/2014. A partir de uma nova realidade da Educação Profissional e dos novos rumos do SENAC no cenário Nacional, o Departamento Regional do SENAC/ Alagoas, através de sua Diretoria de Educação Profissional, pensou fortalecer a prática dos docentes por meio da contextualização e transversalização dos saberes e experiências advindas do fazer profissional, tornando públicas à sociedade as inovações e estratégias pedagógicas adotadas no Regional. A intenção da publicação do 1º Volume de Debates Pedagógicos: Metodologias de Ensino e Aprendizagem na Educação Profissional vem consolidar o trabalho desenvolvido em nosso Departamento Regional, no que se refere ao investimento em cursos de Pós-graduação em Educação, assim como o Programa de Desenvolvimento de Educadores que, a partir da interação no planejar, executar e mediar um currículo com foco no desenvolvimento de competências, baseando-se em subsídios didático-pedagógicos na concepção interacionista, perpassada por comprometimento ético e visão empreendedora. Esse conjunto de elementos fomentou a necessidade da construção da publicação do 1º Livro de Debates Pedagógicos.

1716 Debates Pedagógicos Debates Pedagógicos

Os trabalhos aqui apresentados retratam parte do fazer dos docentes do SENAC/Alagoas, a partir de práticas pedagógicas construídas diante de sua formação acadêmica; da educação corporativa promovida pela instituição; da fundamentação teórica pesquisada pelos autores para o fortalecimento de suas práticas, mas acima de tudo, retratam a interação com os docentes no desenvolvimento das competências em sala de aula. Os referidos trabalhos foram pautados a partir de uma vivência no curso de pós-graduação em Docência, através do incentivo da Educação Corporativa do SENAC/Alagoas. Os trabalhos apresentados foram pautados a partir de uma vivência no curso de pós-graduação em Docência através do incentivo da Educação Corporativa do SENAC Alagoas, sendo o 1º trabalho, de autoria de Joseane Cândido Reis, construído pela necessidade de abordar a importância do planejamento docente, considerando ser esse suporte a base para o desenvolvimento das competências. A autora descreve uma proposta metodológica baseada em sete passos, sendo estes vivenciados em quatro laboratórios de prática docente. O 2º, de autoria de Vanessa Correia dos Santos, intitulado – A importância da comunicação oral no curso de recepcionista apresenta um desenho da influência da Unidade Curricular de Comunicação Oral, para formação de Recepcionistas, em que as competências desenvolvidas perpassam a capacidade de persuadir, ser empático e acolhedor, além da atenção à linguagem verbal e não verbal como diferenciais na formação profissional. Em seguida, Suzana Maria do Egito Rodrigues, em seu artigo Dramatização, ‘um recorte possível da realidade em sala de aula, traz um contexto histórico da importância de mais um idioma na formação profissional do indivíduo, além de apresentar metodologia de trabalho da pesquisa ação, onde foi proposto aos alunos trabalharem com a chamada simetria invertida, na qual o docente, no primeiro momento, coloca-se na condição de aprendiz para uma maior e melhor interação com os alunos. Em um segundo momento, é apresentada a prática docente, sendo esta vivenciada por meio de laboratórios que tiveram como base a dramatização, onde podemos verificar a importância do lúdico no processo de construção das competências, bem como verificar o sentido das competências no desenvolvimento do idioma inglês em sala de aula. O processo de ensino e aprendizagem no curso de almoxarife: um olhar sobre o plano de curso docente de Diego Borges Cadena aborda o desenvolvimento de competências, na construção do Plano de Trabalho Docente (PTD) do curso de Almoxarife na Unidade Curricular de

Administração de Almoxarifado e Estoque. Verifica-se que é um instrumento essencial, pois passa a ser um grande aliado do docente, preocupado com a qualidade do aprendizado significativo. O docente passa a ser sujeito inteiramente participante e relata a experiência vivenciada em quatro laboratórios de prática, concebendo a perspectiva didático-metodológica proposta pela Pós-graduação em Docência para Educação Profissional. Relata como trabalhar com o desenvolvimento do currículo por competência, em uma perspectiva construtivista. Karine Costa de Ataíde apresenta o artigo Estratégia pedagógica na unidade curricular: elementos e tecnologias de automação em laboratórios de análises clínicas. A autora aborda a Educação Profissional como uma prática polivalente. Um dos pontos relevantes neste trabalho está na compreensão do docente quanto ao aprender fazendo, visto que este atua como mediador, incentivador e criador de possibilidades para facilitar a autonomia do aluno, bem como o desenvolvimento de competências fundamentais para o exercício da profissão. O resultado na execução de práticas nos laboratórios foi apresentado de forma substancial diante da interação dos alunos com a mediação da docente, além das ações pedagógicas que suscitaram o aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Essas possibilidades remetem à formação mais ampla do indivíduo, sejam elas feitas através do conhecimento, de habilidades, valores e atitudes diferenciais para o mundo do trabalho. Utilizando a arte para mobilizar conhecimento e atitudes relevantes para o desenvolvimento de competências na educação profissional, Franceane Almeida Castro contribui com o artigo intitulado O uso das artes como recurso didático no processo de ensino e aprendizagem. A autora utiliza a arte como recurso didático no processo de ensino aprendizagem, pois acredita torná-lo fascinante e eficiente, considerando que neste ele envolve sensibilidade, criatividade e o aprendizado ocorre com prazer. O trabalho é realizado na unidade curricular de Comunicação Oral do curso de Recepcionista. No artigo intitulado Relato de experiência: oficinas pedagógicas. Um Recurso Oportuno, Thaciane Alves Magalhães defende a importância da utilização de oficinas pedagógicas como estratégias docentes, na perspectiva de aproximar teoria e prática profissional na percepção dos alunos, assim como, sugere a possibilidade de interação com outras unidades curriculares, além de propor a utilização de computadores, como instrumento para a busca e alcance de melhores resultados em sala de aula.


Dando prosseguimento, Everton Diogo da Silva Lins, no artigo Pedagogia Crítica e Diálogo Intercultural no Ensino da Língua Inglesa, destaca o domínio de mais um idioma, neste caso o inglês, como sendo condição indispensável para galgar espaços profissionais. Apresenta um panorama político e histórico quanto à necessidade do aprendizado de mais uma língua, assim como, aponta o perfil do instrutor frente à formação de alunos para o mundo do trabalho. No penúltimo trabalho, intitulado A utilização do excel como recurso didático para a construção de gráficos em Estatística Descritiva, Raphael de Oliveira Freitas ressalta a importância do Excel como ferramenta para estruturação de gráficos nas aulas de Estatística Descritiva, assim como, a aplicabilidade deste recurso no curso Técnico em Segurança no Trabalho. O autor constrói seu relato a partir da pedagogia de competências. Finalizando, Fábio Gomes dos Santos, no artigo Educação artística-profissional: um novo aprendizado relata uma experiência em que utiliza a arte como instrumento mobilizador para o aprendizado, bem como para formação de competências necessárias para formação profissional. Para tanto, o autor busca bases teóricas na programação neurolinguística, na perspectiva da auto percepção. Entendemos que os resultados alcançados com a publicação do 1º Livro de Debates Pedagógicos, fomentam a necessidade de transitarmos pelas práticas docentes e fortalecermos o processo de ensino-aprendizagem em nosso Regional, transformando nossas ações em registros vivos e dinâmicos, além de estarmos tornando público para sociedade o nosso fazer pautado na prática pedagógica, orientada para o desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho.

Sandro DinizAssessoria de Educação Profissional – SENAC/Alagoas

CONTRIBUIÇÕES DO PLANEJAMENTO DOCENTE NO CURSO QUALIDADE NO ATENDIMENTO

Joseane Cândido ReisGraduada em Pedagogia

SENAC/AL

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho relata a experiência vivenciada no curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional, no qual foi proposto o Planejamento docente baseado em sete passos metodológicos que são: 1) contextualização e mobilização; 2) definição da atividade de aprendizagem; 3) organização da atividade de aprendizagem; 4); coordenação e acompanhamento das atividades de aprendizagem, 5) avaliação da aprendizagem; 6) outras referências e 7) síntese e aplicação. Além de outras estratégias utilizadas para o desenvolvimento de competências profissionais do professor na atualidade como: projetos; estudos de caso; webquest; resolução de problemas; dramatização, dentre outros, os sete passos apresentam-se como alternativa para a educação profissional. Contudo, não podem ser vistos de forma estanque ou numa sequência rígida. A intenção é que as situações de aprendizagem baseadas nos sete

É gratificante que meu primeiro artigo seja publicado por meio do SENAC/AL, visto que é uma referência em educação profissional, onde me foram dadas excelentes oportunidades de crescimento, no âmbito pessoal e profissional. As experiências vivenciadas na atuação enquanto supervisora pedagógica e a participação na Especialização em Docência para educação Profissional serviu como base para elaboração deste artigo. Agradeço ao SENAC/AL a oportunidade em participar de sua primeira publicação.


passos prevejam, sempre, o exercício real ou simulado da competência, forma insubstituível de desenvolvê-la. Nessa perspectiva, a oferta da Especialização em Docência para Educação Profissional possibilitou aos educadores do SENAC/AL um novo olhar sobre sua prática e a adoção de novas metodologias. Através dos laboratórios realizados durante o curso foi possível pôr em prática o PTD alinhado com os setes passos trabalhados. Desse modo, o SENAC/AL, busca atender às necessidades e exigências do mundo do trabalho, que requer profissionais críticos, autônomos, capazes de lidar com as adversidades e com múltiplos conhecimentos.

2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

2.1 Educação Profissional

Historicamente a formação do trabalhador no Brasil iniciou no período da colonização, onde os índios e negros foram os primeiros aprendizes, e “habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais”. (Fonseca, 1961, p. 68). Em 1800, foi adotado um novo modelo de aprendizagem dos ofícios manufatureiros que se destinavam ás camadas menos privilegiadas da sociedade brasileira. Com o fim do período imperial e a abolição do trabalho escravo, era necessária a criação de novas fábricas para atender á demanda, pois, só existiam 636 fábricas para uma população total de 14 milhões de habitantes, porém, era necessário capacitar essa mão de obra, para assim ter operários instruídos e hábeis. Através do Decreto Nº 787, de 11 de setembro de 1906 foram criadas as primeiras escolas profissionalizantes no Governo de Nilo Peçanha no estado do Rio de Janeiro.

Em 23 de setembro de 1909. Nilo Peçanha, já Presidente do Brasil, assina o Decreto de número 7.566 criando 19 escolas profissionalizantes em diferentes unidades operativas, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito. Com a criação, em 14 de novembro de 1930, do Ministério da Educação e Saúde Pública foi estruturada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico o qual tinha por objetivo realizar a supervisão das Escolas de Aprendizes Artífices. A Constituição brasileira de 1937 foi a primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e industrial, estabelecendo no artigo 129 :

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.

As Escolas de Aprendizes e Artífices são transformadas em Escolas Industriais e Técnicas através do Decreto nº 4.127 de 25 de fevereiro de 1942. Dentre as escolas profissionais que surgiram a partir de 1942, merece destaque O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, o qual foi criado em 10 de janeiro pela Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo (CNC), por meio do decreto-lei 8.621. A partir do ano seguinte, o SENAC passou a desenvolver um trabalho até então inovador no país: oferecer, em larga escala, educação profissional destinada à formação e preparação de trabalhadores para o comércio. Ainda na década de 1940, o SENAC promove o ensino


a distância, e as primeiras ações de levar a educação profissional aos locais mais distantes dos grandes centros e que não dispunham de estabelecimentos. Por meio de cursos volantes e, posteriormente, de unidades móveis, o SENAC se tornou um pioneiro na educação sobre rodas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB, nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, torna, de maneira compulsória, técnico-profissional, todo currículo do segundo grau. Um novo paradigma se estabelece: formar técnicos sob o regime da urgência. Nesse tempo, as Escolas Técnicas Federais aumentaram expressivamente o número de matrículas e implantaram novos cursos técnicos. A Lei 9394 foi sancionada em 20 de novembro de 1996 a qual é considerada a segunda LDB. Nela, a educação profissional é tratada em um capitulo separado da educação básica. Diferente das demais legislações, ela não traz um enfoque de assistencialismo e de preconceito social contido nas primeiras legislações de educação profissional do país e faz uma intervenção social crítica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer a inclusão social e a democratização dos bens sociais de uma sociedade. Além disso, define o sistema de certificação profissional que permite o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar. A Lei 9.394/96 desvincula o ensino profissional da educação regular, assim facilitando a capacitação profissional da maioria das pessoas: que não mais precisam esperar o ensino médio para iniciar uma preparação específica para o mercado de trabalho, podendo adquiri-la concomitantemente. Um dos desafios das escolas profissionalizantes é justamente trabalhar com os alunos que estão na escola regular e que muitas vezes apresentam dificuldades de aprendizagem, pois, competências que eram de responsabilidade da escola regular não foram trabalhadas e desenvolvidas. As dificuldades mais constantes são: falta de autonomia intelectual e pensamento critico, limitações

quanto á iniciativa e ao espírito empreendedor e de resolução de problemas. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a nova exigência de profissionalização dos trabalhadores brasileiros segue na direção do compromisso com o desenvolvimento de competência ou saberes profissionais que permitam ao cidadão-trabalhador enfrentar e responder a desafios socioprofissionais esperados e não esperados, rotineiros e inusitados, previsíveis e imprevisíveis do mercado brasileiro com criatividade, autonomia, ética, responsabilidade social e ambiental, e efetividade, qualificando-se para um exercício competente. Na atualidade, a qualificação profissional é um fator central no que se refere ao mundo do trabalho. As políticas públicas têm alocado recursos para cursos profissionalizantes. Através do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – PRONATEC são disponibilizados cursos nas escolas profissionais para jovens, trabalhadores e beneficiários de programas de transferência de renda. Destaca-se também o Programa SENAC de Gratuidade – PSG, onde são oferecidos gratuitamente cursos para a população de baixa renda. Ambos os programas ofertam cursos de Formação Inicial (Capacitação e Aperfeiçoamentos) e ao Nível Técnico (Qualificação Técnica). Com a criação dos programas federais, houve uma crescente demanda em relação às instituições educacionais que oferecem educação profissional, os quais trouxeram novos desafios e exigências, fazendo com que essas instituições sentissem a necessidade de rever alguns pontos, como: planejamento, avaliação de métodos, processos, conteúdos programáticos, dentre outros. Com essas mudanças e ajustes espera-se que as escolas de educação profissional preparem alunos para aprender com autonomia na construção do conhecimento, numa


2.2 O Professor da Educação Profissional

A oferta de vagas para professores da educação profissional apresenta crescimento significativo nos tempos atuais. Em alguns casos, a oferta é maior do que a procura, no entanto, a dificuldade desses professores em trabalhar com educação profissional é que a maioria aprende a ensinar a partir da própria ação, onde o gosto pela profissão ou a necessidade financeira faz com que eles busquem superar esse grande desafio. Os professores da educação profissional são trabalhadores, cujas histórias de vida foram construídas no mundo do trabalho e numa formação técnica, no entanto, as experiências acumuladas enriquecem seus conhecimentos e facilitam o aprofundamento dos conteúdos pedagógicos dos fazeres e saberes necessários às práticas educativas, podendo contribuir para o aperfeiçoamento de sua experiência e para o redimensionamento das políticas de formação desse professor. Para CRUZ1 (2007), as experiências do mundo da vida são elementos fundantes de um novo projeto de educação profissional. Neste trabalho de formação, mais do que em qualquer outro, pesam fatores de mercado, expectativas culturais e demandas sociais. O professor da educação profissional deve sempre estar atento àquilo que mobiliza o desejo dos alunos na direção de uma habilitação profissional. Para que esse professor acompanhe as mudanças aceleradas do mundo, é necessária uma constante atualização da qualificação profissional, a partir do desenvolvimento de competências bem definidas nos perfis profissionais, para atender às exigências do mundo do trabalho, através de um

aprendizado permanente na formação para vida cidadã e para o trabalho. Segundo Perrenoud (2001, p.08),

É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evolução exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.

Buscando atender ás novas exigências legais e do mercado de trabalho, o SENAC está proporcionando aos seus educadores uma pós-graduação em Docência para Educação Profissional, visando à melhoria de sua prática pedagógica, adotando novas metodologias de ensino e avaliação que estimulem o educando à compreensão da autonomia intelectual e da criticidade.

2.3 O Plano de Curso: Qualidade no Atendimento

O curso Qualidade do Atendimento é um aperfeiçoamento do eixo Gestão e Negócios. De acordo com o catálogo nacional de cursos do SENAC, são classificados como aperfeiçoamento cursos e programas com características variadas, destinados exclusivamente a profissionais, para complementação, atualização ou aprofundamento de competências que visam ao seu desenvolvimento frente às mudanças em curso no mundo do trabalho. Sua carga horária não pode ser inferior a 20 horas. Esse curso foi criado e ofertado no SENAC/AL, para atender a uma grande demanda de profissionais que necessitam, constantemente, serem aperfeiçoados na sua prática diária. A sua estrutura atende todo e qualquer segmento que trabalhe com atendimento ao cliente. 1Cf. BURNIER, S., CRUZ, R. M. R., et al. História de vida de professores: o caso da educação profissional. 2007.

perspectiva inovadora, criativa e operativa, incorporando as novas tecnologias nas diferentes áreas do saber, tendo como resultado final o desenvolvimento das competências profissionais.


Como bem sabemos, atender bem é um diferencial no mercado e um fator decisivo na fidelização do cliente. O SENAC atende a uma parcela significativa de empresários alagoanos, realizando negociações corporativas, em que o curso Qualidade no atendimento tem uma procura expressiva. A sua elaboração é feita na Gerência de Educação Profissional - GEP, onde uma supervisora pedagógica, em parceria com um professor, preferencialmente graduado nas áreas de comunicação ou administração, com especialização ou experiência em marketing, comunicação, vendas ou atendimento ao cliente, juntos definem a estrutura do curso: competência, carga horária, valores, conhecimentos, habilidades, eficácia e eficiência, atentando às orientações da LDB- 9394/96 da educação profissional e ao catálogo nacional de cursos do SENAC. Abaixo apresentamos a organização curricular do curso.

3. OS SETE PASSOS NA APRENDIZAGEM

Os setes passos promovem uma aprendizagem com autonomia pelos alunos. A cada passo trabalhado, é possível rever a nossa prática, possibilitando novas situações de aprendizagem. Quando o educador conhece esses instrumentos pedagógicos e os adota na sua prática, todos ganham no processo da aprendizagem, assim, aprendemos ao mesmo tempo em que ensinamos. No primeiro passo Contextualização e mobilização, o aluno é a pessoa mais importante no processo da aprendizagem. Sendo assim, temos que articular e mobilizar saberes, sempre buscando valorizar os conhecimentos prévios que eles trazem e proporcionando situações que possibilitem que ele seja um ser ativo e participante. É importante que a contextualização dos conhecimentos seja uma prática constante em sala de aula, assim o aprendizado torna-se significativo.

Segundo FREIRE (1996), o professor não é o detentor de todo o saber, ele deve procurar saber das exigências e vivências de seus alunos com o devido respeito. Contextualizar as bases que são trabalhadas em sala, de forma que o aluno consiga compreender, na prática, a sua aplicabilidade é uma ação indispensável, pois dessa forma o aprender torna-se significativo. A contextualização está ligada diretamente à motivação do aluno, por dar sentido àquilo que ele aprende. Buscando explorar o tema a ser desenvolvido, foi realizada uma atividade de diagnóstico para verificar o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema. Os alunos receberam tarjetas em branco, onde os mesmos deveriam colocar um princípio necessário para um bom atendimento, em seguida as tarjetas ficaram expostas. No Segundo passo, Atividades de Aprendizagem, quando definimos que metodologia utilizar para determinada base a ser trabalhada e quais estratégias aplicamos na nossa prática, já estamos articulando situações que possibilitaram aos nossos alunos o desenvolvimento das competências. Dessa forma começamos a ser mais críticos nas escolhas de estratégias, pois, começamos a visualizar um aluno ativo nesse processo e assim passamos a definir atividades que possibilitem a sua participação e não mais que ele seja um coadjuvante na aquisição das competências. Para FREIRE (1996), o ensino é muito mais que uma profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de promoção da autonomia do ser de todos os educandos.As situações de aprendizagem devem garantir o exercício da competência em desenvolvimento. Nesse sentido, as atividades foram organizadas da seguinte forma: 1º Momento - Atividade de diagnóstico para verificar o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema, será entregue aos alunos tarjetas em branco, onde os mesmos deverão colocar um princípio necessário para um


bom atendimento, em seguida as tarjetas ficaram expostas no quadro. 2º Momento – Vídeo: Excelência no Atendimento ao Cliente, em seguida será feita uma mesa redonda, explorando o conteúdo apresentado no vídeo. O instrutor fará a abordagem inicial e em seguida provocará a participação dos alunos. 3º Momento - Encerramento com atividade em grupo, onde os mesmos deverão simular em apenas 5 minutos (cada grupo) uma situação de um bom ou mau atendimento, a escolha ficará a critério do grupo. Após as apresentações, as tarjetas que foram entregues no inicio das aulas serão devolvidas aos alunos e os mesmos deverão rever o que foi colocado, podendo permanecer ou acrescentar algo. As atividades de aprendizagem apresentadas promovem: valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, o trabalho em equipe e interação na atividade proposta, criatividade, provocação da participação do aluno e troca de ideias e experiências. No terceiro passo - Organização da atividade de aprendizagem - a organização é um fator importante que necessita ser destacado, pois, escolher a atividade e fazer sua descrição e. a partir daí, pensar na sua prática em sala, necessita de uma boa organização em vários sentidos: material a ser utilizado com a atividade, objetivo da determinada atividade e o tempo que será necessário para sua realização. Um dos desafios na organização das atividades é definir as tarefas e seu detalhamento, de forma que favoreçam a interação entre os alunos e sua participação ativa na realização das ações propostas. Sabendo que o planejamento é essencial na execução de nossas ações e cada ação necessita ter uma intencionalidade, a aprendizagem não é um processo linear e ocorre com sucessivas reorganizações do conhecimento, assim, é importante que o professor entenda que o planejamento é um aliado de extrema importância para

colocar em prática o desenvolvimento do trabalho docente. As atividades propostas devem estar em consonância com as ações educativas para alcançar o sucesso no desenvolvimento das competências propostas. Nesse sentido, a ação-reflexão-ação deve ser uma constante no processo de ensino e aprendizagem. O quarto passo - A coordenação e acompanhamento de atividades - implica a habilidade de o professor mobilizar os alunos na resolução de atividades que buscam o desenvolvimento de certas competências que serão exigidas desse aluno no ambiente profissional, logo, a atividade docente deve promover o desenvolvimento de competências e habilidades por meio da observação, exploração, experimento, pesquisa, dentre outros. Promover a autonomia no processo de ensino e aprendizagem é um fator necessário, principalmente, quando trabalhamos com foco em competência. Sabe-se que a autonomia é uma aquisição que se adquire com o tempo e a maturidade, no entanto, é preciso que o professor seja o intermediário desse amadurecimento e dessa aquisição. Formar educandos formadores de opinião e, acima de tudo, autônomos é uma tarefa complexa, todavia, é somente o educador que tem a condição de ser o mediador desse processo. A construção do conhecimento se dá através de um processo, isto é, num desenvolvimento gradativo, e, nesse contexto, se insere a autonomia. A coordenação e o acompanhamento podem ser realizados através das seguintes situações: apresentar aos alunos a competência que será desenvolvida durante o processo das atividades / disciplina; expor para os alunos o nosso cronograma de atividades e quais critérios serão adotados no processo de avaliação; valorizar o conhecimento prévio dos alunos, buscando trabalhar os temas de forma contextualizada, promovendo momentos de discussão entre os participantes, de forma que ocorra troca de informações e que haja o respeito às ideias individuais;


realizar atividades em grupo, onde estamos promovendo a relação interpessoal e troca de conhecimentos e disponibilizando material para o desenvolvimento das atividades, além de, quando necessário, promover o acesso às outras fontes de pesquisa e acompanhar o trabalho desenvolvido pelos alunos, contribuindo com ideias e sugestões, quando necessário. No quinto passo - Avaliação da aprendizagem - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos, assim, não é aceitável uma avaliação centrada em notas, a qual, na maioria das vezes, tem caráter punitivo e classificatório.

Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. (LUCKESI, 1995, p. 81.).

Atividade em grupo: Simulação - Os alunos serão divididos em grupos. Esse tipo de atividade possibilita que haja a interação entre os alunos e desperta a criatividade dos mesmos. O professor estará mediando toda a ação desenvolvida. Precisa estar claro, para os alunos, como eles estarão sendo avaliados durante o processo, ou seja, quais os instrumentos e critérios que serão adotados, como: interesse demonstrado pelo aluno na realização da tarefa; criatividade na atividade desenvolvida; o seu comportamento nas atividades em grupo (simulação); atividade escrita (relatório), referente às Simulações apresentadas. No sexto passo - Outras referências – promove-se aos alunos acesso a novas referencias, dando condições para um aprofundamento sobre os temas explorados.

As atividades propostas buscam proporcionar momentos de autonomia na construção do conhecimento, onde o professor é um mediador desse processo. As atividades práticas são importantes para aprendizagem, pois, permitem que o aluno compreenda, na prática, o dia a dia de quem trabalha com atendimento ao cliente, assim, saímos do campo teórico e visualizamos o prático. Destaco o estudo de caso, pois, provoca no aluno a capacidade de argumentação, levando o mesmo a pensar sobre uma situação e buscar soluções e, dessa forma, pode promover a autonomia do aluno na aquisição do conhecimento e no desenvolvimento das competências. No sétimo passo - Síntese de Aplicação - Sintetizar os conhecimentos aprendidos enriquece a formação do aluno que pode, por meio dessa estratégia, aprimorar habilidades desenvolvidas ao longo do curso: discussão sobre o tema (resgate do conhecimento prévio do aluno); apresentação de vídeo; dinâmicas; leitura de textos; pesquisa de campo; mesa redonda; simulação (em equipe). Atividade: elaborar uma cartilha contendo orientações para um bom atendimento. Com base nas simulações apresentadas pelos grupos, quanto à qualidade no atendimento, será elaborada uma cartilha do bom atendimento, com a supervisão e orientação do professor, a qual irá conter os passos necessários para a qualidade no atendimento.

3.1 LABORATÓRIOS

Os laboratórios desenvolvidos permitiram um aprofundamento na prática dos sete passos. Foram desenvolvidos quatro laboratórios que possibilitaram que, a cada laboratório realizado e ante os resultados obtidos, o educador ajustasse e adaptasse o plano de trabalho docente – PTD, buscando atender a necessidades dos alunos. No primeiro laboratório, a atividade aplicada foi apresentação de um vídeo, o qual apresentou os passos


necessários para alcançar a excelência no atendimento ao cliente. a atividade escolhida facilitou a aquisição da competência prevista que foi adotar uma postura assertiva no atendimento ao cliente. Na sequência, foi realizada uma atividade para diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do tema e foi entregue aos alunos tarjetas em branco, onde os mesmos colocaram um princípio necessário para um bom atendimento, em seguida as tarjetas ficaram expostas no quadro. Em seguida, assistiram ao vídeo excelência no atendimento ao cliente o qual apresenta situações do cotidiano sobre qualidade no atendimento e pontua princípios necessários para realizar um atendimento assertivo que vise à satisfação do cliente. Nesse momento, alguns alunos ficaram desatentos e, consequentemente, atrapalharam os demais que estavam atentos, sendo necessário interromper o vídeo para acalmar a turma. Em seguida, foi dada continuidade ao planejamento previsto. Foi promovida uma mesa redonda explorando o conteúdo apresentado no vídeo, houve sorteio para atividades grupais que iriam fazer a simulação de um bom ou mau atendimento, a escolha ficou a critério do grupo. A dificuldade foi conscientizar os alunos da importância de mesclar os grupos e eles interagirem com outros colegas. Houve insatisfação de alguns, mas, isso não impediu que eles realizassem a atividade. Essa insatisfação contribuiu para que alguns grupos não realizassem a apresentação de forma satisfatória. O fato de os grupos não terem sido escolha deles desestimulou alguns e não se doaram o necessário, mas, através de um trabalho de sensibilização e conquista foi possível reverter esse quadro. Houve o resgate do que foi debatido sobre o tema, (informações prévias e novos conhecimentos). Nos exemplos abordados e nas discussões sobre o tema, as tarjetas que foram entregues no início da aula foram devolvidas aos alunos e eles puderam rever o que foi escrito no inicio da aula. Nesse momento, percebe-se que eles reviram e acrescentaram novos dados ao que foi

escrito inicialmente e que suas ideias iniciais sobre o tema só necessitaram de alguns alinhamentos. Os alunos foram avaliados pela organização, criatividade e participação no desenvolvimento da atividade proposta e pela interação dos grupos. Durante a aplicação da atividade, o momento do vídeo foi que necessitou de uma conversa séria, em virtude da desatenção de alguns e no momento dos grupos, pois, eles queriam escolher os participantes de cada grupo, porém, apesar desses momentos os resultados foram satisfatórios e motivadores. No segundo laboratório, a situação de aprendizagem foi a apresentação de um vídeo, o qual trazia os passos necessários para alcançar a excelência no atendimento ao cliente e os alunos puderam fazer a leitura do livro Qualidade na Prestação de Serviços. Sempre tendo como foco a competência a ser adquirida, foi realizada aula expositiva dialogada, utilizando o vídeo e trabalho em grupo sobre qualidade no atendimento, tendo como referências o vídeo e a leitura feita de um capítulo do livro. O vídeo apresentado traz situações do cotidiano sobre bons e maus atendimentos, além de também apresentar os princípios necessários para realizar um atendimento com excelência. O objetivo, ao passar este vídeo, é promover a discussão entre aluno/aluno e professor/aluno. Na leitura complementar, foi utilizado o livro o qual trazia estudos de casos e esse momento foi enriquecedor, pois, os alunos apresentavam diferentes opiniões e foi um ganho no processo ensino/aprendizado, houve muita troca de ideias e o momento foi descontraído. Na atividade em grupo, as duplas foram divididas por pedaços de papel coloridos ao acaso e acompanhadas de forma individual e de acordo com os questionamentos que surgiam sobre o tema. Diferente da situação de aprendizagem apresentada no laboratório um, não houve insatisfação da definição do grupo ser feita de forma aleatória. Foi explicada com mais ênfase a importância


de circulamos por grupos diferentes daquele do nosso cotidiano e que no mercado de trabalho não escolheremos com quem iremos trabalhar. As apresentações das equipes foi um resgate do que foi desenvolvido e ficou a critério de cada grupo como seriam suas apresentações. Houve um grupo que não ficou satisfeito com a ideia, porém, desenvolveu a apresentação e o resultado foi maravilhoso. A maioria usou da criatividade para fazer esse resgate e ficou claro o quanto eles absorveram o conhecimento. No segundo laboratório os alunos foram avaliados: através de sua participação e seus direcionamentos quanto aos estudos de caso apresentados e também pela apresentação feita pela equipe. Mesmo o trabalho sendo em equipe, houve uma avaliação individual, foram levados em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e a convivência em equipe. As atividades propostas alcançaram seus objetivos, pois, os alunos mostraram interesse em participar das mesmas, sempre respondendo aos questionamentos levantados e dando soluções aos estudos de caso trazidos pelo livro. No terceiro laboratório, foi realizada uma atividade de apresentação de um vídeo, o qual abordava os passos necessários para alcançar a excelência no atendimento ao cliente e foi promovido um momento de discussão sobre temas diretamente relacionados à qualidade no atendimento e à atividade em grupo. Com o objetivo de favorecer a aquisição da competência pelos alunos, foi realizada aula expositiva dialogada onde foi utilizado o vídeo excelência no atendimento ao cliente, discussões sobre temas relacionados à qualidade no atendimento, tendo como referencias leituras de textos complementares e resumo individual, o qual estava diretamente ligado ao vídeo e às ideias discutidas em sala e foi realizada atividade em grupo. Após a apresentação do assunto o qual foi feito a partir do vídeo, foi promovida a discussão dos temas:

postura profissional; tipos e perfis comportamentais de clientes e como prestar um atendimento com excelência. A situação de aprendizagem foi elaborada nas seguintes etapas: resgate do conhecimento prévio dos alunos sobre o tema, aula expositiva dialogada sobre o tema (vídeo), discussão sobre os temas: postura profissional, tipos e perfis comportamentais de clientes e como prestar um atendimento com excelência e elaboração de resumo individual sobre as discussões promovidas na aula. Por fim, o fechamento da aula foi com apresentação das equipes, onde os alunos fizeram um único resumo a partir do resumo individual. Os alunos foram avaliados: através de sua participação e seu direcionamento quanto às discussões ocorridas em sala, resumos solicitados e também pela apresentação feita pela equipe. Mesmo o trabalho sendo em equipe, os alunos também foram avaliados individualmente, levando em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e a convivência em equipe. As situações de atividades propostas e realizadas no terceiro laboratório promoveram a participação dos alunos e o tema abordado só veio a favorecer, pois, os alunos mostraram interesse e apresentaram situações que presenciaram ou vivenciaram quanto a atendimento. Nos momentos de discussões sobre os temas relacionados à qualidade no atendimento, foi necessário, muitas vezes, que o professor desse um direcionamento, pois, os alunos normalmente fogem um pouco do tema. Na apresentação do vídeo, os alunos que ficaram atentos contribuíram de forma satisfatória e aqueles que ficaram desatentos necessitaram de um apoio para interagir. Na atividade em grupo, houve insatisfação de alguns alunos, pois, eles queriam escolher seus colegas de equipe, porém, foi mostrada aos alunos qual a intencionalidade de as equipes serem feitas de forma aleatória, eles compreenderam, porém, não gostaram. Os


alunos achavam que seriam avaliados em grupo, ou seja, foi necessário explicar que a atividade seria em grupo, porém, também seriam avaliados pelo desempenho e participação em todas as etapas do trabalho. Os trabalhos apresentados foram criativos e ousados, os alunos abordaram a seu modo o que foi proposto com autonomia e clareza de ideias, mostrando que o objetivo foi alcançado e a competência foi desenvolvida no terceiro laboratório. Com o objetivo de favorecer a aquisição da competência pelos alunos no quarto laboratório foi realizada aula expositiva dialogada onde foi utilizado o vídeo excelência no atendimento ao cliente, discussões sobre temas relacionados à qualidade no atendimento, tendo como referencias leituras de textos complementares e resumo individual, o qual estava diretamente ligado ao vídeo e às ideias discutidas em sala e foi realizada atividade em grupo. Após a apresentação do assunto, o qual foi feito a partir do vídeo, foi promovida a discussão dos temas: postura profissional; tipos e perfis comportamentais de clientes e como prestar um atendimento com excelência. A situação de aprendizagem foi elaborada nas seguintes etapas: resgate do conhecimento prévio dos alunos sobre o tema, aula expositiva dialogada sobre o tema (vídeo), discussão sobre os temas: postura Profissional, tipos e perfis comportamentais de clientes e como prestar um atendimento com excelência e elaboração de resumo individual sobre as discussões promovidas na aula. Por fim, o fechamento da aula foi com apresentação das equipes, onde os alunos fizeram um único resumo a partir do resumo individual. Os alunos foram avaliados: através de sua participação e seus direcionamento quanto as discussões ocorridas em sala, resumo solicitados e também pela apresentação feita pela equipe, mesmo o trabalho sendo em equipe os alunos também foram avaliados individualmente,

levando em consideração avaliação os conhecimentos prévios dos alunos e a convivência em equipe. No quarto laboratório, as situações de atividades propostas e realizadas promoveram a participação dos alunos e o tema abordado só veio a favorecer, pois, os alunos mostraram interesse e apresentaram situações que presenciaram ou vivenciaram quanto ao atendimento. Nos momentos de discussões sobre os temas relacionados à qualidade no atendimento, foi necessário, muitas vezes, que o professor desse um direcionamento, pois, os alunos normalmente fogem um pouco do tema. Na apresentação do vídeo os alunos que ficaram atentos contribuíram de forma satisfatória e aqueles que ficaram desatentos necessitaram de um apoio para interagir. Também nesse laboratório, no momento da atividade em grupo, houve insatisfação de alguns alunos, pois, eles queriam escolher seus colegas de equipe, porém, foi mostrado aos alunos qual a intencionalidade de as equipes serem feitas de forma aleatória, eles compreenderam, porém, não gostaram. Os alunos achavam que seriam avaliados em grupo, ou seja, foi necessário a explicar que a atividade seria em grupo, porém, também seriam avaliados pelo desempenho e participação em todas as etapas do trabalho. Os trabalhos apresentados foram criativos e ousados, os alunos abordaram a seu modo o que foi proposto com autonomia e clareza de ideias, mostrando que o objetivo foi alcançado e a competência foi desenvolvida no quarto laboratório. A metodologia dos setes passos contribuiu para alinhar a prática docente, cada passo trouxe uma rica contribuição para o planejamento e enriqueceu o processo ensino e aprendizagem. Os laboratórios desenvolvidos favoreceram a prática docente e mostraram o crescimento e novos alinhamentos quando necessário, onde, a cada laboratório realizado e através das pontuações dos alunos o plano de trabalho docente era ajustado e isso aconteceu em todos os


4. PLANO DE TRABALHO DOCENTE (PTD) E SUAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Ensinar e aprender são processos distintos, porém, articulados entre si. Estamos aprendendo permanentemente: na rua, em casa, enfim, em todas as situações da vida, A aprendizagem em sala de aula diferencia-se das demais situações de aprendizagem porque supõe um professor que desenvolve situações, intencional e sistematicamente elaboradas, visando a mudanças no comportamento dos alunos e promovendo o desenvolvimento de competências. O processo de ensino e aprendizagem implica criar condições para que o aluno se relacione sistematicamente com o meio, ou seja, implica organizar e planejar as ações que serão desenvolvidas promovendo circunstâncias apropriadas para que o aluno aprenda. O entendimento de como se dá o processo de conhecimento é fundamental para os professores. A compreensão acerca da natureza do conhecimento e de como ele acontece está diretamente ligado à forma como se organiza o processo de ensino e aprendizagem. O entendimento dessa questão interfere nas prioridades estabelecidas no planejamento didático, determinando desde o tipo de comunicação que se estabelece com o aluno, até a escolha dos procedimentos metodológicos, do material didático a ser utilizado e do processo de avaliação que deverão está devidamente organizados e definidos no Plano de Trabalho Docente – PTD. Planejar é uma atividade essencial no processo de ensino e aprendizagem, construindo permanente desafio para quem exerce a tarefa de ensinar, no entanto, ainda há docentes que resistem ao planejamento, pois acham que é uma perda de tempo e uma mera atividade de preenchimento

laboratórios. Os ajustes sempre aconteceram para atender as necessidades dos alunos.

de instrumentos para cumprir formalidades. O planejamento serve para conhecer a realidade em que se vai atuar, sugerir ações sobre essa realidade, desenvolver atividades e avaliar seus resultados permanentemente. Gandin (1986) propõe que pensemos no planejamento como uma prática educativa, o que significa estabelecer um relacionamento entre a intencionalidade do orientador e a efetiva execução desta na sala de aula. O ato de planejar remete a uma ação prática, aplicável, exequível, de forma que o orientador possa ver materializado o que até então era somente intencionalidade. O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, na imaginação. É necessário colocar no papel, ou seja, escrever o planejamento. Na atualidade, não é mais aceitável que os alunos aprendam o assunto, mas, sobretudo, além de aprender, ele seja capaz de mobilizar esse conhecimento para resolver problemas. O grande desafio para o educador é mudar sua prática, onde o trabalho normalmente é desenvolvido em cima de conteúdos. Hoje, a sabedoria de quem ensina é focada na elaboração de programas com observação das práticas sociais, identificando situações com as quais os seus alunos serão confrontados, sabendo desenvolver estratégias para resolver conflitos, saber cooperar, saber viver com normas, saber conviver a fim de interagir na diversidade cultural. É nessas situações que o aluno passará a exercitar habilidades e competências. Há mais de uma década, competência é um termo em discussão. Na prática, ainda é grande o número de educadores que não compreenderam a essência do termo e definem competência como um modismo que logo passará. Segundo Perrenoud, (2000), para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia


ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, consiste em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas. Para os adeptos da visão construtivista e interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências não é uma ruptura. O obstáculo está mais em cima: como levar os professores habituados a cumprir rotinas a repensar sua profissão? Eles não desenvolverão competências se não se perceberem como organizadores de situações didáticas e de atividades que têm sentido para os alunos, envolvendo-os, e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais. O SENAC/AL está caminhando em busca de um alinhamento com essa nova prática, promovendo a seus educadores formação continuada, ofertando a pós-graduação em Docência para Educação Profissional, onde competência é discutido durante todo o processo do curso.

5. CONCLUSÃO

Diante das exigências do mundo do trabalho quanto à formação dos profissionais e pensando na formação continuada de seus educadores, o SENAC despertou para a necessidade de ofertar Especialização em Docência para Educação Profissional e já se antecipando a uma exigência legal, a partir de 2014, para ministrar aulas em escolas de educação profissional, é obrigatório que ele seja pós-graduado em Docência da Educação Profissional. Durante o curso, foi desenvolvido o Plano de Trabalho Docente do curso Qualidade no Atendimento, o qual passou por algumas transformações durante a realização dos laboratórios e, paralelo aos laboratórios, foram trabalhados os sete passos que subsidiaram essa prática e permitiram um novo olhar sobre a prática pedagógica e ações desenvolvidas no ambiente pedagógico.

A metodologia dos setes passos possibilita ao professor organizar sua prática docente e nos laboratórios desenvolvidos os plano foram-se ajustando e passaram por modificações, assim, evidencia-se a necessidade de rever nossa prática constantemente, pois, os alunos nunca serão os mesmos, na busca pela valorização do aluno e mobilização de seus conhecimentos. Diante de todas as discussões promovidas e troca de conhecimentos que o curso possibilitou através das atividades realizadas, fica a certeza de que todo o trabalho desenvolvido, nos laboratórios e no Plano de Trabalho Docente, não terá nenhum sentido, se o educador não entender que o primeiro passo é planejar todas as suas ações, planejamento é a palavra de ordem a qual será decisiva no resultados de nossas ações pedagógicas. Enfim, espera-se que todo trabalho desenvolvido contribua para uma reflexão constante em torno do processo de ensino e aprendizagem, melhorando nossa prática enquanto educadores, buscando garantir a formação de profissionais críticos e formadores de opinião.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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____________ Construir as Competências desde a Escola, Porto Alegre, Artmed Editora (1999).SENAC, Boletim Técnico. A revista da educação profissional / Senac, Departamento Nacional – v.37, n.3, setembro/dezembro 2011.

SENAC, DN. Planejamento e avaliação: subsídios para a ação docente / Maria Helena Barreto Gonçalves, Rio de Janeiro: Ed. Senac Nacional, 2003. 112p.SENAC, DN. O processo ensino-aprendizagem/Beatriz Maria A. de A. Pinheiro; Maria Helena B. Gonçalves. Rio de Janeiro: Ed. Senac Nacional, 1997.80.


A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO ORAL NO CURSO DE RECEPCIONISTA

Vanessa Correia dos SantosGraduada em Comunicação Social

com Habilitação em JornalismoEspecialista em Docência Profissional

e Educação à DistânciaInstrutora de Comunicaçãodo Eixo de Gestão

e Negócios – SENAC/AL

Parabenizo ao Senac Alagoas pela iniciativa de lançar o Livro Debates Pedagógicos. E estou lisonjeada em participar como autora de um dos artigos, porque acredito que educação se faz na prática, como dizia Piaget: Pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo mobilizar saberes adquiridos durante o processo de ensino aprendizagem na formação de docência para educação profissional, visando ao bem estar, bem como, valorizando o conhecimento prévio do professor e do aluno, onde a relação professor-aluno, se manifesta através de uma metodologia diferenciada baseada nas concepções pedagógicas. Segundo TURMINA; MACIEL, (2009), é consenso que a Educação é uma importante via de acesso à prática da cidadania. Para entender as concepções pedagógicas é preciso considerar que o processo educativo se desenvolva no interior de uma determinada sociedade. O curso de docência proporciona uma visão mais ampla do universo das competências, mostrando que o ensino profissionalizante requer educadores mais


preparados, pois o mercado de trabalho está cada vez mais competitivo. Entender competências como a capacidade de mobilizar saberes (desenvolvidos ao longo da vida social, escolar e laboral) para agir em situações concretas de trabalho confere ao processo de ensino um compromisso com o desempenho do aluno e com sua atuação, bem como com a transferência das aprendizagens por ele realizadas. Esse compromisso traz importantes determinações para a compreensão da natureza do saber a ser trabalhado e da metodologia de ensino a ser adotada. (GONÇALVES et al., 2004). A aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Assim sendo, é necessário que o discente se motive para aprender. Segundo Luckesi, (2001, p. 39),

A educação é um típico ‘que fazer’ humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social.

Numa perspectiva dialética, alguns teóricos vêm no processo educacional um instrumento de libertação (educação crítica, educação libertadora), na medida em que oferece perspectivas de transformação social (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993; GADOTTI, 1984). Dentro desta perspectiva a educação é compreendida como um dos instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a burguesia. (AZEVEDO, 2004). Evidentemente que não se pensa que a educação seja, sozinha, capaz de produzir todas as transformações de que os trabalhadores precisam, mas pode ser um dos caminhos para isso. “Se ideais são necessários para dar vida à nossa prática, eles são insuficientes para gerar mudanças” (GADOTTI, 1984, p. 25).

A educação escolar é um processo de construção e avaliação das metodologias a serem aplicadas em sala de aula, onde o docente precisa acomodar e desacomodar seus conhecimentos, para dar lugar a novos saberes. É por isso que o SENAC/AL busca, constantemente, aperfeiçoar seus profissionais do ensino, dentro das suas práticas, de estudos advindos da experiência acumulada e das necessidades sociais, desenvolvendo cursos direcionados à prática pedagógica, levando em consideração vivências adquiridas no mercado de trabalho alagoano. A construção da aprendizagem deve ser significativa através da interação com a mediação do professor e ações pedagógicas que mobilizem os alunos no processo de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Nesse sentido, a educação passa a ocupar, dentro da atual conjuntura, um lugar relevante para a qualificação das pessoas, mediante uma formação que atenda ás necessidades profissionais, visando a uma formação que não apenas transmita informações, mas que priorize o aprender a pensar. Discutir criticamente, articular conhecimento prévio aos novos saberes, refletir, criar soluções para os problemas passam a embasar o desenvolvimento de competências necessárias para atuação no mercado de trabalho (TURMINA; MACIEL, 2009). No curso de recepcionista, a unidade curricular trabalhada foi Comunicação oral, adotando a comunicação como instrumento de persuasão junto ao cliente de forma empática e expressiva, através da linguagem verbal e não verbal. Durante a construção dos laboratórios, a metodologia aplicada foi a pesquisa-ação, desenvolvida através dos sete passos no processo de ensino aprendizagem. Recepcionista é uma profissão com grande demanda de profissionais, na atualidade. Não existe empresa, seja ela de pequeno, médio ou grande porte, que não precise desse profissional. Em diversos segmentos: hotéis, clínicas, indústrias, hospitais, em todos os momentos ou situações,


somos sempre recebidos e orientados por um recepcionista. Daí, a importância da comunicação, desenvolvendo uma visão sistêmica das exigências que o mercado de trabalho faz atualmente dos profissionais de recepção, levando-os ao desenvolvimento da prática e do conhecimento para guiar, organizar e executar as atividades referentes à recepção, atendimento ao cliente e suporte à área administrativa. O primeiro momento deste trabalho reflete sobre a importância da educação profissional e da comunicação oral na área de recepção, visando ao entendimento mais amplo no contexto profissional, aplicando as técnicas de comunicação oral como forma de aprimorar a dicção, a pronúncia e a entonação para desempenho na oratória. No segundo momento, retrata-se a prática vivenciada da ação docente construída durante a realização dos laboratórios, baseados nos sete passos para formação das competências. Já o terceiro momento aborda o plano de trabalho do docente e suas aplicações. Assim sendo, este trabalho discute a prática docente na formação das competências profissionais, tendo em vista melhorar a absorção dos conhecimentos alocados pelo docente ao discente.

2. REFERÊNCIAS GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS OU A TEORIA FEITA PRÁTICA

2.1 A Importância da Comunicação Oral para o profissional da área de recepção

Comunicação significa “a capacidade de trocar ou discutir ideias, de dialogar, de conversar, com vista ao bom entendimento entre as pessoas” e também “convivência, trato, convívio”, segundo Ferreira (1988, p. 302).

Todos que compõe uma organização devem ter conhecimento dos objetivos, da missão, dos valores, do código de ética, das metas e do planejamento, pois dessa maneira todos estarão caminhando em direção ao mesmo alvo. Isso integra e fortalece a empresa. Segundo Feitosa (1987), as principais diretrizes para a comunicação eficiente são a empatia - para isso o emissor precisa entrar ‘inteiro’ no processo comunicativo - e sensibilidade ante o comportamento do receptor. O processo de comunicação necessita, no mínimo, de seis elementos: emissor, mensagem, receptor, referência, canal e um código conhecido por ambos. A comunicação é essencial para os homens e é através dela que ocorre a transmissão de uma mensagem, com a participação dos elementos, e, ainda, como via de circulação de mensagens temos o canal de comunicação que Vanoye (1987) define como os meios técnicos a que o destinador tem acesso a fim de assegurar o encaminhamento de suas mensagens, como a voz e o ouvido. Para que o processo de comunicação se complete é necessário que ocorra a troca de mensagens e a compreensão do conteúdo. Penteado (1969) diz que toda mensagem deve ser significativa, deve dizer alguma coisa em comum entre o transmissor e o receptor. Com a utilização desse código em comum, isto é, sistema de signos e regras que combinam, transmite-se uma mensagem através da linguagem. Vanoye (1987) considera a linguagem como o modo privilegiado de comunicação da sociedade, sendo o fundamento das relações sociais. A linguagem está na origem das sociedades e os indivíduos que fazem parte de determinados grupos sociais fazem uso dela. Sabe-se que o/a recepcionista lida com pessoas e trabalha diretamente com o atendimento pessoal, sendo assim, sua comunicação precisa ser clara e facilmente compreendida pelo ouvinte ou receptor.Para Faria (et. al.1982) através da boa comunicação oral aumenta-se a coordenação administrativa e social, ou


seja, torna-se possível o entendimento e a superação de dificuldades, ocasionando assim, a certeza de boas relações. O aperfeiçoamento de recepcionistas nas organizações modernas, cada vez mais, inclui a comunicação oral como um elemento novo e de extrema importância. Em função do contínuo crescimento do mundo empresarial e da competitividade de mercado, a comunicação oral torna-se um instrumento de apoio a/ao recepcionista, facilitando o crescimento das empresas nas quais esse profissional atua.

2.2 Educação Profissional no SENAC O SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – foi criado em 10 de janeiro de 1946 pelo Decreto-Lei nº 8.621 do Governo Federal, com o objetivo de contribuir para a valorização do trabalhador, fornecendo-lhe oportunidades de capacitação profissional, nas diversas áreas do conhecimento humano e proporcionando-lhe maior possibilidade de ingresso no mercado de trabalho. A legislação que deu origem à entidade determinou que o Setor de Comércio de Bens e de Serviços contribuiria com o percentual de 1% sobre a folha de pagamento, destinado para a manutenção da entidade sem acarretar qualquer despesa para os empregados ou para o governo. A organização e a administração da Instituição ficariam a cargo da Confederação Nacional do Comércio – CNC, órgão máximo de representação sindical do empresariado do comércio e dos serviços (SENAC, 2009, p.11).

A educação profissional do SENAC/AL deve promover as pessoas, organizações e comunidades, buscando fortalecê-las por meio de um processo que visa à inserção social e à ação participativa. Deve estar voltada para desenvolver as competências para o trabalho para a melhoria da qualidade de vida (SENAC, 2010, p.8).

A Educação Profissional tem sido um tema bastante difundido no Brasil, especialmente nos últimos anos. É importante que os profissionais atuantes na área da educação, aprofundem o conhecimento sobre o tema para que possam compreender o histórico dessa modalidade de educação, bem como os fatores internos e externos que levam o Estado e a sociedade privada a pensarem políticas, projetos e programas voltados para o ensino profissionalizante (BELONI et al., 2009). Tendo em vista sua missão institucional de ‘educar para o trabalho em atividades de comércio de bens, serviços e turismo’ e seu compromisso com a qualidade da educação, e orientando-se pelos princípios e valores da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o SENAC-AL programou este curso para responder às necessidades educacionais decorrentes das novas formas de organização e gestão que provocaram mudanças estruturais no mundo do trabalho, bem como do emprego de novas tecnologias e da crescente internacionalização das relações econômicas, estabelecendo novos paradigmas que vêm transformando a sociedade e a organização do trabalho, de modo a facilitar o acesso do participante às conquistas científicas e tecnológicas de uma sociedade globalizada. A educação profissional tem sua importância na medida em que afirma o propósito de conceber e realizar a formação, trazendo novas possibilidades para o trabalhador. Isso entra em confluência com os objetivos educacionais do SENAC, uma vez que os princípios que norteiam o projeto pedagógico buscam a formação de um aluno numa perspectiva mais ampla, indo além de uma formação apenas técnica (TURMINA; MACIEL, 2009).


3. AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA VIVIDA

Ser docente é provocar mudanças significativas no processo de ensino aprendizagem, fazendo com que nosso aluno desperte para a realidade que é o mercado de trabalho. Para que isso se torne possível é necessário que o professor tenha planejamento. Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples, mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno. O planejamento deve ser uma organização das ideias e ações. Além do planejamento das atividades cotidianas, no campo pedagógico, o ato de planejar assume uma condição fundamental, quando se tem como referência o trabalho didático (TURMINA, 2010).

O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da competência teórica do professor, e dos compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...)” (FUSARI, 2011, p. 47).

3.1 Unidade Curricular: Comunicação Oral

A unidade curricular – comunicação oral foi trabalhada durante o curso de recepcionista, com o objetivo de desenvolver o perfil desse profissional que deverá ser capaz de conhecer os elementos básicos da comunicação, utilizando estilos de linguagem de acordo com o público; aplicar habilidades receptivas e produtivas das linguagens oral e escrita; adotar comunicação como instrumento de persuasão junto ao cliente; realizar comunicação de

forma empática e expressiva, através da linguagem verbal e não verbal; conhecer as etapas que compõem o processo de uma entrevista e a importância de realizar uma boa comunicação. 3.1.1 Competência: aplicar as técnicas de comunicação oral como forma de aprimorar dicção, pronúncia e entonação para desempenho na oratória. 3.1.2 Valores/Atitudes: conhecimento, objetividade, simpatia, concisão, respeito, flexibilidade e percepção. 3.1.3 Conhecimentos: elementos básicos da comunicação, estilos de linguagem, fluência, argumentação, linguagem verbal e não verbal, postura, comunicação x entrevista de emprego. 3.1.4 Habilidades: conhecer os elementos básicos da comunicação, utilizando estilos de linguagem de acordo com o público; aplicar habilidades receptivas e produtivas das linguagens oral e escrita; adotar a comunicação como instrumento de persuasão junto ao cliente; realizar comunicação de forma empática e expressiva, através da linguagem verbal e não verbal; conhecer as etapas que compõem o processo de uma entrevista e a importância de realizar uma boa comunicação. 3.1.5 Indicadores: apresenta com eficácia, a mensagem transmitida ao público com objetividade por meio da comunicação verbal e não verbal, e com eficiência, o conhecimento dos elementos básicos da comunicação, utilização dos estilos de linguagem de acordo com o público; aplica as habilidades receptivas e produtivas das linguagens oral e escrita, adotando uma comunicação como instrumento de persuasão junto ao cliente; realiza uma comunicação de forma empática e expressiva, através da linguagem verbal e não verbal demonstrando conhecimento das etapas que compõem o processo de uma entrevista e a importância de realizar uma boa Comunicação.


3.2 Perfil Profissional de Conclusão

Um profissional que atenda ao cliente/paciente com qualidade e excelência, adotando postura profissional adequada; conheça os elementos básicos da comunicação, utilizando estilos de linguagem de acordo com o público; aplique habilidades receptivas e produtivas das linguagens oral e escrita; adote a comunicação como instrumento de persuasão junto ao cliente; realize comunicação de forma empática e expressiva, através da linguagem verbal e não verbal; conheça as etapas que compõem o processo de uma entrevista e a importância de realizar uma boa comunicação.

3.3 Sete passos do conhecimento

Os sete passos metodológicos são essenciais para a construção do conhecimento, bem como das competências profissionais desenvolvidas ao longo do curso de recepcionista. São eles. 3.3.1 Contextualização e Mobilização Na atividade de aprendizagem, o aluno foi estimulado para a criatividade e participação, provocando uma inquietação dentro do seu ser, pois foi observado através dessa situação o processo de aprender a aprender. Esse momento proporcionou a participação individual do aluno, instigando e problematizando conceitos e valores trabalhados em sala de aula, condicionando a ação e reação diferenciadas, sempre mediada pelo instrutor, buscando assim, a observação e a percepção dos pontos positivos e negativos adquiridos durante o processo de ensino-aprendizagem. O exercício de encontrar e desenvolver formas de coordenação e acompanhamento da atividade da aprendizagem aprimorou as competências, pois através das atividades realizadas foi possível rever o que já fazíamos em sala de aula e adicionar novos conhecimentos.

Coordenar e acompanhar essas atividades de aprendizagem nos coloca como protagonistas das nossas próprias construções, junto à peça fundamental desse processo que é o aluno. 3.3.2 Atividades de aprendizagem No primeiro momento, foi realizado o resgate do conhecimento prévio do aluno sobre a Comunicação oral, depois foi discutido o tema, utilizando citações de autores renomados na área de comunicação. Em seguida, durante o segundo momento, os alunos fizeram uma apresentação pessoal, com objetivo de avaliar as deficiências para trabalhar em cima delas. Finalizando as atividades, no terceiro momento, foi realizada uma apresentação real utilizando todos os artifícios de um discurso, para que os mesmos pudessem aprender de forma prática, utilizando o que foi exposto nas atividades anteriores. Durante as atividades de aprendizagem foram trabalhadas algumas características, como: valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; interesse demonstrado pelo aluno durante a atividade; capacidade de argumentação; desenvolvimento do relacionamento interpessoal; promoção à flexibilidade e à percepção. 3.3.3 Organização da atividade de aprendizagem As atividades de aprendizagem propostas valorizaram o conhecimento prévio dos alunos, permitindo que os mesmos expusessem suas ideias; já na segunda atividade proposta, o aluno foi estimulado a ser criativo e participativo provocando uma inquietação dentro do seu ser, pois foi através dessa situação que houve o processo de aprender a aprender. Na última atividade, foi proporcionada a participação individual do aluno, instigando e problematizando conceitos e valores trabalhados em sala de aula, condicionando ação e reação diferenciadas, sempre mediadas pelo instrutor, buscando observar a percepção dos pontos positivos e negativos adquiridos durante o processo de ensino-aprendizagem.


3.3.4 Coordenação e acompanhamento A coordenação e o acompanhamento da disciplina aos alunos foram aplicados mediante a apresentação das competências desenvolvidas; os alunos foram orientados sobre o tipo de atividade e os critérios que foram adotados durante o processo de avaliação, resgatando os conhecimentos prévios dos alunos; disponibilizando material didático para o desenvolvimento das atividades; promovendo o acesso às outras fontes de pesquisa, como o uso da internet e de textos científicos; aplicando as técnicas de comunicação como forma de aprimorar a convivência e a adaptabilidade na empresa. 3.3.5 Avaliação da aprendizagem A atividade de aprendizagem foi realizada em grupo: Dramatização – Os alunos foram divididos em grupos, e esse tipo de atividade possibilitou a interação entre os alunos e despertou a criatividade dos mesmos, o professor esteve mediando toda a ação desenvolvida. No entanto foi preciso deixar claro para os alunos que estavam sendo avaliados, durante todo o processo de ensino aprendizagem, através de instrumentos e critérios adotados, como: aplicação das técnicas de comunicação como forma de aprimorar a convivência e a adaptabilidade na empresa; capacidade de argumentação; desenvolvimento do relacionamento interpessoal; promoção da flexibilidade e da percepção; aplicação das técnicas de comunicação oral como forma de aprimorar dicção, pronuncia e entonação para desempenho na oratória; através da dramatização. 3.3.6 Outras referências As atividades propostas buscaram proporcionar momentos de autonomia na construção do conhecimento, onde o professor foi o mediador desse processo. O Mapa Mental é um esquema elaborado com o objetivo de conectar palavras e ideias adjacentes a uma ideia central. Enquanto o Mapa Conceitual é um recurso elaborado esquematicamente representando um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de

proposições que tem por objeto representar as relações entre os conceitos do conteúdo, e do conhecimento do sujeito, é um meio de visualizar conceitos e relações hierárquicas entre conceitos. Portanto, o mapa mental percorre vários caminhos, enfocando uma ideia; o mapa conceitual trabalha com varias ideias para chegar a um conceito.Conforme o esquema abaixo, o mapa mental/conceitual trouxe a aplicação das técnicas de oralidade como forma de aprimorar dicção, pronúncia e entonação para desempenho na oratória. Através dessa abordagem, o indivíduo foi capaz de conhecer os elementos básicos da oralidade, utilizando estilos de linguagem de acordo com o público; aplicando habilidades receptivas e produtivas das linguagens oral; adotando a oralidade como instrumento de persuasão junto ao cliente; realizando a comunicação de forma empática e expressiva:

ORALIDADEDICÇÃO

FALTA DECONHECIMENTO

DO ASSUNTO

TIMIDEZ

PROBLEMAS PSÍQUICOS“MEDOS”

SISTEMA NERVOSO

VOZ CLARA

PENSAMENTOORDENADO

FACULDADESMENTAIS NORMAIS

CONHECIMENTOPRÉVIO

CALMA

precisa de


3.3.7 Síntese de aplicação A referência da síntese e aplicação da aprendizagem foi articulada através de relatórios, trabalho em equipe, redação, pesquisas na internet, vídeos, textos científicos, dramatização (em equipe) e trabalho de apresentação oral individual. Durante a aplicação dos sete passos metodológicos, construídos na elaboração dos laboratórios, constatou-se que, do primeiro ao quarto, houve a valorização do conhecimento prévio do aluno, capacidade de argumentar diante dos temas discutidos em sala de aula. O relacionamento interpessoal foi colocado em prática, a partir do momento que as atividades foram construídas em equipe, promovendo assim a flexibilidade e a percepção do outro. Na contextualização e mobilização, os alunos ficaram atentos ás explicações, e com a definição da atividade de aprendizagem, eles ficaram ansiosos. Houve uma resistência na execução da atividade, devido à exposição em público, porém, foi solucionado o problema quando foi explicado qual era a finalidade dessa exposição, mediante o mercado de trabalho.As atividades de aprendizagem foram organizadas, coordenadas e acompanhadas o tempo inteiro pelo docente. Os alunos ficaram surpresos a cada apresentação, pois eles foram colocados como sujeitos do processo de ensino aprendizagem. A avaliação da aprendizagem foi necessária porque permitiu que os alunos demonstrassem o que foi absorvido em sala de aula. Os discentes solicitaram referências sobre a comunicação oral com o objetivo de continuarem pesquisando sobre o tema, contudo, demonstraram motivação, capacidade de argumentação e percepção, dinamismo e interesse durante a atividade, que foram aprimoradas a cada construção do laboratório. Como docente, a aplicação dos sete passos permitiu uma visão mais ampla do que é o ensino em um contexto

mais amplo, e que uma aula bem sucedida é aquela que tanto o professor como o aluno se tornam peças fundamentais no processo de troca de ideias e de conhecimentos. Do primeiro ao quarto laboratório, foram apresentados e analisados novos caminhos para construção e reconstrução dos sete passos metodológicos. Em alguns momentos, houve rejeição do aluno, mediante a aplicação de algumas atividades, mas com o aprimoramento dos laboratórios, foi possível superar essas rejeições com aplicação de novas atividades.

4. O ARGUMENTO – O PLANO DE TRABALHO DOCENTE (PTD) E SUAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

4.1 Planejamento

A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até o pior dos arquitetos, difere de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que, antes de fazer uma caixa de madeira, ele já construiu mentalmente (TURMINA, 2010 p.11).

O planejamento educacional entende que a escola tem um importante papel na formação e no desenvolvimento do homem. É um aliado insubstituível dessa concepção de escola, possibilitando uma organização metodológica do conteúdo a ser desenvolvido pelos professores em sala de aula, baseado na necessidade e no conhecimento de mundo dos alunos, que por sua vez são os principais interessados e possivelmente os principais beneficiados com o sucesso nesse tipo de organização metodológica que visa ao crescimento do homem dentro da sociedade. Gandin (1986) propõe que pensemos no planejamento como uma prática educativa, o que significa estabelecer um relacionamento entre a intencionalidade do


orientador e a efetiva execução desta na sala de aula. O ato de planejar remete a uma ação prática, aplicável, exequível, de forma que o orientador possa ver materializado o que até então era somente intencionalidade. O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imaginação. Ser docente é provocar mudanças significantes no processo de ensino, fazendo com que o aluno desperte para a realidade do mercado de trabalho. O ato de planejar faz com que a aula se torne mais atraente, estimulante e organizada. Nas palavras de Gandin (1986, p. 54):

a) planejar é transformar a realidade numa direção escolhida; b) planejar é organizar a própria ação; c) planejar é implantar processo de intervenção na realidade; d) planejar é por em ação um conjunto de técnicas, para racionalizar a ação.

4.2 Plano de Trabalho do Docente (PTD)

O SENAC Alagoas, entende que ao adotar o Currículo por Competência abre-se espaço de diálogo com o Construtivismo por conceber que o homem constrói o seu conhecimento, ou seja, o sujeito humano é um projeto em contínua “reconstrução”, em que sujeito e objeto se constituem mutuamente na interação (SENAC, 2010). O plano de trabalho do docente foi construído baseado na unidade curricular Comunicação oral. Contém o objeto que fez referência á competência-alvo, bem como à situação de aprendizagem caracterizada por um conjunto de passos articulados que garantiram o efetivo exercício da competência; o uso dos recursos didáticos que deram suporte à atividade; e por fim, a avaliação, contendo os indicadores de desempenho.

5. CONCLUSÃO

Este trabalho mobilizou saberes adquiridos durante o processo de ensino aprendizagem, na formação de docência para a educação profissional. O curso de docência abriu novos horizontes para nós educadores, pois por diversas vezes achávamos que o conhecimento pertencia unicamente ao professor. Durante a aplicação dos laboratórios, esse pensamento foi modificado, mediante as discussões ao longo do curso, visando ao bem estar, bem como, valorizando o conhecimento prévio do professor e do aluno. A relação professor-aluno, se manifestou através de uma metodologia diferenciada baseada nas concepções pedagógicas. Por isso, A instituição SENAC optou por não ficar estagnado como tantas outras Instituições de ensino que se perderam na própria inércia e hoje não possuem o indispensável reconhecimento da sociedade. O SENAC Alagoas entende que seus profissionais precisam ser altamente qualificados e preparados através de cursos de docência para a educação profissional. Se nós, enquanto educadores, colocarmos em prática todo conhecimento adquirido na docência profissional, evitaremos que nossas aulas sejam puramente técnicas, mas que tenha a preocupação de saber se o nosso alunado está ou não participando ativamente no processo de ensino aprendizagem. Ao analisamos as concepções pedagógicas discutidas nos laboratórios, foi possível fazer uma auto reflexão sobre que tipo de pedagogia estamos aplicando em sala de aula. Sabemos que não existe um profissional completo e sim um sujeito que está a procura da aprendizagem contínua, pois a educação nos transforma. A reflexão sobre a prática pedagógica é de extrema importância no processo de aprendizagem, pois é através dela que podemos obter informações advindas do nosso alunado. Dentre os princípios construtivistas, os que mais chamaram atenção foram: o conhecimento prévio


do aluno, teoria e prática e os pilares em relação com o desenvolvimento de competências. A competência desenvolvida na unidade curricular consistiu na aplicação de técnicas de comunicação oral como forma de aprimorar dicção, pronuncia e entonação para desempenho na oratória. Foi realizado o resgate do conhecimento prévio do aluno sobre a Comunicação oral, depois discutimos sobre o tema, utilizando citações de autores renomados na área de comunicação. Logo após todos fizeram uma apresentação pessoal com objetivo de avaliar as deficiências dos alunos para trabalhar em cima delas. Finalizando com apresentação real utilizando todos os artifícios de um discurso, para que os mesmos pudessem aprender de forma prática, utilizando o que fora exposto nas atividades futuras.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004. BELONI, Belmiro Marcos; WONSIK, Ester Cristiane; PEREIRA, Arcelo Luis. Contexto histórico e políticas públicas da educação profissional no século XXI: apontamentos introdutórios. nupem (núcelo de pesquisa multidisciplinar): IV epct (encontro de produção científica e tecnológica). 20 a 23 de outubro de 2009.FARIA, A. Nogueira; SUASSUNA, Ney Robinson. A comunicação na administração. Rio de Janeiro, LTC: Sesat, 1982.FEITOSA, Vera Cristina; Comunicação na Tecnologia: manual de redação científica. São Paulo: Brasiliense, 1987.FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf>. Acesso em 20/12/2011.GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 5 ed. São Paulo: Cortez-Ransom Autores Associados. 1984.GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 3ºed. São Paulo: Loyola, 1986.GONÇALVES, Maria Helena Barreto; BOTINI, Joana; PINHEIRO, Beatriz, Arruda de Araújo, et al. Referenciais para a educação profissional do SENAC. Rio de Janeiro: SENAC/DFP/DI, 2004.LIBÂNEO, José C. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9 ed. São Paulo: Loyola, 1990.LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2001.MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.PENTEADO, J. R. Whitaker. A técnica da comunicação humana. São Paulo: Pioneira, 1969.SENAC. DR. AL. Projeto Político Pedagógico. Alagoas. 2010. 32p.SENAC. DR. MA. Projeto Político Pedagógico. Maranhão. 2009. 49p.TURMINA, Adriana Claudia. Planejamento. Florianopólis: SENAC/DR/SC/NTE, 2010. 58p.TURMINA, Adriana Claudia; MACIEL, Vanessa de Almeida. Prática pedagógica. Florianópolis: SENAC/DR/SC/ATRH, 2008. 49p.VANOYE, Francis. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. São Paulo, Martins Fontes Ltda, 1987.


DRAMATIZAÇÃO, ‘UM RECORTE’ POSSÍVEL DA REALIDADE EM SALA DE AULA

Suzana Maria do Egito RodriguesLicenciada em Psicologia Clínica

Instrutora de Inglês

É uma grande honra participar da primeira publicação do livro Debates Pedagógicos, pois a construção do saber se dá dentro e fora de sala de aula, através do diálogo entre o professor, aluno e instituição para que novas construções sejam realizadas. O Senac/Al, ciente da importância desta construção, que se molda sobre os pilares do conhecimento aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, entende que a

prática pedagógica não dever ser tomada separadamente das condições reais em que as ações se realizam. Assim sendo, busca reunir em seu ensino a prática e a teoria para qualificar, através da educação por competência, um profissional apto a atender às exigências atuais do mercado de trabalho, sendo um profissional multifacetado sem perder sua singularidade. Este livro é resultado do percurso que construímos juntos com os nossos alunos dentro e fora de sala de aula.

INTRODUÇÃO

Nos dias atuais, ter apenas o domínio da língua materna já não é o suficiente para a obtenção de uma vaga no mundo de trabalho. Em alguns segmentos profissionais, a aquisição de uma segunda língua chega a ser obrigatória e, não raro, o aprendizado de uma terceira também se faz necessário. Com a globalização, o conhecimento de um novo idioma já não diz respeito apenas à necessidade de ingressar no mundo acadêmico, nas universidades, nos campos de pesquisa, mas se apresenta como porta de entrada e de manutenção dos setores de trabalho ditos formais e informais, a exemplo dos garçons, porteiros, empresários, ambulantes, tapioqueiras etc. Diferentemente do passado, quando se acreditava na especificidade do trabalho, conforme o modelo taylorista, o mercado de trabalho hoje tem exigido um profissional com um olhar global voltado para as consequências do passado,


atentando para as necessidades do presente e para as expectativas do futuro; um profissional generalista, que sem perder a capacidade de ser especialista, seja dotado de um olhar de curto, médio e longo alcance, no que diz respeito à sustentabilidade. Nesse sentido, não se concebe mais que o aprendizado de uma língua venha dar conta apenas de uma produção direcionada à sala de aula. O aprendizado de um idioma deverá estar, antes de tudo, voltado para o mundo, para a sociedade, para o crescimento cultural e, principalmente, para o crescimento pessoal e profissional. Maceió é uma cidade turística, com grandes riquezas naturais, culturais e históricas, a necessitar de mão de obra qualificada para atender à crescente demanda de turistas estrangeiros nos mais diversos segmentos. A capacitação de profissionais na aquisição de uma nova língua para fazer frente a essa demanda mostra-se como fundamental para a sustentabilidade econômica, política e social local. Assim sendo, este trabalho tem como objetivo registrar o desenvolvimento e as reflexões ocorridas na prática do ensino de língua inglesa nos cursos de Básico 1 e de Básico 2, como resultado da atuação docente nas ações de educação profissional, decorrentes do curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional, ofertado pelo SENAC/AL, que visa preparar um profissional cidadão, contextualizado, apto a antecipar e enfrentar as mudanças mercadológicas presentes e futuras. O método utilizado foi o da pesquisa-ação, que tem como ponto principal produzir mudanças (ações) e a compreensão do que está sendo estudado, mediante planejamento, observação da ação e reflexão sobre os resultados e possíveis intervenções em uma situação preestabelecida, neste caso, situação de aprendizagem. A pesquisa-ação é mais que uma pesquisa conduzida pelo professor em sala de aula; segundo Bailey, é um método de coleta e de interpretação de dados que envolve uma repetição clara de procedimentos (2001, p. 490). Para Harmer, em The Practice of English Language Teaching,

(2007, p. 414), é uma forma de melhorar vários aspectos do ensino, uma vez que a investigação está voltada para as necessidades específicas do curso ou da turma escolhida, a saber, as turmas do Básico 1 e do Básico 2. Para a situação de aprendizagem foi tomada como referencia a dramatização, pois esta tem uma beleza plástica que confere ao aluno a possibilidade de se expressar de forma ampla e clara. Através da dramatização, podem-se trabalhar diversos componentes, tais como: pronúncia, vocabulário, segurança, conhecimento prévio, curiosidade, criatividade, entre outros, além de imitar a realidade, foco principal para o desenvolvimento de competências. Dessa forma se oferece ao aluno uma antecipação daquilo com que ele poderá se confrontar no contexto profissional, favorecendo também momentos de produção intensa, individual ou em grupo, em sala de aula. O professor, nesse contexto, funciona apenas como monitor, isto é, ajuda tão somente quando solicitado e/ou dá suporte quando necessário. No primeiro momento, são descritas as bases teóricas que fundamentaram as diretrizes do curso, amplamente estudadas no eixo de Pesquisa e Produção, tendo como foco principal o desenvolvimento de competências, e que adota, como metodologia de aprendizagem, situações que estejam focadas no aprendiz. Para tanto, o instrutor segue os sete passos metodológicos, a saber: contextualização e mobilização; definição da atividade de aprendizagem; organização das atividades de aprendizagem; coordenação e acompanhamento; avaliação da atividade de aprendizagem; acesso a outras referências; e síntese e aplicação. No segundo momento, relata-se a prática docente vivenciada na realização dos laboratórios, na qual foram realizadas quatro situações de aprendizagem que tiveram como base a dramatização em suas mais diferentes formas (pequenos e longos diálogos, simulações, role-plays), que culminou em uma entrevista com um casal de nativos da língua inglesa.


No terceiro momento, analisam-se as aprendizagens construídas ao longo do curso e que moldaram as situações de aprendizagem, tendo como base o Plano de Trabalho Docente (PTD) dos dois níveis ensinados: curso de inglês do Básico 1 e do Básico 2. Por fim, nas considerações finais, ressaltam-se as mudanças de comportamento vivenciadas ao longo do curso que favoreceram o aprendizado dos alunos, mediante o desenvolvimento do ensino por competências.

A teoria como exercício para a prática

Como já foi dito anteriormente, a construção do futuro está pautada nas experiências do passado, na vivência do presente e nas expectativas de futuro. O início de uma ação transformadora requer uma análise detalhada das bases já estabelecidas e a experimentação dos elementos existentes na realidade, de forma investigadora. Um profissional apto para atuar no futuro deve possuir excelência na execução de seu trabalho, um olhar crítico e transformador. Ele deverá estar aberto às trocas, relegar a passividade em função da aquisição e da produção do conhecimento, além de estar em constante inquietação, lançando mão de todas as ferramentas existentes - concretas ou virtuais - em favor do crescimento pessoal e profissional. A promulgação da atual LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96) traz grandes contribuições para o processo de ensino e aprendizagem profissional e ressalta que “A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, deve integrar-se às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, tendo em vista conduzir o aluno “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (LDBEN, art. 39). Isto é, a produção de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades do aluno devem ser contínuos e estar voltados para a sua inserção no mundo do trabalho.

Nesse sentido, o PPP (Projeto Político-Pedagógico) do SENAC/AL contempla a reformulação da Educação Profissional, definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual enfatiza a flexibilidade na construção do currículo dos cursos propostos nas instituições e pontua que a construção do currículo deve estar atenta à visão macro do contexto social. Essa nova forma de fazer imprime um caráter de maior responsabilidade à instituição, com foco na realidade local, porquanto deverá haver uma integração entre instituição, professor, aluno e contexto social. Essa preocupação constante com a capacidade de uma ação transformadora do ensino por competências favorece a ampliação do processo ensino/aprendizagem, que desvincula o professor da posição de mero transmissor de conteúdo − movimento unilateral − e o transpõe para a posição de “parceiro” do aluno na construção do saber − movimento bilateral. Nesse novo processo, o sujeito é mobilizado em todas as suas dimensões, havendo assim uma verdadeira valorização da ética, da estética e da singularidade do sujeito. Para tanto, uma nova postura do docente em sala de aula é exigida. É fundamental que se passe a exercer uma prática de educação transformadora, que contribua para o exercício de competências, dentro e fora do cotidiano escolar. O PTD é um instrumento que indica os caminhos a seguir a fim de que seja alcançada a excelência. O ensino por competências não diz respeito apenas ao conhecimento, mas, e principalmente, ao saber agir, isto é, saber utilizar o conhecimento adquirido e pessoal em uma determinada ação. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, para ser competente:


É preciso acertar no julgamento da pertinência, ou seja, posicionar-se diante da situação com autonomia para produzir o curso de ação mais eficaz. A competência inclui o decidir e o agir em situações imprevistas, o que significa intuir, pressentir e arriscar com base na experiência anterior e no conhecimento. (p. 32).

O ensino por competências é uma experiência enriquecedora e fortalece o complexo processo de ensino/aprendizagem. No entanto, trazê-lo para a sala de aula e vivenciá-lo efetivamente requer um movimento de ação-reflexão-ação. Para tanto, é necessário selecionar atividades que possibilitem o exercício da competência, a reflexão sobre estas e a geração de novas ações em face daquilo que foi vivenciado. Nesse sentido, estabelece-se a necessidade de se trazer, ao ambiente escolar, condições que imitem a vida cotidiana pessoal, profissional, perpassando pelo contexto social, para que o aluno possa defrontar-se com problemas comuns e possa conduzir intervenções adequadas. As situações de aprendizagem devem ser promovidas, também, em ambientes reais, a fim de que o aluno exercite sua autonomia. Os ambientes de aprendizagem, tomados como laboratórios, viabilizam uma vivência segura e controlada, facultando a reflexão, a análise crítica da situação, o levantamento de hipóteses, a discussão de ideias e a possibilidade de efetivação de novas tentativas, pautadas em decisões que permitam a resolução do problema de forma criativa. A visão do ensino por competências volta-se completamente para o ensino centrado no aluno e não no professor, no exercício da prática, aliado ao conhecimento e não ao conteúdo. O aluno deixa de ser um mero espectador e passa a ser ativo e a estar incluso no processo de ensino/aprendizagem. Ao final de cada situação de aprendizagem, o discente terá tido a oportunidade de trazer para esta experiência seu conhecimento prévio, demarcando, dessa forma, a singularidade de cada sujeito no enfrentamento de situações-problemas.

Assim, trabalhar com o desenvolvimento de competências é bem mais que trabalhar com competência, já que implica mudança de postura, de visão de mundo, de crenças. É uma aposta na capacidade do sujeito de se reinventar diante de novas situações.

Ser competente é ser capaz de mobilizar conhecimentos, informações e até mesmo hábitos, para aplicá-los, com capacidade de julgamento, em situações reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os resultados de distintas alternativas, eleger e tomar decisões, não há competência. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, p. 39).

O ensino por competência promove uma mudança de enfoque, pois exige um novo posicionamento no que diz respeito à relação aluno/professor em sala de aula, como também uma nova forma de encarar a avaliação. Pode-se falar em uma nova práxis avaliativa que atinge o contexto educacional como um todo. Sua concepção deixa de estar voltada para a aquisição do conteúdo de forma quantitativa e passa a considerar o processo avaliativo contínuo, direcionado para o qualitativo. Vasconcellos, (2004) em Coordenação do Trabalho Pedagógico, propõe que a escola, enquanto instituição, possa viabilizar novas estratégias de suporte e treinamento do professor através de um olhar diferenciado para o Projeto Político- Pedagógico Institucional, em que o processo avaliativo dê conta não apenas do julgamento dos resultados obtidos pelos alunos, mas do seu aprendizado em que a compreensão e o raciocínio encontrem espaço em sala de aula, propiciando uma metodologia participativa e atuante, focada no desenvolvimento, diminuindo, assim, o impacto sócio afetivo da avaliação, isto é, aprovação x reprovação, punição x premiação. O maior desafio, segundo sua concepção, é o professor encontrar estratégias de intervenções adequadas para a aprendizagem do aluno.


Hernández, (1998, p.96), sobre o processo avaliativo, diz que:

Com a avaliação, o que se pretende é estimular a capacidade de pesquisa, parece adequado que os estudantes possam aplicar (transferir) o conhecimento que aprenderam para situações reais e de simulação, e não responder apenas a enunciados verbais, visuais ou numéricos de caráter reprodutivo. Mas o medir e avaliar implica entender e interpretar.

Com esse novo panorama do ensino por competências, uma série de visores sobre a avaliação tem emergido, e cabe ao professor, juntamente com a instituição e com a participação do aluno, estabelecer novos critérios e formas de avaliar que possam priorizar o processo de aprendizagem em todas as etapas do ensino, no que concerne à situação de aprendizagem. Nesse contexto, a avaliação está intrinsicamente ligada ao processo que a antecede e, por sua vez, atua de forma ativa, lançando o aluno e o professor ao encontro de novos saberes. Para atingir tal intento, ao longo do curso, trabalhou-se com os sete passos metodológicos, trilhando o caminho da competência, que, segundo Perrenoud, (1999, p 7), “é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação”. A seguir, serão expostos os referidos passos.

1 − Contextualização e mobilização Momento em que há uma articulação da situação de aprendizagem com as situações vivenciadas previamente pelo aluno. Ressalta-se a importância de ligar a situação de aprendizagem com suas referências pessoais e profissionais. Músicas, poesias, vídeos, recorte de filmes, dinâmicas, entre outros, fazem parte desse momento e preparam o aluno para a próxima etapa.

2 − Definição da atividade de aprendizagem Nessa etapa, o aluno é chamado a envolver-se, a confrontar-se com o desafio de chegar à resolução de um problema preestabelecido.3 − Organização da Atividade de Aprendizagem Neste passo, os caminhos a serem seguidos para o enfrentamento do problema estão dispostos. Estratégias, recursos, condições adequadas são oferecidos para que o aluno possa atingir a resolução do problema preestabelecido no passo anterior. 4 − Coordenação e Acompanhamento Apesar de a coordenação e o acompanhamento serem ações inicialmente tomadas como parte do papel do docente, ao se trabalhar com educação por competências, deve-se ter em mente a autonomia do aluno para gerir suas ações e formas grupais de autogestão. O aluno trabalhará com estratégias de coordenação e acompanhamento que devem ser propostas previamente.5 − Análise e avaliação das atividades de aprendizagem As atividades desenvolvidas pelo aluno para atingir a resolução do problema serão alvo de uma análise crítica do próprio aluno, para que os aprimoramentos necessários sejam feitos. Esse é um momento para compartilhar os achados com seus pares e discutir sobre estes. Nessa etapa, a avaliação se dá mediante a visão aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno.6 − Acesso a outras referências Agora o discente tem a oportunidade de expandir seus conhecimentos consultando e indicando outras fontes de referência. A ampliação do conhecimento se faz imprescindível, pois este é um momento que o leva a interagir com o mundo posto ao seu redor.7 − Síntese e Aplicação Finalmente, o aluno agrega os conhecimentos obtidos com seus conhecimentos prévios, em prol de uma nova ação semelhante ou distinta da situação proposta na atividade de aprendizagem. Esse é, em síntese, o caminho


dos setes passos. Para trilhar os passos anteriormente referidos, foi escolhida como situação de aprendizagem - a dramatização. A dramatização é uma atividade com grande mobilidade, que possibilita “trazer” e “manipular” a realidade em sala de aula. Ela desempenha o papel de recorte simétrico da realidade, quando procura imitá-la, ou assimétrico, quando funciona de forma caricata com o fim de ressaltar pontos para discussão. Nas duas situações, a dramatização possibilita ao aluno deparar com problemáticas vivenciadas no cotidiano que, geralmente, dizem respeito às relações interpessoais em situações específicas, oferecendo grande oportunidade para explorá-las e expressá-las na língua inglesa. Scrivener, em seu livro Learning Teaching (2011, p. 368), destaca seis atividades que têm em sua base a dramatização e que são comuns em sala de aula. a. Role-play – os alunos atuam em pequenas cenas, utilizando suas próprias ideias ou informações previamente estabelecidas. b. Simulação – é uma variação do role-play, mas se apresenta de forma mais elaborada. Geralmente há cartões contendo informações específicas para a composição dos personagens e da situação. c. Jogos dramáticos – compreendem breves situações de dramatização, as quais envolvem movimento e imaginação. d. Improvisação guiada – algumas informações são estabelecidas e os personagens, um a um, vão se engajando até criar a cena total. e. Sketches – pequenas cenas escritas para dramatização. f. Dramatização previamente preparada – os alunos, divididos em pequenos grupos, criam, ensaiam e apresentam uma cena ou história para o restante da sala. Essas atividades possibilitam uma prática intensiva porque trazem a realidade externa para a sala de aula

e permitem a livre expressão e a inclusão de aspectos culturais. Percebe-se, que os alunos mais tímidos, muitas vezes se sentem acobertados pelo papel assumido e obtêm grandes interpretações; em consequência, trabalham amplamente a competência estabelecida. O sucesso ou o fracasso da dramatização decorre basicamente da clareza com que a atividade é proposta e do grau de envolvimento dos alunos. No próximo tópico, será abordado como foram executados os sete passos para cada situação de aprendizagem nos quatro laboratórios.

Fazendo com a teoria

A profissionalização se dá através do conhecimento – transmissão e produção −, do crescimento pessoal e, mais importante, da valorização do ser humano. Reconhecer e valorizar as potencialidades de um aprendiz é a mola mestra para o resgate da autoestima, para a motivação, e consequentemente abre o indivíduo para a aquisição de novas possibilidades, reposicionando-o diante do mundo. Hoje, o profissional chamado para o mercado de trabalho está longe de ser aquele que outrora trabalhava na linha de produção, cuja responsabilidade era executar, mecanicamente, a mesma atividade – “bater o prego esquerdo da quarta quina do banco”. O mito grego de Sísifo2 corresponde a essa imagem do passado de trabalhos repetitivos e/ou com esforços inúteis. Isto é, ao invés de profissionais com pouca ou nenhuma qualificação, voltados para a produção, à margem do conhecimento e da construção do saber, o mundo do trabalho passa a buscar profissionais que exerçam sua profissão de forma globalizante. Globalizante no sentido

2Sísifo tinha a reputação de ser o mais habilidoso e esperto dos homens. Ele aborrece Zeus e engana Tanatos, deus da morte, e Hades, deus das sombras. Como resultado, Sísifo foi condenado para todo o sempre a empurrar uma pedra até o cimo de um monte, caindo a pedra invariavelmente da montanha sempre que o topo era atingido. Este processo seria sempre repetido até a eternidade.


de unificado – cognitivo, psíquico, social, afetivo – e integrado, isto é, voltado para a construção de um saber contínuo comprometido com a sociedade. No entanto, o que se espera de forma particular para o futuro é que esse profissional seja capaz de produzir, no coletivo, sem perder sua singularidade. Seguindo a linha do tempo, é possível pontuar os avanços no campo do trabalho e, concomitantemente a essas mudanças, as transformações no perfil do trabalhador. Este responderá sempre às demandas do mercado de trabalho e se adaptará às suas exigências. Não será diferente no futuro. Todavia, não resta dúvida de que, com o avanço tecnológico, as bases da formação profissional estão mais exigentes e apenas o saber localizado, seja ele teórico ou prático, já não satisfaz. Ao mesmo tempo em que o mundo do trabalho pede um conhecimento específico por parte do profissional, requer também um conhecimento generalista. Ou seja, os profissionais devem ser multiqualificados. O ponto de encontro entre os dois polos é a “flexibilidade”, para que o profissional possa dar conta de aprender, produzir, resolver, qualificar-se e requalificar-se. O advento da globalização capitalista abriu as portas do conhecimento e da comunicação através da internet, introduzindo novas formas de pensar a formação, pois este trabalhador está ligado diretamente aos fatos do mundo e isso impõe urgência para sua formação e capacitação. No entanto, não se conseguiu extirpar as posições de líderes e liderados. Foi possível apenas ampliar a negociação do saber e possibilitar a palavra àquele que antes silenciava, o que já significa um grande avanço. Aos “formadores” de profissionais cabe a difícil tarefa de levar os alunos aos mais altos patamares do conhecimento e de fazê-los saber ser aí-no-mundo, pois grande parte da formação está na capacidade que o aluno tem de auto-observação e de ir em busca do novo. Para tanto, ao longo do curso, os alunos foram estimulados a

se reposicionarem em face do conhecimento, buscando a autonomia e envolvendo-se no processo de ensino-aprendizagem de forma crítica e ativa. Nos laboratórios, surgiram muitas oportunidades de ações reflexivas e inovadoras e foi explorado o máximo possível do conhecimento prévio de cada um. As competências a serem trabalhadas nos laboratórios, nos dois grupos, foram: comunicar-se na linguagem oral e escrita, utilizando conhecimentos básicos referentes a situações do cotidiano, e pronunciar adequadamente as palavras com pouca interferência da língua materna. No laboratório 1, a situação de aprendizagem estabelecida foi a de informações pessoais específicas, isto é, os alunos teriam de estar aptos a perguntar e a responder qual o país de origem e a sua nacionalidade. Para a contextualização e a mobilização foi exibido um pequeno vídeo, onde pessoas, de diferentes países, eram entrevistadas. Durante a apresentação do vídeo, os alunos tomavam nota dos nomes dos países de origem dos entrevistados. Logo após, compararam as respostas obtidas e alguns alunos foram solicitados a escrever o nome dos países no quadro, para futura inserção da nacionalidade. Em um segundo momento, foi desenvolvida uma atividade com todo o grupo. Os alunos receberam cartões contendo o nome de países e deveriam supor que estes seriam seus países de origem. Todos circularam pela sala, entrevistando um ao outro. A atividade foi monitorada pelo professor, que também participou, fazendo intervenções e auxiliando apenas quando necessário, com relação à pronúncia, ou retirando dúvidas quanto à formulação de perguntas. Ao término, foram realizadas pequenas atividades do livro do aluno como forma de consolidar o conhecimento. A avaliação se deu através de um role-play, em que os alunos foram avaliados pelo desempenho. Eles receberam cartões com informações de pessoas desconhecidas e assumiram suas identidades; dessa forma, tiveram a oportunidade de se utilizar dos conhecimentos prévios e dos conhecimentos


ensinados em sala. Foram incluídas informações pessoais, tais como: cumprimentar, se apresentar, apresentar um amigo, perguntar o nome, sobrenomes, apelidos, país de origem, nacionalidade, número de telefone, dizer onde residia, sua profissão e descrevê-la. A atividade foi realizada aos pares, sem interferência do professor e, ao término, os pares se apresentaram para o restante da turma. Como atividade extra, os alunos foram orientados a pesquisar informações pessoais de pessoas famosas. A atividade de síntese e aplicação se deu com a escrita de uma pequena composição, contendo vários dados pessoais. No laboratório 2, foram estabelecidas duas situações de aprendizagem: um jogo “quem é quem” e um desfile de moda realizado em sala de aula. Iniciaram-se as atividades perguntando-se aos alunos quais eram seus atores/atrizes favoritos. Ato contínuo, foi solicitado que os discentes indicassem algumas características físicas e de personalidade ou roupa específica que eles gostavam de usar, como forma de contextualização e mobilização. Esse conteúdo foi ampliado posteriormente, através de fotos de pessoas famosas, peças de roupas trazidas para sala de aula, imagens contendo indicações de características de personalidade e aparência física, por exemplo: uma pessoa tímida ou extrovertida, uma pessoa alta ou baixa, gorda ou magra etc. A atividade desenvolveu-se em duas partes. Na primeira parte, os alunos jogaram o jogo “Quem é Quem”, que é uma versão adaptada, pelo professor, do “Cara a Cara”. Foram distribuídas folhas com o retrato de várias celebridades do show business. Aos pares, enquanto um descrevia a celebridade, incluindo aparência, personalidade e roupas, o outro aluno escutava e indicava qual celebridade fora descrita. Na segunda parte, os alunos realizaram um desfile de moda em sala de aula. Enquanto um desfilava, o aluno seguinte o descrevia (aparência, traços de personalidade,

roupas), e assim sucessivamente. O professor acompanhou e monitorou os alunos ao longo das atividades, dando suporte, esclarecendo e exemplificando. A avaliação das atividades foi realizada de acordo com o desempenho de cada aluno durante execução, isto é, observou-se a adequação do uso dos conhecimentos pessoais e adquiridos. Para a expansão do conhecimento e a inserção do elemento cultural, foram trazidas revistas de língua inglesa para a sala de aula, tendo os alunos então oportunidade de aprimorar o conhecimento adquirido, fazer novos questionamentos e expressar sua opinião. Foi também solicitado que os alunos pesquisassem em sites de entretenimento informações sobre celebridades. Por fim, como atividade de síntese e aplicação, foram feitos pôsteres descrevendo suas celebridades favoritas. A partir do laboratório 3, os alunos passaram a fazer parte do curso de inglês Básico 2, mas as competências a serem desenvolvidas permaneceram as mesmas, como acima citado. No laboratório 3, a situação de aprendizagem estabelecida foi a de reconhecimento e descrição de uma residência, uma atividade extraclasse. A fim de mobilizar os alunos para o tópico abordado, foi apresentada uma seleção de pequenos vídeos mostrando diferentes tipos de residências (casas, prédios, cabanas, casas de barco, choupanas). Foi utilizada a técnica TTT (Test- Teach-Test), na qual o professor testa o conhecimento do aluno, ensina o que ele demonstrou não saber ainda e testa o conhecimento adquirido. Os alunos visitaram uma residência, um apartamento no bairro de Jatiúca. Durante a visitação eles realizaram várias atividades contextualizadas. A primeira atividade desenvolvida foi um jogo de memória de mobília. Jogado em pequenos grupos, teve como objetivo a revisão do vocabulário de mobília. Depois circularam pelos


cômodos da casa, respondendo a um questionário no qual teriam de fornecer informações relativas àquela residência. Por fim, assistiram a um vídeo sobre duas pessoas que haviam acabado de se mudar. Após o vídeo, os alunos compararam as informações obtidas e discutiram sobre o que seria considerada, para eles, uma casa ideal. O resultado dessa discussão foi ampliado para o grande grupo, em um segundo momento. Durante todo o percurso de visitação e discussão, o professor se manteve distante, permitindo que os alunos se ajudassem. Ao término da aula, os alunos foram orientados a pesquisar diferentes estilos de casa, sendo avaliados especificamente pela atividade escrita. Como atividade de síntese e aplicação, os alunos descreveram suas casas e apresentaram na aula seguinte o resultado de sua produção. Finalmente, no último laboratório, os alunos se utilizaram de todo o conhecimento adquirido ao longo dos cursos de Básico 1 e de Básico 2 para criar um roteiro de entrevista, praticar e dramatizar para eles mesmos. Em seguida, transportaram a experiência vivenciada em sala de aula para o contexto real e entrevistaram um casal de nativos da língua inglesa. A título de contextualização e de mobilização, a classe foi convidada a relatar experiências vivenciadas com estrangeiros. Os que ainda não as tinham tido, encarregaram-se de levantar questionamentos a respeito dessas situações. Em um primeiro momento, os alunos, em pequenos grupos, produziram um roteiro de entrevista. Para esta construção lançaram mão de todos os instrumentos que pudessem ajudá-los: livros, revistas, dicionário, internet. A coordenação e o acompanhamento se estabeleceram dentro do próprio grupo, que definiu o papel de cada participante, com o monitoramento e suporte do professor, quando necessários. Ao término, foi disponibilizado tempo para a prática da entrevista, tendo cada membro a oportunidade 3Atividade em que os alunos realizam uma dramatização.

de assumir um papel. Por fim, cada grupo fez um role-play3, curta atividade de dramatização, para o restante da turma. Como forma de avaliação, a cada apresentação, os demais grupos fizeram comentários com o objetivo de realizar ajustes, uma vez que o mesmo roteiro seria utilizado na entrevista com os nativos, assim como com o professor, mas sem grandes interferências, a fim de que os alunos exercitassem a autonomia. Como última etapa para o exercício das competências, os alunos entrevistaram um casal de estrangeiros, originário da Inglaterra, utilizando-se do roteiro criado, praticado e discutido em sala de aula. Foram selecionadas, aleatoriamente na internet, entrevistas com celebridades como forma de exposição da língua e acesso a outras referências. Por fim, os alunos relataram as informações adquiridas durante a entrevista. Seguindo a abordagem dos sete passos, os alunos puderam ser guiados de forma consistente para o desenvolvimento nas situações de aprendizagem, exercitando, em todos os quatro laboratórios, a comunicação em uma situação e permanecendo intrinsecamente ligados ao exercício das competências exigidas para estes dois níveis de aprendizagem, Básico 1 e Básico 2. De um laboratório para outro foi incluído certo grau de dificuldade, visando promover um maior envolvimento no enfrentamento das problemáticas propostas. Diante do desempenho de cada laboratório, também foram introduzidos pequenos elementos para facilitar o desenvolvimento dos alunos, tais como: maior discussão na produção das atividades, suporte informativo durante as aulas, assim como lhes foi conferida uma maior autonomia.


O plano de trabalho docente (PTD) e suas situações de aprendizagem

A eficiência na realização das atividades é algo exigido pelo mundo do trabalho. Espera-se que um profissional qualificado execute com eficiência as tarefas necessárias. Mas a eficiência deverá andar em consonância com o planejamento e com a eficácia, isto é, um bom planejamento ajuda a alcançar a eficiência, porém, mais que isso, o planejamento visa à eficácia, que “é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aquelas que, executadas, levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo que se crê” (CANDIN, 1983, p.18). O Projeto Político-Pedagógico do SENAC/AL (p.17) destaca a importância de o plano de curso ser “oferecido, estruturado e contextualizado com a realidade de trabalho e com o objetivo de aprender a atender à individualidade do aluno”, utilizando-se de “metodologias que integrem a vivência e a prática profissional”. O PPP pontua também que o plano de curso deve estar voltado para a formação de um profissional que execute seu trabalho com eficiência e eficácia:

Os Planos de Cursos deverão ser essencialmente dinâmicos, e a pesquisa entendida como princípio norteador do processo educativo, centrada no eixo aprender a aprender, presidindo a seleção das experiências de aprendizagem. Os Cursos devem assegurar, por meio do Projeto Político- Pedagógico, a constituição de valores – saber ser; conhecimentos – saber conhecer e habilidades e competências – saber fazer.

O plano de curso do Curso Básico 1 propõe que o aluno possa lançar mão com eficiência do “vocabulário inglês básico aplicado com conhecimento e segurança”

para atingir com eficácia o uso do “alfabeto, números, cores, vestuário e objetos, e nomeá-los”, além de ser capaz de produzir “textos utilizando verbos, adjetivos e pronomes; formular perguntas utilizando pronomes interrogativos”. O Curso Básico 2, que contém a mesma exigência quanto à eficiência do 1, ressalta que o aluno deverá saber “nomear compartimentos da casa, mobiliários; empregar verbos, advérbios, pronomes, adjetivos e expressões de tempo; elaborar frases afirmativas e interrogativas”. O planejamento de uma situação de aprendizagem é um dos pilares para o exercício da competência estabelecida para aquela atividade. Sua função no processo é indicar os caminhos a serem seguidos para atingir tal competência. No entanto, ressalta-se que o planejamento deve ser construído, tendo em vista certa margem de flexibilidade. É preciso que se tenha espaço para a inclusão de situações inesperadas durante a realização da atividade e para as contribuições dos alunos. A flexibilidade possibilita sair da polaridade sucesso/fracasso, acerto/erro e indica um novo caminho trazido pelos alunos, quando se utilizam de respostas diferentes do esperado. Estas respostas deverão ser convertidas em aprendizagem ao serem analisadas, e não refutadas. Para cada atividade de laboratório foi estabelecida uma série de atividades, perguntas direcionadas, trocas de experiências, pequenas atividades lúdicas, bingo, memória, imagens, músicas etc., a fim de mobilizar os alunos para as atividades propostas. A utilização dessas atividades nas turmas iniciantes tem especial importância, pois elas necessitam de muito material lúdico e visual para minimizar o uso da língua materna (L1) em sala de aula e maximizar o uso da língua inglesa. Foi utilizado, para a estruturação das situações de aprendizagem, um formulário específico que continha os sete passos metodológicos voltados para o desenvolvimento das competências.


Em todos os quatro laboratórios foram selecionadas, para as situações de aprendizagem, atividades de simulação e dramatização, sendo tomados como base estudos relacionados ao ensino do inglês como língua estrangeira, dos autores ingleses Jerry Harmer e Jim Scrivener4, sobre a importância de as atividades em pares e em pequenos grupos serem desenvolvidas em sala de aula, como uma forma de maximizar a produção e o tempo de uso da língua pelo aluno (Student Talking Time) em sala de aula e como uma forma de exercitar a fluência (fluency) e a “precisão” (accuracy). Foi utilizado material proposto no livro do professor ou no livro do aluno, assim como material autêntico (authentic material)5, visando oferecer um recorte da realidade para os alunos e trazer aspectos culturais. Penny Er cita em seu livro, A Course in Language Teaching − Practice and Theory (2005, p. 276), um o artigo escrito por Girard, D. Motivation: the respons of the teacher, em 1977, em que destaca a importância do papel desempenhado pelo professor visando motivar os alunos. Já os estudos mais recentes relacionados ao ensino centrado no aluno (student centred) afirmam que o professor tem a função de prover material e condições para a aprendizagem, enquanto aos alunos cabe a responsabilidade por sua motivação e performance durante o processo de mediação de aprendizagem. Para Scrivner (2011) há três tipos de professores. O que explica, que é aquele que se utiliza de aulas explanatórias como forma de passar o conhecimento; o que envolve os alunos ativamente e coloca grande esforço em encontrar atividades apropriadas e interessantes, mas ainda mantém certo controle de sala de aula; e, por último, o professor que capacita, que atua menos de forma tradicional e mais como guia, consultor, ponto de informação, quando necessário: em seu plano de aula há um claro trabalho para que o engajamento, a negociação e as decisões sejam

compartilhados, como forma de o aluno tomar parte no seu aprendizado. O papel que o professor desempenha em sala de aula não é igual para cada atividade e varia ao longo da aula. Harmer (2011, p. 25) identifica cinco tipos, a saber: o controlador indica os caminhos a serem seguidos; o incitador encoraja o aluno, fazendo que este vá sempre além e concedendo um mínimo de informações para que possa continuar trabalhando; o avaliador informa ao aluno o quanto ele está se saindo bem; o consultor oferece informações quando solicitado; e o tutor comenta sobre o que já foi feito e o que virá depois. Tendo claras essas informações, a mediação da aprendizagem durante os laboratórios ocorreu com o desempenho de diferentes papéis assumidos pelo professor em sala de aula, de acordo com a necessidade do momento. Quanto aos alunos, diante do confronto com desafios concernentes à vida real, trocaram experiências com seus pares, foram solicitados a ter posicionamentos críticos e a utilizar dos conhecimentos obtidos e pessoais, tudo isso norteado pela noção de processo educativo, centrada no eixo aprender a aprender, para a constituição de valores – saber ser; de conhecimentos – saber conhecer; e de habilidades e competências – saber fazer. As atividades estabelecidas variaram entre atividades controladas, nas quais não é facultada aos alunos a condição de intervenção, cabendo-lhes tão só a reprodução, como no laboratório 1, onde os alunos receberam cartões com nomes de países e se limitaram a perguntar e a responder questões sobre a origem de cada um. O objetivo desta atividade é capacitar e diminuir possíveis equívocos, assim como estabelecer claramente o seu uso.

4Hamer, J. The Practice of English Language Teaching, 4ª edição. Scrivener, J. Learning Teaching – The Essential Guide to English Language Teaching, 3ª edição, 2011.5Material sem nenhuma alteração para uso em sala de aula. Exemplo: revistas, vídeos originais do youtube, recortes de filmes etc.


Nas atividades semicontroladas, os alunos têm a flexibilidade de introduzir conhecimentos prévios, mas ainda se acham dentro de um limite de uso, o que se verificou no laboratório 2, durante o desfile de modas. Os alunos decidiram o que queriam descrever e em qual ordem. Também no laboratório 3, encontramos uma atividade semicontrolada, durante visitação à residência. Por fim, há as atividades consideradas como livres. Nestas os alunos só dispõem da situação; a decisão do que usar e de como usar é tomada por eles. Como exemplo, a criação do roteiro de entrevista no laboratório 4. A atividade de síntese e aplicação − a entrevista ao casal de nativos da língua inglesa − é definida como atividade comunicativa. Para se considerar uma atividade como comunicativa, deve-se contar com os seguintes elementos: um objetivo claro; a razão para o estabelecimento da atividade; o elemento surpresa; a negociação de ideias; o motivo para escuta e para fala (estabelecimento do diálogo); e a liberdade de escolha da linguagem utilizada. Dessa forma os alunos puderam claramente exercitar as competências estabelecidas nos curso de inglês do Básico 1 e do Básico 2. Por fim, a avaliação educacional se deu em dois momentos: por parte do docente, e em um segundo momento, por parte do aluno. Por parte do docente, os alunos foram avaliados pelo desempenho pessoal e em grupo, isto é, foram avaliados mediante a habilidade de cada um em intervir, utilizando-se do conhecimento prévio e do obtido nas situações de aprendizagem. Em um segundo momento, os alunos avaliaram o instrutor através de um questionário objetivo, o que possibilitou aprimoramento ao longo dos quatro laboratórios, tais como: maiores explicações das atividades, recursos extras, como utilização de revista, acréscimo do nível de dificuldades entre um laboratório e outro etc. Ao final dos laboratórios, percebeu-se que os alunos estavam capacitados a desenvolver-se com autonomia

em certo número de situações próximas ao contexto profissional real, dentro do esperado para os cursos de nível básico de inglês. No entanto, observou-se, também, que outras formas de avaliação poderiam ter sido utilizadas como forma de aprimorar as competências orais, tais como discussão em grupo e construção de um portfólio.

Considerações finais

Hoje, a educação profissional está norteada para o desenvolvimento das competências profissionais, ao aprender a aprender, à autonomia nas tomadas de decisões diante das situações-problemas, à preparação de profissionais que tenham uma visão geral do todo, sendo cientes dos processos internos e tendo uma visão do singular e do particular no desenvolvimento de seu trabalho. Esperam-se, desse novo profissional, eficiência e eficácia na execução do trabalho. O SENAC/AL, através do curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional, utilizando-se da experiência de simetria invertida e tendo como método a pesquisa-ação, possibilitou ao docente uma gama de experiências que enriqueceram o desenvolvimento dos laboratórios. Os sete passos metodológicos são mais que procedimentos que devem ser adotados para a construção de competências. Constituem, antes de tudo, um processo de contínua reflexão e aprimoramento, a fim de garantir um aprendizado capaz de ultrapassar as quatro paredes da sala de aula.Para tanto, a instituição deve estar “irremediavelmente comprometida com o perfil profissional de conclusão, como compromisso de desenvolver competências profissionais” (ZARIFIAN, 2013, p. 30). Do PPP da instituição ao plano de curso, as situações de aprendizagem propostas deverão estar voltadas para o ensino por competências.


No entanto, essa visão global do ensino por competências do macro, isto é, a instituição, para o micro − o futuro profissional − deverá ser permeada pelo olhar atento do professor para as necessidades individuais do aluno, dando-lhe suporte quando necessário, sem esquecer-se de reconhecer suas habilidades e aquisições. Durante os laboratórios percebeu-se que a sequência dos sete passos metodológicos é importante para a realização, com certo grau de sucesso, das situações de aprendizagem. Isso quer dizer que a quebra da sequência ou a falta de clareza na execução de cada passo dificultam a realização das atividades, comprometendo o exercício da competência que se deseja trabalhar. Em alguns momentos, constatou-se que alguns alunos apresentavam receio de exercer sua autonomia em determinadas situações, de definir o que falar durante a apresentação do desfile de moda, por exemplo, sendo necessário que o professor desse suporte e o estimulasse a continuar. Assim, o percurso trilhado, dentro e fora da sala de aula, possibilitou que os alunos tivessem um posicionamento diferenciado acerca do processo de ensino/aprendizagem, já que antes se mostravam passivos e limitados na busca do conhecimento, e depois, curiosos e colaboradores do processo. Foi possível verificar que ao término de cada laboratório existia uma inquietação para relatar aos seus pares os achados de cada experiência vivenciada, assim como havia um maior empenho e dedicação na execução das atividades. De fato, personalizar, em determinados momentos, isto é, trazer a experiência pessoal real para a sala de aula, como na descrição de suas casas, no laboratório 3, conferiu um caráter singular às atividades, pois os alunos se sentiam motivados e à vontade em sua produção. Em cada laboratório foram trabalhadas com êxito as competências estabelecidas para os cursos de Inglês Básico 1 e Básico 2, isto é, comunicar-se na linguagem

oral e escrita, utilizando conhecimentos básicos referentes a situações do cotidiano, e pronunciar corretamente as palavras, com pouca interferência da língua materna. Como profissional da área de ensino, o curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional me proporcionou uma nova forma de pensar a educação profissional, revelando-me um novo caminho a ser trilhado, como a utilização dos sete passos metodológicos, a importância de conhecer o Projeto Político-Pedagógico Institucional, bem como ter um plano de curso baseado no PPP. O ensino por competências veio como resposta à nova visão de profissional e às tendências mercadológicas. Por fim, o curso possibilitou alinhar conhecimentos prévios (conhecimentos teóricos e práticos) com o que foi experienciado em sala de aula.

REFERÊNCIAS

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O PROCESSO DE ENSINO E APREDIZAGEM NO CURSO DE ALMOXARIFE: UM OLHAR SOBRE O PLANO DE CURSO DOCENTE

Diego Borges Cadena

Participar do primeiro caderno pedagógico foi fundamental para o enriquecimento profissional, onde posso demonstrar com prazer o grande desenvolvimento adquirido em sala de aula e poder debater com colegas as novas práticas educacionais.

INTRODUÇÃO

Com a constante mudança que o mercado tem proporcionado em todos os segmentos, a educação se tornou o ponto chave de uma sociedade que busca acompanhar a evolução. Por isso, este trabalho tem como objetivo desenvolver um novo Plano de Trabalho Docente (PTD), baseado no curso de Almoxarife, trabalhando o perfil e as competências necessárias para atrelar teoria e prática. Este estudo busca ainda trabalhar a atuação do docente visando a um processo construtivista, com base na pedagogia solicitada pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), tornando o processo de ensino cada vez mais eficaz quanto aos resultados desejados. Nesse sentido, o SENAC/AL oportunizou aos professores o Curso de Pós-graduação em Docência para Educação Profissional, utilizando e gerenciando os conhecimentos e processos didáticos na educação, a fim de obter a melhoria da prática docente de seus instrutores. Durante as atividades, foi aplicada a teoria-prática abordada no PTD. Os laboratórios demonstraram a cada


dia a vivência em sala de aula, buscando um aprimoramento diante do conhecimento adquirido, visando sempre à eficácia da prática pedagógica do Curso de Almoxarife. É evidente que, ao longo do percurso, foram surgindo várias dúvidas quanto à execução da prática e sobre o que poderia ser feito para que o aluno conseguisse assimilar, da melhor maneira possível, o conteúdo ministrado. Outra dificuldade percebida foi de como solucionar os problemas ocorridos em sala, visto que cabe somente ao instrutor intermediar e utilizar todas as práticas visualizadas nesta docência para que o mercado desfrute de melhores profissionais.

2. REFERÊNCIAS TEÓRICAS GERAIS QUE SUSTENTAM A PROPOSTA DE PTD OU A TEORIA FEITA PRÁTICA

2.1 O Mundo e o Mercado de Trabalho

O mercado pressupõe que estejamos bem preparados para que possamos executar os novos serviços perfeitamente. Por isso, temos que planejar para que, depois, possamos executar sem nenhum problema.

Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para/com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso, não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao educador pensar, revisando, buscando novos significados para a sua prática docente (OSTETTO, 2000, p. 177).

Dentro desse contexto, o professor tem a função de preparar e mediar o conhecimento, uma vez que o mercado apresenta novos meios e novas situações para as quais aluno torna-se um mero iniciante. A diversidade de informações

faz com que possamos adquirir e melhorar gradativamente um cenário que vive em constante mudança. O mercado atual precisa ter mais pedreiros, porém, do ponto de vista Sanny (1994), o novo ou a mudança na educação não significa introduzir novos materiais, mais sim novas atitudes, sendo preciso reinventar algumas práticas pedagógicas, pois educar torna-se de um compromisso, uma relação humana entre educadores e educando. Segundo Piaget (1973), a assimilação é definida como uma forma de adaptação do sujeito ao meio. Isso ocorre quando o sujeito incorpora os dados externos aos esquemas que possui. De outro modo, a acomodação é a modificação necessária dos esquemas para poder incorporar esses dados externos. Dentro desse contexto, a flexibilidade do sujeito em se adaptar a diversas situações faz com que o processo de ensino seja incorporado de várias maneiras. Assim, fica claro que o mundo do trabalho precisa ser incorporado por diversas concepções que vão induzir o autoconhecimento, seja qual for a forma trabalhada. Segundo Piaget (1973, p. 14) “[...] assimilar não é apenas associar situações que se cruzam é incluir nesta associação a significação e incorporação dos dados [...]”. É, portanto, um ato que possui significado para o sujeito, pois a ação sobre o objeto possibilita transformá-lo e ressignificá-lo. Já copiar, memorizar e associar não envolve a atividade do sujeito, pois estão ligados à passividade, uma vez que apenas recebe-se e arquiva-se o que foi transmitido. Por isso, pode-se afirmar, como bem aponta Piaget (1973), a necessidade de assimilação como um dos processos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo. Processo cognitivo é a realização das funções estruturais da representação (ideia ou imagem que concebemos do mundo ou de alguma coisa) ligadas a um saber referente a um dado objeto. Constitui a execução, um conjunto de unidades, do saber da consciência que foram baseados nos reflexos sensoriais, representações,


pensamentos e lembranças, com o processo mental que consiste em escolher ou isolar um determinado aspecto de um estado de coisas relativamente complexas, a fim de simplificar a sua avaliação, classificação ou permitir a comunicação através da abstração. Assim, deixamos claro que o mercado pede que tenhamos visões mais extensivas sobre o que é trabalho. Partindo do ponto de vista de Piaget (1973), temos que trabalhar o processo de diversos pontos para, assim, tornarmos mais evidente o nosso poder de conclusão, análise visual e concepções mais detalhadas que fazem do ser atual, um ser altamente poderoso capaz de trabalhar as duas bases, tanto a teórica como a prática, para executar melhor no ambiente de trabalho.

2.2 A Evolução da Educação no Brasil

Nesta seção, vamos abordar a evolução educacional onde o foco é mostrar que a esfera educacional tratada em nosso país teve vários nortes até chegar ao estágio atual. Tratando do processo de ensino, pensamos logo no processo tradicional onde o início de tudo se deu a partir de uma cultura católica que tinha a intenção de fazer com que o ser apenas reproduzisse o que era repassado. Assim, o modelo tradicional começou a ser utilizado como um método extremista que visava não ao desenvolvimento do saber, mas à adaptação do sujeito ao modelo de sociedade vigente. Surgida na Idade Média, essa tendência prevaleceu soberana, no Brasil, até o início do século XX, quando começa a ser questionada. A partir daí, grandes embates ocorreram acerca das orientações pedagógicas - a partir da década de 30 até os dias atuais. A cada nova teoria pedagógica corresponde uma concepção de homem e de sociedade. Aqui, nos limitaremos às concepções de homem e de educação introduzidas pelo neoliberalismo.

Para Severino (1994), o homem é um ser de projetos, o que inclui a construção da sua própria condição. Esse discurso surge no Brasil com o avanço da tecnologia no comércio e na indústria. Para atender às exigências do mercado, era necessário adequar a educação a essa realidade. Assim, dentre as diversas reformas ocorridas na educação brasileira, observa-se a retomada de alguns pressupostos da Escola Nova, agora sob a denominação de construtivismo. O Construtivismo tem duas vertentes; uma foi trabalhada por Piaget (1973) que desenvolve que o conhecimento é a atividade construtiva do aluno, permitindo a construção, desconstrução e reconstrução de esquemas que tecem redes de significados dando condições ao aluno de desenvolver o conhecimento. Retoma-se, assim o discurso do “aprender a aprender” - presente na Escola Nova -, atribuindo-se ao aluno a responsabilidade por sua aprendizagem. De acordo com Piaget (1973), toda transformação nasce da aliança entre a necessidade e o desejo. Assim, ao adotar a abordagem construtivista, a tendência foi transformar o desejo em conceito. Foi assim que a nova concepção de aprendizagem transformou-se para muitos num “método”. O problema e que não é. E o problema maior é que, a rigor, os “métodos têm de ser reinventados a cada situação pelo próprio professor.” (ROSA, 2002 p,48) Segundo Piaget (1973) e Wallon, o construtivismo é uma forma diferente de ver e interpretar o mundo onde se trabalha o conhecimento, desenvolvimento, e epistemologia. Dentro desse contexto, conhecimento pode ser entendido como desenvolvimento biológico onde o ser aceita que os fatores externos o influenciem transformando-os em um novo saber. Desenvolvimento, nesse sentido, é o desenrolar de inteligências múltiplas onde o desenvolver está ligado à personalidade total de um ser. Por fim, epistemologia é o


desenvolvimento cognitivo de um sujeito. Agora ele pensa, age e é capaz de produzir um novo saber.

2.3 A Educação Profissionalizante A profissionalização e a construção de uma nova vertente pedagógica começou a ser criada em 1946, quando se sentiu a necessidade de se montar uma escola para capacitar profissionais para poder suprir necessidades do mercado, tendo em vista que o processo pedagógico visava à construção do aluno sem se preocupar com o seu crescimento. Nesse sentido, foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), e em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), que tinham como objetivo contribuir para o crescimento industrial e comercial, dando para o mercado diversos tipos de trabalhador.

Temos buscado formar profissionais que reúnam em seu perfil, além dos conhecimentos de natureza técnica, competências e valores relacionados à dimensão humana, essencial à vida e à atuação consciente e participativa na sociedade civil. (SENAC, 2002, p.05)

Diante da adoção do construtivismo como orientação do fazer pedagógico, o SENAC começou a trabalhar no sentido de fazer com que seu aluno e corpo docentes construíssem um novo saber. A troca de informações contribuiu para que a sala de aula virasse um tabuleiro de curiosidade, pois, assim trabalharíamos outras questões como a de fazer o aprender e aprender a acontecer, motivando-os para a construção de um novo caráter profissional. Segundo Demo, (1998, p. 30), “É preciso um manejo do conhecimento, mobilizado pelo orientador, para promover um trabalho em conjunto com o aluno, com o objetivo de contribuir para reconstruir conhecimento, buscar inovar a prática, participar ativamente de tudo.”.

O SENAC proporcionou a todos os seus docentes a oportunidade de desenvolver o construtivismo de diversas formas: aulas mais práticas, utilizações de novos recursos que intermediam o grande embate sobre até que ponto a necessidade e o desejo andam lado a lado, já que a instituição promove a plena integração do estudo com o mercado de trabalho. Dentro desse contexto, a educação deve ser entendida como um processo de construção de conhecimento no qual concorrem complementarmente alunos e professores, bem como os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído.

3. A TEORIA FEITA PRÁTICA

3.1 Desenvolvimento do Currículo por Competência por uma Perspectiva Construtivista

Ao se desenvolver um currículo por competência, devem ser definidas quais serão as diretrizes a serem tomadas pelo professor, na construção de um novo saber. Para isso, vale lembrar que o procedimento metodológico escolhido por cada profissional tem a intenção de proporcionar uma maior interação entre ambas as partes, assim, fica nítido que o processo teórico só existirá se for trabalhado junto à prática, seja em qual curso for. Segundo Perrenoud (1993), competência é a mobilização dos recursos cognitivos, como saberes, capacidades, informações dentre outros, para solucionar, com propriedade e eficácia, diferentes situações. Cabe ao professor inovar e proporcionar aos alunos diferentes tipos de experiências, fazendo com que o conhecimento trabalhado seja mais valorizado, como a bola da vez do ensino e fazer com que o instrutor utilize outros recursos para melhorar e dinamizar o seu dia a dia, como vídeos, cartolina, dinâmica, atividades, visitas. Dessa maneira, o


processo teórico/prático ficará mais evidente na construção de um novo conceito. O Construtivismo veio para melhorar as questões pertinentes à motivação para aprender, relações entre os alunos e destes com os professores, bem como o desenvolvimento de novas problemáticas, onde as perguntas mais cabíveis não ficariam mais com o próprio aluno, mas também com o professor, debatendo, encontrando e mostrando ao aluno a melhor solução. Entretanto, na realidade, encontramos diversas dificuldades quanto à aplicação do currículo por competência. Escolaridade, conhecimento, renda e cultura se tornam empecilhos para que o aluno consiga adquirir o conhecimento. Alguns professores ficam receosos em fazer com que o conhecimento trabalhado seja repassado e a pergunta a se fazer é a seguinte: até quando teremos o medo de desenvolver o que é novo? Segundo Chavi (1980) o diálogo do aluno se dá com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas transmitidas pela linguagem e pelos gestos dos professores, simples mediadores. Nesse sentido, o professor tem a missão de fazer com que cada conflito gerado por seus alunos tenha como objetivo gerar novos conhecimentos. Nesse sentido, a mobilização, contextualização e prática do docente devem se direcionar para transmitir e definir qual será o melhor planejamento, não sendo ele o único detentor desse conhecimento. De acordo com Hernández (1998), o professor torna-se um pesquisador, dividindo com os alunos a responsabilidade pela construção do conhecimento. Quanto aos alunos, cabe-lhes desenvolver uma postura ativa perante o processo de ensino-aprendizagem e reconhecer que o professor não é mais o único a decidir sobre os caminhos a serem seguidos nem o centro absoluto do saber. O SENAC, como escola que tem como principal função formar profissionais, está, cada vez mais, se

modernizando e procurando desenvolver o construtivismo, dando liberdade para que cada instrutor desenvolva, da melhor maneira, as suas aulas. Essa inovação está relacionada com os novos parâmetros pedagógicos que pressupõem que quanto melhor o processo de ensino, melhores serão os resultados. A proposta de conclusão do curso é de desenvolver um perfil adequado para que o conhecimento seja repassado da melhor maneira possível. O professor tem um papel importantíssimo, que é o de possibilitar ao aluno a construção de novos saberes, acompanhando cada ser humano em sua formação, onde a prática desenvolvida em sala de aula seja mais produtiva.

a. A Organização dos Sete Passos, na Aprendizagem

O Planejamento e a construção de um currículo por competência devem ser feitos através de sete passos. Entretanto, é importante observar que esse procedimento é somente o norteador e executor de cada planejamento escolhido pelo docente.


Buscando sempre a melhor solução, o professor tem que ficar atento ao planejamento de como fazer o aluno entender tais situações. O diálogo deve sempre existir e a relação entre professor e aluno faz com que a problemática seja solucionada da melhor forma possível. Argumentações aparecerão e o intermediador, detentor de um maior conhecimento, tem que traçar metas para que a atividade apresentada seja produtiva. Assim, os laboratórios realizados comprovaram que é realmente importante contextualizar e mobilizar cada vez mais o aluno a buscar novas respostas. Houve certa dificuldade em fazer com que o aluno, acostumado com o tradicional, aceitasse que seria o detentor do conhecimento e que, através das informações passadas pelo professor, fosse trabalhado um novo saber. Ainda temos muito a inovar e principalmente a aceitar esse procedimento metodológico que visa à continuidade do conhecimento.

Passo 1

Contextualização e mobilização

para a situação de aprendizagem

Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino geram consequências para a prática docente. Para se definir procedimentos de ensino com certa precisão, é necessário ter clara uma proposta pedagógica. Tudo se resume a que tipo de procedimento estamos trabalhando e como o trabalhamos. Pelo currículo por competência (construtivismo) fica mais claro que o professor deve decidir que tipo de abordagem usará para que consiga obter resultados no final do processo. Ás vezes, o próprio professor deve lançar mão do conhecimento científico e trabalhar o prático para, somente depois dessa situação, transformar em um novo conceito.

Nesse momento, o professor já deve ter todo o planejamento feito, pois a intenção é fazer com que a atividade escolhida atinja as competências necessárias propostas pelo curso, trabalhando a teoria e relacionando-a com a prática. O professor tem a liberdade de escolher qual será a melhor, desde que ele consiga ter o resultado mobilizando os alunos a buscar esse novo saber.

Etapa onde o professor vai precisar de um pouco mais de disciplina, pois além do conhecimento, terá que trabalhar outras habilidades, como a coordenação e transformação da atividade.

Passo 2

Passo 3

Passo 4

Definição da situação de

aprendizagem

Organização da situação de aprendizagem

Coordenação e acompanhamento

Após a atividade escolhida, caberá ao professor proporcionar uma maior interação entres os alunos. Ao término, o professor deve relembrar os pontos principais e debater com todos. Vasconcelos (2000) afirma que a avaliação é um desafio cotidiano dos que atuam na educação e, por isso, o procedimento avaliativo escolhido pelo professor deve ser contínuo quanto à formação do jovem para o mercado de trabalho. O professor tem que sinalizar que essa avaliação é fundamental para a conclusão do perfil do jovem.

Passo 5

Análise e avaliação de atividades de aprendizagem


Após concluir as cinco etapas, o professor, ao finalizar, deve promover para o aluno a busca por novos conhecimentos explicando que o tema abordado não se resume somente á sala de aula e sim que tem um mundo inteiro para ser explorado com novas informações e novas situações, cabendo aos alunos procurar solucionar e aperfeiçoar cada uma delas. Essas referências tanto podem ser fornecidas pelo professor como pelo próprio aluno, em situações vividas ou através de pesquisa onde o debate vai sempre existir.

É a aplicação da aprendizagem desenvolvida. É o resumo do assunto abordado em diversos momentos e com a ajuda das referências utilizadas em sala , mostrando um novo pensamento que deverá ser utilizado, tanto na vida profissional como na pessoal.

Passo 6

Passo 7

Promoção de outras referências

Síntese entre a vivência e outras

referências

3.3 A prática feita teoria

A aplicação do PTD tem como principal abordagem efetivar e concretizar toda teoria trabalhada em qualquer procedimento. Assim, o curso proporcionou um momento para aprofundar a utilização dos setes passos, no dia a dia em sala. Foram realizados laboratórios onde foi diagnosticado que a prática pedagógica escolhida em qualquer escola mostra a evolução plena do conhecimento, tanto por parte do aluno como do próprio professor. Também ficaram bem nítidos os sentimentos do professor em relação ao aluno, quando o procedimento pedagógico é executado com clareza e todas as atividades têm um único propósito: mesclar as informações trabalhadas juntamente com a teoria enfatizada pelo professor. O PTD agregou valores quanto à prática do docente dentro da sala de aula, melhorando a visão do professor quanto aos tipos de aluno, como também quais seriam os argumentos a serem feitos por ele, já que o projeto tem a intenção de trabalhar da melhor maneira o construtivismo.

A aula planejada para o curso de Almoxarife foi a expositiva dialogada onde no primeiro momento faríamos um resgate prévio, sobre o que era almoxarifado. Ao fazer esta pergunta, percebi que alguns ficaram sem saber o que responder, pois era uma palavra nova que quase ninguém da turma tinha escutado. Nesse momento, citei alguns exemplos onde abordo alguns pontos do almoxarifado. Essas perguntas agora começaram a fazer um pouco de sentido na contextualização e na mobilização da sala, fazendo-os saber “o quê; porquê e como” faziam parte do almoxarifado. Assim, depois de batermos um bom papo definimos o que era realmente um almoxarifado, que nada mais era do que um local de guarda e conservação de mercadorias, em recinto aberto e fechado. Nesse momento, eis que surge uma dúvida por parte de alguns alunos. “professor, por que precisamos separar os produtos em ambiente aberto ou fechado?”. Rapidamente deixei claro que teríamos que ter cuidado com alguns tipos de produtos e que alguns necessitavam obedecer a algumas normas para que pudessem ser utilizados no momento certo, na hora correta.

Com o desenvolver da aula. Ficou nítido que era necessário trabalhar a informação tratada. A atividade consistiu em uma dinâmica chamada de “telefone sem fio”, em que a turma seria dividida em quatro empresas, onde iríamos trabalhar as informações passadas pelo professor. Cada empresa teria que eleger um líder que tivesse capacidade de coordenação, agilidade e organização, já que se tratava de um trabalho de equipe. No almoxarifado, trabalhamos com diversos tipos de mercadorias que têm um valor agregado e representam dinheiro para a empresa, por isso o almoxarife precisa ser responsável, organizado, atento, leal e comunicativo. Os líderes teriam que organizar a sua empresa diante dos componentes escolhidos. Logo a turma

Processo teórico da função Almoxarife e perfil ideal para atender às necessidades da empresa

Laboratório 1

Competências trabalhadas

Atividade


ficou toda feliz dizendo que essa atividade era uma moleza. Como professor, teria que estipular algumas normas para que a atividade fosse executada da melhor maneira, mostrando que a conduta tem um peso enorme no mercado de trabalho. As normas a seguir seriam que cada componente só poderia passar a informação uma única vez para o colega e assim, sucessivamente, teríamos que fazer com que a informação chegasse até o destino no tempo estabelecido. No início, as empresas estavam eufóricas para saber se, realmente eles, como uma equipe, poderiam concluir aquela atividade. Iniciei a primeira etapa da atividade com uma palavra, a segunda parte com duas palavras, a terceira com cinco palavras e a última com uma frase. Assim que encerrei a atividade, a turma ficou totalmente agitada, pedi para que eles sentassem e iríamos debater o que eles conseguiram perceber como ponto positivo e negativo, bem como as melhorias que eles providenciariam para que a função fosse desenvolvida da melhor maneira possível e escutar o que eles tinham para argumentar. A pergunta principal feita pela maioria foi por que não haviam conseguido atingir o objetivo e por que foi tão difícil repassar as informações. Logo, apareço para finalizar e explicar que, no setor de almoxarifado, não se trabalha somente um único componente, existe toda uma equipe que tem a finalidade de abastecer todos os setores quanto aos suprimento de mercadorias. O planejamento, a comunicação e o trabalho de equipe são fatores que devem andar lado a lado. Um aluno afirmou que “isso sempre acontece” e indagou qual seria o resultado. Respondi que quando uma empresa não tem um planejamento, o resultado é a falta de produto para o seu consumidor final, gerando prejuízo para a empresa. Quanto ao acesso

a outras referências, sugeri buscarem informações nos livros de Bruno Paoleschi e na internet e que trouxessem essas informações para que pudéssemos debater na próxima aula. Quanto ao sentimento do professor, percebo que ao realizar essa atividade, a aula fica mais divertida e que de uma forma positiva podemos trabalhar a teoria e a prática.


Iniciei a aula com um resgate prévio da aula passada e já lançando um novo desafio. Perguntei à turma o que eles entendiam sobre inventário. Como professor, fiquei abismado com o que alguns alunos citaram como resposta e outros disseram o que realmente era o inventário. Minha preocupação agora era trabalhar uma ferramenta que é utilizada por toda a empresa para manter um estoque mais seguro, então, foi necessária uma aula expositiva e dialogada para explicar do que realmente se tratava e quais os tipos de codificações usadas pela empresa. Dei inicio com os procedimentos teóricos. Nessa hora, a relação professor e aluno fica mais tensa, pois o aluno tenta prestar atenção no que o professor está relatando e, logo em seguida, eles começam a fazer perguntas sobre como essa ferramenta pode ser usada em qualquer empresa, e se não der certo qual seria a solução. Fiquei super feliz em ver que a turma estava interagindo e que a dúvida que eles estavam tendo era a mesma que estava aparecendo nas empresas. Respondi e expliquei que as empresas devem estar sempre precavidas quanto à execução da ferramenta e quanto ao modelo a ser escolhido e, com base na necessidade do almoxarife, isso seria feito no modelo anual ou mensal, mas que toda ferramenta é realizada com um documento que acrescentaria algumas informações como codificação, localização e quantidade de material.

Após o procedimento teórico, comecei a desenvolver a atividade e expliquei que iríamos realizar o processo de inventário do SENAC onde identificaríamos e codificaríamos os itens do 1°, 2° e 3° da sala 211. A Atividade foi feita em equipe, com um prazo de duas horas para entrega. As equipes ficaram super nervosas e perguntaram se em duas horas daria para realizar toda a atividade. Antes deixei eles se reunirem por 15 minutos para definirem como iriam executar a atividade. Percebi a euforia e, ao terminar a atividade, já estava presenciando o cansaço por ter que olhar números demais e que era muita responsabilidade fazer com que todos conseguissem atingir o objetivo. Ao término, fiz

Laboratório 2

Atividade

um debate para saber o que eles acharam e escutei que alguns ficaram mais relaxados e outros mais determinados com a função e que poderíamos ter realizado a atividade de outra maneira. Nesse tipo de atividade, trabalha-se tanto a teoria como a prática. Isso faz com que cada aluno comece a pensar em novos meios para poder realizar a atividade em tempo hábil.


Teve como princípio o mesmo assunto abordado no primeiro. A aula foi expositiva e dialogada, porém, foram incluídos alguns vídeos. Quanto ao tema, foi acrescentada uma função que é a do recebimento de mercadorias. Começo, então, fazendo um resgate prévio da aula passada e fazendo um link sobre o que seria o recebimento de mercadorias que ocorre com a conferência da nota fiscal e de suas quatro fases, logo em seguida passei um vídeo sobre o assunto e quais são os documentos envolvidos no processo já que se trata de verificar a qualidade e a quantidade dos itens.

Realizei uma visita em que a turma teve que observar os pontos positivos e negativos do local, tendo que montar uma apresentação colocando e apresentando as melhorias do local. É sempre bom trabalhar com visitas porque a relação teoria/prática fica mais evidente, principalmente, quando aparecem algumas dúvidas até que a solução mais pertinente consiga mostrar realmente o que é necessário. A coordenação desta atividade foi feita através da definição e separação de cada equipe, que deveria utilizar o data show como ferramenta para pontuar o que foi solicitado. A imagem mostrada foi de um estoque e cada equipe teria o prazo de meia hora para analisá-la e montar uma apresentação quanto aos pontos positivos e negativos, bem como apontar as melhorias que deveriam ser providenciadas por eles. O objetivo dessa aula foi visualizar o que eles entendiam sobre o almoxarifado, já que, após todo o processo teórico, ficou mais fácil de visualizar o que eles achavam e o que eles sabiam. Logo percebi que ao desenvolver essa atividade, reforçava-se a relação entre professor e aluno e aluno e aluno já que ocorreu a troca de conhecimento e que isso nos apresentaria um novo formato de ideias. Para finalizar e sintetizar a aula, foi feito um fechamento, repassando todo o assunto e mostrando o perfil atual ao qual eles deveriam se moldar, com base na necessidade das organizações.

Laboratório 3

Atividade

Foi diferente dos demais, pois, para que a aula fosse realizada com sucesso, seria necessário utilizar outros recursos, como o laboratório. Porém, a aula teve o mesmo inicio das demais, com a contextualização e o regaste da aula anterior. A mobilização foi feita utilizando a aula expositiva e dialogando sobre o que seria o controle de estoque e qual seria a sua importância. Para isso foi necessário estipular alguns parâmetros. Para relacionar esses indicadores, recorri a alguns exemplos para facilitar o entendimento dos alunos, assim, visualizei e percebi que utilizar outras situações como exemplo fez gerar um bom debate entre eles. Antes de usar o laboratório, comecei a explicar o que seria a “curva abc” ou “diagrama de pareto”, e que a sua necessidade era a de separar os itens estocados em categorias para que ficasse mais fácil montar um planejamento e trabalhar com indicadores. Para isso, foi necessário realizar a curva abc manualmente. Alguns alunos ficaram chateados e outros acharam a ferramenta de suma importância, pois era um assunto que trabalharia a matemática e a informática. Assim, todo almoxarife poderia montar um melhor planejamento e executar o mesmo. O debate começou quando as duvidas surgiram, por exemplo, se as empresas usam a curva abc e essa ferramenta é feita manualmente. Respondi que a ferramenta faz com que a empresa trabalhe com um estoque mais rentável com base nas suas vendas, porém, a grande dificuldade que apareceu foi que nem todo mundo sabia utilizar computador. Ficou difícil desenvolver a curva abc, quando se constatou uma situação em que a base escolar do aluno não supre essas necessidades. Utilizei, então, outros métodos: formei duplas e utilizei a aula desenvolvida em sala para que eles colocassem em prática no laboratório. A atividade era resolver os exercícios sobre a curva abc e identificar quais os produtos que pertenciam à classe A, através de gráficos. Fechei a aula resumindo a importância de algumas ferramentas e expondo que no mundo de hoje o profissional tem que estar preparado para suprir as necessidades da empresa. Também modifiquei o plano de curso, a fim de suprir a necessidade do uso da informática e matemática antes da disciplina de almoxarifado, voltados para o desenvolvimento de planilhas e gráficos no excel, tendo em vista que o curso tem como foco capacitar profissionais para o mercado, fazendo a interação do homem com a máquina. Assim, essa modificação deverá acontecer junto com os professores das demais disciplinas.

Laboratório 4


3 O PLANO DE TABALHO DOCENTE E SUAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

3.1 O Plano de Trabalho Docente

Há muito tempo a educação vem mostrando um alto grau de importância com o processo de ensino, evidenciando sua evolução quanto ao processo pedagógico. A partir da década de 1970, o planejamento educacional adquiriu status de atividade principal da atividade docente. Enquanto racionalização do processo educativo, o planejamento, inspirado no modelo industrial, passou a ser uma das preocupações centrais nas instituições educacionais e também dos educadores. Entretanto, o planejamento por si, não resolverá todos os entraves inerentes ao processo de ensino aprendizagem. Todavia, pode se tornar um poderoso aliado dos educadores preocupados com a garantia de acesso dos alunos a uma educação realmente significativa. Quando não se tem clareza do que se deseja desenvolver em sala de aula, quando os objetivos não estão bem definidos, vale ensinar de qualquer jeito. Nesse caso, estamos falando da relação de comprometimento do orientador com a aprendizagem, podendo levar a um recuo na aprendizagem de ambos. Importante lembrar a relação bilateral educando - educador/educador - educando, ou seja, como bem aponta Vasconcelos (1995), a competência do educador vai crescendo na mesma proporção em que vai aprendendo a transformar sua prática pedagógica. Ao colocar em ação o seu planejamento, o orientador vai exercitando o movimento de flexibilidade, de adequação às necessidades de cada turma com a qual irá trabalhar. Para que ocorra a execução do PTD, o professor tem que conhecer bem o assunto que está sendo tratado. No mesmo sentido, ter o total conhecimento dos métodos. Isso faz com que seja possível comandar a aula sem nenhum

problema com base no projeto pedagógico da instituição. Porém, vale lembrar que nenhum método é inteiramente eficaz, somente o desconhecido e novo é capaz de deixar o professor atordoado quanto à execução de seu trabalho.

i. Disciplina de Administração de Almoxarifado e Estoque

Há muito tempo se vem buscando entender e aprender a utilizar, de maneira eficaz, um almoxarifado. Partindo do principio de que o almoxarifado é igual a um coração que precisa constantemente bombear sangue para outras partes do corpo, a mesma definição teremos que atribuir ao processo de almoxarifado. Guardar mercadorias se tornou uma arma primordial para as empresas que querem atingir o seu objetivo, satisfazer os seus clientes. Dentro desse contexto, o almoxarifado é o local mais apropriado para armazenar e proteger os materiais da empresa. Assim, guardar a mercadoria e tê-la no momento exato virou a questão do momento, traduzida nas questões referentes à logística, ao recebimento, à guarda, ao controle e expedição, para que a empresa nunca fique sem mercadorias. O Almoxarifado teve várias evoluções quanto ao processo de chegada da mercadoria como, por exemplo, o da liberação do produto, seja ele para o setor interno como para o consumidor final. A preocupação de toda a empresa é como e quando repor a mercadoria, já que o mercado não apresenta uma constante quanto à demanda de clientes querendo comprar um determinado produto. A princípio, o almoxarife ao colocar em prática todo o seu conhecimento, pois se envolve com outros setores da empresa, tem que fazer três perguntas básicas para solucionar essas questões: o que comprar, por que comprar e como repor. A proposta é capacitar profissionais para que possam administrar um almoxarifado desde a chegada da mercadoria (checagem documental), onde já tem de inicio


um grande desafio, que é o de conferir se a mercadoria chegou em perfeitas condições, armazenar e controlar a entrada e saída de produtos. Por sua vez, a maioria das empresas trabalha com produtos com curta duração e a sua grande preocupação é a de perder a menor quantidade possível de produto, quanto à validade ou procedimento realizado pelos componentes da equipe e quanto à durabilidade do mesmo.

3.3 Competências Desenvolvidas no PTD De acordo com o SENAC (2010), ao se adotar o currículo por competência, abre-se espaço de diálogo com o construtivismo, partindo do pressuposto de que o homem constrói o seu conhecimento, ou seja, o sujeito humano é o projeto em contínua formação. Nesse sentido, sujeito e objeto se constituem mutuamente, na interação. A seguir veremos como ocorre o planejamento. O primeiro processo é o teórico, que consiste em entender a importância do Almoxarifado para a empresa, e fazer o recebimento do material de forma correta, obedecendo alguns cuidados quanto à movimentação da mercadoria. Segundo Paoleschi (2009), todo almoxarifado, no ato de recebimento da mercadoria, deve realizar quatro fases para que as mercadorias sejam armazenadas corretamente: recebimentos da mercadoria; conferência qualitativa; conferência quantitativa; e regularização. No recebimento da mercadoria, ocorre a verificação documental onde o profissional tem a responsabilidade de verificar se os documentos envolvidos no processo chegaram corretamente, analisar todas as informações contidas na nota fiscal. Na conferência qualitativa, o profissional tem a obrigação de verificar e atestar a qualidade do produto, bem como verificar se o produto chegou no prazo de validade para ser comercializado, o lacre das mercadorias e a temperatura entre outros procedimentos.

Já na conferência quantitativa, verifica-se se a quantidade solicitada chegou corretamente, com base no que consta na nota fiscal. O almoxarife só pode receber a quantidade solicitada pela empresa e cabe a ele somente fazer essa verificação. Por fim, na regularização, ocorre a finalização do processo com o cadastramento do produto para que ele, em seguida, possa ser armazenado de forma correta, trabalhando assim o P.V.P.S (Primeiro produto a vender e o primeiro a sair) ou P.E.P.S ( Primeiro produto a entrar e o primeiro a sair). Após esse processo, a próxima etapa é mostrar para a turma através de visitas e aulas expositivas, o que é um paletes, qual e a sua importância e como deve ser usado o processo de paletização. Paletização é a disposição em camadas, das embalagens dos produtos, formando pilhas, obtendo-se um volume paralelepipedal, cuja altura é determinada pelo peso e o espaço disponível. A paletização é feita sobre placas ou estrados, geralmente de madeira chamados de paletes.São as vantagens da paletização: redução drástica nas avarias de produtos e no roubo de cargas; agilidade na conferência de mercadorias; padronização de embalagens e equipamentos; aumento da eficiência de carga e descarga; aperfeiçoamento de controle de estoque; otimização de mão-de-obra; agilização e melhoria do fluxo logístico total. A terceira e última etapa é o processo de controle de estoque, utilizando algumas ferramentas para melhorar a entrada e saída das mercadorias. O uso do Excel, juntamente com o laboratório, vem melhorar a relação e o entendimento do aluno, quanto á execução de planilhas e gráficos para poder ilustrar qual produto está tendo maior saída e qual será a melhor tomada de decisão para se ter um estoque mais seguro. Para poder sustentar todo esse planejamento foram realizadas visitas técnicas em empresas parceiras onde pudemos analisar todas as informações tratadas em sala de aula, já que a proposta era trabalhar a relação teórica/


prática com os alunos e transformá-los em profissionais capacitados. A interação do aluno em sala de aula e com as empresas só fortalece ainda mais o processo da aprendizagem, de onde eles já saem com uma visão de como ocorre o mercado de trabalho.

b. O Plano de Trabalho

Almoxarife

50 horas

2012

Administração de Almoxarifado e Estoque

Diego Borges Cadena

Nome do Curso

Carga Horária

Realização

Disciplina

Nome do Docente

Utilizar os princípios básicos da administração; identificar as funções da administração e suas inter-relações; aulas laboratoriais para execução de planilhas de cadastramento e controle de estoque Excel); identificar os tipos de almoxarifado e estoque; aplicar o controle de estoque: registro, inventário e rotatividade de materiais e equipamentos; classificar materiais e equipamentos, aplicando as técnicas de armazenamento e conservação; expedir materiais e equipamentos, utilizando formulários para recepção, controle e expedição.

Aula teórica expositiva dialogada; aula prática: realização de visitas técnicas para a visualização do processo teórico; atividade em grupo ou individual.

Bruno Paoleschi (Almoxarifado e Estoque); apostilas (SENAC); Recebimento, Guarde, Controle e Entrega dos Materiais.

Competências-alvo

Situação de Aprendizagem

Referências Adotadas

O planejamento proposto tem a intenção de proporcionar ao aluno o total conhecimento e visão da área quanto ao mercado de trabalho, por isso se faz necessária utilização da teoria/prática.

Textos; vídeos; fotos e figuras; livros; multimídia; empresas; estudo de Casos.

Contínua; avaliação teórica objetiva / dissertativa onde o aluno vai poder, com suas palavras, expressar seus conhecimentos sobre o que se pergunta; apresentação de trabalho em grupo; elaboração de Seminários onde o aluno vai poder apresentar com suas palavras o que ele identificou e aprendeu.

Recursos Didáticos

Avaliação

CONCLUSÃO

Diante das novas situações criadas pelo mercado, o processo educacional vem demonstrando uma necessidade de contínua melhoria de suas organizações, que pode ser obtida através da constante capacitação e aperfeiçoamento de seus colaboradores. Com essa intenção, o SENAC proporcionou a capacitação dos professores para o Plano de Trabalho Docente, através da especialização em Docência para a Educação Profissional, discutindo novas formas de construir novos saberes baseados em um processo teórico já existente. No que diz respeito à especificidade da disciplina trabalhada no presente artigo, o mercado exige constantemente um almoxarife capacitado e responsável para a execução e controle dos materiais estocados, com características essenciais para suprir com eficácia e agilidade a necessidade do consumidor. Nesse sentido, levando-se em consideração que a rotatividade dos produtos depende da demanda do mercado, a aplicação dos procedimentos abordados visa melhorar o ambiente de trabalho, evitando perdas, roubos e até mesmo entrada de produto de forma desnecessária. Assim, o professor, através do plano docente, tem a missão de trabalhar o seu PTD, firmado nos sete passos metodológicos, onde o planejamento é condição sine qua


non para que comece a tomar forma e ser estruturado com base na necessidade de mercado. O objetivo é fazer com que todo o processo prático tenha um respaldo e por isso se faz a utilização da teoria. A experiência foi muito prazerosa, uma vez que nos proporcionou o vislumbre de novos meios para fazer com que a aula se tornasse mais dinâmica, contribuindo para a melhor assimilação do aluno.

REFERÊNCIAS

BRASIL - Diretrizes Curriculares Nacionais Para O Ensino Médio -<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB15_1998.pdf contextualização>.

DELORS, Jacques - Os Quatro Pilares da Educação – PDF (http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm).

KÜLLER, José Antônio - Esboço de uma metodologia de desenvolvimento de competências.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na Educação Infantil: mais que uma atividade, a criança em foco. Campinas: Papirus, 2000.

PAOLESCHI, Bruno. Administração de Almoxarifado e Estoque. São Paulo, Érica, 2009.

PERRENOUD, Ph. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote.

SANNY S. da Rosa – Construção e Mudança. 7 edição vol 29, São Paulo, Editora Cortez, 2002.

SAVIANI, D. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados LTDA, 2007.

ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NA UNIDADE CURRICULAR: ELEMENTOS E TECNOLOGIA DE AUTOMAÇÃO EM LABORATÓRIOS DE ANÁLISES CLÍNICAS

Karine Costa de AtaídeSENAC/AL

Sinto-me honrada em participar do Livro Debates Pedagógica, e ter a oportunidade de compartilhar o processo de ensinagem que desenvolvo nos cursos em que ministro aula, pois como dizia Paulo Freire: Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.

1. INTRODUÇÃO

Tendo em vista a missão institucional de desenvolver pessoas e organizações e o compromisso com a qualidade da educação, orientado pelos princípios e valores da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, o SENAC-AL programou o Curso Técnico em Análises Clínicas para responder, por um lado, à demanda social instalada e à capacidade de resposta institucional, dando corpo às formas de desenvolvimento do curso, harmonizadas com as expectativas do mercado e das comunidades atendidas. Por outro lado, levou em consideração a grande carência na formação desses trabalhadores o que constitui sério risco para a saúde da população em geral e um real obstáculo para uma mudança na forma de operar os diferentes serviços de atenção e assistência à saúde. Foi elaborado um currículo contemplando as competências profissionais gerais da área de saúde e as específicas da habilitação em Técnico em Análises


Clínicas. Considerou-se, também, o perfil da atuação profissional no mercado de trabalho, prevendo situações que possibilitassem aos alunos aprender a pensar, aprender a aprender, mobilizar e articular com pertinência conhecimentos, habilidades e valores em níveis crescentes de complexidade. Nesse sentido, a organização da estrutura curricular contextualizou realidades profissionais com práticas pedagógicas contemplando experiências com novas tecnologias, produtos e materiais, individualmente e em grupo, favorecendo a resolução de problemas inerentes às atividades diárias, com criatividade e flexibilidade. O desenvolvimento dos sete passos (contextualização e mobilização; definição da atividade de aprendizagem; organização da atividade de aprendizagem; coordenação e acompanhamento; avaliação da atividade de aprendizagem; outras referências; síntese e aplicação), para formação das competências foi importante durante a construção dos laboratórios. A aplicação da pesquisa-ação, focou no aluno e nas suas necessidades, durante o processo de ensino aprendizagem, com ressalvas pelo docente, durante a aplicação das atividades propostas nas competências apresentadas pela unidade curricular. As atividades ampliaram as habilidades e competências do discente, enfatizando a promoção de melhores condições para esse tipo de desenvolvimento, não apenas transmitindo informações isoladas, mas apresentando conhecimentos contextualizados, utilizando estratégias para o desenvolvimento de habilidades, valores e desempenho de funções específicas. A unidade curricular de Elementos de Tecnologia de Equipamentos e de Automação de Laboratório Clínico, que compõe a organização do curso técnico em análises clínicas, apresenta, como perfil profissional de conclusão, um profissional que atenda ao cliente/paciente com qualidade e excelência, adotando postura profissional adequada. Para tanto, deverá saber a importância da evolução tecnológica e a agilidade da emissão dos laudos

laboratoriais; os princípios da automação; conhecer as vantagens dos aparelhos automatizados; a diversidade de aparelhos; os exames realizados por cada aparelho; tempo de execução de cada aparelho; estudo da calibração e o uso dos reagentes controles por cada aparelho automatizado. Tanto a organização quanto o desenvolvimento do curso estão embasados no Regimento Escolar dos Centros de Formação Profissional do SENAC, tendo em vista a natureza e as características da proposta pedagógica da Instituição. Por isso, os profissionais de nível técnico em análises clínicas deverão apresentar: bom relacionamento interpessoal; senso crítico-reflexivo e autocrítica; iniciativa; flexibilidade; senso de observação acurado; capacidade de autogestão, abstração e raciocínio lógico, diante de um mercado de trabalho promissor, onde as atividades profissionais serão desempenhadas em hospitais, laboratórios de diagnósticos médicos, clínicas e postos de saúde. As exigências educacionais demandadas pelo mundo do trabalho fizeram surgir a proposta de inserir nas competências da disciplina de Elementos de Tecnologia de Equipamentos e de Automação de Laboratório Clínico, visitas técnicas a Laboratórios de Análises Cínicas, com a finalidade de aplicar a teoria aliada à prática, com o objetivo da construção do conhecimento para a formação profissional, no campo da evolução tecnológica direcionada ao diagnóstico laboratorial. Espera-se, com isso, despertar nos discentes a capacidade crítica de observação e raciocínio diante de um assunto da atualidade como é a evolução tecnológica para a sua formação profissional. No primeiro momento, foi explanada a fundamentação teórica da automação em laboratórios de análises clínicas e a educação profissional no SENAC/AL, baseados na formação das competências profissionais. No segundo, a prática docente foi retratada mediante a construção dos laboratórios com a aplicação da metodologia pesquisa-ação, aplicando os sete passos na experiência


2. REFERÊNCIAS GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

2.1 SENAC Alagoas e a educação profissional

A educação profissional, em nosso país, pode ser compreendida como um sistema que reflete determinada visão de mundo, mas que denota uma limitada apreensão da realidade, se consideradas a delimitação tempo-espaço e as especificidades que nele ocorrem. É possível, porém, quantificar e qualificar os princípios informativos da lógica desse sistema educativo que assume configurações definidas em cada momento histórico, numa espécie de ambiência, equivalente a um contínuo processo de mutação (WERMELINGER et al. 2007). Segundo Carneiro (1998), as profundas mudanças ocorridas no mundo do trabalho destacam a necessidade de uma vinculação estreita entre a Educação Profissional e o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Importa destacar que a estruturação do conhecimento a ser

vivida na prática. Já no terceiro momento, descrevemos como o plano de trabalho docente foi organizado, mediante as situações de aprendizagens. A experiência vivenciada no curso de docência indicou a importância do caminho do aprender fazendo, significando assim que o professor não transmitiu apenas conhecimentos, mas foi o mediador, incentivador e criador desses caminhos, para que o aluno trilhasse e aprendesse de forma autônoma o desenvolvimento das competências. Dessa maneira, não existiu um caminho determinado, mas sim um processo de ensino aprendizagem construído durante os sete passos, promovendo a ampliação das competências e habilidades que definiram o desenvolvimento humano.

construído deve compreender as competências requeridas para o exercício de uma determinada profissão. Saviani (2011), afirma que no decorrer do século XX, o Brasil passou de um atendimento educacional de pequenas proporções, próprio de um país predominantemente rural, para serviços educacionais em grande escala, acompanhando o incremento populacional e o crescimento econômico que conduziu a altas taxas de urbanização e industrialização. A Educação Profissional oferecida no SENAC/AL propicia o desenvolvimento e a apropriação de competências que favoreçam o ingresso e a permanência dos trabalhadores no mercado de trabalho, colaborando para uma qualificação profissional sólida, contribuindo na formação integral para o trabalho e para a cidadania (SENAC, 2010). Atualmente, a formação profissional, no Brasil, ocorre em escolas de Educação Profissional, públicas e privadas, sendo que alcança mais sucesso aquela que oferece ao mercado de trabalho trabalhadores que, ao mesmo tempo, conheçam as tecnologias utilizadas pelas empresas e apreendam as novas tecnologias que surgem. Nesse contexto, encontram-se as escolas de Educação Profissional, com a responsabilidade de gerar saberes coletivos e flexíveis, sintonizados com as novas bases e as novas formas de organização produtiva, fundadas na produção e difusão de inovações de cunho tecnológico, marca presente no fechamento do século XX e identidade deste novo século. (WITTACZIK, 2008). Com o aprimoramento e o surgimento de novas tecnologias, ocorreram expressivas mudanças no setor produtivo nas últimas décadas. Na área educacional, não poderia ser diferente, uma vez que a educação deve ser vanguarda das inovações ou estar em sintonia com elas, para dar cabo dos desafios que a modernidade, de modo particular, tem apresentado diariamente. Em face disso, a escolaridade básica realizada em tempo mais prolongado e


a proposta de uma Educação Profissional mais abrangente que ultrapasse o adestramento nas técnicas de trabalho são necessárias, em uma nova proposta curricular, que considera o desenvolvimento de competências profissionais que atendam ao novo perfil produtivo e tecnológico (WITTACZIK, 2008). No mundo do conhecimento armazenável em diversos suportes, por meio da linguagem ou de outros meios de expressão humana, o ensino é visto como uma operação de transferência do saber. É comum, na linguagem cotidiana de professores e educadores, a expressão “adquirir conhecimentos e habilidades”. Tal expressão retrata um entendimento de que o saber é uma mercadoria, não um processo de produção que deve ser retomado a cada aprendizagem (BARATO, 2002). O mundo globalizado, cada vez mais exigente e concorrente, faz com que os profissionais busquem continuamente a qualificação, o aperfeiçoamento e a especialização dos seus conhecimentos, o que renova sua capacidade de adaptação às novas demandas. Em decorrência disso, a instituição escolar passa a ser espaço privilegiado para enfrentar os desafios das exigências emanadas da nova ordem social, especialmente, no que se refere à Educação Profissional em suas diversas modalidades (SENAC, 2009).

2.2. Automação em laboratórios de análises clínicas

Em consequência de um mercado cada vez mais competitivo e da alta exigência de padrões de qualidade, surgiu a necessidade da inclusão de métodos automatizados, padronizados e precisos na rotina laboratorial, com a finalidade de aumentar a produtividade, reduzir o tempo de resposta e oferecer resultados confiáveis aos pacientes.

Segundo Campana (2011, p. 35), a medicina laboratorial mudou bastante nos últimos anos. O avanço de tecnologias e a grande pressão sobre os custos se traduzem na máxima “fazer um numero maior de exames com menos equipamentos, pessoas, tempo, etc.”. Diante desse avanço tecnológico e da implementação de novos parâmetros nos equipamentos automatizados, a margem de erro é menor, em relação aos aparelhos não automatizados. Nos últimos anos, a interação da automação com a informática permitiu o aperfeiçoamento dos processos laboratoriais, com um incremento significativo do número de amostras e das análises realizadas em um curto espaço de tempo, porém com responsabilidade. Hoje, o diagnóstico, o tratamento de patologias e o monitoramento da saúde incluem, dentre outros, os dados e informações obtidos por análises realizadas em amostras biológicas, em laboratórios de análises clínicas. Contudo, fazem-se necessários grandes investimentos em aparelhos automatizados e em profissionais capacitados e habilitados para exercer o diagnóstico seguro, mediante as exigências mercadológicas.

2.3. Unidade curricular: elementos de tecnologia de equipamentos e de automação de laboratório clínico Essa unidade apresentou estratégias de aprendizagem e situações diversificadas, possibilitando flexibilidade de comportamento e autodesenvolvimento, no que diz respeito à diversidade e às mudanças nas técnicas e tecnologias, visando à situação real de trabalho. O procedimento metodológico executado na unidade curricular envolveu a realização de visitas técnicas aos laboratórios de análises clínicas que possuíam automação, o trabalho em equipe, pesquisas e outros meios que integraram teoria e prática e focalizando o contexto


de trabalho, estimulando o raciocínio, proporcionando a percepção analítica e a contextualização de informações, mediante construção de novos conhecimentos, visando a assegurar o saber, o saber fazer, saber ser e o saber agir.

2.4. Perfil profissional:

O profissional que atende ao cliente/paciente deve desempenhar seu trabalho com qualidade e excelência, adotando postura profissional adequada, capaz de saber a importância da evolução tecnológica e a agilidade da emissão dos laudos laboratoriais; os princípios da automação; conhecer as vantagens dos aparelhos automatizados, a diversidade de aparelhos; os exames realizados por cada aparelho; tempo de execução de cada aparelho; estudar a calibração e o uso dos reagentes controles em cada aparelho automatizado.

3. AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA VIVIDA

3.1 Saberes do Conhecimento

Os saberes da educação profissional vivenciados na prática, tanto pelo docente quanto pelo discente, ocorreram mediante a construção de novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, referentes à competência desenvolvida, específica de cada laboratório realizado com duas turmas do Curso Técnico em Análises Clínicas. Nesse contexto, o processo de ensino-aprendizagem promoveu a interação entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Dessa maneira, facilitou o planejamento e o desenvolvimento de cada ação articulada para o perfil profissional de conclusão do aluno. Segundo Barato (2002), há uma dificuldade para perceber a sabedoria que só pode existir na prática. No geral, as práticas são vistas como atividades simples, meros

resultados de uma conformação de organismo a certos estímulos ambientais. Práticas ou habilidades são vistas como automatismos desprovidos de inteligência, ou como dimensão de um comportamento que pode, em linguagem behaviorista, “ser modelado”. A prática pedagógica visa à aprendizagem para o desenvolvimento de competências, envolvido no processo de ensinar e aprender de forma significativa. Vale ressaltar que o currículo por competência define ações e estratégias que provocarão resultados na prática social. Ser docente é ser mediador de ideias, provocar mudanças significativas, cuja intenção maior é o aprendizado do aluno, despertando-o para a realidade que é o mercado de trabalho, promovendo assim, o sucesso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, no trabalhado em sala de aula. É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados. As lições de experiências vividas ou prática feita a teoria, desenvolvida em cada laboratório, foram ampliadas seguindo os sete passos, proporcionando a realização da atividade, visita técnica aos laboratórios de análises clínicas, onde os alunos tiveram a oportunidade de compreender como os conteúdos expostos em sala de aula foram aplicados na prática. Nesse momento, a competência foi conhecer e diferenciar os diversos tipos de aparelhos automatizados existentes nos laboratórios de análises clínicas, o uso da calibração do soro e controle de cada aparelho. O desenvolvimento da atividade foi alcançado mediante uma atividade de diagnóstico/resgate, para verificar o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema, através de questionamentos sobre automação em análises clínicas. A atividade de avaliação de aprendizagem foi realizada através da elaboração de um relatório de visita técnica individual pelos alunos, descrevendo as competências adquiridas durante a visita. No fechamento


da atividade, foi promovida uma discussão sobre os tipos de aparelhos observados, sua agilidade nos resultados e a garantia da qualidade na prestação do serviço. Como complementação da aula, a turma realizou pesquisas acadêmicas na internet sobre a automação laboratorial. Os alunos foram avaliados durante todo o processo de ensino aprendizagem, através de instrumentos e critérios adotados, como: valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; interesse demonstrado pelo aluno durante a visita; capacidade crítica de observação durante a atividade; fortalecimento da ética profissional; comportamento individual e coletivo e a elaboração da atividade escrita na forma de um relatório. Como docente, foi observado que a realização da visita técnica aos laboratórios de análises clínicas proporcionou aos discentes momentos de construção do conhecimento, onde o sujeito esteve consciente do seu próprio processo de transformação.

3.2. Desenvolvimento dos sete passos

A proposta pedagógica do SENAC/AL está baseada numa concepção construtivista de educação, considerando os diferentes saberes existentes em uma sala de aula e contribuindo sempre para a formação humana fundamentada num currículo por competência. Nessa perspectiva, foi proposta pelo curso de Especialização em Docência profissional a incorporação, na prática docente, do uso dos sete passos metodológicos descritos abaixo.

3.2.1 Contextualização e mobilização A atividade de aprendizagem mais eficaz foi aquela onde o aluno recebeu as orientações e instrumentos necessários para a execução do processo de aprender a aprender, oferecendo assim, asas a sua imaginação. Dessa forma, o aluno passa de coadjuvante para protagonista do saber.

O professor apresentou ações e atitudes que promoveram reações nos alunos. Certamente a reação positiva e a satisfação asseguraram o aprendizado, enquanto que a reação negativa e a insatisfação, certamente, reduziriam a possibilidade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem trabalhada na dinâmica de ensino-aprendizagem foi a de “ser” e de “pensar juntos”, proporcionando objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico, que foram articulados em prol do desenvolvimento de competências, habilidades e valores de cada aluno. Dessa maneira, a atividade de aprendizagem da ação e reação retratou a satisfação – individual e coletiva - do aprendizado, construído através de seu próprio conhecimento, raciocínio lógico e de sua criatividade.Fez-se necessário realizar um breve resgate do conhecimento sobre o surgimento da evolução tecnológica (automação em análises clínicas) e sua utilização nos diversos setores da medicina diagnóstica. Outro aspecto importante que foi abordado na atividade de aprendizagem, foi a relação diversa de aparelhos/ equipamentos utilizados no cotidiano do laboratório moderno, onde o diagnóstico seguro será executado com maior rapidez, na liberação dos resultados ao médico e ao paciente. Dessa maneira, foi oferecido aos alunos um conhecimento científico na formação profissional, onde as competências, habilidades e valores, como: confiabilidade, precisão, raciocínio lógico, destreza, rapidez, ética, responsabilidade e compromisso representam pontos de fundamental importância, na construção do perfil de inserção para o mercado de trabalho.

3.2.2 Atividades de aprendizagem As atividades de aprendizagem foram divididas em três momentos. No primeiro momento, foi realizada uma atividade de diagnóstico/resgate para verificar o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema, através


de questionamentos sobre automação em análises clínicas. Em seguida, foi realizada a visita técnica aos laboratórios de análises clínicas, possibilitando aos alunos a oportunidade de compreender como os conteúdos expostos em sala de aula foram aplicados na prática. Por último, no terceiro momento, ocorreu a concretização da atividade de avaliação de aprendizagem, realizada mediante a elaboração do relatório de visita técnica individual pelos alunos, descrevendo as competências adquiridas durante a visita. Foi gerada uma discussão sobre os tipos de aparelhos observados, sua agilidade nos resultados e a garantia da qualidade na prestação do serviço, promovendo assim, a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; o interesse demonstrado pelo aluno; a capacidade crítica de observação durante a atividade; o fortalecimento da ética profissional e o comportamento individual e coletivo.

3.2.3 Organização da atividade de aprendizagem Nas atividades propostas fez-se necessário, inicialmente, a realização de um breve resgate do conhecimento prévio do aluno sobre o surgimento da evolução tecnológica, automação em análises clínicas, e sua utilização nos diversos setores da medicina diagnóstica. Já na segunda atividade de aprendizagem, ocorreu a visita técnica aos Laboratórios de Análises Clínicas, proporcionando aos alunos a oportunidade de compreender como os conteúdos expostos em sala de aula foram aplicados na prática. Finalizando, na última atividade, foi realizada a elaboração do relatório da visita técnica pelos alunos, que puderam descrever as competências adquiridas na visita. Foi promovida uma discussão sobre os tipos de aparelhos observados, sua agilidade nos resultados e a garantia da qualidade na prestação do serviço.

3.2.4 Coordenação e acompanhamento Durante a coordenação e o acompanhamento,

o docente fez a apresentação da disciplina aos alunos aplicando as competências que foram desenvolvidas. Em seguida, orientou-os sobre o tipo de atividade e os critérios adotados para o processo de avaliação, sempre resgatando seus conhecimentos prévios. Foi disponibilizado material didático para o desenvolvimento das atividades, bem como o acesso a outras fontes de pesquisa, através da internet e dos artigos científicos. O professor coordenou e acompanhou os alunos durante a visita técnica aos Laboratórios de Análises Clínicas e, como atividade, solicitou a elaboração de um relatório de visita técnica, descrevendo as competências adquiridas com a atividade proposta.

3.2.5 Avaliação da aprendizagem A atividade de aprendizagem proposta foi visita técnica. Os alunos foram divididos em grupos durante as visitas técnicas aos laboratórios de análises clínicas. Essa atividade possibilitou a interação entre os alunos e despertou a criatividade de observação dos mesmos, enquanto o professor mediava toda a ação que foi desenvolvida. O docente deixou claro para os alunos, que foram avaliados durante todo o processo de ensino aprendizagem, os instrumentos e critérios adotados, como: valorização dos conhecimentos prévios; interesse demonstrado durante visita; capacidade crítica de observação durante a atividade; fortalecimento da ética profissional; comportamento individual e coletivo e a atividade escrita, mediante a elaboração do relatório de visita técnica.

3.2.6 Outras referências A criação de estratégias na construção da competência foi facilitada com a elaboração do uso do mapa mental, porque pôde detalhar os tópicos ou pontos chaves que foram trabalhados para a formação das competências profissionais, proporcionando momentos de autonomia durante a construção do conhecimento, onde o professor foi o mediador do processo.



4.1 Planejar

O ato de planejar faz com que a aula se torne mais objetiva, estimulante e organizada. O docente é uma ponte entre o aluno e o conhecimento, que, utilizada de forma correta produz um grande efeito. Gandin (2011) sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões. Foi nesse sentido que o SENAC/AL, através do curso de docência profissional, motivou seus profissionais para o processo de mudança nas ações pedagógicas que promoveram resultados significativos no processo de construção do conhecimento. O planejamento é um instrumento importantíssimo no trabalho pedagógico, pois permite que a aula se torne mais dinâmica e prática, fazendo com que o aluno consiga absorver o conteúdo com mais facilidade. Planejando a aula, o docente consegue também flexibilizar e organizar as atividades, para que ocorra uma aprendizagem baseada no diálogo e na crítica do conhecimento construído.

3.2.7 Síntese de aplicação Foram utilizados referenciais para a síntese e a aplicação da aprendizagem, como por exemplo: portfólio, relatórios, visitas técnicas, vídeo conferência, seminário/congressos/simpósios, EAD na área saúde, feiras de saúde, pesquisas na internet, vídeos e textos científicos. Na atividade de visitas técnicas aos laboratórios de análises clínicas, foi solicitada a elaboração do relatório da visita técnica, onde descreveram as competências adquiridas.

4.2 O plano de trabalho do docente (PTD) O plano de trabalho do docente foi elaborado baseado na unidade curricular: Elementos de tecnologia de equipamentos e de automação de laboratório clínico. Contém o objeto que fez referência à competência-alvo, bem como a situação de aprendizagem caracterizada por um conjunto de passos articulados que garantiram o efetivo exercício da competência; o uso dos recursos didáticos que deram suporte à atividade; e, por fim, a avaliação, contendo os indicadores de desempenho. Durante a elaboração do plano de trabalho docente, é importante considerar a diversidade de alunos que poderá existir em uma sala de aula, bem como os diferentes ritmos de aprendizagem. Entretanto, o aluno deve ser sempre o sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. A estratégia metodológica das atividades executadas pelo plano de trabalho docente envolveu o aluno e os pilares referentes a cada competência que foi desenvolvida, refletindo a concepção do ato de educar através de recursos didáticos diversos e de indicadores de desempenho, como a elaboração do relatório da visita técnica. A experiência pedagógica é sempre um encontro e, como tal, um desequilíbrio entre os que dela participam, podendo tornar-se um momento de parceria ou de resistência, dependendo da relação existente entre o projeto do professor e o do aluno (MEIRIEU, 2002). A construção da aprendizagem foi significativa, através da interação dos alunos com a mediação do professor e das ações pedagógicas que mobilizaram os alunos no processo de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Segundo Luckesi (2012), afetividade e cognição não são dois elementos separados e opostos, como, por vezes, são apresentados, mas facetas do mesmo todo. Em nossa prática educativa, acredito que deveríamos agir, junto aos nossos educandos, dando suporte para que aprendessem


a integrar esses dois fatores, entre outros, em sua vida. Qualquer coisa que fizerem, e que também nós fizermos, será bem feita, se nosso coração e o dos nossos alunos educandos estiver lá. Sem essa integração, a cognição ou qualquer outra coisa não será significativa para nossa vida ou para a vida dos outros. O professor tem que levar em consideração os saberes adquiridos ao longo da vida de seus alunos e relacioná-los com a prática vivenciada na sala de aula, tornando assim um aprendizado significativo no ambiente de aprendizagem. Freire e Shor (1986), afirmam que o professor sempre reaprende o material, ao estudá-lo com os alunos. Articula conhecimento, projeto e objetivos: esse é o seu compromisso e o momento em que revelam suas teorias pessoais e suas convicções. O docente tem que discutir o material didático de forma diferenciada, pois, muitas vezes, sai de uma turma e entra em outra com a mesma forma de colocar ou discutir o conteúdo; mas sabemos que cada turma tem sua particularidade. A avaliação, por sua vez, tem o objetivo de colocar em prática o conteúdo que foi absorvido e discutido em sala de aula, serve como que o termômetro, entre o discente e o docente. Vivemos em uma sociedade na qual os desafios do mundo do trabalho apresentam-se cada vez mais complexos, exigindo profissionais críticos e comprometidos, preparados para enfrentar as situações que se apresentam no cotidiano e para contribuir na construção de uma sociedade mais justa. Esse contexto requer uma formação que alie teoria e prática, extrapolando os limites da sala de aula e da universidade, colocando o aluno em contato com a realidade, para que possa compreendê-la, perceber-se potencialmente capaz para uma atuação pessoal e profissional transformadora. A problematização, como um procedimento didático articulado às demandas da contemporaneidade, subsidia uma formação com essa perspectiva (FREITAS; GESSINGER; LIMA, 2008).

5. CONCLUSÃO

A proposta pedagógica do SENAC/AL, através do curso de docência para a educação profissional, está baseada numa concepção construtivista de educação, considerando os diferentes saberes existentes em uma sala de aula e contribuindo sempre para a formação humana fundamentada num currículo por competência. Fundamentado nessa perspectiva, o processo de construção da aprendizagem, executado nos laboratórios, foi significativo através da interação dos alunos com a mediação do professor e as ações pedagógicas que mobilizaram os alunos no processo de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. As experiências vivenciadas na prática, tanto pelo docente quanto pelo discente, possibilitaram a construção de novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. A avaliação foi realizada em conjunto com os alunos, pois eles sabiam exatamente quando e como seriam avaliados. Alguns critérios foram adotados como forma avaliativa, como: valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; interesse demonstrado pelo aluno durante a visita; capacidade crítica de observação durante a atividade; fortalecimento da ética profissional; comportamento individual e coletivo e a atividade escrita. Os saberes da educação profissional vivenciados na prática, tanto pelo docente quanto pelo discente possibilitaram a construção de novos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, referentes à competência desenvolvida e específica em cada laboratório realizado com duas turmas do Curso Técnico em Análises Clínicas. O processo de ensino-aprendizagem promoveu a interação entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Dessa maneira facilitou o planejamento e o desenvolvimento de cada ação articulada para o perfil profissional de conclusão do aluno.


A proposta do curso foi baseada numa concepção construtivista de educação, considerando os diferentes saberes existentes em uma sala de aula e contribuindo sempre para a formação humana fundamentada num currículo por competência, incorporado na prática docente utilizando os sete passos metodológicos. Na contextualização e mobilização a atividade de aprendizagem mais eficaz foi aquela em que o aluno recebeu as orientações e instrumentos necessários para a execução do processo de aprender a aprender. Na definição da atividade de aprendizagem, foi promovida uma discussão do tema proposto. As experiências vivenciadas nesse trabalho foram gratificantes, pois entendemos que o SENAC/AL vive um novo momento, de um fazer pedagógico mais consciente e atuante. As lições de experiência vividas ou prática feita teoria, desenvolvidas em cada laboratório, foi ampliada seguindo os sete passos, proporcionando a realização da atividade, visita técnica aos laboratórios de análises clínicas. Os alunos tiveram a oportunidade de compreender como os conteúdos expostos em sala de aula foram aplicados na prática.

REFERÊNCIAS

BARATO, Jarbas Novelino. Escritos sobre tecnologia educacional & educação profissional. São Paulo: Editora SENAC, 2002. 286p.

CAMPANA, Gustavo Aguiar; OPLUSTIL, Carmen Paz; FARO, Lorena Brito de. Tendências em medicina laboratorial. J Bras Patol Med Lab • v. 47 • n. 4 • p. 399-408 • agosto 2011.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

FREITAS, Ana Lúcia Souza; GESSINGER, Rosana Maria.; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Problematização. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

LUCKESI, Cipriano Carlos. A questão afetiva e cognitiva na prática educativa. Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/artigos_mes.htm>. Acesso em 20/12/2011.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores no Brasil: dilemas e perspectivas. Poíesis Pedagógica - V.9, N.1 jan/jun.2011; pp.07-19

SENAC. DR. AL. Projeto Político Pedagógico. Alagoas. 2010. 32p.

SENAC. DR. MA. Projeto Político Pedagógico. Maranhão. 2009. 49p.

WERMELINGER, Mônica; MACHADO Maria Helena; FILHO, Antenor Amâncio. Políticas de educação profissional: referências e perspectivas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15, n.55, p. 207-222, abr./jun. 2007.

WITTACZIK, Lidiane Soares. Educação profissional no Brasil: histórico. Atualidades Tecnológicas para Competitividade Industrial, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 77-86, 1º. sem., 2008.


O USO DAS ARTES COMO RECURSO DIDÁTICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Franceane Almeida de CastroGestora em Turismo e Lazer/Professora SENAC-AL

É imensurável a satisfação em contribuir com o artigo (O uso das artes como recurso didático no processo de ensino e aprendizagem) nesse projeto pioneiro do Senac Alagoas. Indubitavelmente, esse livro será uma grande iniciativa para estimular a produção científica da instituição, estimulando-nos ao aprimoramento contínuo da prática docente, visando à excelência na educação profissional do nosso Estado.

INTRODUÇÃO

A partir do enfoque na arte como instrumento didático, no processo de ensino e aprendizagem, este trabalho, como já foi dito, tem como objetivo discutir o planejamento educacional como eixo fundamental para a prática docente, demonstrando os princípios e aspectos inerentes ao desenvolvimento de competências no contexto da educação profissional. Entendendo que não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino, adotaram-se os pressupostos teórico metodológicos da pesquisa-ação na qual o docente atua como pesquisador e, concomitantemente, vivencia a sua pesquisa a fim de aperfeiçoar a sua prática pedagógica. Enquanto concepção pedagógica fundamenta-se na proposta construtivista sistematizada em sete passos metodológicos: contextualização e mobilização; definição de aprendizagem; organização da atividade de aprendizagem; coordenação e acompanhamento; avaliação da atividade de aprendizagem; acesso as novas referências; síntese e aplicação (SENAC, 2011). Nessa perspectiva, o docente deverá se apropriar da criatividade e do dinamismo,


a fim de promover uma aprendizagem em que o aluno seja o protagonista do seu próprio conhecimento. Essa metodologia defende uma prática docente que considere os diferentes níveis cognitivos a partir dos quais o sujeito apreende as competências, a partir de vários instrumentos didático-pedagógicos. Nesse contexto, apresentamos a arte como recurso didático aplicado ao componente curricular Comunicação Oral, do curso de Recepcionista, do Eixo Gestão e Negócios, devido às diversas possibilidades de aprendizagem, a partir do uso dos elementos da linguagem e da comunicação oral, tendo em vista o prazer em aprender de forma dinâmica, interativa, criativa, lúdica, reflexiva e, sobretudo, humanizada. Dessa forma, a arte inserida em sala de aula valoriza o processo de ensino e aprendizagem, tornando-o mais fascinante e eficiente, uma vez que envolve sensibilidade, criatividade e o aprendizado vinculado ao prazer. Por essa razão, permite que o aluno adquira as competências propostas no contexto da Educação Profissional, tendo em vista os saberes e, consequentemente, colocando em prática o conhecimento apreendido, a habilidade desenvolvida, as atitudes e os valores indispensáveis para sua atuação no mundo do trabalho contemporâneo.

1. PANORAMA GERAL SOBRE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

1.1 Educação Profissional no Brasil

A Educação profissional visa atender à necessidade do mundo do trabalho, por isso, as concepções pedagógicas que atendem a essa modalidade são pautadas no conhecimento da realidade social e econômica de cada época.

O Brasil teve uma colonização baseada na exploração do trabalhador e, consequentemente, na exclusão social, já que o indígena, ao não ter-se adaptado ao trabalho escravo, foi substituído pela mão-de-obra escravocrata dos povos africanos, e, posteriormente, pelos imigrantes europeus. Entretanto, com o advento do processo de industrialização no país, surge a necessidade de uma mão-de-obra qualificada, a fim de atender aos interesses do capitalismo. Nesse contexto, fez-se imprescindível implantar uma educação voltada para preparar o sujeito, enquanto um ser produtivo. No entanto, essa formação profissional era dirigida a uma parcela da sociedade, gerando segregação. Ou seja, havia uma dicotomia entre as pessoas que detinham o conhecimento propedêutico (ensino médio científico) e os que executavam os trabalhos manuais (ensino profissional). Nesse sentido, a educação profissional foi instituída efetivamente a partir da nova Constituição promulgada de 1937, quando o Estado dispõe o ensino “pré-vocacional profissional” expresso no art. 129:

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. (BRASIL, 1937)

Dessa forma, a Carta Magna destina a educação profissional às classes marginalizadas pela sociedade, logo, isso nos remete a um ranço da herança colonial escravista do povo brasileiro, onde o trabalho manual é desvalorizado desde a sua origem. Embora no texto constitucional o ensino profissional esteja relacionado apenas à classe subalterna, evidenciando o preconceito ao trabalho manual, é inegável a relevância social e econômica na transição da mão-de-obra agrícola


para industrial, como também para melhores condições de trabalho e bem-estar social, apesar dos problemas do desemprego causados pelo êxodo rural. Na perspectiva do avanço da qualificação profissional, o governo brasileiro, em 1942, nivelou o ensino técnico e profissional ao ensino médio, fundando Escolas profissionais: Escolas Industriais e Técnicas (ETFs), Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), e em 1946, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Dentre elas, ressaltamos o SENAC, o qual:

É uma Instituição de Ensino de Direito Privado, sem fins lucrativos, criada em 10 de janeiro de 1946, pelos Decretos-lei nº 8.621 e 8.622, sendo organizada e dirigida pela Confederação Nacional do Comércio e que oferece serviços de educação profissional em todo território nacional. A instituição tem marcante atuação em todas as Unidades da Federação, reconhecida pela sua competência na oferta da Educação Profissional. A credibilidade de sua marca está pautada na vinculação entre educação profissional e trabalho, aliando teoria e prática de forma interativa em uma gestão por resultados com flexibilidade e autonomia, garantindo uma ação institucional criativa, audaciosa e em constante crescimento e aperfeiçoamento. (SENAC/PPP, 2011, s/p)

Devido às tendências mundiais do sistema produtivo, e, especialmente, brasileiras, há uma carência na demanda de profissionais capacitados para atuar no comércio, indústria e tecnologia. Sendo assim, paulatinamente, o paradigma do preconceito imposto na constituição de 1937 vai sendo diluído. Posteriormente, foi sancionada a Lei 4.024/61, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional a qual equipara o ensino profissional ao ensino científico, e, consequentemente, o discurso assistencialista da educação profissional brasileira cambia para um olhar voltado à inclusão social, considerando aspectos educacionais e tecnológicos tácitos na Lei 9394/96.

A educação profissional brasileira, na atualidade, propõe uma aprendizagem baseada em competências que estão além de um trabalho mecanicista, uma vez que visa à formação de um trabalhador reflexivo, inserido em um contexto social, político e cultural. Por essa razão, abordaremos, aqui, a relação do mundo do trabalho e a teoria construtivista que visa promover e desenvolver habilidades no indivíduo que permitam incorporar a aprendizagem e a cidadania, construindo um profissional mais pleno em seu trabalho.

1.1.1.1 A aprendizagem construtivista e a sua relação no mundo do trabalho

O construtivismo surge a partir de uma ciência denominada epistemologia genética, criada pelo biólogo Jean Piaget, no século XX, a qual estudava o processo de cognição no sentido amplo, considerando a sua gênese e o seu desenvolvimento. Todavia, possui essencialmente elementos do pensamento iluminista, onde o homem é valorizado enquanto um ser racional e a sua capacidade de intervenção na humanidade. Portanto, o construtivismo significa:

a ideia [sic] de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. (BECKER, 2009, p 2-3)


Os teóricos construtivistas defendem que o aluno é o sujeito de sua própria aprendizagem, ou seja, o processo cognitivo se dá através da construção do conhecimento, a partir da experimentação e da interação no meio social como objeto de estudo. Isso implica a relevância dessa teoria no contexto da educação profissional, pois o mundo do trabalho exige habilidades técnicas e humanas que precisam ser desenvolvidas em sala de aula. Nesse sentido, o construtivismo é considerado um meio de alcançar as competências dos alunos, construindo o conhecimento mutuamente (professor e aluno), despertando em ambos um processo de “desequilíbrio” e “equilíbrio” vivenciados no cotidiano das relações sociais, especialmente, na escola e no trabalho. Essa proposta é expressa com precisão por Rosa quando diz “sejam o centro do processo de ensino; criem, junto com os alunos, os seus próprios caminhos; descubram alternativas pedagógicas em sala de aula”. (ROSA, 1997, p. 49). Por essa razão, não se trata de um método ou uma técnica específica que poderá ser reproduzida a fim de atingir a aprendizagem e, portanto, a competência pretendida; o construtivismo é um desafio constante do professor que proporciona um ambiente de aprendizagem no qual o aluno se sentirá o protagonista enquanto aprendiz, desenvolvendo sua capacidade de autonomia, criatividade e tomada de decisão, características imprescindíveis para formação do profissional contemporâneo. Destarte, o SENAC Alagoas, como uma escola de educação profissional que se preocupa com a qualidade no processo de ensino e aprendizagem, apresenta em seu Projeto Político Pedagógico (2001, p. 21),

uma proposta pedagógica em que os saberes só fazem sentido se articulados na tentativa de resolver os problemas observados pela prática. Ao mesmo tempo em que elimina a dicotomia entre teoria e prática, a aprendizagem é compreendida como um processo de construção e não de reprodução do conhecimento, colocando ênfase nos princípios construtivistas. (grifos nossos)

A priori, essa concepção pedagógica baseada nos princípios construtivistas dessa escola, envolve o professor em um repensar contínuo sobre as suas práticas e, assim, o mesmo deverá desenvolver situações de aprendizagem que possibilitem a ação-reflexão-ação de seus alunos. Sendo assim, os recursos didáticos são instrumentos indispensáveis nesse processo, por isso, no presente trabalho, definimos como objeto de análise e experimentação, o recurso didático cultural por meio do uso da arte no processo de ensino e aprendizagem.

1.1 A arte como recurso didático

O olhar sobre a arte como um recurso didático é um dos caminhos na construção do conhecimento simbiótico professor e aluno. Por isso, neste trabalho, definimos esse recurso como uma estratégia de contextualização, sensibilização e mobilização devido à capacidade da arte de envolver, por meio das diversas linguagens, e, também, do intercâmbio de informações pertinentes à realidade social, cultural e econômica de cada época. Ante a pergunta: afinal, em que consiste a arte? Coli (2009, p. 11), nos fornece a resposta: “o estatuto da arte não parte de uma definição abstrata, lógica ou teórica, do conceito, mas de atribuições feitas por instrumentos de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais ela recai”. Nesse sentido, não pretendemos discorrer sobre os conceitos e o ensino da arte em si, mas da sua importância como um recurso didático no desenvolvimento do ensino


e aprendizagem na educação profissional, pois a articulação da teoria e da prática, defendida por alguns teóricos da educação, dentre eles os de tendência construtivista, requer um dinamismo no qual o aluno se desenvolva, a partir de vários instrumentos cognitivos, tendo em vista que ele é um ser inserido neste contexto de ensino e aprendizagem. Sendo assim, indubitavelmente, o professor deverá ter uma visão interdisciplinar a fim de agregar o conhecimento de diferentes âmbitos de saberes da humanidade. Em virtude disso, acreditamos que a arte como um recurso didático permite a construção e a desconstrução dos saberes, por meio do prazer proporcionado nas situações de aprendizagens, onde o aluno poderá agir com cognição, interação, criatividade e ousadia, vivenciando e aprendendo concomitantemente. Decerto, Alves (1997, p. 128) defende:

As inteligências dormem. Inúteis são todas as tentativas de acordá-las por meio da força e das ameaças. As inteligências só entendem os argumentos do desejo: elas são ferramentas e brinquedos do desejo.

O exercício do saber aliado ao prazer é pertinente à exploração das diferentes expressões culturais dentro e fora das salas de aula, tais como: pintura, escultura, música, dança, literatura, teatro e cinema. É um universo rico de possibilidades em aprendizagens, pois, envolve, sensibiliza, informa, discute e, especialmente, transforma o indivíduo. A arte é o reflexo da existência humana, portanto, é inerente e indispensável para a sua condição. Segundo BRASIL, (1997, p.19),

O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

Considerando a arte como um instrumento de ensinar e aprender, neste trabalho, evidenciou-se o uso desse método em duas perspectivas: a arte “pronta” e a arte “criada” no espaço de sala de aula. Nas duas formas, o professor estabeleceu alguns critérios e instrumentos, a fim de atingir o objetivo do planejamento das situações de aprendizagens, tendo em vista a construção do conhecimento de forma coletiva e autônoma. Neste percurso, o uso e/ou a criação de alguma expressão cultural deverá estar associada ao objetivo do curso e da disciplina ministrada, pois as ações precisam estar contextualizadas com a realidade no âmbito profissional, visando atingir as competências. Outro aspecto relevante é identificar o perfil dos alunos a fim de envolvê-los, em sua totalidade no processo de ensino e aprendizagem. É importante ressaltar que a didática, por meio da arte, foi desenvolvida em quatro laboratórios propostos por este curso com a finalidade de o docente estabelecer um diálogo entre a teoria e a prática. Dessa forma, esse recurso foi definido como objeto de estudo por diferentes aspectos na relação de ensino e aprendizagem: trata-se de um instrumento que está relacionado intrinsecamente ao componente curricular Comunicação Oral, presente na maioria dos cursos da instituição de Educação Profissional, SENAC, em Alagoas; desenvolve as habilidades previstas nas competências relacionadas ao curso de Recepcionista, em favor do alcance de uma formação de qualidade desse profissional. As ideias discorridas, referentes à arte como recurso didático, serão demonstradas no decorrer do segundo tópico, onde a teoria e a prática serão relacionadas e construídas mediante o caminho da aprendizagem, na relação professor e aluno, nos laboratórios de prática propostos. Esse itinerário cognitivo foi denominado pela metodologia deste curso como os sete passos para atingir a competência profissional.


2. AS LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA VIVIDA OU A PRÁTICA FEITA TEORIA

Na proposta do curso de Docência na Educação Profissional, desenvolvemos o PTD (Plano do Trabalho Docente), fomentando situações de ensino e aprendizagem, segundo os princípios construtivistas que norteiam a Educação Profissional do SENAC, em Alagoas. Nesse sentido, apreendemos o seguinte princípio: “Não há docência sem discência”. (Freire, 2002, p. 23). Essa afirmação nos remete à essência deste trabalho, pois o professor vivencia a relação teoria e prática, construindo o seu próprio aprendizado. A metodologia desse curso propõe ao docente aplicar a teoria por meio dos “sete passos” a fim de desenvolver as competências em seus alunos. Dessa forma, será exposto o método “sete passos”, por meio da prática desenvolvida em quatro laboratórios.

2.1 O desenvolvimento de competências relacionado aos sete passos

O desenvolvimento de competências consiste em promover a aprendizagem dos alunos pautada no conhecimento, em habilidades, valores e atitudes. Essa visão está muito além de transmitir conteúdos expressos em uma ementa curricular, pois nessa proposta o educando não estaria experimentando, vivenciando e refletindo sobre os saberes em toda a sua dimensão. Nessa perspectiva, o curso requer o planejamento da atividade docente baseada em uma metodologia de aprendizagem por competências, a fim de desenvolver uma perspectiva constituída a partir dos “sete passos” apresentados abaixo.

1º Passo. Contextualização e Mobilização

Esta etapa visa situar o aluno na competência pretendida, considerando situações do cotidiano e da sua interação no mundo do trabalho, resgatando o seu conhecimento prévio e envolvendo-o neste contexto. Sendo assim, o aluno será estimulado e preparado para a situação de aprendizagem proposta no próximo passo. A Contextualização e a Mobilização são fundamentais no processo ensino e aprendizagem, pois se o aluno não for envolvido com a proposta do curso, relacionando-a com o mundo do trabalho atual, certamente, não haverá motivação, empenho, e tampouco alcançará a competência.

2º Passo. Definição da Atividade de Aprendizagem

Consiste na definição da proposta do curso ou disciplina, por meio de atividades que permitam ao aluno vivenciar e refletir sobre a competência exigida. Neste cenário, o educador deverá utilizar métodos diferentes, na perspectiva de todos os alunos atingirem a competência. Por essa razão, é imprescindível ampliar o seu olhar sobre o mercado, sobre as expectativas dos discentes em relação ao curso, à disciplina e ao mercado, a fim de proporcionar a experimentação, considerando a cognição dos diferentes perfis.

3º Passo: Organização da Atividade de Aprendizagem

A organização do método de aprendizagem demonstra o quanto é relevante a definição dos objetivos e de todas as etapas da atividade, orientando os discentes sobre o planejamento da situação de aprendizagem; permitindo condições para sua viabilidade, flexibilidade e envolvimento da turma visando à competência profissional.


4º Passo: Coordenação e Acompanhamento

Este passo ocorre concomitante à atividade de organização, pois visa ao suporte do docente, no desenvolvimento da ação proposta. Todavia, o docente atua como um mediador nesse processo, incentivando a autogestão entre os grupos. Nesse passo, o processo de aprendizagem é imprescindível para que os alunos se sintam confiantes e motivados a aprender, a descobrir novas possibilidades com autonomia, sem ter o professor como o autor desse processo, e sim, como mediador do conhecimento. O docente deverá estar disponível para auxiliar a todos os alunos, mas sem privá-los de encontrar as suas próprias respostas e definições.

5º Passo. Avaliação da Atividade de Aprendizagem

Esta avaliação pretende constatar se os alunos exercitaram a competência pretendida, propondo uma reflexão individual e/ou coletiva sobre a mesma. Esse passo não visa definir se o aluno atingiu a competência como um processo estanque, mas averiguar quais os pontos que necessitam ser revistos, a fim de o aluno evoluir no processo de ensino e aprendizagem, pois a análise da avaliação das atividades é uma ação dialógica, onde o docente atua juntamente com o seu aluno.

6º Passo. Acesso a Novas Referências

Propõe novas fontes, as quais irão complementar as informações anteriores, contribuindo com o aprendizado contínuo e promovendo outras reflexões. Nesse momento, tanto o educador quanto o educando poderão trocar materiais pertinentes ao estudo desenvolvido na atividade, utilizando diversos recursos, tais como: “textos, vídeos, trabalhos apresentados, pesquisas” entre outros.

7º Passo. Síntese e Aplicação.

Trata-se de uma ação integrada que visa constatar se o aluno atingiu as competências desenvolvidas ao longo dos passos anteriores. A Síntese e Aplicação constituem o último passo no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, o docente propõe uma atividade na qual seja possível verificar a prática dos conhecimentos adquiridos, aplicados em um contexto onde o aluno deverá desenvolver a competência no âmbito do saber-fazer, ou seja, a sua atuação em diversos ambientes, especialmente no ambiente de trabalho.

2.2 A experiência dos laboratórios no processo de aprendizagem docente.

No exercício da atividade do docente, a teoria é imprescindível a fim de embasar o caminho no processo de ensino e aprendizagem. Todavia, estudar as perspectivas e propostas de uma educação profissional baseada no construtivismo sem exercitá-las, seria incoerente com o objetivo de ensino em qualquer esfera da educação, sobretudo, nessa modalidade. Por essa razão, a docência para educação profissional requer uma prática da “Metodologia dos sete passos”, por meio da execução de quatro laboratórios. Dessa forma, foram aplicados os métodos vistos anteriormente nas turmas do Curso de Recepcionista, com a disciplina de Comunicação Oral. Salientamos que os quatro laboratórios tiveram a mesma competência e também a mesma situação de aprendizagem cujo título do projeto foi “Gentileza gera Gentileza”.

Laboratório 1. O primeiro laboratório foi desenvolvido com a participação de vinte alunas, conforme a metodologia mencionada a seguir, em função da competência-alvo proposta para o componente curricular.


Proposta de competência-alvo para a disciplina: “Realizar a comunicação oral com eficácia e empatia, utilizando os conhecimentos adquiridos: linguagem verbal e não verbal; capacidade de saber ouvir; compreensão da mensagem; fluência; argumentação; clareza; concisão e ótima dicção, com sensibilidade, bom senso e a empatia nas relações humanas.”

A competência-alvo, anteriormente requerida no Plano de Ensino, estava assim descrita: “Aplicar as técnicas de comunicação oral como forma de aprimorar a dicção, a pronúncia e a entonação para desempenho na oratória”. Percebemos que, na essência, a competência-alvo que foi proposta contempla as competências previstas no perfil profissional do Recepcionista e do componente curricular da disciplina de Comunicação oral. Diferentemente da competência-alvo pertencente ao Plano de Curso que restringe a habilidade da comunicação oral voltada apenas para oratória, omitindo critérios imprescindíveis á função de um recepcionista, como a comunicação interpessoal empática. Para trabalhar o desenvolvimento da competência-alvo, foram planejados os sete passos conforme descritos a seguir.

Desenvolvimento do PTD relacionado ao Laboratório 1:

Passo 1. Contextualização e Mobilização. Os alunos são apresentados à história do Profeta Gentileza e à canção “Gentileza” de Marisa Monte, sendo estimulados a discutir sobre os pontos interessantes da vida do profeta e fazer um paralelo com o texto da cantora, observando ainda as metáforas apresentadas e as possíveis interpretações. Nesta etapa, as aulas foram compostas pelo regaste prévio das alunas, considerando o perfil profissional e a sua habilidade junto à comunicação oral.

Passo 2. Definição da atividade de aprendizagem. Considerando a importância de se trabalhar atividades que visem ao desenvolvimento da competência, foi proposta como atividade de aprendizagem a estratégia da pesquisa em grupo que favorece a integração e o exercício de comunicação empática intergrupal e contempla as inteligências múltiplas. Na realização da atividade, os discentes pesquisaram de que forma a gentileza na comunicação interfere na relação do funcionário com os clientes e com os demais colaboradores da empresa. Além disso, os alunos relataram experiências vividas, a fim de construir uma dramatização de situações no âmbito profissional. Os detalhes serão abordados a seguir.

Passo 3. Organização da atividade de aprendizagem. A atividade foi sistematizada e depois explicada e realizada da divisão dos grupos aleatoriamente, a fim de promover a socialização e o trabalho em equipe.

Passo 4. Coordenação e acompanhamento. Utilização do tempo em sala de aula para orientação dos grupos. Já que alguns membros estavam liderando os grupos, o docente se manteve presente como mediador, a fim de evitar que as equipes se desviassem do foco do trabalho.

Passo 5: Avaliação. A avaliação dos discentes aconteceu durante todas as atividades: debate, pesquisa e relatório, pois foram considerados critérios qualitativos em relação ao comportamento, tais como: participação, espírito de equipe, pró-atividade, além dos conhecimentos requeridos em uma boa comunicação. Dessa forma, definimos:


Passo 6: Acesso a outras referências. Os alunos foram incentivados a trocar referências entre grupos e sugestões de outras fontes de pesquisa pelo docente. Passo 7: Síntese e aplicação. Assistir ao vídeo “Gentileza” da editora SENAC e elaborar um relatório individual, discorrendo sobre as situações apresentadas, relacionando-as com os conteúdos estudados. Por meio dessa atividade, os alunos expressaram o seu entendimento sobre a situação de aprendizagem proposta.

Apontamentos do professor. A turma ficou entusiasmada com todas as atividades, aprovando os métodos utilizados pelo docente, conforme percebido em sua avaliação através do preenchimento do questionário (instrumento de avaliação do docente pelos estudantes).

Laboratório 2 O segundo laboratório foi desenvolvido com a participação de trinta alunos do curso de Recepcionista, com a disciplina de Comunicação Oral, conforme a mesma metodologia e a mesma situação de aprendizagem anterior (dividida em duas etapas), cujo título foi Gentileza gera Gentileza. Dessa forma, serão apresentados apenas alguns aspectos que diferem do laboratório 1, a fim de evitar a prolixidade no texto.

Participação

Domínio de conteúdos.

Critérios

Domínio dos conteúdos; espírito de equipe; participação; pró-atividade.

Debate

Relatório

Instrumentos

Pesquisa

Na contextualização e mobilização, cinco alunos se mostraram reservados e pouco participativos: não cantaram a música e fizeram poucos comentários sobre a história e a música discutida em sala de aula. O docente tentou levá-los à motivação no sentido da importância da desenvoltura de todos os alunos para o exercício da profissão. Nas aulas seguintes, foram desenvolvidas duas etapas na atividade de aprendizagem: pesquisa e dramatização em grupos. Na organização, coordenação e acompanhamento: foram divididos de forma aleatória, 06 grupos com 05 componentes, a partir de confetes coloridos. Os mesmos grupos permaneceram nas duas etapas da situação de aprendizagem. Na organização das atividades, os alunos questionaram a formação dos grupos, pois gostariam que a escolha fosse entre eles. O docente mostrou a importância do trabalho em equipe, independente de afinidade entre os membros, ilustrando que no mercado de trabalho é necessário conviver com as diversidades de forma respeitosa, harmônica e produtiva. A avaliação dos discentes aconteceu durante todas as atividades: debate, pesquisa, relatório e dramatização. Foram considerados em todo o processo de avaliação os critérios qualitativos em relação ao comportamento dos mesmos, tais como: participação, domínio do conteúdo, espírito de equipe e pró-atividade. Dessa forma, alguns alunos tiveram conceito B (BOM) pela dificuldade de trabalhar em grupo, apesar do domínio dos conteúdos.

Apontamentos do professor. O docente observou que, apesar de ser o mesmo curso e a mesma disciplina, a situação de aprendizagem pode resultar em comportamentos distintos dos alunos, dependendo do perfil de cada turma, exigindo do professor uma ação reflexiva a fim de motivá-los e envolvê-los em todas as atividades, considerando as suas expectativas.


Laboratórios 3 e 4 No terceiro e quarto laboratório, apesar de tratar-se de turmas distintas, houve situações similares. A fim de evitar a prolixidade, abordaremos concomitantemente. Trata-se da participação de vinte e quatro alunos do curso de Recepcionista, com a disciplina de Comunicação Oral, conforme a metodologia e as situações de aprendizagem anteriores, cujo título foi Gentileza gera Gentileza. Na contextualização e mobilização, os alunos participaram ativamente das aulas: cantaram a música e discutiram sobre os temas propostos. Nas aulas seguintes, foram desenvolvidas duas etapas na atividade de aprendizagem: pesquisa e dramatização em grupos. Na organização, coordenação e acompanhamento: foram divididos 06 grupos com 04 componentes, de forma aleatória. O docente acompanhou e sugeriu algumas ideias aos grupos a fim de auxiliar na elaboração dos diálogos para dramatização. Na avaliação, os alunos estiveram presentes em todas as atividades. Dessa forma, a maioria da turma obteve o conceito O (ÓTIMO), devido à participação, domínio do conteúdo, espírito de equipe, pró-atividade, criatividade e envolvimento com a aprendizagem. Os alunos tiveram acesso a outras referências compartilhadas entre os grupos via e-mail da turma e também indicações pelo docente. Na síntese e aplicação os alunos tiveram boa desenvoltura na elaboração do relatório final, demonstrando que haviam atingido a competência pretendida.

Apontamentos do professor: O uso da dramatização como recurso didático na turma de laboratório 3 exigiu do docente maior capacidade de sensibilização e mobilização, já que existiam alguns alunos resistentes a participar na atividade, pois não estavam motivados para a criação. Entretanto, por meio de intermediações do docente nos grupos, foi percebida a integração e o aprendizado da turma, atingindo a competência. Já na turma de laboratório 4, o perfil da

turma contribuiu significativamente para que as situações de aprendizagem apresentadas obtivessem um resultado positivo em todas as ações, pois os alunos eram proativos e motivados a atividades lúdicas.


O Projeto Político Pedagógico (PPP) é o documento que orienta as concepções pedagógicas do SENAC/AL voltadas para a Educação Profissional, considerando os aspectos sociais, econômicos e culturais do Estado de Alagoas, em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Desse modo, o PPP regulamenta todas as ações pedagógicas do SENAC/AL, embasando o planejamento do processo de ensino e aprendizagem dos docentes. Por isso, essa Especialização em Docência para Educação Profissional propõe aos docentes da presente instituição a base teórica e prática, no que concerne ao planejamento da ação docente, por meio do Plano do Trabalho Docente (PTD) e a sua aplicação através dos laboratórios relatados no tópico anterior. Nesse sentido, o SENAC/AL, (PPP, 2011, s/p) defende:

A educação para a sociedade deverá contribuir para formar seres com autonomia intelectual e moral, As instituições e os educadores tem um papel importante a cumprir, cabe-lhes assumir a responsabilidade de promover uma aprendizagem permanente, levar o educando a “aprender a aprender, a aprender a fazer, a aprender a conviver, a aprender a ser”. Para Jaques Delors, 1999- os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto e, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes. (PPP, 2011, s/p)


O Plano do Trabalho Docente (PTD) consiste no planejamento da ação docente caracterizada pelos seguintes elementos: competência-alvo; situação de aprendizagem; referências adotadas; recursos didáticos e avaliação (em apêndice). Todavia, a elaboração do PTD deverá ser norteada pelos critérios presentes no Plano de Curso (PC), ou seja, os requisitos exigidos por determinada modalidade de curso, considerando o perfil profissional a fim de atingir a competência da proposta em sua organização curricular. Além disso, o perfil profissional de conclusão dos Planos de Cursos é construído a partir das competências exigidas pelo mundo do trabalho. Neste sentido, o SENAC/AL adota o currículo de competência, a fim de formar profissionais qualificados para situações diversas em sua área de atuação. Refletindo sobre a essência da competência na Educação Profissional, foi elaborado o PTD do curso de Recepcionista, referente à disciplina de Comunicação Oral, a partir dos requisitos do PC e da metodologia dos sete passos desenvolvida em sala de aula. 3.1 As competências da disciplina Comunicação Oral desenvolvidas no PTD

Em princípio, o planejamento da ação docente é fundamental, para que seja possível que o discente compreenda as competências-alvo exigidas no curso de Recepcionista, eixo de Gestão e Negócios. Nesse sentido, segundo Gandin (1986, p. 19), o planejamento na prática docente tem como base “tornar clara e precisa a ação, de organizar o que fazemos, de sintonizar ideias, realidade e recursos para tornar mais eficiente nossa ação”. Dessa forma, na elaboração do PTD, percebemos que as competências-alvo requeridas no PC, tais como: “aplicar as técnicas de comunicação oral como forma de aprimorar dicção, pronúncia e entonação para desempenho na oratória” (SENAC AL, 2011), não estavam considerando

claramente todos os saberes requeridos pela educação profissional, tendo em vista o mundo do trabalho. Portanto, refletindo sobre as competências-alvo do PC, na perspectiva de apreensão dos quatro saberes, visando ao currículo de competência adotado pelo SENAC/AL, construímos uma nova proposta. Competências-alvo propostas: Despertar nos discentes a sensibilidade, o bom senso e a empatia nas relações humanas a fim de que o aluno desenvolva a comunicação oral com eficácia e empatia (saber ser e conviver), utilizando os conhecimentos adquiridos: linguagem verbal e não verbal (saber); capacidade de saber ouvir; compreensão da mensagem; fluência; argumentação; clareza; concisão e ótima dicção (saber fazer). Mediante a definição das competências-alvo (propostas), o docente planejou o PTD, focando nas situações de aprendizagem por meio dos sete passos, utilizando como estratégia metodológica a arte como recurso didático nesse processo. Esse olhar sobre a arte como um recurso didático perpassou por quase todo processo de ensino e aprendizagem, uma vez que, a “arte pronta” (cinema/filme) e a “arte criada” (teatro/dramaturgia) em sala de aula, desenvolvida na disciplina de comunicação oral remetem às muitas possibilidades cognitivas existentes, a partir do uso das diversas linguagens. Nessa perspectiva, desde o título do plano, o docente fez uma analogia com a comunicação empática nas relações interpessoais do mundo do trabalho e a poesia presente na história e na canção sobre o “profeta gentileza”, por isso que a denominação do PTD consiste em: Gentileza gera Gentileza. Baseadas na metodologia dos sete passos, as aulas foram contextualizadas e mobilizadas mediante a analogia apresentada. Posteriormente, foi proposta a atividade de aprendizagem em duas etapas: a primeira foi pesquisa e


elaboração de um relatório para produção de um roteiro; na segunda etapa foi realizada a dramatização de situações provindas do atendimento entre o recepcionista e os clientes internos e externos. A metodologia dos sete passos e a sua elaboração no PTD possibilitou ao aluno-professor deste curso, teorizar, e, simultaneamente, aplicar os seus conhecimentos. Nessa perspectiva, o planejamento do PTD e o desenvolvimento dos quatro laboratórios, fez-nos reafirmar a percepção da arte como instrumento pedagógico significativo na Educação Profissional, pois contribui na construção do conhecimento do sujeito, a partir das suas próprias experiências, especialmente, por meio da disciplina de Comunicação Oral, visto que o discente, além de obter o saber técnico e estético da comunicação, desperta também o seu valor humano, sua sensibilidade, solidariedade e integração no seu contexto social, tendo em vista a complexidade do indivíduo dúbio entre a razão e a emoção, como também entre o individual e o coletivo. As experiências proporcionadas pelos laboratórios foram imprescindíveis para o entendimento de que o planejamento da prática docente deverá ser dinâmico e flexível, pois precisa levar em conta o perfil da turma e também as diversas situações que ocorrem durante o processo de ensino e aprendizagem. Destarte, “a competência do educador vai crescendo na mesma proporção em que vai aprendendo a transformar sua prática pedagógica.” (VASCONCELOS, 2007, p. 89). Em suma, a elaboração do PTD e a sua vivência é indispensável e relevante na ação do docente da Educação Profissional, tanto no tocante às competências dos seus discentes, considerando os saberes em sua totalidade, como também na ação-reflexão-ação proporcionada pelo exercício da prática feita teoria.

4. Considerações finais

O curso foi de fundamental importância na compreensão do que significa o planejamento da ação docente, ou o PTD, no tocante à construção do conhecimento mútuo na relação professor e aluno, contribuindo, assim, para o processo de ensino e aprendizagem, em favor dos saberes requeridos à Educação Profissional. Nesse processo formativo, um aspecto foi gratificante: perceber que a metodologia proposta pelo curso, denominada “sete passos”, em certa medida já era realizada pelo docente de forma intuitiva. Agora há um conhecimento sistematizado, a partir dessa capacitação a qual permitiu ao docente o entendimento da proposta desse curso. Essa experiência reafirmou a percepção do docente no que tange a sua prática, pois considera uma atividade, sobretudo, complexa pela necessidade de apreender e exercitar a sensibilidade e a responsabilidade desse profissional, no contexto sócio educacional. Nesse sentido, “diferente de outros campos de atuação profissional especialmente os de natureza técnica, [...] toda mudança, nesse terreno, significa a princípio, mudança de atitude”. (ROSA, 1997, p.27) Essa afirmação nos remete à necessidade de o docente aprender a aprender constantemente e buscar as mudanças imprescindíveis, tendo em vista o processo de ensino e aprendizagem com qualidade. Essa proposta baseada no construtivismo comprova que a metodologia dos sete passos é, inegavelmente, aplicável e gratificante enquanto aluno e docente. A partir das experiências dos laboratórios mencionados anteriormente, conclui-se que na situação da atividade de aprendizagem proposta no PTD, é possível ainda democratizar a escolha do uso da arte, a fim de contemplar as múltiplas inteligências, permitindo assim uma aprendizagem autônoma por parte dos discentes.


Sendo assim, acreditamos que o docente precisa romper paradigmas, a fim de transformar a sua ação didático-pedagógica para que atenda às diferentes formas de aprender, valorizando a relação de aprendizagem existente entre professor e aluno. Dessa forma, é um desafio utilizar a arte como um recurso didático, uma vez que muitos professores ainda reproduzem a visão tradicional e tecnicista praticada em outros momentos da educação e do mundo do trabalho. Isso remete ao que diz Rosa, (1997, p. 30). “desde sempre, a brincadeira, o lúdico, o riso e o prazer foi o maior campo de proibição da escola. Coube ao professor fazer-se guardião dessa norma. Seria o prazer incompatível com o saber?”.Esse trabalho nos permitiu estudar e praticar a arte pronta, como também a arte construída em sala de aula, como uma contribuição para o ensino e aprendizagem, especialmente, em uma aprendizagem de forma prazerosa, evidenciando que ensinar não é simplesmente uma questão de vocação, mas principalmente de planejamento, mediação e avaliação no liame do ensino e aprendizagem, pautados na perspectiva construtivista, visando a um aprendizado dinâmico, inclusivo, experiencial e, sobretudo, humano, ainda que existam dificuldades advindas da heterogeneidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Rubem. Cenas da Vida. Campinas: Papirus, 1997.

BECKER, Fernando. O que é construtivismo?: UFRGS – PEAD, 2009/1.

COLI, J. O que é arte. 15 ed. São Paulo: Brasiliense, 2009. Coleção primeiros passos.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudança. 5ª edição. São Paulo: Cortez, 1997.

SENAC. Metodologia de Desenvolvimento de Competências. Pós-Graduação em Docência para Educação Profissional. Rio de Janeiro: SENAC/ DN, 2011.

SENAC. Plano de Curso de Recepcionista. Eixo Gestão e Negócios. Maceió: SENAC/DR. 2011

SENAC. Projeto Político Pedagógico. Maceió: SENAC/DR. 2011.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. São Paulo.


OFICINAS PEDAGÓGICAS: um recurso oportuno

Thaciane Alves MagalhãesServiço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC/AL)

Poder contribuir para construção permanente de nossa prática profissional e que esta possa desenvolver nossos alunos para atender aos desafios contemporâneos do mundo do trabalho de uma forma crítico-reflexiva através da criação de espaços como este, é de suma importância para a tríade professor/aluno/conhecimento.

INTRODUÇÃO

Sabemos que a escola é uma instituição que deve estar comprometida com as questões culturais, sociais, históricas, econômicas e políticas de uma sociedade, além de ter que assegurar que os direitos e saberes por ela ministrados se cristalizem através das várias gerações (FELDMANN; D’AGUA, 2009, p. 190). Este trabalho tem por objetivo mostrar a importância da utilização de oficinas pedagógicas como estratégia docente para a facilitação do processo de ensino e aprendizagem, pautadas na perspectiva de interdisciplinaridade do currículo6. Essa ferramenta aproxima o educando de uma perspectiva crítica e reflexiva sobre um fazer profissional, além de possibilitar aos alunos o acesso aos recursos tecnológicos que se fazem indissociáveis no mundo do trabalho.

6 “Embora não exista um sentido unívoco do termo “currículo”, sua crescente relevância no âmbito educacional é indiscutível. “[...] Conjunto de ações educativas que ocorrem num determinado contexto, associadas à própria identidade da escola, mesmo que idealmente, que refletem o projeto político-pedagógico da escola, sua organização, funcionamento e papel, e que sofrem influência de tudo o que nela acontece, ex-plícito ou não”. (MENEZES, 2009, p. 201).


Tomamos como base teórica os estudos de Nadal (2009), Behar (2009), Deffune e Depresbiteris (2000), Feldmann e D’Agua (2009), entre outros, que nos trazem, cada um dentro da sua área de estudo, uma discussão teórica, desde as protoformas do processo de educação até a escola contemporânea. Este artigo está estruturado em quatro tópicos. No primeiro, transitaremos, ainda que de forma breve, pela questão dos paradigmas educacionais, debruçando-nos sobre a importância da superação do ensino tecnicista - respaldado pela sociedade industrial - pelo novo paradigma educacional e apontado pela emergente sociedade do conhecimento ou em rede. Entendendo a importância de deixar claro o significado das oficinas pedagógicas, o segundo item, trata da conceituação e de sua importante contribuição para o processo de ensino-aprendizagem. O terceiro ponto traz um relato de experiência, a partir da utilização de oficinas pedagógicas, utilizadas como estratégia de facilitação de aprendizagem, para os alunos que se encontram na fase da educação profissional, onde se entende a criação de um ambiente livre da hierarquia educacional, nas palavras de Corrêa (2000), contribuindo para a criatividade dos participantes, além, é claro, de estimular o uso do computador que através destas oficinas faz com que os alunos possam se familiarizar com este recurso, uma vez que serve de base para uma futura atuação profissional, independentemente da profissão escolhida. O quarto item aborda as dificuldades e superações apresentadas pelos alunos do curso de Auxiliar de Recursos Humanos, turma 62/2014 do Programa SENAC de Gratuidade do regional de Alagoas7. Por fim, apresentamos as clássicas considerações finais, apontando a importância de um novo olhar docente,

pautado pela superação do ensino tecnicista, em prol da formação de profissionais críticos, inseridos no novo paradigma educacional: o da sociedade em rede.

7 O curso foi ministrado no horário noturno da Unidade Senac/AL – Colégio Sacramento.

1. PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO

Até o período da Idade Média, podemos entender que o processo educativo era pouco sistematizado, havendo uma relação à formação dada no interior das famílias que visavam preparar jovens para assumir o ofício de seus pais e/ou familiares (NADAL, 2009). Nadal (2009, p. 20) retrata que a criação da escola nos moldes que conhecemos hoje, só veio a surgir no século XVII, na Idade Moderna,

devido às novas configurações sociais originadas por um cenário marcado, em seu início, pelo renascimento, pelas reformas religiosas, pelas grandes navegações, pela descoberta das Américas, e, em seu final, pelo movimento iluminista e pela industrialização.

A partir dessa nova configuração da sociedade, percebe-se a necessidade de romper com o modelo educacional baseado nos valores do feudalismo, incorporando agora, os moldes educacionais de uma sociedade que está centrada no trabalho, ou seja, a então emergente sociedade industrial. Nadal (Idem, p. 19) entende que, ainda na contemporaneidade, existe uma relação intrínseca entre educação e escola, pois é sabido que:

A educação é uma prática milenar, a escola, secular. Contudo, pensar sobre a educação faz, de imediato, pensar sobre a escola. Embora a gênese da educação seja (muito) anterior à escola, a associação entre ambas se naturalizou em vista da instituição da educação no âmbito escolar.


Tendo em vista essa associação entre educação e escola, faz-se necessário conceituarmos paradigma educacional, pois a palavra paradigma - derivada da gramática latina - significa representação de um modelo, padrão ou um exemplo. Thomas Kuhn8 (1996, apud BEHAR, 2009, p.20) reinterpreta o conceito de paradigma e o define como sendo “um quadro teórico, constituído a partir de um conjunto de regras metodológicas e axiomas, aceito por uma determinada comunidade científica, durante um determinado período de tempo”. Logo, o autor afirma que paradigma é a representação de um padrão de modelos a serem seguidos, num determinado momento histórico. Behar (2009, p.20) também nos traz um conceito para a palavra paradigma ao afirmar que é um “corpo teórico ou sistema explicativo dominante, durante algum tempo, em uma área científica particular”. Após as devidas conceituações de Kuhn e Behar, podemos então trazer o pensamento de Peters (2009, p. 50) que faz referência ao termo “mudança de paradigma” na área da educação, pois acredita que “devíamos, portanto, usar esta expressão no plural ou compreender que a mudança de paradigma educacional consiste de várias mudanças”. É o que Behar (Idem, p. 20) define como “uma nova forma de ser, sentir, viver dentro de um novo referencial”. As instituições educacionais brasileiras, na atualidade, vêm passando por um processo de transformação, na tentativa de atender às exigências presentes na Sociedade Industrial. É necessário romper com os paradigmas que orientaram um padrão de ensino adotado durante um logo período de tempo, e ainda o é, porém, já não consegue mais dar conta das novas necessidades sociais.

Para tanto, sugere-se a passagem deste modelo vigente da educação brasileira que privilegia a cultura do ensino tecnicista e que tem a figura do professor como protagonista na formação dos alunos para um novo modelo que dá ênfase á aprendizagem, onde o discente é quem constrói seu próprio conhecimento. Segundo Behar, (2009 p. 01),

Esse processo pressupõe o oferecimento ao educando de informações relevantes, que possam ser relacionadas com os conceitos já ou pré-existentes em sua estrutura cognitiva e que acabam por influenciar na aprendizagem e no significado atribuído aos novos conceitos construídos.

Com isso, cria-se um novo paradigma para a educação, que, consequentemente, está atrelada a um novo tipo de sociedade e que pode ser definida como a Sociedade da Informação ou em Rede. Behar (Idem) diz que “está se rompendo com a ideia de uma sociedade centrada no trabalho para a que dá valor à educação [...]”. Para tanto, é necessário compreendermos que, na era do conhecimento, torna-se essencial estimular os alunos a se familiarizarem com o uso do computador, independentemente da disciplina e de conteúdos ministrados, visto que este recurso se torna intrínseco a qualquer atividade profissional. Entende-se que um dos instrumentos que podem viabilizar a utilização desta ferramenta é a criação de oficinas pedagógicas.

8 A interpretação original foi retirada do livro The Structure of Scientific Revolutions.

2. OFICINAS PEDAGÓGICAS

Todo processo educativo profissional deve proporcionar aos alunos o alcance de competências técnicas, para além dos currículos e que estas possam ser o seu diferencial competitivo no mercado de trabalho, pois para Deffune e Depresbiteris (2000, p 75-76),


a competência não é assegurada pelo diploma, mas as suas constantes modificações requerem que os indivíduos sejam submetidos a provas, consideradas como resolução de problemas concretos no trabalho e, eventualmente, na educação formal.

Entende-se a oficina pedagógica como uma estratégia de aprendizagem que proporciona uma maior aproximação dos processos práticos do mundo do trabalho e que pode ser mais bem definida como “um tempo e um espaço para aprendizagem; um processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer”. (CUBERES APUD VIEIRA ET AL 2002, p. 11). Paviani e Fontana (2009, p. 77) também nos fornecem contribuições a esse respeito, quando afirmam:

A articulação entre teoria e prática é sempre um desafio, não apenas na área da educação. Entre pensar e fazer algo há uma grande distância que, no entanto, pode ser vencida. Um dos caminhos possíveis para a superação dessa situação é a construção de estratégias de integração entre pressupostos teóricos e práticas, o que, fundamentalmente, caracteriza as oficinas pedagógicas.

Para sua elaboração, se faz necessário utilizar algumas estratégias básicas para que se alcance a concretude dos objetivos propostos como: decidir o tema e buscar referenciais para que então, possam ser visualizados quais serão os meios disponíveis e/ou possíveis para serem criadas. A oficina enquanto instrumento de ensino e aprendizagem, promove um trabalho que necessita da participação de todos os envolvidos, além de quebrar as hierarquias do conhecimento como explica Corrêa (2000, p.122) em seu livro. Para Deffune e Depresbiteris (2000, p. 74) o ambiente

educacional deve ser dotado de uma polivalência educacional.

A polivalência refere-se a uma série de capacidades e competências que permitam à pessoa viver em sociedade como cidadão participante, crítico e consciente. Nessa perspectiva, a polivalência visa aos seguintes aspectos: resolução de problemas, autonomia, iniciativa, criatividade, desenvolvimento de raciocínios mais elaborados, construção de conhecimentos.

A partir dessas contribuições, entendemos que a oficina pedagógica é uma estratégia poderosa para possibilitar essa relação teoria/prática e estimular a polivalência no âmbito educacional, pois, a oficina surge como um novo tipo de comunicação entre professores e alunos. É constituída por uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com sua experiência. O professor é dirigente, mas também aprendiz. Cabe a ele diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir além do imediato. (VIEIRA et al, 2002. p.17).

3. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

Este relato compreende a experiência com oficinas pedagógicas, voltadas para a criação de formulários9 que são utilizados na prática profissional da área de recursos humanos, no sentido de estruturar seus processos. O principal objetivo da utilização desse instrumento, como facilitador do processo de ensino-aprendizagem foi estimular o uso do computador, uma vez que, os alunos o terão enquanto recurso principal no mundo corporativo, além de incentivar a reflexão crítica quanto às diversas possibilidades de informações que podem ser ou não introduzidas nos documentos. Possibilita também fazer

9 Formulário de requisição de pessoal; formulário de solicitação de desligamento de colaborador; formulário de entrevista de desligamento de colaborador e formulário de descrição do cargo.


a contextualização dessas atividades em situações reais, visualizando, com isso, o nível de compreensão dos discentes quanto à apropriação teórica ministrada em sala. Pelo contato da instrutora que hora apresenta sua experiência com os alunos10, percebe-se, a partir de seus relatos, que esse público teve pouco ou nenhum contato com este recurso nas instituições educacionais de nível básico, o que acaba por impactar significativamente o seu ingresso no mercado de trabalho e sua inclusão digital. Frente a esta realidade, entende-se que cabe ao instrutor, não apenas ter foco na disciplina ministrada, mas também definir estratégias que possam fazer a diferença para a vida profissional de seus alunos, haja vista que o saber enciclopédico na era contemporânea, pouco ou nada servirá se não estiver articulado à solução de problemas concretos da realidade. Ou seja, não adianta apenas transmitir conceituações sobre o tema estudado; é necessário visualizar sua aplicabilidade. Outra questão abordada por Deffune e Depresbiteris (2000, p. 81) é sobre a interdisciplinaridade. Dizem os autores:

A interdisciplinaridade surge como proposta de romper com a fragmentação disciplinar, ou seja, subdivisão dos campos do conhecimento em especialidades independentes. Implica uma vontade e um compromisso em traçar um contexto mais geral, no qual as disciplinas isoladas são modificadas e passam a depender claramente uma das outras.

Com vistas à consecução de objetivos anteriormente apresentados, foi proposto, inicialmente aos alunos, que entrassem em contato com o setor de recursos humanos das empresas com as quais possuíam vínculo empregatício (para os casos de alunos que já ingressaram no mercado de trabalho, independentemente de cargo ocupado),

10 Demanda do Programa Senac de Gratuidade – Alagoas.

no sentido de conhecer os possíveis instrumentais solicitados pela instrutora e que por ocasião estejam em uso na organização, para que servissem como base para a criação de material. Logo em seguida, foi solicitado aos demais alunos que não possuem vínculo empregatício que utilizassem a internet como ferramenta de busca por referenciais para construção de seus formulários. Os trabalhos foram feitos sempre em grupos o que enriqueceu a experiência, pois na maioria das situações sempre houve alunos de um mesmo grupo que se encaixavam nas duas situações apresentadas acima. Após esse processo de busca por referenciais, ou dito de outra forma, por modelos de formulários, foi solicitado que os alunos criassem empresas fictícias, para que assim pudessem planejar a criação de seus próprios instrumentais, fazendo o uso do editor de texto (Word) para, logo em seguida, passá-los para a apresentação em (Power point), para ilustrar a exposição oral, na apresentação dos resultados.

4. REPERCUSSÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, alguns participantes das oficinas, mostraram certa resistência quanto ao uso do computador, pois alegavam desconhecimento das ferramentas, mas, aos poucos, com a abertura de espaços para diálogos, foi constatada certa receptividade à atividade proposta. No momento em que conseguiram fazer a associação entre a atividade solicitada com a realidade da área profissional, os grupos de alunos refletiram que, se era uma atividade proposta para o grupo e não individual, cada um ajudaria o outro em suas limitações, dando concretude á proposta inicial feita em sala de aula. Reflexões sobre a elaboração dos formulários ocorreram no decorrer dos encontros em sala, levando em consideração a importância, tanto do processo de construção quanto do seu resultado, ou seja, entendendo


que não é válida somente a avaliação de seu produto final, mas todo o processo. Os depoimentos dos alunos, durante o processo de construção do material e por ocasião de seu encerramento, levaram a refletir que houve repercussões significativas sobre a estratégia utilizada. Dentre elas, pode-se descrever: a articulação entre teoria e prática, o estímulo à criatividade, a interação entre os grupos, o falar em público e a superação da dificuldade quanto ao uso do computador. Em outros termos, os alunos, apesar da resistência inicial, comentaram espontaneamente sobre o quanto aprenderam com a utilização dessa técnica. Considerações finais Como já dissemos no início, as instituições de ensino brasileiras, hoje, tentam atravessar uma mudança paradigmática, em que é urgente ultrapassar uma educação tradicional para uma educação em Rede, sobre novos pilares de tempo e espaço.A educação pode ser considerada como a mais importante dimensão para que se alcance a inclusão social. Ela está atrelada ao desenvolvimento humano, permitindo que o sujeito possa “construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma, nos âmbitos cultural, político e econômico” (FELDMANN; D’AGUA, 2009, p. 199). Neste artigo, foi exposto, ainda que de forma breve, como é possível superar antigos paradigmas, ainda que reconheçamos as limitações para essa superação. Esperamos, nesse breve relato, ter podido contribuir para a adoção de novas abordagens pedagógicas que visem à aproximação entre a teoria e a prática profissional de seus educandos, além da possibilidade de articulação com outras disciplinas. Entendemos, com (FEDMANN; D’AGUA, 2009, p. 199), que

Todo e qualquer processo de mudança exige tempo de maturação, de ensaio e erro, de tentativas inusitadas e audaciosas. As pessoas envolvidas nesse processo correm muitos riscos perante as “instituições socialmente formalizadas”, contudo a partir desse movimento é possível a construção de novos paradigmas educacionais.

Logo, é necessário, sempre lançar novos desafios aos alunos, para que busquem as respostas para superá-los. Um exemplo que trouxemos em nosso relato foi o incentivo para o uso do computador, durante a formação profissional de nossos alunos, pois se torna ferramenta indispensável em tempos de pós-modernidade, onde as informações se gestam rapidamente e num curto espaço de tempo acabam por se tornar obsoletas. Urge, portanto, criar espaços que favoreçam a criatividade e o estímulo ao uso dos recursos tecnológicos. Por fim, torna-se imprescindível na realidade de uma sociedade capitalista claramente dividida entre duas classes sociais antagônicas, a inclusão digital, principalmente para os socialmente excluídos, a fim de ampliar seus horizontes, para que todos os educandos que sonham com a profissionalização consigam alcançá-la.

REFERÊNCIAS

BEHAR, P. A. (Orgs.). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.

CORRÊA, Guilherme et al. Pedagogia Libertária: Experiências Hoje. Editora: Imaginário, 2000.

DEFFUNE, Deisi; DEPRESBITERIS, Léa. Competências, Habilidades e currículos da educação profissional: crônicas e reflexões. São Paulo: SENAC, 2000. 102 p.


FELDMANN, Marina Graziela; D’AGUA, Solange Vera Nunes de Lima. “Escola e inclusão social: relato de uma experiência.” In: FELDMANN, Marina Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009. P. 189-200.

MENEZES, Maria Aparecida de. “Currículo, formação e inclusão: alguns implicadores”. In: FELDMANN, Marina Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009. P. 201–219.

NADAL, Beatriz Gomes. “A escola e sua função social: uma compreensão à luz do projeto de modernidade”. In: FELDMANN, Marina Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009. P. 19-33.

PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; FONTANA, Niura Maria. Oficinas pedagógicas: relato de uma experiência. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/viewFile/16/15. Acesso em: 10 de outubro de 2014.

PETERS, O. Didática do Ensino a Distância: Experiências e Estágio da Discussão numa Visão Internacional. Rio Grande do Sul: Unisinos, 2010.

PETERS, O. Educação a Distância em Transição: Tendências e Desafios. Rio Grande do Sul: Unisinos, 2009.

VALENTE, J. A.; MORAN, J. M.; ARANTES, V. A. (Org.). Educação a Distância: Pontos e Contra Pontos. São Paulo: Summus, 2011.

VIEIRA, Elaine, VALQUIND, Lea. “Oficinas de Ensino: O quê? Por quê? Como?”. 4º ed. Porto Alegre. EDIPUCRS, 2002.

PEDAGOGIA CRÍTICA E DIÁLOGO INTERCULTURAL NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA

Everton Diogo da Silva LinsSENAC/AL

Sabendo que não há ensino sem pesquisa e não há pesquisa sem ensino, vejo como uma grande oportunidade participar do primeiro Caderno Pedagógico do Senac Alagoas. O estímulo em escrever baseado em nossas leituras e vivências em sala de aula é fundamental para o desenvolvimento da nossa prática docente. Refletir sobre nossas preciosas experiências nesta instituição e poder espalhar nossas percepções e ideias é o cerne deste trabalho.

INTRODUÇÃO

Atualmente, é impossível negar a influência da Língua Inglesa na vida em comum. Com o status de Língua franca da atualidade, é apontada como Língua dos negócios, da tecnologia, da cultura de massas e das pesquisas científicas, tornando-se, em consequência, o idioma mais estudado, como Língua estrangeira. É também certo que o mundo nunca precisou tanto de uma Língua em comum, como presentemente, nestes tempos regidos pelo fenômeno da globalização, que condiciona todos os domínios da sociedade, desde a política, a economia e a educação (TEODORO, 2003). Vivemos um momento único, na História da humanidade, no qual as transações e os intercâmbios, entre os diversos países e diferentes culturas do mundo, estão acontecendo em simultâneo, devido à evolução tecnológica. Dessa forma, a Língua Inglesa, como Língua estrangeira, é uma disciplina indispensável no currículo escolar, como um dos instrumentos centrais da educação


contemporânea e um dos bens simbólicos mais valorizados no mundo. Sendo assim, no Brasil, a Educação não pode mais tratar do ensino dessa Língua, como uma matéria de menor importância, o que era usual no passado. Pelo contrário, é preciso investir em professores, materiais didáticos e em toda estrutura necessária, para um ensino eficaz dessa disciplina imprescindível, na formação escolar. Holden, (2009). Também não podemos esquecer que vivemos hoje em um mundo cada vez mais dividido, entre aqueles que têm acesso ao conhecimento em escala mundial, logo com maiores oportunidades de ampliar seus horizontes, e aqueles que vivem limitados às informações locais, com menores oportunidades. Ao falarmos sobre imperialismo através da Língua, é inegável que o professor de Língua Inglesa é visto como propagador deste colonialismo cultural e aquele que alimenta os “adoradores” dos Estados Unidos ou da Inglaterra. Lopes (1996) afirma que os docentes supervalorizam essa Língua e cultura, em detrimento da Língua Portuguesa e da cultura do Brasil e local, perpetuando uma posição de colonizados. Ainda na opinião do autor mencionado, esse tipo de ensino tem alienado os estudantes de Língua Inglesa, como segunda Língua ou Língua estrangeira em países menos desenvolvidos, de tal forma que acaba levando-os a reverenciar o referido idioma e tudo o que a ele estiver ligado. Assim sendo, é necessária uma reflexão sobre a influência dessa Língua como global, franca, falada por sujeitos que a usam para comunicar, ou na internet ou presencialmente, tendo por finalidade diversos tipos de comunicação. Nas trocas comerciais, muitas vezes não há preocupação com a gramática, a escrita ou a pronúncia, prevalecendo, unicamente, a eficácia da comunicação interpessoal. Por um lado, sabemos que, graças ao fenômeno da globalização, lutar contra os hibridismos linguísticos e culturais é difícil, sendo o mesmo que nadar contar a maré. Por outro lado, há que se considerar a importância de o

aprendiz pós-moderno aprender a Língua Inglesa, sem sofrer um apagamento cultural e a desqualificação da sua Língua Materna. (RAJAGOPALAN, 2005). Essa situação causa frequentes questionamentos e conflitos, sobre a posição da Língua Inglesa na Educação. O professor dessa disciplina, no Brasil, muitas vezes, realiza suas atividades docentes com dúvidas, acerca dos aspectos sociopolíticos do ensino do idioma, bem como sobre a função e importância de sua disciplina, para o desenvolvimento e para o futuro, pessoal e profissional, de crianças, jovens e adultos. Esses argumentos preocupam, similarmente, a grande maioria dos pesquisadores que se dedicam ao estudo dos métodos e implicações da aquisição de uma segunda Língua, equacionando a relação entre fluxos culturais globais e locais e a construção da identidade dos estudantes de inglês. No que se refere ao ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, como LE, estes constituem alguns dos grandes tópicos da linguística aplicada contemporânea (FERREIRA, 2000; RAJAGOPALAN, 2005; PENNYCOOK, 1999).

Língua Inglesa e imperialismo línguístico

Diante da urgência em dominar a Língua Inglesa, no mundo globalizado, têm surgido diversos argumentos contrários à sua disseminação e à imprescindibilidade de seu ensino e aprendizagem. Enquanto muitos vêm sua propagação como benéfica, em tempos de globalização, outros a entendem como uma ameaça a ser combatida (ORTIZ, 2004). No meio da complexidade dessa discussão, o professor desse idioma precisa aperceber a posição da Língua Inglesa no mundo e, principalmente, a real importância de seu papel e sua influência, na sociedade em que os seus alunos se inserem. Recorda-se que a associação entre Língua e poder verificou-se em muitos momentos da vida da humanidade Crystal (2003). A título de exemplo, um dos motivos da


grandeza do império romano, em seu tempo, deveu-se ao fato de impor a aprendizagem do Latim, pelos povos das regiões dominadas, pois, ao sufocar a Língua e cultura do povo subjugado, seria mais fácil dominá-lo. Também no Brasil, no início do período colonial, a Língua Tupi era mais usada do que a portuguesa. Quando os colonos portugueses proibiram o seu uso, e determinaram que somente a Língua Portuguesa pudesse ser utilizada, aos poucos, a Língua Tupi foi esquecida. Da mesma forma, ao longo do tempo, em diversos países, conquistados pela Inglaterra ou sob a influência dos Estados Unidos, a Língua e os valores anglófonos foram impostos, atendendo aos interesses da nação colonizadora. Por essas e outras situações, Lopes (2008, p.314) usa as palavras do gramático espanhol Antonio de Nebrija, ao afirmar: “A Língua sempre foi companheira do império”.

Implicações da disseminação da Língua Inglesa

Nos nossos dias, são diversas as manifestações contra a progressiva influência da Língua Inglesa e o seu domínio cultural, muito evidente junto a estudantes, crianças e adolescentes, pelo fascínio de uma Língua e de uma cultura, em escala global. CrystaL, (2003). Através de notícias, anúncios e filmes divulgados na televisão e na internet, essa influência é crescente e visível em expressões linguísticas e nas preferências adotadas por jovens de todos os países, incluindo o Brasil. Consequentemente, muitos são os autores que têm vindo a divulgar as suas ideias e preocupações sobre imperialismo e interesses capitalistas, representados pela Língua Inglesa. Phillipson (1992), um autor de referência sobre o imperialismo linguístico, acusa a dominância do Inglês de promover desigualdades estruturais e culturais entre as línguas. Pennycook (1994) argumenta que a visão predominante da Língua Inglesa, numa perspectiva internacional, está mais preocupada com questões

lingüísticas e esquece-se das implicações políticas, sociais e culturais, fazendo com que essa Língua seja supervalorizada, em detrimento das demais, tornando desiguais as relações internacionais entre países. Afirma o referido autor, (Idem, p. 35),

Há quem considere esta propagação (…) natural, neutra e benéfica e está mais preocupado com questões de descrição lingüística do que de língua, cultura e política. Porém, uma revisão de alguns dos trabalhos mais críticos em Língua Inglesa, no mundo, mostrou como está ligada ao poder econômico e social, tanto dentro, como entre as nações, para a difusão global de formas particulares de cultura e conhecimento, e à desigual estrutura de relações internacionais.

Por isso, Pennycook (1994) é terminantemente contra a ideia de que a escolha da Língua Inglesa é feita de forma natural, neutra e benéfica. O autor explica que essa ideia é defendida por muitos, sob o pretexto de esta Língua se ter inevitavelmente espalhado pelo mundo, como resultado de forças econômicas e políticas, e por ter-se tornado um meio de comunicação geral, distanciando-se de seus contextos iniciais. Na opinião do autor, esta ideia é predominante no ensino e aprendizagem de Língua Inglesa. Muitos apontam, também, que o problema não é a difusão da cultura dos países de Língua Inglesa ao redor do mundo. A questão é que os discursos em Língua Inglesa surgem carregados dos ideais do capitalismo, como afirma o professor malaio Lloyd Fernando (1986, pp. 89-90), sobre o uso do Inglês no Sudeste da Ásia: “Não é a cultura britânica, que deve ser temida no Sudeste da Ásia (…) mas certos hábitos do pensamento ocidental, que estão agora profundamente infundidos na Língua, para os quais devemos estar muito mais alerta”. Dessa forma, a Língua Inglesa surge, frequentemente, associada ao consumismo e ao capitalismo, e à valorização do ter, em detrimento do


ser. A análise dessa polarização entre bem e mal, numa sociedade global, foi realizada pelas investigadoras Peterson e Cox, (2007, p. 6), nos seguintes termos:

Não são poucos os estudos que lêem a globalização do inglês como obra diabólica dos Estados Unidos, como abuso de seu descomunal poder econômico, bélico e político, no conjunto das nações. Usando menos a força bruta e mais o poder simbólico como estratégia de dominação, o imperialismo entronou novos deuses, “Prometeus” da modernidade – a ciência, a tecnologia e o banquete do consumo – que se expressam, sobremaneira, em inglês e fecundam a imaginação de pessoas de todos os cantos da Terra, com a ambição do progresso.

É neste ponto que emerge toda a complexidade do problema, pela constatação da necessidade de uma Língua franca, internacional e universal. Por um lado, a Língua Inglesa é, frequentemente, acusada de continuar a História das Línguas com poder econômico e político, usadas como Língua do Império. A sua extraordinária difusão é criticada por pesquisadores, políticos e jornalistas, que asseguram a existência de interesses políticos e comerciais, representados pela indústria global de ensino de Inglês, que movimenta uma grande quantidade de interesses e recursos. Por outro lado, as Línguas francas sempre foram vistas como fundamentais para o comércio e para a administração política entre as nações. O mundo sempre sonhou com uma Língua universal, livre de objetivos imperialistas. Por isso, na virada do século XX, surgiu o ideal de criação de uma Língua artificial (Volapük, Esperanto e Ido), para que uma Língua neutra fosse usada democraticamente e desse o mesmo direito de voz a todos os povos (GARVÍA, 2012). Hoje, apesar de o Esperanto ser falado por milhões de pessoas, nenhuma dessas Línguas se compara ao alcance da Língua Inglesa.

Não obstante a solidez dos argumentos contra a hegemonia da Língua Inglesa, há autores que defendem pontos de vista favoráveis, encarando com naturalidade a dispersão da Língua Inglesa, no início do século XXI. Na opinião de Damianovic, (2006), trata-se de algo inevitável, na nossa era cibernética e globalizada, pelo que denomina as acusações, contra a Língua Inglesa, como muros a serem derrubados. No seu discurso, destaca que já existem muitas barreiras impedindo a comunicação entre os povos. Como tal, o povo brasileiro precisa aprender a descobrir o que está atrás dos muros, refletindo e agindo em conformidade. Afirma, ainda, que a postura dos críticos brasileiros se deve a uma “síndrome de escravo”, que continua a pairar na cabeça de muitos, e que um país como o Brasil, um gigante emergente na cena mundial, deve procurar se envolver nos discursos que circulam em escala global. Para isso, precisa aprender, sem medos, a Língua franca atual, colocando-se à altura do conhecimento e das inovações mundiais. Por sua vez, Assis-Peterson e Cox (2007), criticam as contradições do que consideram percepções de imperialismo, desfasadas da realidade. Defendem que os homens nunca sentiram tanta falta de uma língua comum, mesmo que odeiem essa língua, em nome de alguma ideologia nacionalista e anti-imperialista. As investigadoras explicam, ainda, que estamos vivendo uma nova etapa, que corresponde às sociedades globalizadas. Estas formam um ciberespaço, dado que se encontram conectadas em rede, assimilado como espaço de comunicação, criado através da interconexão mundial de computadores. Para as autoras, as leituras anti-imperialistas da Língua Inglesa estão presas à lógica de sentido do século XX, que não é mais a lógica atual (Idem). O próprio Rajagopalan (2005, p.149), um dos teóricos que alertam sobre os perigos do imperialismo da Língua Inglesa, também concorda que “de nada adianta nadar contra a maré, se soubermos de antemão que isso não vai fazer com que o mar mude seu comportamento”.


Significância da aprendizagem da língua inglesa no Brasil

Em primeiro lugar, vários estudos têm comprovado as vantagens da aprendizagem de uma ou mais Línguas, para além da Língua Materna, devido ao aperfeiçoamento de competências linguísticas e comunicativas. Entre essas competências, transversais a todas as disciplinas do currículo escolar, encontra-se a competência de leitura, abrangendo a compreensão oral e escrita, a capacidade de descodificar vocabulário em contexto, a competência de escrita, e ainda a competência intercultural (ELLIS, 2004). Nessa perspectiva, é uma “mais-valia”, para o estudante, qualquer que seja o seu nível etário, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior, a aquisição e o aprofundamento progressivo de outra Língua, para além da Língua Materna (MCKAY, 2002; ROCHA, 2007). Em segundo lugar, e no que concerne à realidade brasileira, ao aprender a Língua Inglesa, o estudante brasileiro terá melhor acesso a oportunidades de emprego, de negócio e de mobilidade social. Diante destes benefícios, essa Língua tem sido escolhida como Língua estrangeira a ser estudada, como disciplina obrigatória, nas escolas

brasileiras, assim como tem sido a preferida em escolas e cursos livres em todo o mundo (ELLIS, 2004). Como tal, a aprendizagem do Inglês é entendida como instrumento de inserção e valorização social e profissional, pelos pais e encarregados de educação de crianças e jovens, bem como por estudantes adultos, foco do estudo que realizaremos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) evidenciam que o estudo de uma Língua estrangeira, para além de ser uma porta de acesso ao mundo, ainda traz inúmeras vantagens para o aprendiz. É, sem dúvida, uma maneira de aumentar a cultura, reforçar o conhecimento da Língua Materna e incentivar a aceitação das diferenças culturais.

A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria Língua Materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas em outros países, diriam em determinadas situações leva, portanto, à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento. (Idem, p.37).

Os PCN’s nos mostram que, através do ensino de uma Língua estrangeira, o estudante passa a valorizar a sua Língua e sua cultura e a compreender melhor a sociedade em que está inserido. Através de possíveis comparações, ao conhecer valores de outras culturas, o aluno pode ter uma melhor compreensão da própria cultura, o que promove, igualmente, a aceitação das diferenças.

A Língua Inglesa terá, no futuro, de ser perspectivada no contexto linguístico mundial, pois são os indivíduos que dão valor às línguas. Diante da propagação sem precedentes do Inglês, Lopes (2008) coloca as ideologias de lado, ao alertar para a influência e disseminação crescentes do Espanhol, do Árabe e do Mandarim. Não são os países que optam por aprender uma língua, mas os indivíduos (Guesser, 2007). Como todos desejam chegar mais longe, pessoal e profissionalmente e conquistar as melhores oportunidades, os indivíduos se encontram na imprescindibilidade de aprender a Língua Inglesa, fazendo, consequentemente, que a mesma seja cada vez mais disseminada.


Outra vantagem do estudo da Língua Inglesa é a questão da inclusão digital, que tem sido uma das grandes metas do governo brasileiro, à semelhança da maioria dos países. Essa inclusão deve ser precedida pela inclusão linguística, pois o letramento computacional requer educação linguística de qualidade, na Língua Materna e no uso da Língua Inglesa. “Qualquer pessoa que experimente colocar um item sobre o qual procura informação em um site de busca na Internet, ficará extremamente limitada em suas possibilidades de navegação, caso não tenha o domínio do instrumental da Língua Inglesa”. Lopes, (2005, p. 7). Em face deste quadro, é importante perspectivar a complexidade dos processos sócio-históricos, que impulsionaram a Língua Inglesa como Língua universal e analisar a percepção da sua aprendizagem, pelo cidadão, enquanto “mais-valia” pessoal e profissional. Essa complexidade requer pesquisa em várias áreas do conhecimento, atravessando áreas e disciplinas como Educação, Sociologia, História, Economia, Política, Linguística Aplicada e Análise do Discurso. Assim sendo, é essencial mais investigação, no contexto educativo brasileiro, particularmente no campo de formação de professores, inicial e continuada. Por último, é preciso não esquecer que, até o momento, a tradição de ensino do Inglês, como Língua estrangeira, no Brasil, tem valorizado um ensino desvinculado das questões sociais, culturais, históricas e político-econômicas, próprias do contexto brasileiro. Apenas através de formação docente, contínua e reflexiva, é possível assegurar que os professores de inglês conheçam e apliquem um ensino crítico, mais premente dada a progressiva significância da Língua Inglesa no Brasil. (LOPES, 2005; URZÊDA-FREITAS, 2012.).

Emergência da Pedagogia Crítica como filosofia educacional

Rajagopalan (2005, pp.140-150), assevera que não devemos criar uma muralha de rejeição psicológica contra a Língua Inglesa e o que ela representa, nem aceitar simplesmente o idioma, argumentando que não há nada a fazer. Esse autor acredita que o professor deve conscientizar-se da ideologia que existe, subjacente à expansão do idioma, e ensiná-lo com verdadeira postura crítica. Lopes (2005) afirma a centralidade do professor, no ensino da Língua Inglesa, como uma língua comum, com a qual poderemos ler criticamente o mundo e ser parte de sua construção, pois a educação pode ser um instrumento central, para que os povos encontrem igualdade. Diante da importância de uma postura política, surgem os questionamentos acerca de como e se é realizada uma visão crítica, a propósito da função do Inglês em sala de aula e, particularmente, como tem sido a posição dos professores no Brasil, em relação ao ensino crítico da Língua em questão. A Pedagogia Crítica constitui uma filosofia educacional, que surgiu nos anos 70, do século XIX. De acordo com Giroux (1999), o lançamento da obra Schooling in Capitalist Society, de Samuel Bowles e Herbert Gintis, em 1976, considerado revolucionário para a Sociologia da Educação, constituiu o pontapé inicial para esta filosofia. A Pedagogia crítica não aceita a tese de que a Escola, o conhecimento e a atitude dos professores são neutros. Pelo contrário, considera a escola como um processo sócio-político, que contém uma mensagem política, no quadro complexo de relações que se cruzam em sociedade. (Idem). No contexto brasileiro, nos anos 70, de início da Pedagogia Crítica, o país vivia em uma ditadura militar, que não investia na Educação. A ignorância do povo era fundamental, para manter o poder. Até hoje, a Educação do país sofre por falta de interesse das elites. A região nordeste (região de nossa pesquisa) foi uma das regiões que, nesse


tal é permitir que ela reproduza a política das classes dominantes, perpetuando as desigualdades sociais. (Idem, p.3).

O educador norte-americano, Henry Giroux, também um dos teóricos fundadores da Pedagogia Crítica, sugere exames e questionamentos críticos dos conteúdos escolares, que muitas vezes representam os interesses das formas dominantes e impedem a aprendizagem crítica. Dessa maneira, a Escola deve refletir sobre suas práticas, questionar sua atuação (GIROUX, 1992). O autor discute também sobre a função social e educativa da linguagem e a importância de analisar a relação entre linguagem e poder. Afirma que “a linguagem, como sujeito e objeto do poder, representa em parte, um terreno epistemológico em disputa, no qual diferentes grupos sociais lutam quanto à forma como a realidade deve ser compreendida, reproduzida e contestada” (Idem, p. 43), através de uma ação reflexiva. De acordo com Pacci (2007), o ensino do Português, bem como a Linguística, a Literatura e a Análise do Discurso, no Brasil, foram influenciados pela Pedagogia Crítica, no final dos anos setenta e início dos anos oitenta. Temas como História, poder, ideologia, política e classe social começaram a adentrar nas discussões sobre linguagem. “A Língua passa a ser pensada como um complexo contraditório de variedades linguísticas cujo valor se define não por características intrínsecas, mas por características extrínsecas, ou seja, pela posição sócio-econômico-político-cultural de seus falantes” (Idem, p.5). Nesse entendimento, a autora vê o texto como um entrecruzamento de discursos. O leitor deve ser formado como um sujeito consciente e crítico, de maneira a produzir seus significados, assim como o escritor não deve propagar a palavra alheia de forma alienada, mas produzir seu próprio significado. No que concerne à Língua Inglesa, no final dos anos 70, os professores de Inglês, favoráveis ao ensino comunicativo, começaram a não trabalhar recitando

tempo, mais sofreu com a precariedade da Educação no país. Foi nesse contexto, que surgiu o trabalho de Paulo Freire, considerado um dos mentores da Pedagogia Crítica, dado que a sua obra exerceu grande influência sobre a mesma, como referido anteriormente. Nas palavras de Freire, (1997, p. 78):

Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com ideias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade.

De acordo com a visão de Paulo Freire, qualquer professor está desempenhando um ato político, ao se colocar diante de seus alunos, mesmo que não tenha consciência disso. Esse profissional, que pode estar oprimindo em seu ato de ensinar, também pode libertar e transformar seus alunos. Para Pacci (2007), Freire formou os alicerces de uma Pedagogia em que todos os envolvidos tomam consciência da situação social, podendo unirem-se contra a disparidade social, muito presente na sociedade brasileira.

O educador estabeleceu, a partir de sua convivência com o povo, as bases de uma pedagogia onde tanto o educador como o educando, homens igualmente livres e críticos, aprendem no trabalho comum de tomada de consciência da situação que vivem. Uma pedagogia que elimina pela raiz as relações autoritárias, onde não há escola nem professor, mas círculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial é o diálogo. Diríamos que para ele a pedagogia crítica tem um sentido existencial profundo. Incansavelmente reafirma que a educação é um ato político e não encará-la como


Diálogo intercultural

Na aplicação da Pedagogia Crítica ao ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, é essencial considerar o diálogo intercultural, em sala de aula. O conceito de

interculturalidade surgiu no final do século XX. Segundo Catherine Walsh (2009), o tema tornou-se bastante popular na década de 90. O contato cada vez mais presente entre pessoas de culturas diferentes devido a fluxos migratórios e novas tecnologias de comunicação começou a promover conflitos diversos entre povos de culturas distintas, então iniciativas começaram a surgir visando à compreensão e à pacificação. Conforme Fleuri (2003, p.16),

A globalização da economia, da tecnologia e da comunicação intensifica interferências e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas, particularmente na conjuntura recentemente agravada por ações políticas de caráter belicista por parte de nações hegemônicas, assim como pelas diversas formas de “terrorismo” desenvolvidas por organizações fundamentalistas. Diante desses problemas, diferentes iniciativas e movimentos vêm desenvolvendo propostas de educação para a paz, para os direitos humanos, para a ecologia, para os valores etc. (FLEURI, 2003, p.16)

O interculturalismo propõe a coexistência democrática entre diferentes culturas, almejando a integração entre elas, porém sem perder a diversidade. O termo originou-se e é frequentemente usado no contexto educacional, mas, ganhou espaço nas políticas públicas e práticas culturais. O multiculturalismo é outro conceito também acerca da diversidade cultural que indica somente a convivência de diversos grupos culturais na mesma sociedade, sem indicar nenhuma política de convivência. Já o interculturalismo é um movimento que defende o diálogo entre culturas, preocupado com a reciprocidade de uma relação baseada em respeito pela diversidade e no mútuo enriquecimento. Esses valores interculturais são indispensáveis para a humanidade chegar à tolerância, aceitação e consideração mútuas. A interculturalidade só acontece quando os grupos estão interagindo de forma horizontal e nenhum se sobrepõe ao outro. (CANDAU, 2008; FLEURI, 2003).

diálogos memorizados e fora de contexto, sem valor social. Passaram a incidir na interpretação e produção de textos, tendo em conta a situação e intenção de comunicação, segundo os gêneros textuais. Por sua vez, Pennycook (1994, p.297) considera que a Pedagogia Crítica pode ser a solução para a questão da imprescindibilidade do ensino da Língua Inglesa versus colonialismo veiculado pelo ensino da Língua.

A pedagogia crítica pode ser descrita como educação fundamentada no desejo de mudança social [...]. Nesta concepção, a escola não é vista, apenas, como espaço neutro onde o conteúdo curricular é transmitido para os alunos, mas sim como arena cultural e política onde diferentes formas culturais, ideológicas e sociais estão em constante luta.

Em concordância com Freire (1996, 1997) e Rajagopalan (2005), Penycook (1994) concorda com uma Educação questionadora e crítica, visando ao interesse coletivo. Diante dos argumentos dos autores citados anteriormente, acreditamos que uma nova atitude deve ser tomada, por todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem da Língua Inglesa, tendo por base a formação continuada dos profissionais que trabalham com esse idioma. Apenas através de atualização profissional constante, qualquer docente, incluindo o professor de Inglês, poderá estar à altura de orientar práticas de qualidade (COIMBRA & MARTINS, 2012), considerando reflexivamente os desafios e as (des)vantagens dos diversos métodos de ensino e aprendizagem, incluindo os da Pedagogia Crítica.


Para Fleuri (Idem, p. 18), no ocidente, a cultura europeia é considerada natural e racional e colocada como modelo de cultura universal, logo as outras culturas são consideradas menos evoluídas. A própria escola é culpada pela ideia de poder desigual.

A própria educação, em particular a escola, tem desempenhado o papel de agenciar a relação entre culturas com poder desigual (colonizadores x colonizados; mundo ocidental x mundo oriental; saber formal escolar x saber informal cotidiano; cultura nacional oficial x culturas locais etc.), contribuindo para a manutenção e difusão dos saberes mais fortes contra as formas culturais que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas.

Segundo o autor, tudo começou na própria colonização das Américas e de outros continentes, quando as concepções etnocêntricas justificavam a escravidão e o genocídio dos povos nativos que eram considerados povos de culturas inferiores. Walsh (2009) afirma que os principais objetivos da perspectiva intercultural é construir uma sociedade democrática, plural e humana. Para a professora da Universidade de Quito, a interculturalidade pode ser vista como um intercâmbio entre pessoas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido para elas em suas diferenças. Nessa visão, os conflitos de poder são sempre confrontados e nunca mantidos ocultamente. Segundo Santos (2006), para que os objetivos da interculturalidade sejam alcançados, é necessária a compreensão de que nenhuma cultura é completa, que nenhuma é suficiente para apresentar toda a riqueza do ser humano. Devemos ter a consciência da incompletude das culturas e da importância de intercâmbio entre as mesmas. Candau (2008, p. 51), também discursa sobre a necessidade de hibridização cultural.

As culturas não são puras. Sempre que a humanidade pretendeu promover a pureza cultural e étnica, as consequências foram trágicas: genocídio, holocausto, eliminação e negação do outro. A hibridização cultural é um elemento importante para levar em consideração na dinâmica dos diferentes grupos socioculturais.

Para autora, o primeiro grande desafio será penetrar no universo de preconceitos que está impregnado na sociedade e para isso devem-se promover processos de desnaturalização de estereótipos e preconceitos que povoam os imaginários populares. Outro grande desafio refere-se ao resgate dos processos de construção das identidades culturais, as histórias de vida pessoais e coletivas sendo valorizadas no processo educacional são de grande valia. Promover experiências de interação sistemática entre pessoas de diferentes culturas e a busca pela igualdade de direitos também são metas a serem alcançadas. (Idem) Todavia, nem sempre é fácil aplicar estratégias e atividades que preservem um diálogo intercultural, na aula de Língua Inglesa, pelo que, no item a seguir, analisaremos alguns desafios que se colocam à ação do professor.

Considerações Finais

A aplicação da Pedagogia Crítica em sala de aula enfrenta incontáveis desafios, por causa de todo o histórico de colonialismo e dominação através da linguagem, como analisamos ao longo da revisão teórica. Contudo, no ensino de Língua Inglesa, a Pedagogia Crítica tem vindo solidificar um papel essencial de aprendizagem ativa e reflexiva, construída, em conjunto, por professores e alunos. Na opinião de Lopes (2005, p. 2),

A educação linguística, em geral, e, especificamente em inglês, tem papel fundamental nessa empreitada. Contudo, a necessidade do ensino de inglês tem que ser filtrada por uma perspectiva crítica, em relação ao papel que essa língua representa hoje em dia.


De acordo com Rajagopalan (2003, p. 66), “O ensino de línguas estrangeiras sempre teve uma dimensão fortemente colonialista”. Sempre foi uma meta a aquisição de uma pronúncia perfeita, que somente o nativo teria de sua língua, e essa meta levou o ensino do idioma a parecer algo inatingível, já que nenhum não nativo pode adquirir essa perfeição. Para o autor, nunca deveremos abrir mão de nossa autoestima. Precisamos dominar a Língua estrangeira e não permitir que a mesma nos domine, lembrando que é através da linguagem que nossas personalidades são reformuladas constantemente. Quando, no contexto da sala de aula, a cultura de Língua estrangeira é supervalorizada pelo professor, tal atitude vai exercer uma influência negativa e equivocada sobre a visão de mundo de seus alunos. Logo, a visão equivocada acerca de uma determinada cultura fabrica os estereótipos, que são fruto do desconhecimento. Para Pennycook (1994), apenas através da Pedagogia Crítica é possível empreender a transformação do ensino e da sociedade. Concordando com as ideias de Lopes (1996) e Rajagopalan (2003), reitera a importância da concepção desta Pedagogia para a Educação. Nessa concepção, a escola não é vista, apenas, como espaço neutro onde o conteúdo curricular é transmitido para os alunos, mas sim como “arenas culturais e políticas onde diferentes formas culturais, ideológicas e sociais estão em constante luta”. Pennycook, (1994, p. 297). Para o linguista, a Educação não pode ser neutra, pelo que o ponto fundamental é a posição dos professores de Línguas e sua tomada de consciência em relação à questão política e social, o que só é possível com um professor reflexivo e interveniente (ALARCÃO, 2007). O objetivo não é transformar as aulas de Língua Inglesa, com Pedagogia Crítica em aulas de Sociologia, mas ensinar o conhecimento linguístico e, ao mesmo tempo, refletir sobre questões político-culturais. O desafio do professor é preparar e lecionar sua aula reflexivamente, estimulando a crítica, sabendo que essa postura vai levantar interrogações, fomentar

discussões e posicionamentos com frequência opostos, não sendo fácil de gerir. O docente terá de ter a consciência de que o educador crítico será sempre uma ameaça aos poderes constituídos. Diz Urzêda-Freitas, (2012, p. 95).

O desafio que se apresenta agora é investigarmos como essa abordagem pode ser implementada no ensino de inglês e espanhol das escolas regulares brasileiras, públicas e privadas, que são onde milhares de alunos(as) estão se formando não somente para o mercado de trabalho, mas para a vida em sociedade. Aliás, talvez esse seja um dos maiores desafios da Linguística Aplicada no século XXI: (re)descobrir o lugar das aulas e dos(as) professores(as) de LE na construção de um mundo mais democrático e livre.

Um último desafio interliga os docentes de Línguas e as universidades, numa mesma finalidade de aperfeiçoamento, através da investigação sobre as práticas, ou seja, de uma investigação-ação que possibilite a análise e a melhoria da qualidade educativa, numa perspectiva de ensino e aprendizagem ativo, reflexivo e intercultural. COIMBRA (2012; 2013). De fato, a Pedagogia Crítica ainda precisa ser analisada e compreendida, para ser seguida pela maioria dos docentes, ainda há um grande caminho pela frente. As pesquisas realizadas nas universidades sobre os desafios, condicionalismos e vantagens da sua aplicação devem chegar aos professores, para que os mesmos reflitam sobre sua prática (PACCI, 2007). Tal apenas se alcança com políticas educativas adequadas, maior empenho de todos os educadores e reforço da formação continuada de professores de Inglês, empenhados com a Educação, capazes de problematizar, avaliar e transformar a sua ação pedagógica nas escolas, numa perspectiva de intervenção social. Apenas dessa forma poderá concretizar-se a valorização da cultura local e do diálogo intercultural, nas aulas de Línguas e, especificamente, no ensino e aprendizagem da Língua Inglesa.


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A UTILIZAÇÃO DO EXCEL COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS EM ESTATÍSCA DESCRITIVA: UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO TÉCNICO EM SEGURANÇA NO TRABALHO DO SENAC ALAGOAS

Raphael de Oliveira Freitas11

A expectativa para a participação do livro de Debates Pedagógicos do regional Alagoas foi de grande valia para mim, pois foi a oportunidade de demonstrar minhas práticas didático-pedagógicas realizadas em sala de aula no curso técnico de segurança do trabalho, aplicando a Metodologia de desenvolvimento de competências como contribuição significativa para o processo de ensino e de aprendizagem dos discentes deste curso.

11 Atua como pesquisador no GPEM (Grupo de Pesquisa em Educação Matemática) da UFAL, participando como colaborador na construção de Sequências Didáticas de conteúdos de Matemática do ensino fundamental para a Secretária Estadual de Educação do Estado de Alagoas e trabalha como professor de Matemática na Educação Profissional do SENAC-AL, atuando nas disciplinas de Matemática Básica, Matemática Comercial, Matemática Aplicada ao Laboratório, Noções de Bioestatística e Estatística Aplicada, trabalhando nos cursos da Área de Saúde: Técnico em Analises Clínicas, Balconista de Farmácia e Técnico em Segurança do Trabalho e nas Unidades de Programas Sociais como o PSG (Programa SENAC de Gratuidade) e o PRONATEC nos cursos de Auxiliar Administrativo, Auxiliar de Pessoal e Almoxarife.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tema a utilização do Excel como recurso didático para a construção de gráficos em estatística descritiva, destacando as suas contribuições para o ensino e aprendizagem deste tópico da disciplina. Nesta perspectiva, elaboraram-se questões que nortearam este trabalho:• quais as contribuições do Excel para o ensino e aprendizagem de gráficos em estatística descritiva?

WALSH, C. Interculturalidad crítica y educación intercultural. Em Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa, Interculturalidad y Educación Intercultural. La Paz/Bogotá, Editorial III-CAB. 2009.


• quais são os aspectos que caracterizam o Excel como recurso didático para construção de gráficos?• quais são as principais dificuldades dos educandos para a construção de gráficos?• quais são as possibilidades para construção de gráficos utilizando o Excel?• qual a metodologia que favorece o desenvolvimento das práticas pedagógicas dos docentes da educação profissional?

A necessidade de agregar recursos didáticos - eletrônicos, audiovisuais e de multimídia - na prática pedagógica dos professores que proporcionem a melhora significativa do ensino e aprendizagem em estatística descritiva e especificamente na construção de gráficos é uma realidade atual, uma vez que apresenta como consequência a criação e o desenvolvimento de novos espaços educacionais, promovendo assim a diminuição das dificuldades dos educandos acerca deste conteúdo. Nesse contexto, o Excel 2010 é importante, pois se enquadra nessa tendência. Conforme Andrade, (2011, p. 10),

O Microsoft Office Excel 2010 é um programa de planilha eletrônica de cálculos que otimiza os processos de controle de dados, permitindo a rápida localização de informações e o desenvolvimento de inúmeros tipos de trabalho, como a produção de relatórios e gráficos, reduzindo o tempo e o esforço empreendidos nesse tipo de trabalho.

Nesse âmbito, o objetivo essencial desta pesquisa é estimular, a utilização de maneira simples, dos recursos do Microsoft Office Excel 2010, para a construção de gráficos e, neste espaço educacional, refletir sobre as contribuições do mesmo para o ensino de estatística descritiva, além de enfatizar a importância de um planejamento sistemático

das ações do docente de educação profissional que vai lecionar a disciplina de estatística para o curso de TST. Para alcançar os objetivos propostos, utilizou-se como recurso metodológico, a pesquisa bibliográfica, realizada a partir da análise pormenorizada de materiais já publicados na literatura, como livros, artigos, apostilas e arquivos disponibilizados na internet. O texto final foi fundamentado nas ideias e concepções de autores como: ANDRADE (2011), MARTELLI (2011), BERTOLO (2008), CARVALHO (2009) e MORAIS & FERNANDES (2011), KULLER & RODRIGO (2012).

Desenvolvimento

Nas pesquisas de (Carvalho, 2009) e (Morais & Fernandes, 2011) são citadas dificuldades dos educandos na construção de gráficos em estatística como: a identificação dos eixos de orientação vertical (ordenada y) e de orientação horizontal (abscissa x); a utilização de escalas adequadas para relacionar-se com as grandezas a serem comparadas e a falta de compreensão para escolher um gráfico adequado para cada situação-problema proposta. Sendo assim, o professor por meio de sua prática pedagógica, tem o papel de desenvolver formas e estratégias de melhorar ou sanar essas dificuldades. O Excel 2010 é uma ferramenta que se caracteriza como recurso didático para o ensino de gráficos em estatística descritiva, pois é um recurso eletrônico que apresenta os aspectos e padrões dos gráficos pré-estabelecidos, resolvendo, em parte ou totalmente, os problemas para a construção de gráficos por parte dos educandos. Andrade (2011, p. 231), caracteriza como partes do gráfico dentro do ambiente Excel 2010:


• área do gráfico: o gráfico inteiro e todos os seus elementos; • área de plotagem: é a área delimitada pelos eixos; • valores: são os valores criados a partir dos dados da planilha; • eixos: uma linha que contorna a área da plotagem do gráfico usada como um quadro de referência de medida. Geralmente o eixo y é o eixo vertical e o eixo x é o horizontal; • título: um texto descritivo sobre o gráfico; • categorias: informações adicionais sobre os dados da planilha; • legenda: uma caixa que identifica as cores atribuídas aos dados do gráfico.

Sendo assim é evidente que com esses aspectos e padrões pré-estabelecidos do programa a tarefa de construção de gráficos se torna mais simples. Diante das considerações demonstradas anteriormente o Excel 2010 se enquadra nas funções de um recurso didático, que são:

motivar e despertar o interesse dos participantes, favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação, aproximar o participante da realidade, visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem, oferecer informações e dados, permitir a fixação da aprendizagem, ilustrar noções mais abstratas e desenvolve a experimentação concreta. (UCB, s.d., p. 2)

Desta forma, essas funções identificam e caracterizam o programa como um recurso didático que auxilia, de maneira significativa, a construção de gráficos. Para inserir gráficos disponíveis no Excel 2010, basta clicar na caixa de diálogo Inserir Gráfico que será

mostrada no grupo gráficos do seu botão iniciador, ao realizar esta ação serão exibidas as opções e os subtipos de gráficos: colunas, linhas, pizza, barras, área, dispersão e outros gráficos. Andrade (2011, p. 244) comenta: “Criar um gráfico no Excel 2010 é fácil e rápido. O software possui uma variedade de tipos de gráfico que podem ser escolhidos ao criar um gráfico”. Lembrando que, antes de inserir o gráfico, é necessário estabelecer os dados em uma planilha, por exemplo, o relatório de vendas de sapato de cinco vendedores da loja Sapato Bom dos últimos seis meses. Com esses dados, ao selecionar a planilha será gerado o gráfico, automaticamente, pelo Excel 2010. O Quadro de (MARTELLI, 2011) aborda vários processos para a construção e formatação de gráficos e mini gráficos no Excel 2010:

Inserirum gráfico

Alteraro local do

gráfico

Posicione o cursor do mouse em qualquer

célula dentro da tabela criada e, na guia Inserir, grupo Gráficos, clique no botão de comando correspondente ao gráfico desejado.

Clique no gráfico e, na guia Design, grupo

Local, clique em Mover Gráfico, escolha a

opção Nova Planilha e digite o nome do gráfico. Clique no

botão OK.

Para Procedimento Botão


Alteraro nome do

gráfico

Alteraro layout do

gráfico

Aplicarum estilo de

gráfico

Na guia Layout, grupo Propriedades, clique na

caixa de texto Nome do Gráfico. Digite o

novo nome e pressione Enter.

Na guia Design, grupo Layout de Gráfico,

clique em Mais para ver os layouts

disponíveis.

Na guia Design, grupo Estilos de Gráfico,

clique em Mais para ver os estilos de

gráficos disponíveis.

Alteraro título do

gráfico

Alteraros títulosdos eixos

Na guia Layout, grupo Rótulos, clique em Título do Gráfico.

Na guia Layout, grupo Rótulos, clique em Títulos dos Eixos.

Escolha a opção de eixo e digite o

novo título.

Inserir legenda

Na guia Layout, grupo Rótulos, clique em

Legenda e escolha a opção desejada.

Inserirrótulos de

dados

Mostrar tabelas de

dados

Na guia Layout, grupo Rótulos, clique em Rótulos de Dados.

Na guia Layout, grupo Rótulos, clique em Tabela de Dados.


Alteraros eixos

Formatar elementos do

gráfico

Na guia Layout, grupo Eixos, clique no botão

de comando Eixos.

Na guia Formatar, grupo Seleção Atual,

selecione a opção Série de um determinado

dado e prossiga com as alterações.

Inserir minigráficos

Personalizar minigráficos

Alterar estilos de

minigráficos

Adicionar texto a um minigráfico

Na guia Inserir, grupo Minigráficos, clique

no tipo de minigráfico desejado.

Na guia Design, grupo Mostrar, clique nas opções desejadas.

Na guia Design, grupo Estilo, clique no botão Mais e escolha a opção

desejada.

Clique no minigráfico e digite a informação

desejada.

O quadro mostrado anteriormente explicou como inserir e formatar gráficos no Excel 2010. Essa versão do Excel tem como disponibilidade os gráficos de Colunas (barras verticais), Linhas, Pizza, Barra (barras horizontais), Área, Dispersão, Superfície, Bolhas e Radar. Cada tipo de gráfico apresenta subtipos e características que se adéquam a cada situação e, consequentemente, a uma aplicação. Andrade (2011, p. 233-243), descreve uma sugestão de aplicação para cada tipo de possibilidade de gráfico no recurso didático (Excel 2010) de acordo com as suas características. Gráfico de Colunas - os gráficos desse tipo são úteis para mostrar alterações de dados em um período de tempo, por exemplo, as vendas nos últimos três meses ou para ilustrar comparação entre esses itens. Nesse tipo de gráfico, as categorias são geralmente organizadas ao longo do eixo horizontal e os valores ao longo do eixo vertical. Gráficos de Barras - os gráficos desse tipo ilustram comparações entre itens individuais. Eles têm a mesma função do gráfico de colunas, só se dispõem os dados na posição horizontal em vez de vertical. Nesse tipo de gráfico, as categorias são geralmente organizadas ao longo do eixo vertical e os valores ao longo do eixo horizontal. Gráficos de Linha - esses gráficos podem exibir dados contínuos, não cumulativos, ao longo do tempo, definidos em relação a uma escala comum e são, portanto, ideais para mostrar tendências de dados a intervalos iguais. Podem ser usados para demonstrar as vendas de um setor nos quatro trimestres do ano. Os dados de categorias são distribuídos uniformemente ao longo do eixo horizontal e todos os dados de valores são distribuídos igualmente ao longo do eixo vertical. Gráficos de Área - enfatizam a proporção da mudança, no decorrer do tempo e podem ser usados para chamar a atenção para o valor total, ao longo de uma tendência. Por exemplo, os dados que representam o lucro, no decorrer do tempo, podem ser representados por um


gráfico de área para enfatizar o lucro total. Exibindo a soma dos valores utilizados, o gráfico de área mostra também a relação das partes com um todo. Gráficos de Superfície - devem ser usados quando o objetivo é encontrar as melhores combinações entre dois conjuntos de dados numéricos, onde cores e padrões indicam áreas que estão no mesmo intervalo de valores. Gráficos de Radar - o gráfico desse tipo desenha valores de cada categoria ao longo de um eixo separado, o qual começa no centro do gráfico e termina no anel exterior. No gráfico de radar comparam-se os valores coletados de diversas séries de dados e as linhas conectam os valores das mesmas séries. Gráficos de Pizza - mostram o tamanho dos itens em uma série de dados com relação ao total. Os valores em um gráfico de pizza são exibidos como um percentual de toda a pizza. Como aplicação, o gráfico de pizza é indicado para a análise de porcentagens de um número total, como, por exemplo, a participação de cada produto no faturamento total, mas para construir esse gráfico no Excel é necessário considerar alguns itens: • se há apenas uma linha ou coluna para plotar; • nenhum dos valores que serão plotados pode ser negativo; • nenhum dos valores que serão plotados pode ser igual a zero; • não ter mais do que sete categorias; • as categorias representam partes de toda a pizza.

Gráficos de Dispersão - mostram as relações entre os valores numéricos em várias sequências de dados. São muito usados em estatísticas e trabalhos científicos, para mostrar a relação entre duas variáveis quantitativas. Um gráfico de dispersão tem dois eixos de valores, mostrando

um conjunto de dados numéricos ao longo do eixo X e outro ao longo do eixo Y. Ele combina esses valores em pontos de dados únicos e os exibe a intervalos irregulares, ou agrupamentos. Gráficos de rosca - assim como um gráfico de pizza, um gráfico do tipo Rosca exibe a relação das partes com um todo. A diferença é que esse tipo pode conter mais de uma série de dados, ou seja, ele pode conter mais de uma linha ou coluna como fonte de dados na planilha. Gráficos de Bolhas – nesse caso, os dados devem estar organizados em colunas em uma planilha, de tal forma que os valores do eixo X sejam listados na primeira coluna, enquanto valores do eixo Y correspondentes e valores de tamanho de bolha estejam listados em colunas adjacentes. Esse tipo de gráfico compara três conjuntos de dados que são exibidos na forma de bolha. O terceiro valor determina o tamanho da bolha. O gráfico de bolhas é utilizado frequentemente para apresentar dados financeiros. Os diferentes tamanhos das bolhas são úteis para realçar, visualmente, valores específicos. Gráficos de Ações - como o próprio nome diz, o gráfico de ações é usado para ilustrar a flutuação de preços de ações. No entanto, esse gráfico também pode ser usado para fins científicos, como exibir outros tipos de variações, como temperatura ao longo de um período, por exemplo. A maneira como os dados do gráfico de ações são organizados em uma planilha é muito importante, pois é preciso organizar os nomes das ações inseridos como títulos de linha e os dados com Alta, Baixa e Fechamento inseridos como títulos de colunas nessa ordem. Como mencionado pelo autor acima o recurso didático dispõe de vários tipos de gráficos com suas respectivas características e aplicações. Bertolo (2008, p.18) comenta: “O Excel oferece suporte para vários tipos de gráficos com a finalidade de ajudar a exibir dados de maneira que sejam significativas para a audiência”.


Com as aplicações e características de cada gráfico possível no Excel 2010, existe uma grande possibilidade de ensino e aprendizagem neste ambiente virtual, confirmando assim os aspectos referentes à prática pedagógica do professor que vai ensinar o tópico de construção de gráficos em estatística descritiva.

A experiência/exemplo do curso de Técnico em Segurança

Os docentes da educação profissional muitas vezes não apresentam suas práticas pedagógicas bem desenvolvidas devido a diversos fatores, por exemplo, muitos deles não possuem formação inicial em licenciatura e também não realizam cursos de formação continuada na área da educação profissional. No caso do curso Técnico em Segurança do Trabalho, existem docentes que detém diferentes formações iniciais como: Engenharia, Psicologia, Enfermagem, Direito entre outras formações, em virtude da diversificação do currículo do curso. Muitas vezes, percebe-se uma dificuldade por parte destes em desenvolver um planejamento adequado para suas aulas, de maneira que o aluno desenvolva determinadas competências para o seu âmbito na atuação profissional. Dessa forma, é necessária uma abordagem que favoreça o desenvolvimento das práticas pedagógicas dos docentes da educação profissional. No contexto atual, uma metodologia alternativa que pode ser desenvolvida para este fim é a pedagogia do desenvolvimento de competências. Conforme Kuller & Rodrigo, (2012, p.1),

É uma metodologia que foi desenvolvida para apoiar a capacitação de docentes de educação profissional, e constitui uma síntese dos mais comuns métodos centrados na iniciativa e na atividade dos educandos. É uma alternativa para o desenho de situações de aprendizagem, e não de aulas magistrais. Em cada situação de aprendizagem são propostos sete

passos: contextualização e mobilização; definição da atividade de aprendizagem; organização da atividade de aprendizagem; coordenação e acompanhamento; análise e avaliação da atividade de aprendizagem; outras referências; e síntese e aplicação.

Esta teoria foi sistematizada pelos seus autores (KULLER & RODRIGO, 2012), a partir de uma releitura da Escola Nova, e do Construtivismo. A Escola Nova, surge na década de 20 do século passado, tendo como teórico Jhon Dewey. Nessa perspectiva, afirma (LOURENÇO FILHO, 1950) – A atividade e o interesse do aprendiz foram valorizados, e não os do professor ou instrutor. Com relação ao Construtivismo, conforme (BEKER, 1992) – Foi assumido que o saber acumulado pela humanidade deve ser reapropriado e ressignificado pelo aluno e que todo o conhecimento é uma construção pessoal e única. Com base nos caminhos indicados, os autores (KULLER & RODRIGO, 2012) seguiram três princípios básicos: 1. a aprendizagem é privilegiada em detrimento da transmissão de informações ou conhecimentos. Não será descrita uma metodologia de ensino, mas uma metodologia de aprendizagem. Assim, não serão propostas formas de condução de aulas ou de situações de ensino, mas o desenho de situações de aprendizagem; 2. as situações de aprendizagem deverão ser desenhadas com base nas atividades dos alunos e não nas dos educadores, professores ou instrutores, mesmo quando previstas em planos de trabalho docente;


3. as atividades propostas aos educandos devem garantir que as competências em desenvolvimento sejam requeridas, exercitadas, submetidas à reflexão e novamente desempenhadas. Dentro destas concepções são desenvolvidos os passos metodológicos para desenvolver a situação de aprendizagem que segundo (Kuller & Rodrigo, 2012, p. 6) é indicada como o “conjunto completo de ações dos educandos, orientadas pelo educador e destinadas ao domínio de uma ou mais competências previstas em plano de curso ou plano de trabalho docente”. Os passos metodológicos são descritos a seguir. 1. Contextualização e Mobilização - o aluno compreende a essência e a importância da situação de aprendizagem e a situa no conjunto de suas aprendizagens anteriores e no seu itinerário formativo. 2. Definição da Atividade de Aprendizagem - a referência central da situação de aprendizagem é estabelecida. Nela se propõe o envolvimento dos participantes no enfrentamento de um desafio, na resolução de um problema, na realização de uma pesquisa, no desenvolvimento de um projeto, na participação em um jogo ou dramatização ou na execução de outra atividade qualquer. 3. Organização da Atividade de Aprendizagem – nesse momento, devem ser produzidas e descritas as orientações minimamente necessárias para que os participantes possam enfrentar o desafio, solucionar o problema,

o problema, desenvolver o jogo ou realizar a pesquisa. Ou seja, prever as condições, estratégias e recursos para o desenvolvimento da Atividade de Aprendizagem proposta no item anterior. 4. Coordenação e Acompanhamento - são previstos os meios e as formas de coordenar e acompanhar o desenvolvimento da Atividade de Aprendizagem 5. Análise e Avaliação da Atividade de Aprendizagem - a própria atividade de aprendizagem e os resultados por elas obtidos serão os objetos da reflexão individual, da discussão em pequenos grupos ou reuniões presenciais ou virtuais, sempre contrapondo resultados obtidos ao processo de trabalho adotado. 6. Outras Referências – aqui, são veiculadas as recomendações práticas e a produção teórica existente e relacionada à competência em desenvolvimento. 7. Síntese e Aplicação - as referências já existentes no universo cultural (apresentadas no item anterior) são integradas com a experiência prévia e a vivência concreta dos participantes. Uma forma útil de produzir a síntese é elaborar propostas de ação para situações iguais ou distintas daquela vivida na Atividade de Aprendizagem.


De acordo com o referencial teórico-metodológico adotado, foi desenvolvido um projeto de situação de aprendizagem para o curso de Técnico de Segurança do Trabalho, para as ações do docente de educação profissional que vai lecionar a disciplina de estatística para o curso de TST, em que o Excel 2010 aparece como recurso didático que auxilia na construção de gráficos.

Projeto de situação de aprendizagem

Curso: Técnico em Segurança no Trabalho – 48h

COMPETÊNCIA/ INDICADORES

A SEREM DESENVOLVIDOS

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM

Conhecer os elementos básicos da Estatística descritiva para a aplicação na coleta, tabulação e representação de dados, com base nas ações de prevenção e de segurança do trabalho, com raciocínio lógico.

Técnicas para a coleta, tabulação e representação de dados utilizando como base nas ações de prevenção e de segurança do trabalho, com raciocínio lógico.

REFERÊNCIAS ADOTADAS

Freitas, Raphael de Oliveira. A utilização do Excel como recurso didático para a construção de gráficos em estatística descritiva. 2014. 9 p. Artigo científico (Especialização em Matemática Financeira e Estatística) – Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro.

Pesquisa no Google com a palavra chave estatística descritiva disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Estat%C3%ADstica_descritiva Acesso em 01 de março de 2015.

RECURSOS DIDÁTICOS

AVALIAÇÃO

DURAÇÃO

Lousa, Pincel, Artigos, Livros, Vídeos, Grupo de discussão no Facebook, Norma NBR 14280, Computador com o software Microsoft Office Excel versão 2007 ou superior, material impresso (atividades de aprendizagem), folhas de papel A4, calculadora científica e apresentação de slides com o Projetor Multimídia.

Avaliação contínua e processual em sala de aula (presencial e online), levando em consideração a realização e participação das atividades no grupo do Facebook, no laboratório de Informática, por meio do Excel e nos grupos de discussão em sala de aula.

20 Horas

Vídeo no youtube disponível em: https: www.youtube.com/results?search_

query=gr%C3%A1ficos+excel. Acesso em 01 de março de 2015.

IEZZI, Gelson et al. Fundamentos de Matemática Elementar: Matemática comercial, Matemática Financeira e Estatística Descritiva. Vol.11.1ed.. São Paulo: Atual, 2011.

MARTELLI, Richard. Excel 2010: (Nova série Informática). São Paulo: Senac São Paulo, 2011.


Contextualização e mobilização/definição da atividade de aprendizagem

Passos metodológicos

1. Contextualização e Mobilização

Tempo

4 horas

Recursos a serem utilizados

Apostila didática, artigos, textos, livros, Norma NBR 14280, Computador com o Microsoft Office Excel, versão 2007 ou superior, material impresso (atividades de aprendizagem), folhas de papel A4, calculadora cientifica e data show.

Apresentação do componente

Explanação dos conteúdos que serão trabalhados durante a disciplina.

Apresentar a importância da utilização de recursos didáticos (Excel 2010 e calculadora científica) durante a profissão de TST.

Leitura do artigo: A utilização do Excel como recurso didático para a construção de gráficos em Estatística descritiva.

A apresentação dos conteúdos que serão trabalhados servirá de mobilização e contextualização do que virá durante a disciplina. Por meio de uma apresentação de slides, será demonstrada a importância da estatística e de suas aplicações para o Técnico de Segurança do Trabalho. Após este momento, haverá a leitura do artigo, em que teremos a explicação de como utilizar o Excel como recurso didático para a construção de gráficos que auxiliarão no entendimento da tabulação e organização dos dados.

Escolha da atividade de aprendizagem

Situação problema

Uma explicação interessante para o termo situação-problema é encontrada a seguir.

Na origem desse método, está uma ideia simples: apenas receber passivamente o ensino e decorar lições pode não ser suficiente para levar a uma boa compreensão de disciplinas como matemática, ciências, geografia, entre outras. Sabemos que a ciência e a tecnologia se desenvolvem sempre em função do objetivo de resolver problemas. Todas as experiências recentes em psicologia da educação comprovam que o mesmo ocorre com as crianças, que aprendem melhor qualquer conteúdo quando este é “problematizado” para elas. É preciso tentar recriar, em sala, situações em que os conceitos adquiram significado. Em matemática, por exemplo, uma forma de introduzir os números negativos é apresentar situações em que seja preciso calcular médias de temperaturas em lugares muito frios. Dessa forma, o conceito de “números negativos” torna-se mais significativo. Todo um ramo de pesquisa acadêmica se ocupa hoje de atividades de “engenharia didática” para tentar definir sequências de situações-problema que possam tornar mais profunda a aprendizagem de conceitos importantes das diferentes matérias. Uma das grandes vantagens desse método é que os alunos assumem um papel muito mais ativo no desenrolar do processo de ensino-aprendizagem. Em vez de simplesmente decorarem conceitos e fórmulas, eles os utilizam como elementos para resolver problemas.

2. Definição da Atividade de

Aprendizagem

12 horasAtividade de identificação dos tipos de variáveis estatísticas, na construção de tabelas de frequência e da construção de gráficos no Excel 2010 por meio da resolução de situações problema.


Disponível em:<http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9586> Acessado em 22 de abril de 2015.

A justificativa para a escolha de situação-problema como atividade de aprendizagem vem da minha formação inicial como professor de Matemática, onde nas disciplinas de Estágio Supervisionado e Ensino de Matemática, os professores trabalharam textos sobre engenharia didática para o ensino de Matemática. Identifico-me com os argumentos (vantagens) propostos na citação acima quanto ao uso de situações-problema, particularmente no ensino de estatística descritiva, pois os alunos sentem muitas dificuldades em aprender este conteúdo quando a metodologia trabalhada é a tradicional (sem dinamismo ou contextualização).

Objetivos

Objetivo Geral: Por meio da situação-problema¹ e da coleta de dados brutos da tabela, ²ilustrar os conceitos dos tipos de variáveis estatísticas, tabulação, organização de distribuição de frequências e representação de dados.

Ações

Etapas para o desenvolvimento da Competência durante a Atividade de Aprendizagem.

Tempo(em minutos)

Tempo para a realização de cada etapa da atividade de aprendizagem.

Recursos a serem utilizados

✓ Computador com o Pacote Office 2010 ou versão superior;✓ Data Show;✓ Quadro Branco e pinceis atômicos;✓ Atividade de Aprendizagem impressa.

ORGANIZAÇÃO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM

Objetivo 1: reconhecer e classificar os tipos de Variáveis Estatísticas.

Objetivo 2: Conceituar distribuição de Frequência para elaborar Tabelas de Frequência.

Objetivo 3: construir a tabela de frequência de variáveis estatísticas do tipo qualitativa e quantitativa discreta.

Ação 1: Explicar os conceitos dos tipos de variáveis estatísticas por meio da apresentação de slides³, perguntando, a seguir: Quais são as variáveis estatísticas qualitativas nominais e ordinais e quantitativas discretas e continuas que foram apresentadas na Situação-Problema?¹.

Ação 2: Explicar, por meio da apresentação de slides³ os seguintes conceitos: Tabela de frequência, Dados brutos, Rol estatístico, Amplitude total, Classe, Frequência, Frequência absoluta, Frequência relativa. Frequências absolutas e relativas acumuladas.Ação 3: Exibir todos os passos (o procedimento) da construção da tabela de frequência da variável “Estado Civil” localizado na tabela ² da Situação-Problema¹. A título de exemplo para a construção de tabelas de frequência de variáveis do tipo qualitativa (nominal ou ordinal) e quantitativa discreta.

2 horas

2 horas

2 horas


Objetivo 5: construir a tabela de frequência de uma variável estatística quantitativa contínua.

Objetivo 6: construir gráficos (de setores, de barras horizontais e verticais, de linhas e histograma) com o auxílio do Microsoft Excel 2010.Objetivo 7: construir gráficos (de setores, de barras horizontais e verticais, de linhas e histograma) com o auxílio do Microsoft Excel 2010.

Ação 4: Exibir todos os passos (o procedimento) da construção da tabela de frequência da variável “Idade” localizada na tabela ² da Situação-Problema ¹, a título de exemplo para a construção de tabela de frequência de uma variável estatística quantitativa contínua.

Ação 5: Exibir todos os passos (o procedimento) da construção de gráficos no Excel 2010.

Ação 6: Refazer a leitura do artigo “A utilização do Excel como recurso didático para a construção de gráficos, em Estatística descritiva”. (Exibido no momento de Contextualização e Mobilização). Logo após este momento, utilizar as tabelas de frequência das variáveis exibidas na tabela ² e construir os seus respectivos gráficos, variando os tipos de representações gráficas utilizando o Excel.

2 horas

2 horas

2 horas

Observações: A atividade será realizada em dupla (dois componentes)Apresentação de Slides. No caso recortes das minhas notas de aula. Estão no anexo.

Situação-Problema¹ A entidade representativa dos moradores de um bairro queria traçar um perfil dos frequentadores de um parque ali situado. Uma equipe de pesquisa de rua, contratada para realizar o trabalho, elaborou questões a fim de reunir as informações procuradas. Numa manhã de quarta-feira, 20 pessoas foram entrevistadas e cada uma respondeu a questões para identificar sexo, idade (arredondada para o inteiro mais próximo), número de vezes que frequenta o parque por semana, estado civil, meio de transporte utilizado para chegar ao parque, grau de escolaridade e altura. Os resultados são mostrados na tabela² a seguir:

Sexo

Masculino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Feminino

Masculino

Masculino

Masculino

Feminino

Idade

6

3

1

9

9

0

7

8

7

0

F. Semanal

2

1

5

3

5

4

3

3

2

7

EstadoCivil

Casado

Solteiro

Viúva

Separado

Solteira

Solteira

Solteiro

Casado

Separado

Casada

Meio de Transporte

Carro

Ônibus

A pé

A pé

Carro

A pé

Carro

A pé

Ônibus

A pé

Grau de Escolaridade

2º Grau

1º Grau

3º Grau

2º Grau

2º Grau

3º Grau

2º Grau

1º Grau

2º Grau

1º Grau

Altura(em metros)

1,78

1,86

1,65

1,77

1,68

1,60

1,90

1,75

1,82

1,65


Masculino

Feminino

Masculino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

Feminino

Masculino

2

8

8

6

1

6

1

4

9

1

2

4

4

1

3

3

6

1

2

3

Solteiro

Casada

Casado

Casado

Solteira

Viúvo

Solteira

Casado

Separada

Casado

A pé

A pé

A pé

Carro

Ônibus

A pé

Carro

Ônibus

A pé

Ônibus

1º Grau

3º Grau

2º Grau

2º Grau

1º Grau

3º Grau

2º Grau

3º Grau

3º Grau

2º Grau

1,70

1,63

1,66

1,76

1,74

1,90

1,88

1,75

1,67

1,78

OUTRAS REFERÊNCIAS

As referências indicadas a seguir servem como material complementar que auxiliara aos alunos no desenvolvimento da competência indicada neste projeto de situação de aprendizagem. Pesquisa indicativa no site: www.youtube.com. Descrição da pesquisa: Os alunos vão acessar o site www.youtube.com e na guia de pesquisa digitarão “como construir gráficos no Excel”. O objetivo da referência é ajudar os alunos na manipulação da ferramenta de construção de gráficos no Excel. Leitura da apostila sobre Excel disponível no link: http://www.bertolo.pro.br/FinEst/Estatistica/BasicaoDeEstatistica.pdf Descrição da pesquisa: Os alunos vão fazer a leitura do material “Basicão de Estatística no Excel” com o objetivo de facilitar o uso dos recursos do software Microsoft Office Excel 2007 para descrever e apresentar dados manipulando, principalmente as ferramentas de gráfico. Pesquisa indicativa na internet sobre o uso das funções da calculadora científica: www.google.com.br

Descrição da pesquisa: os alunos vão digitar na guia de pesquisa do Google “como utilizar as funções da calculadora cientifica”. O objetivo da referência é ajudar os alunos a manipularem as funções da calculadora cientifica. Algumas informações importantes sobre o assunto estão indicadas no curso de calculadora científica disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8AubI-

RCGXs&list=PL2ieA2EFIpiY3MiAjI0T6fgrBOA7FDHX_&index=1 e no manual: http://200.144.182.25/

bdd/tmp/1860d643ad21ec4c294d44cb08903e60.pdf. É importante ressaltar que as funções das calculadoras científicas podem variar de acordo com o modelo e a marca do produto.

COORDENAÇÃO E ACOMPANHAMENTO

Por meio da rede social Facebook, será criado um grupo chamado “Técnico de Segurança no Trabalho”. O objetivo deste grupo é criar um espaço/lugar de interação, disponibilização de material, comunicação e socialização das atividades trabalhadas na disciplina de Estatística. Para iniciar o grupo serão indicadas atividades e perguntas do tipo “Fórum de discussão”. Para participar do grupo os alunos devem adicionar o perfil do Facebook Raphael Profmate, logo após o aceite, os alunos serão incluídos no grupo da rede social. As atividades de aprendizagem realizadas em sala também serão postadas com suas respectivas respostas. Perguntas: a) Postagem do Professor (Raphael Profmat). Como nossa primeira atividade (fórum), gostaria que cada um de vocês (perfis dos alunos) se apresentasse falando qual o seu objetivo no curso técnico de segurança no trabalho? Qual ou quais suas


expectativas em relação ao mercado de trabalho? b) Postagem do Professor (Raphael Profmat). Nossa segunda atividade será a elaboração de um glossário de estatística descritiva, escolhendo um termo e postando no grupo do Facebook, “Técnico de Segurança no Trabalho”. Exemplo: A estatística descritiva é um ramo da estatística que aplica várias técnicas para descrever e sumarizar um conjunto de dados. Diferencia-se da estatística inferencial, ou estatística indutiva, pelo objetivo: organizar, sumarizar dados ao invés de usar os dados em aprendizado sobre a população. Esse princípio faz da estatística descritiva independente. a) Postagem do Professor (Raphael Profmat). Postagem do arquivo em Power Point com os slides das aulas da atividade da situação de aprendizagem. b) Postagem do Professor (Raphael Profmat). Postagem das instruções “Outras Referências” como bibliografia complementar indicando e direcionando as pesquisas para os alunos atingirem a competência indicada pela situação de aprendizagem. c) Postagem do Professor (Raphael Profmat). Postagem “Dúvidas e questionamentos das aprendizagens”. Os alunos vão postar comentários sobre possíveis dúvidas da atividade de situação de aprendizagem.

d) Postagem do Professor (Raphael Profmat). Postagem “Aplicação do questionário de avaliação do projeto de situação de aprendizagem”. Os alunos vão avaliar todo o processo do projeto de situação de aprendizagem respondendo os questionamentos do formulário para planejamento da avaliação da aprendizagem dos alunos com a orientação de preenchimento no próprio arquivo.

AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM Os alunos irão avaliar o projeto de situação de aprendizagem durante todo o processo de aplicação. Será perguntado aos alunos durante cada etapa da atividade de aprendizagem se os mesmos avaliam a atividade como positiva para o objetivo da competência de aprendizagem a ser desenvolvida. Se os objetivos da situação de aprendizagem foram compreendidos (alcançados) pelos alunos de acordo com a organização da atividade por meio das discussões e postagens das atividades no Facebook, ou seja, os feedbacks dos mesmos. A aplicação deste projeto de situação de aprendizagem serve como exemplo/experiência de um possível planejamento sistemático das ações dos docentes que vão lecionar a disciplina de Estatística e desenvolver a competência citada no projeto de situação de aprendizagem.


Conclusão

Diante do exposto, concluiu-se que o Excel 2010 se caracteriza como recurso didático que auxilia na construção de gráficos, pois apresenta os aspectos de formatação e construção de gráficos pré-definidos, favorecendo assim o aprendizado dos educandos acerca deste conteúdo, já que as principais dificuldades encontradas na construção de gráficos são o não conhecimento: das técnicas de desenho; da utilização de escalas adequadas para a sua relação com as grandezas a serem comparadas; das proporções utilizadas, na identificação dos eixos de orientação e da falta de compreensão para escolher um gráfico adequado para cada situação problema. Por outro lado, também se elegeu uma metodologia que favorecesse o desenvolvimento das práticas pedagógicas dos docentes da educação profissional - a metodologia do ensino de competências - com a contribuição de um projeto de situação de aprendizagem para desenvolver a competência: conhecer os elementos básicos da Estatística descritiva para a aplicação na coleta, tabulação e representação de dados, com base nas ações de prevenção e de segurança do trabalho, com raciocínio lógico, fazendo assim a relação entre o recurso didático Excel 2010 para a construção de gráficos em Estatística descritiva e uma metodologia que atendesse as necessidades do docente de educação profissional nesse contexto. Com a necessidade de agregar recursos didáticos: eletrônicos, audiovisuais e de multimídia na prática pedagógica dos professores que proporcionem a melhora significativa do ensino de determinados conteúdos, elegemos o Excel 2010 como este tipo de recurso didático pelas suas características e aplicações citadas aqui, contribuindo, assi,m de maneira significativa, para o ensino e aprendizagem da construção de gráficos nas aulas de estatística descritiva, promovendo assim a diminuição das dificuldades dos educandos acerca deste conteúdo.

REFERÊNCIAS

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Acesso em 16 de junho de 2014.

FILHO, L. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: Melhoramentos, 1950.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1978.

KULLER, J. A.; RODRIGO, N. F. “Uma metodologia de desenvolvimento de competências”. In: Revista de Educação Profissional. Rio de Janeiro: B. Tec. Senac, v . 38, n.1, 2012.


KUENZER, A. Z. “Competência como Práxis: os Dilemas da Relação entre Teoria e Prática na Educação dos Trabalhadores.” Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.29, n.1, jan./abr. 2003. Disponível em: <http://www.senac.br/informativo/BTS/303/boltec303g.htm>. Acesso em: 20 de jan. 2012.

MARTELLI, Richard. Excel 2010. São Paulo: Senac São Paulo, 2011. - (Nova série Informática)

MORAIS, Paula Cristina & FERNANDES, José Antônio. Construção, leitura e interpretação de gráficos estatísticos por educandos do 9.ºano de escolaridade. Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.13, n.1, pp. 95-115, 2011. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/viewFile/5282/4052>. Acesso em 16 de junho de 2014.

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO. Recurso didático. 6 p. Rio de Janeiro, 2014. Disponível em: <http://ucbweb2.

castelobranco.br/webcaf/arquivos/23678/14220/H_Recursos_didaticos.pdf>. Acesso em: 16 de junho 2014.

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA-PROFISSIONAL: UM NOVO APRENDIZADO

Fábio Gomes dos SantosDocente do SENAC/AL

Participar desse projeto é emocionante. Fazer parte dessa grandiosa ação provocou importantes transformações na minha forma de elaborar novas ideias e sistematizar a prática em sala.

INTRODUÇÃO

O homem primitivo já se utilizava das habilidades artísticas para se expressar, através de desenhos que foram encontrados nas paredes das cavernas, que passam a mensagem de que a arte está presente desde a formação do psiquismo humano. Assim, o ambiente é constantemente criado de forma harmônica com os elementos do processo cognitivo. A partir dessa perspectiva, podemos afirmar que a arte é a forma ímpar de perceber e demonstrar os sentimentos e provocar a emoção com sensibilidade no fazer, no ser e no transmitir. Segundo Kandinsky (2010).

A arte, em seu conjunto, não é uma criação sem finalidade que cai no vazio. É uma força cujo objetivo deve se desenvolver e apurar a alma humana. A arte é a única linguagem que fala à alma e a única que ela pode entender. É o princípio da Necessidade Interior.

Assim sendo, a arte é uma forma de responder às necessidades postas pela realidade e também de expressá-las, pois todo ser humano, ao nascer, já tem duas necessidades: alimentar-se para sobreviver e, para isso,


precisa comunicar-se seja por gestos, palavras, seja por desenhos, sons com intensidade e ritmo, além de outras formas. Assim, o processo de aprendizagem do ser humano ocorre de forma consciente e inconsciente por três canais perceptivos de aprendizado, um ser auditivo, um ser visual e um ser sinestésico, uma vez que o universo é formulado com base nas cores, nos números, nos sons, nos gestos e todos esses elementos formam um comportamento cultural que rege as crenças e valores de uma sociedade, geração e época. Este trabalho tem como objetivo apresentar reflexões sobre a importância da arte na vida, no ambiente de trabalho e na educação profissional, através do uso de recursos e metodologias que promovam a criatividade, a autoestima e o autoconceito, desbloqueando as causas que levam aos problemas afetivos e emocionais, os bloqueios de aprendizagem, facilitando a construção e a ampliação dos conceitos necessários a uma vida feliz e saudável, assim como a uma relação prazerosa nos grupos sociais aos quais pertença.

Algumas definições Foram tantas as mudanças de conceitos no passar dos anos, que o que antes não era arte, passou a ser e o que era ganhou força e utilização. O interessante é que o próprio significado da palavra arte por si só já faz a ligação entre o pensar e o agir. Arte, do latim ars, significa técnica e/ou habilidade, é entendida como a atividade humana ligada às manifestações e ligada às ordens estética e comunicativa, realizada por meio de uma grande variedade de linguagens, como pintura, escrita, música, dança, cinema e outras combinações. O processo criativo se dá a partir da percepção com o intuito de expressar sensibilidade e ideias, objetivando um significado único e diferente para cada obra.

Para Platão tudo o que podemos tocar e sentir na natureza ‘flui’. Não existe, portanto, um elemento básico que não se desintegre. Absolutamente tudo o que pertence ao mundo dos sentidos é feito de um material sujeito à corrosão do tempo. Já nos primeiros escritos, Platão desdenhava a poesia, por julgá-la efetivamente inferior à filosofia. O poeta não é poeta, segundo ainda o nosso filósofo, por meio do conhecimento, mas da ‘intuição irracional’, ao compor, está ‘fora de si’, e é ‘invadido’; ignora a razão do que faz, e não pode ensinar aos outros o que faz. O poeta só o é por ‘destino divino’, não por virtude provinda do conhecimento. (PAPPAS, 1996) No décimo livro d’A República, Platão aprofunda essa visão negativa da arte. Trate-se de poesia ou de pintura, a arte constitui sempre uma mímesis, uma imitação de realidades sensíveis (coisas, homens, fatos). E, por considerar que as realidades sensíveis representam, ontologicamente, apenas imagens das ideias paradigmáticas e, por conseguinte, se afastam do verdadeiro na mesma medida em que a cópia dista do original, Platão não pode considerar senão que a arte, por ser imitação, por seu turno, das realidades sensíveis, é ‘imitação de imitação’, permanecendo ‘três vezes distante do verdadeiro’. Nessa perspectiva, arte, pois, é tendencialmente corruptora, conquanto, se submeter às leis do verdadeiro, ou seja, às regras da filosofia, e assim servir ao bem, possa salvar-se. Caso contrário, há de ser banida do Estado perfeito. Com respeito à arte, entretanto, Platão segue interessando-se centralmente pelos seus efeitos educativos e morais, pelas suas funções recreativas, e pelo rigoroso controle a que há de estar submetida pelo Estado. (HARE, 1998)

Aprendizagem a nível neurológico

Segundo a Neurolinguística, existem seis níveis básicos de aprendizado em que o ser humano se encontra e


apreende o conhecimento em si e/ou descobre em si a forma de utilizar o que a vida lhe proporcionou no aprendizado de alguns desses níveis. São os seguintes os níveis neurológicos de aprendizado segundo a Programação Neurolinguística. Ambiente - determina oportunidades ou limitações externas às quais a pessoa responde. São estímulos ao redor da pessoa, por exemplo, luz, barulho, temperatura, móveis, outras pessoas, etc. Nesse nível, o sistema nervoso periférico é responsável por produzir sensações e reações reflexas. Comportamento - como está e como estará - são as ações físicas e específicas realizadas no ambiente. São interações com as pessoas e ambiente ao redor. Capacidade - tudo aquilo que direciona o comportamento através do mapa mental, ou estratégias. Pode-se selecionar, modificar ou adaptar uma classe de comportamentos para vários contextos. Crenças e valores - são julgamentos e avaliações sobre si mesmo, outras pessoas e o mundo em geral. Determinam o modo de dar significado aos eventos da vida e são fundamentais para a motivação e permissão. Crenças podem apoiar, estimular e generalizar determinadas estratégias, planos e modos de pensar. Este nível inclui a expectativa de como se sair (bem ou não) em uma determinada situação Identidade - consolidando sistemas de crenças e valores em uma noção de si mesmo e de quem somos. Assunto em nível de identidade tem a ver com a missão de vida e papéis a exercer em problemas e situações desejadas. A identidade também diz respeito à percepção de si mesmo em relação a sistemas maiores dos quais se faz parte. Espiritualidade - (pode também ser chamada de transpessoal ou além da identidade) - abrange a noção de pertencer a algo que vai além de si mesmo e envolve uma visão do sistema maior que cerca a experiência. É uma consciência daquilo que interconecta cada coisa a um todo maior. (ROBBINS, 2007)

A Programação Neurolinguística encara o aprendizado de duas formas: a) o aprendizado pelo entendimento do comportamento, ação e estado mental do outro ou de si (a chamada metamodelagem) b) o aprendizado pela inovação - a chamada ressignificação e reestruturação/reframing. No primeiro tipo de aprendizado, o indivíduo faz uma conexão com uma pessoa (que é chamada de ‘modelo’) ou uma descrição de pessoa, dotada de uma habilidade, comportamento ou estratégia de sucesso. Esta conexão é chamada de ‘link neurológico’ e, em essência é um estado de focalização mental desencadeado pela atenção, interesse, motivação, envolvimento total. Neste estado é descrito que o indivíduo está ‘neurologicamente aberto ao aprendizado’. É um estado chamado ‘pleno de recursos’. No segundo tipo de aprendizagem, a pessoa faz uma síntese criativa e, utilizando descrições inusitadas advindas de outras áreas do conhecimento, refaz a percepção, modificando os filtros de percepção, as crenças e valores provenientes desta percepção. Um dos mecanismos que usa são as analogias e o objetivo é que o significado da experiência seja modificado (ressignificação) ou a estrutura ambiental ou contextual da experiência seja refeita ou, pelo menos, percebida de forma diferente (reestruturação, reposicionamento ou reframing). (BANDLER e GRINDER, 1986) A consciência, constituída através da linguagem, é a maior e mais poderosa ferramenta de existência. É a consciência que capta a realidade e pode representá-la, usando para tanto, diferentes linguagens – falada, escrita, icônica, gestual, sonora, artística. Aqui, nos ocuparemos especificamente da arte por entender que ela, em sua totalidade, marca o ser humano como um ser de percepção e de criação, tendo em vista que somos o que pensamos,


A Arte Como Instrumento de Transformação na Educação Profissional

A função da arte no mundo corporativo é intensa e indispensável para o sucesso de qualquer empresa, tendo em vista que o entendimento dos aprendizes no SENAC é direcionado, o jovem precisa estar em sincronia e sintonia com suas respectivas contratantes. No SENAC Alagoas, as aulas de arte são direcionadas ao entendimento criativo-subjetivo do profissional, ou seja, é trabalhado em sala o pensar artístico para então dar-se o entendimento do fazer. Nas aulas, é provocado o foco criativo e o resultado que é gerado com cada manifestação da dita visão artística. O que seria do empreendedorismo se não houvesse um alinhamento com a visão e projeção artística, com foco na essência das respostas e reações humanas? O que aconteceria se, por algum motivo, as cores não fossem organizadas, de forma a manter um padrão de intenção e função para cada etapa, organização, profissão, ambiente? O que seria da propaganda sem a linguagem visual alinhada ao valor sonoro? A arte está presente na forma de ouvir, ver e sentir, e o ser humano aprende por esses mesmos canais. Para que esses aprendizes possam um dia chegar à excelência de suas capacidades e habilidades, é necessário que eles possam perceber esse valor artístico nas empresas que os escolheram para a função. Isso precisa ocorrer, mesmo que as contratantes não percebam a arte presente em seu ambiente, pois o foco é a construção do profissional.

agimos como pensamos e resultamos de nossa criação evolutiva e prática cotidiana. (PIEPER, p.17, 1981). É com base nessa reflexão que desenvolvemos o processo de ensino-aprendizado nas aulas de arte e musicalização no Senac.

O encontro com a turma

Cada turma tem suas particularidades e a forma de visão no que diz respeito ao programa de Aprendizagem, o trabalho e a vida. Assim também acontece com as aulas de Arte e Musicalização. É natural, sempre antes da primeira aula, que os aprendizes questionem o motivo da existência da disciplina, ou mesmo mostrem espanto ante a presença desta matéria na grade curricular do curso, que faz parte de todos os cursos oferecidos no programa de Aprendizagem do SENAC Alagoas. As pedagogas relatam que os mesmos alunos que fizeram o questionamento sobre a existência da disciplina perguntam quando será a próxima aula, mais tarde, declaram, em sala de aula, que vinte horas é pouco tempo para o processo de ressignificação, que os educandos passam a ver como algo muito útil. A primeira aula começa com uma apresentação do instrutor feita de forma encenada, fazendo referência ao autoritarismo. São apresentados os dois extremos: o instrutor rígido militar e o instrutor engraçado eficiente. Os alunos são convidados a escolher qual educador eles preferem, mostrando que eles têm escolha. É quando é iniciado o trabalho com a crença: ‘O rígido é rígido e ministra aula. O alegre, leve e extrovertido, é leve, alegre e extrovertido e ainda ministra aula’. Geralmente eles escolhem o mais leve, eles são provocados. A aula é conduzida em linguagem lúdica e bem organizada. O primeiro ponto tratado é o comportamento, relacionando uma ação típica de um animal a um padrão comportamental de um grupo de alunos. Essa primeira etapa trata do primeiro nível de aprendizado a nível neurológico, o comportamento, descrito por (ROBERT DILTS, 1994). O docente pede licença aos alunos para poder fazer a relação entre os animais e alguns comportamentos, usando sempre o bom-humor para mostrar essa relação. O educador pergunta aos educandos se eles conhecem o


seu convívio na escola ou no curso. Os tipos descritos estão relacionados com os modelos de comportamento e são utilizados para facilitar o entendimento. Outros comportamentos relacionados a essa linguagem lúdica são descritos durante o decorrer e a necessidade de cada turma. Os educandos são questionados se sabem como é o pobre, o rico e o milionário no modo de sentar. Eles sempre dizem que não. Então, é feita uma demonstração pelo instrutor, encenando de forma exagerada que, após o pagamento das contas, estar sem dinheiro faz com que o indivíduo se sinta ‘pobre’ e a postura declina, até ficar praticamente deitado na cadeira. Depois, vem a demonstração do ‘rico’, que mesmo tendo dívidas, não perde a postura no falar e no agir, mantendo-se ereto. Já o ‘milionário’ precisa de mais habilidade, porque ele tem postura, elegância, leveza e compromisso, falando adequadamente em todas as situações, trazendo essa leveza e elegância na forma de sentar, sempre com a coluna ereta e geralmente com as pernas cruzadas. A partir deste momento, os alunos são conduzidos, sendo alertados que serão chamados à atenção por meio da linguagem suavizadora, relacionada ao padrão dos animais, e falando que no momento de aula não será admitida a postura corporal do pobre, uma vez que estamos no ambiente de trabalho, mas que também não será cobrada a postura do milionário, para a qual é requerida uma certa habilidade. O padrão de postura estabelecido para as aulas, portanto, é do rico. Tendo mostrado como será o tratamento dispensado pelo instrutor, é iniciado um levantamento de hipóteses sobre o conhecimento que cada aprendiz possui sobre a arte. É feita a seguinte pergunta: ‘O que é arte para você?’. Assim como toda ação artística, é feita uma provocação criativa na hora da resposta dos aprendizes com relação à percepção auditiva e visual, seguindo o nível neurológico de capacidade. (ROBERT DILTS, 1994).

‘aluno-calango’. Geralmente eles confundem o calango com a catenga. É feita a correção de forma bem-humorada, dizendo que o ‘aluno-catenga’ é bem diferente do calango, porque geralmente ele está presente em sala de aula, corpo e mente, e balança a cabeça com um largo sorriso no rosto, como se concordasse com tudo que se diz: ‘É isso mesmo!’. Já o ‘aluno-calango’ é bem mais discreto no movimento da cabeça e geralmente está apenas com o corpo presente na sala de aula. As explicações são seguidas de demonstrações dramatizadas, exaltando a postura e os movimentos deste tipo de comportamento. Para que a característica possa ser melhor assimilada pela turma, sempre são apresentadas histórias para melhor exemplificar. Em seguida, a explanação segue sobre o ‘aluno-arara’, que é aquele que fala muito em todos os momentos. Em alguns momentos, a turma se divide em pequenos grupos de araras, com conversas paralelas. O ‘aluno-boi’ é aquele que quando escuta alguém sendo elogiado em público reproduz a onomatopeia ‘hummm’. Já o ‘aluno-bode’ precisa de um outro aluno que pronuncie qualquer sentença dentro ou fora de contexto para acompanhá-lo com um sonoro ‘ééééé!’, concordando ou não com aquilo que foi dito. O ‘aluno-foca’ é aquele que exclama sempre com um ‘hã’ para o que é dito. Há três modalidades de focas: a foca atenta, a desatenta e a questionadora. Cada modalidade tem uma forma particular de pronunciar o ‘hã’, acompanhada de expressões faciais e posturas corporais distintas. O ‘aluno-coruja’, do qual o educador confidencia aos alunos que tem medo, é aquele que não fala, não participa, não se movimenta, apenas arregala os olhos. A esta altura da explanação, já foi feito e estruturado o rapport com os alunos e eles próprios conseguem descrever o ‘aluno-camelo’, que é relacionado ao hábito de usar de goma de mascar em sala de aula, que é proibido. Os alunos são questionados se conhecem alguém que apresente os comportamentos descritos. A resposta geralmente é positiva, diretamente relacionando com pessoas de


particular e fica confuso. Os aprendizes ainda confundem as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) com escala musical (que compreende as sete notas musicais seguidas do dó). O exercício segue com a repetição da pergunta até que os próprios alunos consigam se organizar e acertar o exercício, todos ao mesmo tempo e citando apenas as notas musicais. “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre”. (FREIRE, 1987, p. ?) De todas as turmas ministradas em pouco mais de três anos, cinco foi o máximo de vezes que a pergunta teve que ser repetida. Quando eles se organizam voltam à posição de protagonistas e são questionados como conseguiram se organizar. Dá-se início a uma interação expositiva dialogada, onde a turma passa a entender como eles estão agindo. Essa nova percepção é, em seguida, relacionada à vida, levando-os a entender como eles se comunicam, se comportam e agem. Essas reflexões levam aos insights, tendo em vista que algumas questões que estavam no inconsciente chegam ao consciente, levando os alunos a comentar sobre ideias, ações e comportamentos. Em todo esse processo, os aprendizes são conduzidos tendo em vista os três canais de aprendizado do ser humano, a saber: o ver, o ouvir e o sentir. É realizada uma demonstração com exercícios no quadro relacionando as notas musicais à matemática. Nestes exercícios, não são dadas explicações, o instrutor pede que os aprendizes leiam pontos específicos e depois que respondam como uma equação, só que sem números. Inicialmente há um estranhamento, porém o pedido é que eles tentem acertar. Existe a insegurança de alguns, a certeza de outros e os que ficam em dúvida. A correção é feita com foco nos alunos que têm dúvida, conduzindo-os ao acerto. Nesses pouco mais de três anos, todas as turmas acertaram e se surpreenderam com a facilidade em chegar ao resultado, porém, eles não entendiam como acontecia esse processo de aprendizado, momento este em que retornam à posição

Como o foco é o aprendizado em nível de capacidade, os alunos são conduzidos a se ouvir e se corrigir, uma vez que a maioria das turmas chega de forma desconecta de como pensam, agem e falam. Geralmente os alunos respondem falando do outro, mas apontando para si, um agravante em sua comunicação perceptiva em que é substituído o EU pelo VOCÊ. Nesses momentos, começam a acontecer algumas ‘freadas mentais’, que nada mais são do que o início do processo dos aprendizes de ouvir o que falam, já tentando alinhar sua linguagem ao pensamento, o que antes não fazia parte do seu modo de se expressar. Como os educandos passam a perceber que o que eles falam não corresponde ao que exatamente pensam, começam a questionar: ‘Porque é tão difícil controlar os vícios de linguagem?’. Essa pergunta refere-se ao uso do termo ‘tipo’ como se fosse uma vírgula; o ‘não’, como uma interjeição quando na realidade se quer afirmar, por exemplo, ao ser interpelados ‘Você é feliz?’, muitos alunos respondem: ‘Não! Eu sou feliz!’ ou ‘Não! Sim!’; o ‘eu acho’ quando na verdade eles têm certeza, ‘é isso aí’ ou ‘sei lá’ como ponto final nas frases. Depois da explanação, os aprendizes são convidados a prestar mais atenção no que falam e como falam, bem como nos colegas e no professor. A partir deste momento, os alunos são levados à condição de protagonistas, não mais coadjuvantes, conduzindo as aulas com o professor. A próxima etapa é uma provocação cognitiva. Os alunos são conduzidos a se perceberem, perceber o outro e começar a entender essa relação do aprendizado. Após apresentar uma metáfora, é feito um acordo com os aprendizes para assumir uma conduta: Eles vão tentar acertar, não ajudam nem corrigem o outro, nem se permitem ser ajudados. Após o acordo de conduta, dá-se o seguinte exercício: É feita uma pergunta simples, como ‘Quais são as sete notas musicais?’. Cada aluno responde na sua forma


pessoas, tem seus heróis que são referências importantes, verdadeiros aprendizados para a vida. Cada aprendiz cria o seu personagem e depois é realizado um debate sobre esta construção. Esse novo aprendizado ajuda os educandos a compreender e identificar de onde vieram certos comportamentos e ações. Ao final de cada aula, os alunos são convidados e conduzidos a produzir um relato do que aprenderam naquele dia e que esses novos conhecimentos se relacionam aos ambientes nos quais ele convive, desde a família, passando pelos grupos sociais até chegar ao mercado de trabalho, que, ao final de todo o processo, constituirá um manual particular de aprendizado de cada um dos educandos. A próxima etapa é levar esse conhecimento adquirido para relacionar a arte ao mercado de trabalho, observando onde ela está presente e como contribui. Os alunos recebem a missão de entender a empresa que o contratou, fazendo uma pesquisa através da observação do ambiente, cores, formatos e comportamentos, além de uma entrevista com o gestor ou proprietário. Essa apreciação nas empresas gera relatórios sobre a visão perceptiva dos educandos, que já constatam que a arte está presente em tudo no mundo corporativo. Mesmo que alguns empresários não percebam, os aprendizes, agora, já possuem essa percepção, que é reconhecida como algo funcional. Os relatórios são apreciados e relacionados aos resultados alcançados por cada empresa. A análise desses dados leva a crer que as empresas que usam a arte de forma consciente, pensando as cores, ambientes, design, linguagem sonora entre outros, têm melhores resultados no saldo das vendas, nas relações entre os funcionários e são as mais lembradas no mercado. O conhecimento percebido, adquirido, filtrado e verificado nessa etapa passa a ser direcionado na vida pessoal, porque antes os jovens percebiam a arte como algo

de protagonistas e passam a compreender. O papel do educador é de condução. Vencidas essas etapas, é chegada a hora de o educador conduzir os alunos à uma ressignificação. Ressignificar é um processo cognitivo que consiste em dar um novo significado a uma experiência ou um comportamento vivido. Nesse processo, o educando começa a perceber que não é tão dependente do educador, que este tem o papel de ‘fonte de pesquisa’, mais para dizer quais são suas opções, do que determinar o caminho a seguir, mostrar que o aprendiz tem opções de escolha, pode (e deve) exercitar o livre-arbítrio. Nas turmas ministradas, 80% dos alunos sabiam o caminho a seguir, mas como dizem Bandler e Grinder (1986), “não sabiam que sabiam”. Conscientes de como funciona o sistema de aprendizado, os educandos são conduzidos a um novo exercício, que é a construção de um personagem, focado no nível neurológico de aprendizagem de identidade descrito por Robert Dilts (1994). É feito o resgate do conhecimento prévio dos aprendizes sobre o que é um personagem. Com base nas respostas, a chuva de ideias é anotada num lado do quadro. Posteriormente, no outro lado do quadro, é demonstrada a construção do personagem como é feito na dramaturgia (cinema, teatro, televisão e literatura), abordando ambiente, comportamento, capacidades, missão, crenças e valores. Os alunos são conduzidos a ver o instrutor como um personagem que, como todas as


suas pinceladas o seu pensamento e ainda é referência aos que apreciam sua obra. O bailarino/a que se conecta consigo mesmo e com a/o companhia que participa a fim de mostrar uma mensagem, ou o/a dançarino/a de hip hop que, através de sua dança, conta a história das ruas. O cantor que através de sua interpretação leva o ouvinte a lembrar de algo de sua vida e resgatar sentimentos para o presente. O compositor que, com palavras, em alguns momentos conduz a forma da psique. O ator que reimprime os sentimentos a fim de fazer emergir a emoção dos que o assistem. Assim, percebemos a arte como veículo de aprendizado para uma melhor estruturação da percepção humana no ambiente profissional. Enfim, é nessa riqueza de informações perceptivas que os alunos sempre chegam ao mesmo conceito: de que a arte está realmente presente em tudo no mundo, e que entendê-la é fundamental para a geração de novas estruturas de pensamento.

Considerações Finais

O cérebro está constantemente criando. Enquanto não é dada uma direção ele busca uma possibilidade, sendo que essa pode não ser a mais adequada. Então, surge a necessidade do ser humano de perceber como é dada essa direção criativa, assim como o artista perceber a sua habilidade e o que fará com ela; reconhecendo os recursos internos, de forma a usá-los para provocar o ambiente, as pessoas ao redor e conduzir a uma transformação eficaz e positiva. A movimentação artística é um processo natural e presente no cotidiano, lembrando que o aprendizado é consciente e inconsciente. Elevando a função artística ao nível neurológico, promove-se um encontro entre o pensamento e a matéria, a ação e o resultado, a criação e o criador, a certeza e o aprendizado.

pequeno e insignificante. Agora começam a reconhecer a arte como um elemento fundamental em sua vida. Quando é gerado todo esse campo perceptivo no cotidiano dos aprendizes, sempre aparecem novas formas de comportamento e percepção apurada. O que antes não tinha tanta importância passa a ter muito mais significado, gerando uma nova forma de olhar para si, para os outros e para mundo. Neste momento, os aprendizes são conduzidos a buscar entender a apreciação do próprio aprendizado de forma a escrever as suas estratégias, de como se encontram em suas relações interpessoais, usando o pensamento teatral mais o pensamento musical e apreciando o que é o relacionamento de equipe. É apresentada como é a organização de uma orquestra, de uma peça teatral, de um coral, com destaque para a concentração e o respeito de cada integrante, para a execução de sua parte nessas atividades e como cada ação gera uma nova conexão do aprendizado e postura. Quando os aprendizes percebem o valor de apreciar, eles são convidados, de forma prática, a buscar entender como essas ações funcionam no ambiente familiar e corporativo, de forma a elevar as construções mentais e criativas ao nível de todos os acontecimentos serem formas criativas de aprendizado. A dança se torna uma espécie de comunicação sem palavras, baseada no movimento e conexão entre os parceiros, seja uma coreografia, a dois ou em grupo, o importante é a responsabilidade de cada membro em entender o cálculo dos movimentos e a sincronia entre todos para obter uma excelente apresentação e receber aplausos frenéticos do público. A conexão criativa e sensível unida ao comportamento gera um excelente vendedor, que não engana e sim conquista o cliente; como um bom humorista, que conta piada sem utilizar palavras de baixo calão, conquista fãs em sua trajetória de forma a ser lembrado como uma referência do bom humor, elegância e respeito ao público. O pintor que consegue transmitir através de


REFERÊNCIAS

BANDLER, Richard; & GRINDER, John. Ressignificando: programação neurolinguistica e a transformação do significado. São Paulo: Summus, 1986.

DILTS, Robert. A Estratégia da Genialidade. São Paulo: Summus, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HARE, Robert. O Pensamento de Platão; Tradução de Carlos Diniz, Editorial Presença, col. Universidade Hoje, vol. 5, Lisboa, 1998.

KANDISKY, Wassily. A Espiritualidade da Arte. Lisboa: Almedina, 2010. PAPPAS, Nickolas, A República de Platão; Tradução de Abílio Queiroz, Edições 70, col. Guias Filosóficos, vol. 1, Lisboa, 1996, p. 223.

PIEPER, Josef. Felicidade e Contemplação, Lazer e Culto. São Paulo, Herder, 1969.

ROBBINS, Anthony. Poder sem limites: o caminho do sucesso pessoal pela programação neurolinguística. Rio de Janeiro: BestSeller, 2007.

Entendendo a programação criativa subjetiva, qualquer ser humano é empoderado de seus recursos e constantemente se patrocina, a fim de conseguir exatamente o que deseja na vida, seja segurança, amor ou conexão com as outras pessoas. O objetivo de todo artista é concretizar sua obra, assim como o de todo ser humano é concretizar seus sonhos, e, como resultado, atingir a mesma meta: ser feliz.

248 Debates Pedagógicos Sandro Soares DinizManuella Souza de Oliveira Pereira

(Organizadores)

“Livros não mudam o mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros

só mudam as pessoas.” (Mário Quintana)

Este trabalho insere-se nas práticas realizadas pelos docentes e pedagogos (as) que fazem parte da instituição SENAC/AL, o qual aborda os processos de ensino e aprendizagem, a partir da experiência adquirida através do curso de Pós-graduação e o Programa de Desenvolvimento de Educadores (PDE), ofertado pela educação coorporativa - Especialização em Docência para a Educação Pro�ssional, tendo como base, os sete passos metodológicos, possibilitou aos docentes, um novo olhar sobre a metodologia de competências, numa perspectiva construtivista e crítica.

Como resultado, constata que, as práticas pedagógicas aplicadas pelos docentes, quando narradas e fundamentadas teoricamente, só vem agregar valor e abrilhantar o seu fazer pro�ssional. Neste sentido, o discente do curso da Educação Pro�ssional adquire a competência de acordo com o Per�l Pro�ssional de Conclusão, além de estar apto para o mundo do trabalho, sendo assim, tem a possibilidade de ter uma formação com excelência.

Sabemos que os relatos de experiências, estão atrelados à história de vida pessoal (costumes, valores, tradições, cultura, religião) e pro�ssional (experiências, conhecimentos, habilidades, competências, formação), pois uma complementa a outra. O relato é uma das formas de pesquisa autêntica que da voz para o (a) autor (a) disseminar através da escrita. A prática pedagógica vivenciada pelos educadores contempla os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Esta compilação de artigos traz à tona a metodologia de desenvolvimento de competências - os sete passos metodológicos: 1. Contextualização e Mobilização, 2. De�nição da Atividade de Aprendizagem, 3. Organização da Atividade de Aprendizagem, 4. Coordenação e Acompanhamento, 5. Análise e Avaliação da Atividade de Aprendizagem, 6. Acesso a outras referências e 7. Síntese e Aplicação. Vale mencionar que os sete passos fazem parte de um dos movimentos: Ação-Re�exão-Ação. Do primeiro ao quarto passo – estão ligados ao movimento – Ação; o quinto e o sexto – estão ligados ao movimento – Re�exão e por último o sétimo – Ação. En�m, a situação de aprendizagem advém no desenvolvimento de competência, a partir dessa, os sete passos metodológicos culminam o movimento – Ação – Re�exão – Ação.

Convidamos você leitor (a) a conhecer e apreciar essa obra que trata sobre as práticas pedagógicas da Educação Pro�ssional com Excelência.

Autora: Manuella Souza de Oliveira Pereira (Graduada em Pedagogia e Mestra em Educação pela Universidade Federal de Alagoas, pedagoga de Educação Pro�ssional – SENAC/AL)

APOIO CIENTÍFICO:

Debates PedagógicosPráticas Pedagógicas: metodologias de ensino

e aprendizagem na Educação Pro�ssional

9 788559 130256

ISBN: 978-85-5913-025-6

práticas pedagógicas: metodologias de ensino e aprendizagem … · com a aprovação da (ldb) lei...

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