prova brasil matriz2

Plano de Desenvolvimento da Educao 2011

Presidncia da Repblica

Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica Coordenao Geral de Ensino Fundamental

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/Diretoria de Avaliao da Educao Bsica Coordenao-Geral de Instrumentos e Medidas Coordenao-Geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Brasil. Ministrio da Educao. PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao : Prova Brasil : ensino fundamental : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008. 200 p. : il. 1. Avaliao da educao bsica. 2. Ensino fundamental. 3. Lngua portuguesa. 4. Matemtica. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. III. Ttulo. CDU 37.014.12

Projeto Grfico Leonardo Monte-Mr Produo de contedos/Reviso Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) Equipe de Linguagens e Cdigos Equipe de Matemtica

APRESENTAO 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2 2.1 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6

NDIcE

AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM ExameNacionalparaCertificaodeCompetnciasdeJovenseAdultos-ENCCEJA Provinha Brasil O Saeb Aneb e a Anresc (Prova Brasil) O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB PROVA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIzADO AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB AsMatrizesdeRefernciadoSAEB Competncias Habilidades LNGUA PORTUGUESA Aprendizagem em Lngua Portuguesa Texto Gnerosdediscurso Tipos textuais Os diferentes usos da lngua AsMatrizesdeRefernciadeLnguaPortuguesa:TpicoseseusDescritores 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental

4 6 6 6 7 7 7 9 11 17 17 17 18 19 19 19 20 20 20

21 Exemplosdeitens:da4srie/5anodoEnsinoFundamentalLnguaPortuguesa 24 Exemplosdeitens:da8srie/9anodoEnsinoFundamentalLnguaPortuguesa 56 ConsideraesfinaisLnguaPortuguesa 104 MATEMTICA 106 O que se avalia em Matemtica e por que se avalia 106AMatrizdeRefernciadeMatemtica:TemaseseusDescritores 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental Exemplosdeitens:de4Srie/5anodoEnsinoFundamental-Matemtica MatrizdeRefernciadeMatemtica:TemaseseusDescritores 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Exemplosdeitens:de8srie/9anodoEnsinoFundamental-Matemtica Consideraesfinais-Matemtica REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

106 109 151 154 196

APRESENTAOPrezado(a) diretor (a), prezado(a) professor(a), O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou em 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a educao oferecida s nossas crianas, jovens e adultos. O PDE sistematiza vrias aes na busca de uma educao eqitativa e de boa qualidadeeseorganizaemtornodequatroeixos:educaobsica;educaosuperior;educao profissionalealfabetizao. A fim de mobilizar e impulsionara sociedade para efetivar o PDE, foi criado o Plano de Metas que estabelece um conjunto de diretrizes para que a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, em regime de colaborao, conjuguem esforos para superar a extrema desigualdade de oportunidades existente em nosso pas. O Plano tem por objetivo criar condies para que cada brasileiro tenha acesso a uma educao de qualidade e seja capaz deatuarcrticaereflexivamentenocontextoemqueseinsere,comocidadocnsciodeseu papel num mundo cada vez mais globalizado. No que tange educao bsica, as metas do PDE contribuem para que as escolas e secretarias de educao possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Isso, porque para conseguirmos atingir as metas traadas para a educao brasileira necessrio, emprimeirolugar,queasiniciativasdoMECpossambeneficiarascrianasnasaladeaula. Paraidentificarquaissoasredesdeensinomunicipaiseasescolasqueapresentam maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior atenoeapoiofinanceiroedegesto,oPDEdispedeuminstrumentodenominadondice deDesenvolvimentodaEducaoBsica(Ideb).OIdebpretendeserotermmetrodaqualidade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando doisindicadores:fluxoescolar(passagemdosalunospelassriessemrepetir,avaliadopelo Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica). O Ideb um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestao de contas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio tcnico/financeirodoMEC,paraqueaeducaobrasileiradumsaltodequalidade. Em relao avaliao da educao bsica brasileira, evidenciou-se a necessidade de seapreendereanalisartodaadiversidadeeespecificidadesdasescolasbrasileiras.Emrazo disso foi criada a avaliao denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de

cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de AvaliaodaEducaoBsica(Saeb),osdaProvaBrasilavaliamcompetnciasconstrudase habilidadesdesenvolvidasedetectamdificuldadesdeaprendizagem.NocasodaProvaBrasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de medidasquesuperemasdeficinciasdetectadasemcadaescolaavaliada. Os resultados do Saeb e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e objetividade, o desempenho dos alunos da educao bsica, o que permite uma anlise com vistas a possveis mudanas das polticas pblicas sobre educao e de paradigmas utilizados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio. Oobjetivomaiordestapublicaoenvolverdocentes,gestoresedemaisprofissionais da educao nessa campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil, de constituio desse instrumento cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua importncia para o alcance das metas propostas pelo Ideb. Esperamos,assim,contribuirparaqueoprofessor,osdemaisprofissionaisdareade educao e a sociedade, como um todo, possam conhecer os pressupostos tericos que embasam essas avaliaes, exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica de itens baseada no resultado do desempenho dos alunos. Particularizando o objetivo do caderno, a anlise dos itens possibilita ao professor fazerumareflexosobreaprticadoensinodaleitura(LnguaPortuguesa)edaresoluode problemassignificativos(Matemtica)emsaladeaula,cujosresultadosrefletemaaprendizagem de todas as reas do conhecimento trabalhadas na escola. Os resultados do Saeb e da Prova Brasil so importantes, pois contribuem para dimensionar os problemas da educao bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao e a avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de qualidade. Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma reflexo sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades necessriasparaoalcancedascompetnciasexigidasnaeducaobsica. MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA

1 . AS AVALIAES DA EDUcAO BSIcAO Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade, bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Para gerar seus dados e estudos educacionais, o Inep realiza levantamentos estatsticos e avaliativos em algumas etapas da educao bsica, assim como na modalidade de educao de jovens e adultos. Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (Daeb) tem sob sua responsabilidade as seguintes avaliaes:

1.1.

Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)

O Pisa um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido conjuntamente pelos pases participantes da Organizao para a Cooperao e DesenvolvimentoEconmico(OCDE),aplicadaaalunosde15anos.Almdospa- ses da OCDE, alguns outros so convidados a participar da avaliao, como o caso do Brasil. OPisa,cujasavaliaessorealizadasacadatrsanos,abrangeasreas deLinguagem,MatemticaeCincias,nosomentequantoaodomniocurricular, mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias vida adulta.

Unidade 1 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

1.2.

Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)

O Enem um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. Seu objetivo principal possibilitar uma referncia para autoavaliao do(a) participante, a partir das competncias e habilidades que o estruturam, com vistas continuidade de sua formao e sua insero no mundo do trabalho.

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1.3. Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja) O Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no Exterior. Constitui-se em uma avaliaoparaaferiodecompetncias,habilidadesesaberesadquiridos em processo escolar ou extra-escolar de jovens e adultos que no tiveram acesso aos estudos ou no puderam continu-los na idade prpria. Esses brasileiros so certificados por instituies credenciadas para tal fim. Visa, ainda,sinalizar, para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a funo de uma avaliaodecompetnciasfundamentaisaoexerccioplenodacidadania.

1.4.

Provinha Brasil

A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas matriculadas no 2 ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do ano letivo. A aplicao em perodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico que, por sua vez, permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas dentro do perodo avaliado. A Provinha Brasil tem como objetivos: avaliar o nvel de alfabetizao dos educandos; oferecer s redes de ensino um diagnstico da qualidade da alfabetizao e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e reduo das desigualdades educacionais em consonncia com as metas e polticas estabelecidas pelas diretrizes da educao nacional. Em 2011 haver a primeira aplicao da Provinha Brasil de Matemtica, que avaliar o nvel de alfabetizao das crianas quanto s habilidades matemticas.

1.5.

O Saeb Aneb e Anresc (Prova Brasil)

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb composto por duas avaliaes complementares, a Aneb e a Anresc (Prova Brasil). A avaliao denominada Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb - permite produzir resultados mdios de desempenho conforme os estratos amostrais, promover estudos que investiguem a eqidade e a eficincia dos sistemas e redes de ensino por meio da aplicao de questionrios, conforme vem sendo implementado na avaliao desde o ano de 1995.

Unidade 2 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

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Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regies e unidade da Federao. A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas). aplicada somente a estudantes de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano de escolas rede pblica de ensino com mais de 20 estudantes matriculados por srie alvo da avaliao.Tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolardaredepblicadeensino,comosobjetivosde: a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e democratizaodagestodoensinopblico; b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino. Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos pela Aneb. Fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da Federao, para cada um dos municpios e para as escolas participantes. A seguir apresentamos o detalhamento das avaliaes que compem o Saeb, foco desta publicao.

Unidade 1

AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA

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2. O SISTEMA NAcIONAL DE AVALIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB) 1As discusses iniciais sobre a importncia de se implantar um sistema de avaliao em larga escala, no Brasil, aconteceram no perodo entre 1985 e 1986. Na poca, estava em curso o Projeto Edurural, um programa financiado com recursos do Banco Mundial e voltado para as escolas da rea rural do nordeste brasileiro. Com o objetivo de se ter um instrumento que pudesse medir a eficcia das medidas adotadas durante a sua execuo, estudou-se a elaborao de uma pesquisa que avaliasse o desempenho dos alunos que estavam freqentando as escolas beneficiadas pelo Projeto e compar-lo com o dos alunos no beneficiados. Apartirdessaexperincia,em1988,oMECinstituiuoSaep,SistemadeAvaliao da Educao Primria que, com as alteraes da Constituio de 1988, passa a chamar-se Saeb, Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O objetivo do MEC era oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. A primeira avaliao ocorreu em 1990. A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao ficaria por conta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Inep. O segundo ciclo da avaliao ocorreu em 1993 e, desde ento, ininterruptamente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece. Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que importantes inovaes aconteceram no perodo entre 1995 e 2001. Em 1995, foi incorporada uma nova metodologia estatstica conhecida como Teoria de Resposta ao Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a comparabilidade dos diversos ciclos de avaliao. Nesse ano e nos subseqentes, foi avaliada uma amostra representativa dos alunos matriculados nas 4 e 8 sries do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Como os resultados referiam-se a uma amostra do total de alunos, estes, desde ento, esto sendo divulgados por rede de ensino com agregao nacional, regional e estadual, no permitindo levantar resultados nem por escolas nem por municpios. Em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referncia com a descrio dascompetnciasehabilidadesqueosalunosdeveriamdominaremcadasrie avaliada, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens Otexto,elaboradopeloMECbaseou-seemORTANETO,J.L..molharretrospectivosobreaavalORTANETO,J.L..molharretrospectivosobreaavaliao externa no Brasil: das primeiras medies em educao at o SAEB de 2005. Madrid: Revista Iberoamericana de Educacin (Online), v. 42, p. 1-14, 2007. Disponvel em www.rieoei.org/ deloslectores/1533Horta.pdf .

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O SiSTeMa naCiOnaL de AVALIAO DA EDUCAO BSICA (SAEB)

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do teste, como na anlise dos resultados da avaliao. A construo dessas matrizes, como no poderia deixar de ser, no foi feita de maneira arbitrria. Foi realizada uma consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada rea que seria objeto de avaliaoescolareutilizandocomorefernciaassecretariasdeeducaoestaduaise das capitais que apresentaram ao Inep os currculos que estavam sendo praticados em suas escolas. Em2001,emseusextociclo,asMatrizesdeRefernciaforamatualiza- das em razo da ampla disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindose o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores de 12 estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com oobjetivodecompararasMatrizesdeRefernciaexistenteseocurrculoutilizado pelos sistemas estaduais com os PCNs. Em 2005, paralelamente avaliao do Saeb, foi realizada uma outra avaliao, essa de natureza quase censitria, o que permitiria a divulgao dos resultados por municpios e por escolas, ampliando as possibilidades de anlise dos resultados da avaliao. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos procedimentos utilizados pelo Saeb.

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2.1 PROVA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIzADO 1

Direito ao aprendizado O direito educao, que durante longos anos no Brasil significou o direito de matrcula em alguma escola, depois dos avanos recentes e da reflexo sobre direitos individuais consagrados na Constituio Federal de 1988, significa hoje o direito ao aprendizado. Em relao ao aprendizado, ficamoscomoequilbrioeabelezadapropostadeAntnioNvoa,socilogo portugus: vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta. Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do esprito cientfico. [...] e tudo o que torna a vida mais decente O SiSTeMa naCiOnaL de AVALIAO DA EDUCAO BSICA (SAEB) Comosomuitasascompetnciasnecessriascidadania,asdiferentesestruturasedu- cativastmnfasesdiferentes.Porexemplo,afamliaeareligiosoforastopoderosas quanto a escola na formao da viso de mundo e dos valores de cada criana ou jovem. Assim sendo, a escola no pode ser responsabilizada sozinha por insucessos nessas reas, mas deve responder majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de competnciascognitivas.Emboraoletramentoemmatemticaeemcinciassejahojecon- sideradobsicoemmuitospases,usaremosnestetextoapenasacompetncialeitorapara conduzir o nosso raciocnio, que estar focado na educao bsica. Medida O Brasil conta hoje com mais de 50 milhes de alunos matriculados em escolas de educaobsica,todos,comoargumentamosacima,comdireitoaoaprendizadodecompetncias cognitivas bsicas e gerais. Diante disso, compete ao Estado definir uma maneira de verificar se esse direito est garantido para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida comaintroduodaProvaBrasil,uminstrumentodemedidadascompetnciasleitora e matemtica aplicado aos estudantes matriculados no quinto e no nono ano do ensino fundamental (quarta e oitava sries). Tal Prova, aplicada pela primeira vez em 2005, ocorre de dois em dois anos e ter em 2011 a sua quarta edio.

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EstetextofoiproduzidopeloMECcomacolaboraodoprofessorJosFranciscoSoares,membrodoGrupodeAvaliao e Medidas Educacionais (GAME), da Faculdade de Educao(FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

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Apertinnciadedoiselementosdefinidores da Prova Brasil - a padronizao e o uso da medida-precisaserentendida.Odireitoaoaprendizadodecompetnciascognitivasvalepara todos os alunos, e a todos deve ser garantido de forma equitativa. No entanto, considerando a variao natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nvel de domnio de cadacompetncia,compatvelcomoexerccioda cidadania, alunos diferentes apresentem domniodiferenciadoemumadadacompetncia.Emoutraspalavras,algunsalunosteroa competncialeitoraemnvelmaisavanadodoqueoutros,aindaquetodosdevamleracima de um nvel considerado adequado. Mas para que essas comparaes possam ocorrer necessrio que o instrumento verificador do direito seja o mesmo, no caso brasileiro a Prova Brasil. Importante observar que em outras reas onde a ao do Estado necessria para a garantia de direitos, a idia do uso de aes padronizadas j est consagrada. As campanhas de vacinaosoumexemplo.Parte-sedopressupostodequetodostmdireitoaesteservioe assimfaz-seumenormeesforoparaoferec-lodeformaidnticaatodososcidados. Escala O SiSTeMa naCiOnaL de AVALIAO DA EDUCAO BSICA (SAEB) Unidade 2 Se o aprendizado da leitura um direito, necessrio definir operacionalmente o que saber ler para uma criana de 11 anos ou um jovem de 14. A sociedade, diante dessa questo, apresentariaumgranderepertriodetextosdegneros,tamanhos,complexidadeetemas diferentesque,selidoseentendidos,atestariamodomniodacompetncialeitora.Istoes- sencialmente o que feito pela Prova Brasil para definiraescalademedidadacompetncia leitora, embora este grande repertrio de textos no exista fisicamente. O importante entender que os textos que so lidos pelos estudantes que realizam na Prova Brasil foram analisados previamente e, quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nvel de leitura se encontra. ParacadaunidadeescolarparticipantedaProvaBrasilcalculadaumamdiadaproficincia dos seus estudantes que participaram da avaliao. Essa mdia expressa em uma escala de 0 a 500. Assim como nas provas realizadas em sala de aula, o nmero sozinho traz poucas informaes.Porisso,necessriofazerumainterpretaopedaggicadosignificadodesses nmeros. Isso feito para grupos de nmeros, conhecidos como nveis. O que um bom resultado na Prova Brasil AproficinciamdiaemleituradeumaescolaparticipantedaProvaBrasilexpressaem10 nveis. Como a escala usada para registrar a nota dos alunos de quarta srie/quinto ano a mesma utilizada para alunos de oitava srie/nono ano, espera-se, naturalmente, que a proficinciadosalunosdaquartasrie/quintoanoestejasituadaemnveismaisbaixosquea proficinciadosdaoitavasrie/nonoano.

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Isso parece lgico na medida em que os alunos da quarta srie/ quinto ano devem ter desenvolvidomenoscompetnciasleitorasqueosalunosdaoitavasrie/nonoano. No entanto, preciso estabelecer claramente acima de qual desses nveis um aluno deve estarquandodominaacompetncialeitoradeformaadequada.Emboramuitorelevante,esta perguntaaindanorecebeuumarespostaclaraedefinitiva. Interpretao pedaggica Somente com a interpretao pedaggica dos nveis da escala, a Prova Brasil poder influenciar mais decisivamente o ensino. Esse exatamente o objetivo desta publicao que, por isso, merece uma leitura atenta de todos os gestores e professores das escolas pblicas do Brasil. H, no entanto, outras iniciativas no mesmo sentido que o leitor interessado pode tambm consultar. O stio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na parte referente Prova Brasil (http://provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informaes teis, assim como o stio das secretarias estaduais que usam a mesma escala da Prova Brasil2. H tambm um texto desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) que distribudo gratuitamente no stio http://www.cenpec. org. br/modules/biblioteca_digital/index.php?autor=21 A proficincia dos alunos reflete o acerto de muitos itens da Prova Brasil. a partir da identificaodositensqueosalunosdedeterminadaproficinciaacertaramnaProva Brasil que possvel compreender quais seriam as fragilidades que deveriam ser superadas. O quadro a seguir apresenta um item tipicamente acertado pelos alunos de quarta srie/quinto ano que demonstrarampossuir proficincia acima de 250 em leitura. Nas outras sees desta publicao, apresentam-se itens, com comentrios substantivos, que ilustram diferentes pontos da escala tanto de leitura como de matemtica.

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Foram identificadas informaes teis nos stios das Secretarias Estaduais de Educao dos estados do Cear, Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.

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O bicho vi ontem um bicho Na imundice do ptio Catando comida entre os detritos. Quando achava alguma coisa, Noexaminavanemcheirava: Engolia com voracidade. O bicho no era um co, No era um gato. No era um rato. O bicho, meu Deus, era um homem.BANDEIRA,Manuel.Poesiasreunidas.RiodeJaneiro:tica,1985.


O que motivou o bicho a catar restos foi A) B) C) D) a prpria fome. a imundice do ptio. o cheiro da comida. a amizade pelo co.

A escola pode fazer a diferena Os resultados da Prova Brasil podem ser usados de muitas maneiras. A mais simples comparar a mdia da escola com um nvel que se considera adequado para o ano/srie. A escola deve considerar tambm a porcentagem de seus alunos em cada um dos nveis, j que a ao pedaggica necessria diferente para alunos em nveis diversos. O cartaz que sintetiza os resultados da Prova Brasil enviado para cada escola, fornecendo estes dados, e pode ser obtido no site do Inep no endereo eletrnico http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ ProvaBrasilResultados/home.seam . J sabemos que a maioria dos alunos das escolas pblicas tm hoje desempenho baixo. A explicao mais fcil para este fato atribu-lo s caractersticas socioeconmicas dos estudantes.Paraentendermelhorainflunciadessascaractersticasdosestudantes,foi montada a Tabela 1 construda a partir dos resultados de todas as escolas da rede municipal de uma grande cidade brasileira. Primeiramente, cada uma das escolas foi classificada, tendo em vista o alunado a que atende, emumadascincocategoriasdoNvelSocioeconmicoNSE.Ogrupo1agregaasescolas

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que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem queles de NSE mais alto, ressaltando-se que apenas escolas pblicas esto includas. Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente mdia das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. Veja que, medida que o NSE cresce, tambm aumenta a nota da escola. Este um fato j amplamente conhecido mostrando que o desempenho do aluno reflete, ainda que de forma no determinstica, o capital cultural de sua famlia, que, no Brasil, est muito associado ao NSE. A informao de fato importante e interessante est nas linhas da tabela, que contm notas mdias na 4 srie/5 ano. Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem mdia de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola 208. A diferena entre estes dois valores75pontostorelevantequecorrespondeamaisdetrsanosdeescolarizao. Ou seja, h nesta cidade uma enorme diferena entre escolas que atendem a estudantes com omesmoNSE.Comotaisescolaspertencemmesmarede,tmosmesmosrecursosfinanceiros e os professores recebem os mesmos salrios, fica claro que as polticas e prticas de cada escola podem fazer muita diferena no aprendizado de seus alunos. Tabela 1 Notas da escola de menor e de maior desempenho e mdia das notas das escolas, em cada grupo, definidospelonvelsocioeconmicodosalunosdasescolasEscola com menor desempenho Escola com maior desempenho

Grupo de NSE

Mdia das escolas

1 2 3 4 5

144 136 133 172 174

173 180 182 190 207

206 205 208 222 224

Em outras palavras, como a diferena entre as escolas de um mesmo grupo de NSE no est nos alunos, esta deve ser procurada na gesto pedaggica, na forma de ensinar, na cultura, nos valores da escola ou no projeto pedaggico. Todos esses pontos passveis de serem mudados com a ao da escola3.

3

Paraconhecerescolasquetmaesquegarantemodireitodeaprenderatodososseusalunos,consulteoestudo do MEC com o Unicef, AprovaBrasilnostiodoMinistriodaEducao:www.mec.gov.br

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No entanto, o grande efeito da ao da escola no deve obscurecer a diferena entre as notas das escolas das diferentes linhas. Essa diferena imposta escola pela sociedade. Juntocomoutrasestruturassociais,asescolasdevemprocurartambmmud-la.Masasua prioridade deve ser a diferena dentro de cada linha. crticas Como qualquer poltica pblica, a Prova Brasil tem recebido crticas. Constitui o instrumento que o Governo Federal est utilizando para verificar o cumprimento da primeira diretriz do PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, criado pelo Decreto no 6.094 de 24 de abril de 2007, que decidiu estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir. Em um primeiro momento, o uso do conceito de resultados, at ento pouco usado em polticas educacionais brasileiras, foi entendido por muitos como se as dimenses de apoio financeiro e institucional s escolas tivessem sido relegadas. Como isto no ocorreu, essascrticascomopassardotempotmsereduzido. Outra crtica, cuja fora vai se reduzindo proporo que os itens usados se tornam mais conhecidos,queamedidadascompetnciasleitoraematemticaobtidacomaProvaBrasil capta apenas os aspectos superficiaisdessascompetncias. Esses mesmos itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir competncias bsicas e essenciais e que, portanto, qualquer estratgia que dote os alunos de capacidade de responder corretamente aos itens da Prova Brasil estar lhes permitindo consolidar competnciasfundamentaisparaoexercciodesuacidadania. Os resultados da Prova Brasil no devem ser usados para comparar escolas que recebem alunos muito diferentes. Esse tipo de comparao no um uso adequado dos resultados. Deve-sereconheceraindaqueameraexistnciadodiagnsticoproduzidopelaProvaBrasil no garante por si s a soluo dos problemas encontrados. A Prova Brasil convive com outras polticas pblicas educacionais e ajuda a direcion-las para as escolas e redes municipais e estaduais com maior fragilidade educacional. A partir da introduo da Prova Brasil, o debate educacional deve considerar os resultados de aprendizagem dos alunos como critrio de anlise das escolas pblicas brasileiras. Um dilogoabertoentreosqueaceitamessenovoparadigmaeosqueaindatmrestriesdeve se estabelecer para que essa e outras polticas pblicas sejam mais eficazes para os alunos das escolas pblicas brasileiras.

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3. AS MATRIzES DE REFERNcIA DO SISTEMA NAcIONAL DA AVALIAO DA EDUcAO BSIcA (SAEB)3.1. As Matrizes de Referncia do Saeb

Segundo Nery (2000), toda Matriz Curricular representa uma operacionalizao das propostas ou guias curriculares, que no pode deixar de ser considerada, mesmo que no a confundamos com procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas e nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula. Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes de referncia no englobam todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possvel aferir por meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no Brasil. Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consultou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e, ainda, examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas citadas redes. Asmatrizesso,portanto,arefernciaparaaelaboraodositensdaProva Brasil. Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.

3.2.

competncias

NodocumentoSaeb2001:NovasPerspectivas(2002),define-secompetn-

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Unidade 3

Para a elaborao dos itens do Saeb e da Prova Brasil, buscou-se uma associao entre os contedos da aprendizagem e as competncias utilizadas no processo de construo do conhecimento.

AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos deavaliao,aMatrizdeRefernciaoreferencialcurriculardoqueseravaliado emcadadisciplinaesrie,informandoascompetnciasehabilidadesesperadas dos alunos.

cia,naperspectivadePerrenoud,comosendoacapacidadedeagireficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recursos cognitivos. Para Perrenoud, quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede. Assim,ascompetnciascognitivaspodemserentendidascomoasdiferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos,situaes,fenmenosepessoas.

AS MATRIzES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB

3.3.

Habilidades

Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, especificamente,aoplanoobjetivoeprticodosaberfazeredecorrem,diretamente, dascompetnciasjadquiridasequesetransformamemhabilidades. Cadamatrizderefernciaapresentatpicosoutemascomdescritoresque indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas. O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentaisdesenvolvidaspeloaluno,quetraduzemcertascompetnciasehabilidades. Osdescritores: indicamhabilidadesgeraisqueseesperamdosalunos; constituemarefernciaparaseleodositensquedevemcompor uma prova de avaliao.

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Unidade 3

4. LNGUA PORTUGUESA4.1. Aprendizagem em Lngua Portuguesa

O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito bsico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar sociedade de forma ativaeamaisautnomapossvel. Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comunicao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir textosescritos,dosdiversosgnerosquecirculamsocialmente. Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm competnciasmaisespecificamentedesenvolvidasnoambienteescolar.Tantoos textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta), quanto os textos de domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto, acrnicaetc)soobjetodoestudosistemticonaescola. Da a importncia de promover-se o desenvolvimento, no aluno, da capacidadedeproduzirecompreendertextosdosmaisdiversosgnerose,emdiferentes situaes comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral.

4.2.

Texto

De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar notexto,comorealizaodiscursivadogneroe,assim,explicarousoefetivoda lngua. Algunslingistasreferem-se assim aotexto: textoemprega-seigualmente com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um todo, como constituindo uma totalidade coerente. O ramo da lingstica que estuda essacoernciachama-seprecisamentelingsticatextual.Comefeito,tende-sea falardetextoquandosetratadeproduesverbaisoraisouescritas,estruturadas de forma a perdurarem , a se repetirem, a circularem longe de seu contexto original.porissoque,nousocorrente,fala-se,depreferncia,detextosliterrios, textos jurdicos, [...] Unidade 4 Lngua Portuguesa

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4.3.

Gneros do discurso

Osgnerosdodiscursopertencemadiversostiposdediscursosassociados a vastos setores de atividade social. [...] Koch (2005) afirma que os falantes/ouvintes sabem distinguir o que adequado ou inadequado em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem diferenciar determinados gneros textuais como, por exemplo, anedota, poema, conversatelefnicaetc. Para a autora, H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de construoeinterpretaodeumtexto.Acompetnciatextualdeumfa- lante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto predominam seqnciasdecarternarrativo,descritivo,expositivoe/ouargumenta- tivo. No se torna difcil, na maior parte dos casos, distinguir um horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinio de um texto predominantemente informativo e assim por diante....

4.4.

Tipos textuais

Classificaoquetomacomocritrioaorganizaolingstica,oconjuntode estruturas lingsticas utilizadas no plano composicional do texto. O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc. A partir de Longrace, (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abordados como modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as estruturas e as funes textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas, descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas. Unidade 4 Lngua Portuguesa

4.5.

Os diferentes usos da lngua

O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursivo-interacionista da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a concepo instrumental de que a linguagem seria uma expresso fiel do nosso

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pensamento, apenas por meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigorosamente seguidas. Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma prtica mecnica, calcada na memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjugao de verbos, regras de concordncia, pontuao, entre outras) ou na explorao dametalinguagem(classificaodetermosedefunes). Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no universo das prticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos concretamentesobaformadediferentesgnerosdetextos. Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o foco emleitura,querequeracompetnciadeapreenderumtextocomoconstruode conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. O fato de se avaliar apenas a leitura no reduz a importncia dessas avaliaes, tendo em vista que a leitura fundamental para o desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o conseqente exerccio da cidadania. EmrelaoaotestedeLnguaPortuguesa,aMatrizdeRefernciatrazdescritoresquetmcomobasealgumashabilidadesdiscursivastidascomoessenciais na situao de leitura.

4.6. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental AMatrizdeRefernciadeLnguaPortuguesaapresentaarelaoentreos temas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental(EF) e da 3 srie do Ensino Mdio(EM). No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e doSaebcompostaporseistpicos:ProcedimentosdeLeitura;Implicaesdo Suporte,doGneroe/oudoEnunciadornaCompreensodoTexto;Relaoentre Textos,CoernciaeCoesonoProcessamentodoTexto;RelaesentreRecursos Expressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingstica. Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimenses:umadenominadaObjetodoConhecimento,emquesolistadososseistpicos;eoutradenominadaCompetncia, com descritores que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano EF, so contemplados 15 descritores;eparaa8srie/9anodoEFea3sriedoEM,soacrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de cada tpico,

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Unidade 4 Lngua Portuguesa

em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das habilidades exigidas. Tpico I. Procedimentos de Leitura Descritores Localizar informaes explcitas em um texto Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Inferir uma informao implcita em um texto Identificarotemadeumtexto Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato 4/5 EF D1 D3 D4 D6 D11 8/9 EF D1 D3 D4 D6 D14

Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou Enunciador na compreenso do Texto Descritores Interpretartextocomauxliodematerialgrficodiverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). Identificarafinalidadedetextosdediferentesgneros Tpico III. Relao entre Textos Descritores Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema Tpico IV. coerncia e coeso no Processamento do Texto Descritores Estabelecerrelaesentrepartesdeumtexto,identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Identificaroconflitogeradordoenredoeoselementosque constroem a narrativa Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc Identificaratesedeumtexto Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto 4/5 EF D2 D7 D8 D12 _ _ _ 8/9 EF D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9 4/5 EF D15 8/9 EF D20 4/5 EF D5 D9 8/9 EF D5 D12

_

D21


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Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Descritores Identificarefeitosdeironiaouhumoremtextosvariados Identificaroefeitodesentidodecorrentedousodapontuao e de outras notaes Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao derecursosortogrficose/oumorfossintticos Tpico VI. Variao Lingustica Descritores Identificarasmarcaslingsticasqueevidenciamolocutor e o interlocutor de um texto 4/5 EF D10 8/9 EF D13 4/5 EF D13 D14 _ _ 8/9 EF D16 D17 D18 D19

Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha degnerostextuaismaiscomplexos,queexigemestratgiasinterpretativasdiversificadas,deacordocomonveldeescolaridade.Ograudecomplexidadedotexto resulta, entre outras razes, da temtica desenvolvida, das estratgias textuais usadas em sua composio, da escolha de um vocabulrio mais ou menos incomum, dos recursos sinttico-semnticos utilizados, bem como dos determinaes especficasdogneroedapocaemquefoiproduzido.Ouseja,apesarde15descritores serem os mesmos da matriz de 3 srie do ensino mdio, os itens construdos para os testes de 4 srie/5 ano e para os de 8 srie/9 ano do ensino fundamental requerem processos cognitivos mais simples para sua resoluo, levando-se em conta que os alunos avaliados encontram-se em faixas etrias e escolaridade menos avanadas. Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o texto,quantodopontodevistadatarefa,comoasdeterminaesespecficasdo gnero e da poca em que foi produzido. Assim, os contedos, competncias e habilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que o aluno sabe, resolvendo os itens do teste, em funo das etapas prprias do processo de seu desenvolvimento.

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4.7. Exemplos de itens da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa A seguir, so apresentados exemplos e anlises pedaggicas de itens que compuseram o teste de Lngua Portuguesa 4 srie/ 5ano do ensino fundamental. Com base nos resultados, foram formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos e apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas emsaladeaulaedegnerostextuaismaisapropriadosaodesenvolvimentode determinadas habilidades. Um item de Lngua Portuguesa de 4 srie/ 5 ano composto por um texto, um enunciado e quatro alternativas. Entre essas, uma o gabarito, ou resposta correta, e as demais so chamadas de distratores, ou respostas erradas. Os distratores devem ser plausveis, ou seja, devem ser respostas que apresentem semelhanas com a resposta correta, mas que no sejam o gabarito. A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado comosuporteparaacomposiodoitem;ahabilidadeindicadapelodescritor;o quadro com percentuais de respostas dadas a cada alternativa. So apresentadas tambm sugestes para desenvolver as habilidades indicadas pelos descritores. Tpico I Procedimentos de Leitura Descritores D1 D3 D4 D6 D11

Nestetpico,soabordadascompetnciasbsicasqueserodemonstradas pormeiodehabilidadescomo:localizarinformaesexplcitaseinferirasimplcitas em um texto. As informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem do leitor que ele extrapole o texto e reconhea o que no est textualmente registrado, e sim subentendido ou pressuposto. Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras em de uma produo textual. Alm disso, para a compreenso do que conotativo e simblico, preciso identificar no apenas a idia, mas tambm ler as entrelinhas, o que exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto. relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaesimplcitaseidentificarotemadeumtexto,nestetpico,deve-setambm distinguir os fatos apresentados da opinio acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto.


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Descritor 1 Localizar informaes explcitas em um texto Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade que pode ser avaliada por este item relaciona-se localizao pelo aluno de uma informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira o que se leu. Essa habilidade avaliada por meio de um texto-base que d suporte ao item, no qual o aluno orientado a localizar as informaes solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo prprio texto. Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, localizando, dentre outras informaes, aquela que foi solicitada. Exemplo de item: O disfarce dos bichos Vocjtentoupegarumgalhinhosecoeeleviroubicho,abriuasasevoou?Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau. Ele to parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos que imitam folhas. Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que esto. Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao. OcientistainglsenryWalterBatesfoiquemdescobriuomimetismo.Elepassou 11anosnaselvaamaznicaestudandoosanimais.MAVIAELMONTEIRO,Jos.Bichosqueusamdisfarcesparadefesa.FOLINA,6NOV.1993.

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O bicho-pau se parece com (A) (B) (C) (D) florzinhaseca. folhinha verde. galhinho seco. raminho de planta. Percentual de respostas s alternativas A 7% B 10% c 72% D 8%

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Observaes: 1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas as alternativas refere-se aodesempenhodealunosemtestesdoSaebedaProvaBrasil,comabrangnciaem todo o pas. 2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados. O que o resultado do item indica? Neste item, cuja habilidade exigida de localizao de informaes explcitas no texto, o percentual de acerto dos alunos foi de 72%, o que indica seu domnio pela maior parte dos alunos avaliados e que a escola tem sido competente no trabalho de desenvolvimento dessa habilidade. O texto-base, que d suporte ao item, traz informaesdenaturezacientficaealinguagemfoiadaptadaaopblicoinfantil.Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, se necessrio, localizando outras informaes, aquela que foi solicitada. Entre os alunos que no acertaram o item, o maior percentual optou pela alternativa B. Observe-se que o texto efetivamente faz aluso a folhas, entretanto, os grilos e no os bichos-pau so comparados a elas. No caso dos alunos que escolheram a alternativa D, que faz aluso a raminho de planta, as lagartas e no o bicho-pau so comparadas aos raminhos de plantas. Isso indica que os alunos que optaram pelas alternativas B e D localizaram as palavras, e no a informao solicitada pelo enunciado. NocasodosalunosqueoptarampelaalternativaAflorzinhaseca,percebe-se que esses se afastaram ainda mais da proposta do enunciado, uma vez que o textonofazalusoaflores. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Em se tratando de habilidade bsica de leitura, sugere-se que o professor, at o 5ano,desenvolvaemsaladeaulaestratgiasdeleiturautilizandognerostextuais diversificados, para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso, ele pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno e que faam parte de suas prticas sociais. importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que sejam utilizados textos de outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais professores.


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Bula de remdioVITAMIN COMPRIMIDOS

embalagens com 50 comprimidos COMPOSIO Sulfato ferroso .............................. 400 mg Vitamina B1 .................................. 280 mg Vitamina A1 .................................. 280 mg cido flico ................................... 0,2 mg Clcio ............................................. 150 mgINFORMAES AO PACIENTE O Produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem validade de 12 meses. conveniente qeu o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral. INDICAES No tratamento das anemias. CONTRA-INDICAES No deve ser tomado durante a gravidez. EFEITOS COLATERAIS Podecausarvmitoetonturaempacientessensveisaocidoflicodafrmula. POSOLOGIA Adultos:umcomprimidoduasvezesaodia.Crianas:umcomprimidoumavezaodia. LABORATRIO INFARMA S.A. Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca

Percentual de respostas s alternativas A 23% B 21% c 35% D 15%

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No texto, a palavra COMPOSIO indica (A) as situaes contra-indicadas do remdio. (B) as vitaminas que fazem falta ao homem. (C) os elementos que formam o remdio. (D) os produtos que ausam anemias.

CCCO,MariaFernandes;AILER, MarcoAntnio.AlpNovo:anlise, linguagemepensamento.SoPaulo: FTD, 1999.v.2.p.184.

O que o resultado do item indica? Aspalavrassoprovidasdesentidoe,namaioriadasvezes,sopolissmicas; ouseja,podemassumir,emcontextosdiferentes,significadostambmdiferentes. Assim, para a compreensode um texto, fundamental que se identifique,entre os vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particularmente utilizado no texto. Observa-se que 59% dos alunos se dispersaram pelas alternativas A, B e D demonstrandodificuldadesparainferirosentidodapalavraCOMPOSIOdentrodo texto.Issopodeterocorridoporcontadafaltadefamiliaridadecomognerotextual, que embora esteja estruturado em perodos curtos e na ordem direta, repleto de termos tcnicos. Os alunos que assinalaram a alternativa correta C (35%), conseguiram relacionar as informaes explicitas ao contexto e construram o valor semntico da palavraCOMPOSIO,demonstrandoaltaproficinciaemleitura. Conclui-se que o desenvolvimento da habilidade de inferir palavras ou expresses exige do leitor uma forma de pensar que vai alm das informaes explcitas no texto. Para inferir, necessrio estabelecer relaes entre o que foi dito e o que no foi dito, precisando da ao e do conhecimento do leitor para ligar idias.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Sugere-se que os professores trabalhem com os alunos os sentidos que as palavras e as expresses podem adquirir em determinado contexto. Em razo disso, a atividade de leitura no pode considerar o texto como depsito de significados (sinnimoseantnimos). Autilizaodegnerostextuaisvariadosauxiliaroprofessoratrabalharcom atividades que propiciem a aquisio de vocabulrio do simples ao mais elaborado eadesenvolveratividadesdeinfernciadesentidodevocbuloscombaseemcontextos variados.


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Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer uma idia implcita no texto, seja por meio da identificao de sentimentos que dominam as aes externas dos personagens, em um nvel mais bsico, seja com basenaidentificaodognerotextualenatransposiodoquesejarealparao imaginrio. importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele retirar as informaes solicitadas. Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar informaes que vo alm do que est explcito, mas que, medida que ele vai atribuindo sentido ao que est enunciado no texto, vai deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar este movimento, h o estabelecimento de relaes entre o texto e o seu contexto pessoal. Pormeiodesteitem,pretendemosverificarseoalunoconsegueinferirumainformao que est sendo solicitada e que no est na base textual, ou seja, o aluno deve ser levado a no s assimilar o que o texto diz, mas tambm como e para que diz (Kato, 1990, p. 131).

Exemplo de item: Talita Talita tinha a mania de dar nomes de gente aos objetos da casa, e tinham de ser nomes que rimassem. Assim, por exemplo, a mesa, para Talita, era Dona Teresa, a poltrona era V Gordona, o armrio era o Doutor Mrio. A escada era Dona Ada, a escrivaninha era Tia Sinhazinha, a lavadora era Prima Dora, e assim por diante. Os pais de Talita achavam graa e topavam a brincadeira. Ento, podiam-se ouvirconversastipocomoesta: Filhinha, quer trazer o jornal que est em cima da Tia Sinhazinha! pra j, papai. Espere sentado na V Gordona, que eu vou num p e volto noutro. Ouento: Que amolao, Prima Dora est entupida, no lava nada! Precisa chamar o mecnico. Ainda bem que tem roupa limpa dentro do Doutor Mrio, n mame? E todos riam.BELINKY,Tatiana.AoperaodoTioOnofre:umahistriapolicial.SoPaulo:tica,1985.

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A mania de Talita de dar nome de gente aos objetos da casa demonstra que ela (A) (B) (C) (D) curiosa. exagerada. estudiosa. criativa. Percentual de respostas s alternativas A 12% B 12% c 11% D 60%

O que o resultado do item indica? Os dados revelam que a maioria dos alunos consegue ler o que est nas entrelinhas do texto que deu suporte ao item avaliado. Isso pode ser comprovado pelo fato de os alunos apreenderem os indicativos que caracterizam a personagem Talita como criativa, construindo uma idia importante para a compreenso da histria. Os alunos que no acertaram o item, ou seja, mais de 35%, distriburam-se de modohomogneoentreasdemaisalternativas. Embora tanto a alternativa A (curiosa) quanto a B (estudiosa) possam apontar qualidades de uma pessoa criativa, no texto em questo, a caracterstica mais coerentecomoperfildapersonagemTalitaacriatividade. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Considerando que a habilidade de inferir est relacionada s prticas de leitura dos alunos em diferentes contextos sociais, a escola pode colaborar para que isso se desenvolvapromovendoatividadesqueenglobemgnerostextuaisdiversificados. Unidade 4 Lngua Portuguesa Pode-se destacar que textos que, normalmente, compem-se de escrita e imagem (tirinhas, propagandas, rtulos, etc.) colaboram para o desenvolvimento da habilidade de inferir, sendo o professor um mediador para que os alunos estabeleam relaes entre os diferentes elementos presentes no texto, discutindo tambm as diferentes possibilidades de interpretaes apresentadas por eles.

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Descritor 6 Identificar o tema de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao reconhecimentopeloalunodoassuntoprincipaldotexto,ouseja,identificardoque trataotexto.Paraqueoalunoidentifiqueotema,necessrioqueelerelacioneas diferentes informaes para construir o sentido global do texto. Essa habilidade avaliada por meio de um texto para o qual solicitado, de formadireta,queoalunoidentifiqueotemaouoassuntoprincipal. Exemplo de item: A Boneca Guilhermina Esta a minha boneca, a Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita, que fazxixiecoc.Elamuitoboazinhatambm.Faztudooqueeumando.Nahorade dormir, reclama um pouco. Mas depois que pega no sono, dorme a noite inteira! s vezes ela acorda no meio da noite e diz que est com sede. Da eu dou gua para ela. Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela. Ento eu ponho a Guilhermina dentro do armrio, de castigo. Mas quando ela chora, eu no agento. Eu vou at l e pego a minha boneca no colo. A Guilhermina a boneca mais bonita da rua.MILAERT,A.AbonecaGuilhermina.In:__AsreportagensdePenlope.SoPaulo: Companhia das Letrinhas, 1997. p. 17. Coleo Castelo R-Tim-Bum vol. 8.

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O texto trata, PRINCIPALMENTE, (A) (B) (C) (D) das aventuras de uma menina. das brincadeiras de uma boneca. de uma boneca muito especial. do dia-a-dia de uma menina. Unidade 4 Lngua Portuguesa Percentual de respostas s alternativas A 10% B 20% c 53% D 13%

O que o resultado do item indica? Observa-se que 53% dos alunos identificaram o tema do texto, ou seja, conseguiram fazer uma leitura mais abstrata do texto e construram um significado global para ele. No entanto, leitores ainda imaturos (43%) escolheram outras opes.

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Vale destacar que os 20% dos alunos que optaram pela alternativa B (as brincadeiras da boneca) mantiveram proximidade com o tema do texto uma bonecamuitoespecial;porm,focalizaramsuaatenonasriedeatividadesque envolvem a boneca Guilhermina. Por sua vez, 23% dos alunos escolheram as alternativas relacionadas narradora,demonstrandodificuldadeemrelacionarasdiferentesinformaesdotexto, tomando-o como um todo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Este resultado, mais uma vez, refora a necessidade de a escola trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecerrelaesentreasinformaesexplcitaseimplcitas,afimdequeele faainfernciastextuaiseelaboreumasntesedotexto.Ostextosinformativosso excelentes para se desenvolver essa habilidade. Descritor 11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o alunoidentificar,notexto,umfatorelatadoediferenci-lodocomentrioqueoautor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato. Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado a distinguir as partes dele referentes a um fato e as relativas a uma opinio relacionada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum personagem.

Exemplo de item: A raposa e as uvas Unidade 4 Lngua Portuguesa Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas. Exaustaefrustrada,araposaafastou-sedavideira,dizendo:Apostoqueestas uvas esto verdes. Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que querem, culpam as circunstncias. (http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa.htm)

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A frase que expressa uma opinio (A) (B) (C) (D) araposapasseavaporumpomar.(.1) suaatenofoicapturadaporumcachodeuvas.(.2) araposaafastou-sedavideira(.5) apostoqueestasuvasestoverdes(.5-6) Percentual de respostas s alternativas A 20% B 32% c 11% D 36%

O que o resultado do item indica ? Ognerotextualapresentadonesteitemumafbula.Comestruturasinttica e morfolgica simples, de tipo narrativo bem conhecido dos alunos que esto nesta faixa etria. Nesteitem,solicitadoaoalunoidentificarentreasopes,aquecorreponde a uma opinio. Para responder corretamente, o aluno precisa seguir as pistas deixadas pelo autor ao exprimir no texto pensamentos e falas do personagem. Apenas 36% marcaram a alternativa correta D, mostrando que menos da metade dos alunos evidenciou a habilidade de distinguir um fato da opinio relativa a este fato. Dos alunos que marcaram a alternativa B (32%), provavelmente foram atrados pela sua extenso. Os que assinalaram A e C demonstraram que no possuemahabilidadedeidentificarumaopinio,mesmoquandoestaaparecenotexto marcadaporexpressesquesugereminterfernciadopersonagem:pensouedizendo. Unidade 4 Lngua Portuguesa Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Para trabalhar em sala de aula a habilidade de estabelecer a diferena entre fato e opinio sobre o fato, sugerimos que o professor recorra a gneros textuais variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa como contos (fragmentos)ecrnicas. Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade. Porm, importante que o professor leve o aluno a compreender as situaes

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criadas pelos instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas,emvezdelimitarotrabalhomerareferencialidadeouinflunciaexternade intromisso do locutor/produtor/narrador no texto.

Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do texto Descritores D5 D9

Estetpicorequerdosalunosduascompetnciasbsicas,asaber:ainterpretao de textos que conjugam duas linguagens a verbal e a no-verbal e o reconhecimento da finalidade do texto por meio da identificao dos diferentes gnerostextuais. Paraodesenvolvimentodessascompetncias,tantootextoescritoquantoas imagens que o acompanham so importantes, na medida em que propiciam ao leitor relacionar informaes e engajar-se em diferentes atividades de construo de significados.

Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, entre outros) Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de oalunoreconhecerautilizaodeelementosgrficos(no-verbais)comoapoiona construo do sentido e interpretar textos que utilizam linguagem verbal e no-verbal (textos multissemiticos). Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por grficos, desenhos, fotos, tirinhas, charges. Para demonstrar essa habilidade, no basta apenasdecodificarsinaisesmbolos,masteracapacidadedeperceberainterao entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.


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Exemplo de item:

O autor desses quadrinhos pretendeu chamar a ateno para a Unidade 4 Lngua Portuguesa (A) (B) (C) (D) necessidade de preservar as rvores. poesia Cano do exlio, que fala da terra. vida de passarinho solitrio. volta o sabi para sua casa. Percentual de respostas s alternativas A 40% B 14% c 25% D 15%

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O que o resultado do item indica? Para se chegar resposta certa, faz-se necessrio ler as falas do sabi nos bales, valendo-se da imagem do ltimo quadrinho para compreender o texto como um todo. Apenas 40% dos alunos assinalaram a alternativa correta, ou seja, menos da metade dos alunos avaliados evidenciaram, neste item, a habilidade de integrar texto escrito e imagem no processamento textual. Entre os alunos que no acertaram o item, 25% optaram pela alternativa C, que apresenta a alternativa vida de passarinho solitrio. Considerando que o ttulo do texto vida de passarinho, podemos inferir que esses alunos se valeram apenas dottulodotextoparafazersuaescolha,sematentarparaaseqnciadeimagens. Os alunos que assinalaram a alternativa B (14%) se concentraram apenas no textoescrito,emespecialnoquintoquadrinho,quefazrefernciaterra.Domesmo modo, aqueles que escolheram a alternativa D (15%) parecem ter desconsiderado as imagens, uma vez que o ltimo quadrinho mostra que a casa do sabi, no caso, a palmeira, havia sido cortada. Conclui-se que a maioria dos alunos consideraram apenas o texto escrito, no sendo capazes de integr-lo s imagens. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e materialgrficoparasuacompreenso,aescolapodecontribuirparaodesenvolvimento dessa habilidade medida que explore a integrao de mltiplas linguagens como forma de expresso de idias e sentimentos. Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maiorvariedadepossveldetextosdessegnero.Almdasrevistasemquadrinhose das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos grficos.Essesmateriaisvodepeaspublicitriasechargesdejornaisaostextos presentesemmateriaisdidticosdeoutrasdisciplinas,taiscomogrficos,mapas, tabelas, roteiros.


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Descritor 09 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros Que habilidade pretendemos avaliar? A habilidade que pode ser avaliada com itens relativos a este descritor diz respeitoaoreconhecimento,porpartedoaluno,dogneroaoqualserefereotexto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc. Essa habilidade avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de fragmentosdetextosdediferentesgneros,comonotcias,fbulas,avisos,anncios, cartas, convites, instrues, propagandas, entre outros, em que solicita-se ao aluno a identificaoexplcitadesuafinalidade. Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual a funo social do texto. A partir da leitura como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do autor, isto , seus propsitos.

Exemplo de item: EVA FURNARI EVA FRNARI - ma das principais figuras da literatura para crianas. Eva Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no causa estranhamento algum imagin-Ia envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-Ios... Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No entanto,erguerprdiostornou-sepoucoatraentequandoencontrouaexperinciadas narrativas visuais. Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao NacionaldoLivroInfantileJuvenil-FNLlJ. Aolongodesuacarreira,EvaFurnarirecebeumuitosprmios,entreelescontam o Jabuti de Melhor Ilustrao - Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos(1986)eAnjinho(1998)-seteslureasconcedidaspelaFNLlJeoPrmio APCA pelo conjunto de sua obra.http://caracal.imaginaria.cam/autografas/evafurnari/index.html

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Afinalidadedotexto (A) (B) (C) (D) apresentar dados sobre vendas de livros. divulgar os livros de uma autora. informar sobre a vida de uma autora. instruir sobre o manuseio de livros. Percentual de respostas s alternativas A 21% B 22% c 41% D 10%

O que o resultado do item indica? A habilidade refere-se ao reconhecimento, por parte do aluno, do gnero ao qualserefereotexto-base,identificando,dessaforma,qualoobjetivodotexto:informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, etc. Pela anlise dos resultados, verifica-se que apenas 41% dos alunos assinalaram a alternativa correta informar, demonstrando que compreenderam o sentido global do texto e sua funo social. Os alunos que marcaram as alternativas A,B e C provavelmente foram atrados pelas informaes contidas no terceiro pargrafo que trata dos livros escritos e ilustrados pela autora. Esses alunos no apreenderam o sentido global do texto e conseqentemente no compreenderam seu objetivo. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias de ensino em que se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar algo, enfatizando-se que, ao relatar, voc estar contando um fato e trabalhando com textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propsito de apresentar idias ou conhecimentos novos com o objetivo de aumentar o conhecimento do leitor. Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula com textos de gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre outros,evidenciandonooassuntodotexto,masasuafinalidade.Porexemplo,o aluno deve saber para que serve um currculo, ou um artigo de lei.


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Tpico III Relao entre textos Descritor D15

Estetpicorequerqueoalunoassumaumaatitudecrticaereflexivaemrelao s diferentes idias relativas ao mesmo tema encontradas em um mesmo ou em diferentes textos, ou seja, idias que se cruzam no interior dos textos lidos, ou aquelas encontradas em textos diferentes, mas que tratam do mesmo tema. Assim, o aluno pode ter maior compreenso das intenes de quem escreve. As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos. Essasatividadespodemenvolveracomparaodetextosdediversosgneros, como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas, livros e textos publicitrios, entre outros. importante evidenciar que, nos itens relacionados a este tema, ocorre muitas vezes um dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza outro.

Descritor 15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens associados a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer as diferenas entre textos que tratam do mesmo assunto, em funo do leitor-alvo, da ideologia, da poca em que foi produzido e das suas intenes comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em histrias em quadrinhos ou poesias clssicas utilizadas como recurso para anlises crticas de problemas do cotidiano. Essa habilidade avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmognerooudegnerosdiferentes,tendoemcomumomesmotema,paraosquais solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem.

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Exemplo de item: Convite 1

Convite 2

Ao compararmos os dois convites notamos que so diferentes porque A) (B) (C) (D) os dois pertencem ao mundo real. os dois pertencem ao mundo imaginrio. apenas o primeiro convite pertence ao mundo real. osdoistmasmesmasinformaesparaosconvidados. Percentual de respostas s alternativas A 17% B 18% c 45% D 17%

O que o resultado do item indica? Pelo resultado, observamos que menos da metade dos alunos (45%) acertaram oitem.Parachegarrespostacorreta,serianecessrioidentificarognerodotexto e fazer uma transposio do mundo real para o imaginrio e vice-versa. Percebe-se claramenteadificuldadequeosleitoresencontraramnaleituradessesdoistextos, provavelmente em relao ao entendimento da organizao do segundo texto, ou faltadefamiliaridadecomognerotextual. Os demais alunos que se dispersaram quase que homogeneamente pelas alternativas A, B e D, provavelmente, ativeram-se apenas s informaes do mundo real que se misturam nos dois textos.


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Observamos que os alunos que escolheram a alternativa A entenderam os dois convites como pertencentes ao mundo real. Aqueles que optaram pela alternativa B, ao contrrio, entenderam os convites como pertencentes ao mundo imaginrio e os que optaram pela alternativa D no apreenderam o sentido dos convites e no fizeram nenhuma comparao entre ambos. Naturalmente que a comparao de textos vai exigir dos alunos conhecimento de mundo, ou seja, se eles notiveremintimidadecomognerotextualconviteecomsuafunosocial,com certeza,terodificuldadesemfazeracomparao. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Uma estratgia interessante para o desenvolvimento dessa habilidade proporcionar aos alunos a leitura de textos diversos relacionados a um mesmo tema e contendo diferentes idias. Os textos podem ser retirados de jornais, revistas, Internet, livros, campanhas publicitrias, entre outros. Esse trabalho pode despertar neles aconscinciadequehvriosgnerosdetextos,osquais,emboratratemdeum mesmo tema, podem expressar sentidos diferenciados conforme a inteno do autor. Outra estratgia trabalhar com os alunos a produo textual abordando um mesmo tema. Com essa atividade, o professor pode explorar as diferentes formas deproduodotematrabalhado,despertandonosalunosatitudescrticasereflexivas. As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos.

Tpico IV coerncia e coeso no processamento do texto Descritores D2 D7 D8 D12 Unidade 4 Lngua Portuguesa

Acompetnciaindicadanestetpicovaiexigirdoalunohabilidadesque olevemaidentificaralinhadecoernciadotexto.Acoernciaeacoesoocorrem nos diversos tipos de texto. Cada um tem estrutura prpria, por isso, os mecanismos decoernciaedecoesotambmvosemanifestardeformadiferente. A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da adequadainterpretaodeseuscomponentes.Deacordocomognerotextual,o leitor tem uma apreenso geral do assunto do texto.

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Os descritores que compem este tpico exigem que o leitor compreenda o texto no como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que h laos, interligaes, relaes entre suas partes.

Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Que habilidade pretendemos avaliar? Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expresso queserepeteliteralmenteouquesubstitudaporumpronome,umsinnimo,um hipernimo,porexemplo.Poressasvias,nadanotextoestsolto.Tudocontinuae se articula numa rede de relaes, de forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente. Um item que se destina a avaliar tal habilidade deve solicitar do aluno o reconhecimentodessesnexos,ouseja,aidentificaodossegmentosqueconstituemum lao, que promovem um encadeamento. Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em relacionar uma informao dada a outra informao nova introduzida por meio do uso de um pronome.Verifica-sequeopronomeoblquolaretomaapalavraNarizinhosituadano primeiro pargrafo do fragmento do texto.

Exemplo de item: A costureira das Fadas (Fragmento) Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas. Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestidomaisbonitodomundo.Voudarumagrandefestaemsuahonraequerov-la deslumbrar a corte. Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita mtrica e, ajudada por seis aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa,


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depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que sepossaimaginar.Teceutambmpeasdefitaepeasderendaedeentremeio at carretis de linha de seda fabricou.MONTEIROLOBATO,JosBento.ReinaesdeNarizinho.SoPaulo:Brasiliense,1973.

Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestidomaisbonitodomundo.Voudarumagrandefestaemsuahonraequerov-la deslumbrar a corte. Aexpressov-la(.5)serefere (A) (B) (C) (D) Fada. Cinderela. Dona Aranha. Narizinho. Percentual de respostas s alternativas A 9% B 9% c 23% D 54%

O que o resultado do item indica? Embora o termo (Narizinho) esteja explicitamente citado na primeira linha do primeiro pargrafo do texto, o aluno precisa conhecer os pronomes oblquos e como elesfuncionamnoprocessoderefernciapessoal,paraqueretomeainformao anterior Narizinho pelo pronome la, o que pode inclu-lo na categoria de difcil. Observe-se que apenas 54% dos alunos responderam corretamente ao item. O percentualsignificativodealunos(23%)queassinalouaalternativaincorretaCno conseguiu estabelecer relaes anafricas no texto. Os alunos que se dispersaram homogeneamente pelas alternativas incorretas AeBselecionaraminformaesdotexto,masquenoretomamarefernciado pronome la. A distncia entre o referente la e o antecedente Narizinho pode ter dificultadoatarefa. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve exercitar a coeso textual, isto,arelaoqueaspalavrasefrasesdeumtextomantmentresi.Sugere-se queoprofessortrabalhe,na4sie/5ano,principalmente,arefernciapessoal,

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representada pelos pronomes pessoais e a coeso textual, por meio da reiterao de termossinnimosoupalavrasafinsquepertenamaummesmocamposemntico. Ostextosverbais,degnerosvariados,prestam-seaessetipodeexerccio.

Descritor 7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Que habilidade pretendemos avaliar? Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que, salvoalgumasalteraes,compreendeasseguintespartes: I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa, marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normalidade. Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e apresentadas as personagens principais (os protagonistas);talapresentaose d por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais, e outros). Criase,assim,umcenrioeumtempoparaospersonagensiniciaremsuasaes;jse pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto, o segmento da ordem existente. II) O segundo momento Desenvolvimento e complicao corresponde ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno do(s) protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o conflito, a complicao ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada. III) O terceiro momento clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa. IV) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao segmento em que se d a resoluo do conflito. Dentro dos padres convencionais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da o tradicional final feliz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem restabelecida. mitemvinculadoaessedescritordevelevaroalunoaidentificarumdesses elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo narrativo.


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Exemplo de item: A Raposa e o canco Passara a manh chovendo, e o Canco todo molhado, sem poder voar, estava tristemente pousado beira de uma estrada. Veio a raposa e levou-o na boca para os filhinhos. Mas o caminho era longo e o sol ardente. Mestre Canco enxugou e comeou a cuidar do meio de escapar raposa. Passam perto de um povoado. Uns meninos que brincavam comeam a dirigir desaforos astuciosa caadora. Vai o Cancoefala: Comadreraposa,istoumdesaforo!Eusefossevocnoagentava!Passava uma descompostura!... A raposa abre a boca num improprio terrvel contra a crianada. O Canco voa, pousa triunfantemente num galho e ajuda a vai-la...CASCDO,LusCmara.ContostradicionaisdoBrasil.16ed.RiodeJaneiro:Ediouro,2001.

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Nofinaldahistria,araposafoi (A) (B) (C) (D) corajosa. cuidadosa. esperta. ingnua. Percentual de respostas s alternativas A 29% B 16% c 23% D 28%

O que o resultado do item indica ? O resultado do item indica que a grande maioria dos alunos brasileiros ainda no desenvolveram essa habilidade. Observem que apenas 28% dos alunos conseguem acertar o item. Para acert-lo, seria necessrio que eles compreendessem a organizao subjacente interpretao do texto, isto , seria preciso compreender que o texto est dividido em partes e que cada uma das partes est relacionada a uma unidade semntica. Pelos erros, pode-se observar que faltou justamente o entendimento da estrutura organizacional do texto e dos fatores desencadeadores de cada parte pois, de certa forma, em determinados momentos, nas diferentes partes que compem o texto, a raposa apresenta coragem, cuidado e esperteza. Portanto, os alunos que no acertaram o item demonstram que no conseguiram articular os diferentes nveis de organizao de um texto.

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Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? O professor pode utilizar vrias estratgias para desenvolver essa habilidade no aluno. Ele deve partir de textos simples em que pode ser observada, com maior facilidade, a estrutura organizacional dos textos, solicitando que ele indique as partes que os compem. Paulatinamente, ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar produesnasquaiseleexpliciteoincio,odesenvolvimentoeofimdenarrativas, com suas dinmicas geradoras.

Descritor 8 Estabelecer a relao causa/conseqncia entre partes e elementos do texto Que habilidade pretendemos avaliar? Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer os motivos pelos quais os fatos so apresentados no texto, ou seja, as relaes expressas entre os elementos que se organizam, de forma que um resultado do outro. Entende-se como causa/conseqncia todas as relaes entre os elementos que se organizam de tal forma que um resultado do outro. Para avaliar essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relaes de causa e efeito, problema e soluo,objetivoeao,afirmaoecomprovao,justificativa,motivoecomportamento, pr-condio, entre outras. Exemplo de item: A costureira das Fadas Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas. Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestidomaisbonitodomundo.Voudarumagrandefestaemsuahonraequerov-la deslumbrar a corte. Disseeretirou-se.DonaAranhatomoudafitamtricae,ajudadaporseisaranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se possaimaginar.Teceutambmpeasdefitaepeasderendaedeentremeioat carretis de linha de seda fabricou.MONTEIROLOBATO,JosBento.ReinaesdeNarizinho.SoPaulo:Brasiliense,1973.


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O prncipe quer dar um vestido para Narizinho porque (A) (B) (C) (D) ela deseja ter um vestido de baile. o prncipe vai se casar com Narizinho. ela deseja um vestido cor-de-rosa. o prncipe far uma festa para Narizinho. Percentual de respostas s alternativas A . 13% B 20% c 17% D 45%

O que o resultado do item indica? Esteitemapresentacertonveldedificuldade,provavelmente,emvirtudede a conjuno porque no estar explicitada no texto, o que vai exigir do leitor uma operaoinferencialparaareconstruodarelaocausa/conseqncia. Apenas45%dosalunosacertaramoitem,enquantoumnmerosignificativo (20%) optou pela alternativa incorreta B, o que demonstra desconhecimento da organizaotextualedificuldadedeidentificaracausa/conseqnciaquandooco- nectivo porque est no enunciado, mas no se encontra presente no texto. Os alunos que se dispersaram pelas alternativas incorretas A e C, so leitores ainda imaturos e no apreenderam o sentido global do texto, o que os levou a seguir pistas verbais falsas. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Paratrabalharasrelaesdecausaeconseqncia,oprofessorpodesevaler detextosverbaisdegnerosvariados,emqueosalunospossamreconhecerasmltiplasrelaesquecontribuemparadaraotextocoernciaecoeso.Asnotciasde jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista que,nessetipodegnerotextual,hsempreaexplicitaodeumfato,dasconseqnciasqueprovocaedascausasquelhederamorigem. Descritor 12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc Que habilidade pretendemos avaliar? Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam

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relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio, de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da coernciadotexto. Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as expresses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou locues adverbiais.

Exemplo de iten: Poluio do solo na camada mais externa da superfcie terrestre, chamada solo, que se desenvolvem os vegetais. Quando o solo contaminado, tanto os cursos subterrneos de gua como as plantas podem ser envenenadas. Os principais poluentes do solo so os produtos qumicos usados na agricultura. Eles servem para destruir pragas e ervas daninhas, mas tambm causam srios estragos ambientais. Olixoproduzidopelasfbricaseresidnciastambmpodepoluirosolo.Baterias e pilhas jogadas no lixo, por exemplo, liberam lquidos txicos e corrosivos. Nos aterros, onde o lixo das cidades despejado, a decomposio da matria orgnica gera um lquido escuro e de mau cheiro chamado chorume, que penetra no solo e contamina mesmo os cursos de gua que passam bem abaixo da superfcie. {...}AlmanaqueRecreio.SoPaulo:Abril.AlmanaquesCDD_056-9.2003.

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No trecho na camada mais externa da superfcie terrestre (.1), a expresso sublinhada indica (A) (B) (C) (D) causa. finalidade. lugar. tempo. Percentual de respostas s alternativas A 19% B 7% c 60% D 10%


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O que o resultado do item indica? Naatividadedeleitura,aidentificaodosrecursoscoesivosedesuafuno permite perceber as relaes lgico-discursivas na construo das idias. Oitemretomaumtrechodotextoesolicitaaoalunoqueidentifiquearelao lgicodiscursiva do trecho selecionado. Os alunos que responderam corretamente (60%) compreenderam que a expresso selecionada refere-se a uma locuo adverbial de lugar. Os alunos que se dispersaram pelas demais alternativas demonstraram que noreconhecemasrelaesbsicasdecoerncianodotexto. Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade? Paradesenvolveressahabilidade,oprofessorpodesevalerdetextosdegneros variados para trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos a importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. Os textos argumentativos, os textos informativos, como, por exemplo, as notcias de jornais, so excelentes para trabalhar essa habilidade.

Tpico V Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido Descritores D13 D14

O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para alm dos elementos superficiaisdotextoeauxiliaoleitornaconstruodenovossignificados.Nessesentido,oconhecimentodediferentesgnerostextuaisproporcionaaoleitorodesenvolvimento de estratgias de antecipao de informaes que o levam construo de significados. Emdiferentesgnerostextuais,taiscomoapropaganda,porexemplo,osrecursos expressivos so largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itlico, entre outros. Os poemas tambm se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto. Valedestacarqueossinaisdepontuao,comoreticncias,exclamao,interrogao etc., e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o Unidade 4 Lngua Portuguesa

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leitor,aoexplorarotexto,percebacomoesseselementosconstroemasignificao, na situao comunicativa em que se apresentam. Descritor 13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Que habilidade pretend

prova brasil matriz2

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