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Colégio Estadual Adélia Rossi Arnaldi. E.F.M.

PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR

PARANAVAÍ – PARANÁ

2012

1

SUMÁRIO

1 - APRESENTAÇÃO...................................................................................... 3

2 - IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA.................................................................. 5

3 – ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR............................................ 6

4 – NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO.................................................... 8

4.1 – ENSINO FUNDAMENTAL – Características.......................................... 8

4.2 – MATRIZ ESCOLAR CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL......... 9

4.3 – CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS ENSINO FUNDAMENTAL............. 13

– Artes.............................................................................................................. 13

– Ciências........................................................................................................ 22

– Educação Física........................................................................................... 30

– Ensino Religioso........................................................................................... 41

– Geografia...................................................................................................... 49

– História........................................................................................................ 57

-- Português .................................................................................................... 71

– Matemática.................................................................................................. 82

- Língua Estrangeira Moderna – Inglês.. ........................................................ 89

5 – ENSINO MÉDIO - Características............................................................. 95

5.1 - MATRIZ ESCOLAR CURRICULAR ENSINO MÉDIO........................... 96

5.2 - CURRÍCULO DAS DISCIPLINAS ENSINO MÉDIO............................... 96

– Arte............................................................................................................... 99

– Biologia......................................................................................................... 107

– Educação Física.......................................................................................... 115

– Filosofia......................................................................................................... 126

– Física............................................................................................................ 137

– Geografia...................................................................................................... 144

– História.......................................................................................................... 152

– Língua Estrangeira Moderna – Inglês........................................................... 168

- Língua Portuguesa 171

– Matemática................................................................................................... 186

– Química......................................................................................................... 193

– Sociologia..................................................................................................... 200

2

- Língua Estrangeira Moderna - Espanhol....................................................... 206

6 – EDUCAÇÃO ESPECIAL - Características................................................. 216

7 – REFERÊNCIAS......................................................................................... 221

8 – PARECER DO NRE................................................................................... 226

3

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

1 APRESENTAÇÃO

Uma análise da conjuntura mundial e brasileira revela a necessidade de

construção de uma educação básica voltada para a cidadania.

Isso não se resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas sim se

oferecendo um ensino de qualidade, ministrado por professores capazes de

incorporar ao seu trabalho os avanços das pesquisas nas diferentes áreas de

conhecimento e de estar atentos às dinâmicas sociais e suas implicações no âmbito

escolar.

A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade de apontar e desenvolver

indicativos que pudessem oferecer alternativas didático-pedagógicas para a

organização do trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às

expectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo.

Consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua própria

realidade, privilegiando o trabalho coletivo.

Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica

valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente,

com a escola. Situações escolares de ensino-aprendizagem são situações

comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com uma

influência decisiva para o êxito do processo.

A escola preza pela ação prioritária de trabalho com o conhecimento para o

exercício pleno da cidadania e que seja um dos instrumentos que contribui para a

transformação social. Uma escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do

processo de ensino e aprendizagem, promovam quem aprende e quem ensine e,

nessa simbiose, seja produzida as bases de uma nova sociedade que se

contraponha ao modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas

políticas educacionais de inspiração neoliberal.

A proposta curricular terá a base disciplinar, ou seja, a ênfase é nos

conteúdos científicos, nos saberes escolares das disciplinas que compõem a grade

curricular.

4

É fundamental que os problemas da prática social sejam enfrentados e

passem de uma ação assistemática para a da sistematização, com a clareza e

transparência necessária à compreensão de todos os sujeitos envolvidos na

dinâmica escolar.

Como orientações gerais ficaram estabelecidas: o compromisso com a

redução das desigualdades sociais; a articulação das propostas educacionais com o

desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade; a defesa da

educação básica e da escola pública, gratuita de qualidade como direito fundamental

do cidadão; a articulação de todos os níveis e modalidades de ensino; e a

compreensão dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos. A velha

dicotomia entre fazer e pensar precisa ser rompida com ações efetivas. Reconhecer

que o professor é o sujeito que pensa, cria, produz e trabalha com o conhecimento,

é valorizar a sua ação reflexiva e sua prática.

Nos últimos anos o Brasil tem avançado em direção à democratização do

acesso e da permanência dos alunos no Ensino Fundamental. A aprovação da lei

11.274/06 faz a alteração do ensino fundamental de oito para nove anos,

transformando o último ano da educação infantil no primeiro ano do ensino

fundamental com matrícula obrigatória aos seis anos.

Neste contexto é essencial a (re) organização da escola para o Ensino

Fundamental, necessita para isso, rever a sua estrutura, as formas de gestão, os

ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os

objetivos, o planejamento e a avaliação, para que os educandos se sintam inseridos

e acolhidos num ambiente propício à aprendizagem. É assegurar que a transição

para os diferentes sistemas de ensino ocorra da forma mais natural possível, não

provocando rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização.

Assim, caberá ao conjunto da comunidade escolar, impulsionado pelos

sistemas, a sistematização do comprometimento de todos com aquilo que é

relevante para orientar as ações da escola em busca de um ensino de qualidade,

inclusive a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.

5

2 IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

2.1 - Colégio Estadual Adélia Rossi Arnaldi. E.F.M.

Código: 0943

2.2 - Município: Paranavaí

Código: 1860

2.3 - Dependência Administrativa

Estadual

Código: 0943

2.4 - N R E: Paranavaí

Código: 22

2.5 - Entidade Mantenedora

Governo do Estado do Paraná

2.6 Ato de Autorização de Funcionamento da Escola/Colégio

Resolução nº. 3.892/77 de 15/09/1977

2.7 Ato de Reconhecimento da Escola/Colégio

Resolução: 2.812/81 de 30/12/1981

2.8 Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar

nº. 195/05 de 01/02/2005

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3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1 – Níveis e Modalidades de Ensino

Ensino Fundamental 5ª/8ª série

Ensino Médio

Educação Especial - Sala de Recursos

ETC BRASIL

3.2 – Quadro Geral de Pessoal

N° de Turmas: 22

N° de Alunos: 610

N° de Professores: 45

N° de Pedagogos: 02

N° de Funcionários: Agente Educacional I: 08 Agente Educacional II :05

N° de Diretores Auxiliares: 01

3.3 - Turnos de Funcionamento

Manhã, Tarde e Noite.

3.4 - Ambientes Pedagógicos

Sala de Recursos

Sala de Apoio

Laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia.

Biblioteca

CELEM

Laboratório de Informática

3.5 – Organização do Tempo Escolar

Ensino fundamental: Série

Ensino Médio: Organização por Blocos de Disciplinas Semestrais

7

3.6 – Organização Curricular

Disciplina

3.7 – Como são ofertados os estudos sobre o Paraná

Interdisciplinarmente

3.8 – Avaliação: Formas de Registro

Notas

3.9 – Periodicidade da Avaliação

Ensino fundamental: Trimestral

Ensino Médio: Bimestral

3.10 – Intervenções Pedagógicas

Recuperação de Estudos

Sala de Apoio

Atendimento Individualizado

Sala de Recursos

3.11 - Estratégias para articulação escola/família/comunidade

Reuniões de acompanhamento

Bimestral/Trimestral

Grupos de Estudos para Pais

Atendimento Individualizado

Palestras

Festividades

3.12 – Instâncias Colegiadas

Grêmio Estudantil

Conselho Escolar

APMF

Conselho de Classe

8

4 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

4.1 – Ensino Fundamental: Características

O processo de construção da escolarização do ensino fundamental da rede pública estadual tem como referência as orientações legais decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional n° 9394/96. Esta lei estabeleceu que a educação básica é formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio, tendo por finalidades “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (Art.21LDBEN/96).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que o

Ensino Fundamental seja prioridade no atendimento escolar, justificando o seu

caráter obrigatório e gratuito, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso a

escolarização em idade própria e constitui-se, portanto, em um direito público

subjetivo. Público na medida em que a sua oferta não se restringe ao interesse

individual, mas de toda a sociedade, e subjetivo porque todo cidadão individual ou

coletivamente tem direito de exigir do Estado a sua oferta.

O Plano Nacional de Educação e a determinação legal Lei nº 10.172/2001,

propõe a implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a

inclusão da matrícula obrigatória das crianças de seis anos, uma vez que permite

aumentar o número de crianças incluídas no sistema educacional.

Neste contexto, o Ensino Fundamental regular tem nove anos de duração,

organizado em dois segmentos – cinco anos iniciais e quatro anos finais atendendo

a crianças e jovens na faixa etária de 6 a 14 anos.

Também é prioridade no Ensino Fundamental a definição de políticas que

viabilizem a superação de rupturas na educação fundamental, além de garantir o

atendimento de toda a demanda da educação.

Oportunizar a todos os alunos conhecimentos específicos das diferentes

linguagens; questionando práticas excludentes que persistem no meio escolar

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contribuindo para a manutenção das desigualdades sociais, quando as mesmas não

forem superadas por encaminhamentos pedagógicos adequados.

A efetiva universalização do ensino ocorrerá desde que se assegure o

acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os alunos.

Assegurar a valorização da cultura dos povos para que o aluno possa

compreender o mundo e sua relação com ele.

A escola deve proporcionar um ensino diferenciado, através da flexibilização e

adaptação curricular para desta forma atender às necessidades de sua comunidade,

além de desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo.

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4.2 MATRIZ CURRICULAR

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

MATRIZ CURRICULAR

NRE: 22 – PARANAVAÍ MUNICÍPIO 1860 - PARANAVAÍ

ESTABELECIMENTO: 00943 - ADÉLIA R. ARNALDI, C. E. - E FUND E MÉDIO

ENT. MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 - ENS. FUND. 6/9 ANO TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

BASE

NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS /CÓDIGOS/ SÉRIES 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

ARTE 704 2 2 2 2

CIÊNCIAS 301 3 3 3 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 601 3 3 3 3

ENSINO RELIGIOSO * 502 1 1 0 0

GEOGRAFIA 401 3 3 3 3

HISTÓRIA 501 3 3 4 3

LÍNGUA PORTUGUESA 106 4 4 4 4

MATEMÁTICA 201 4 4 4 4

SUB. TOTAL 22 22 22 22

PARTE

DIVERSIFICADA

L. E. M. - INGLÊS 1107 2 2 2 2

SUB. TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96

*OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA, NÃO COMPUTADA NAS 800 HORAS.

11

ESTADO DO PARANÁ


MATRIZ CURRICULAR




CURSO: 4000 - ENS. FUND. 6/9 ANO TURNO: TARDE


BASE

NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS /CÓDIGOS/ SÉRIES 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

ARTE 704 2 2 2 2








SUB. TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

L. E. M. - INGLÊS 1107 2 2 2 2

SUB. TOTAL 2 2 2 2



*OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA, NÃO COMPUTADA NAS 800 HORAS.

12

ESTADO DO PARANÁ


MATRIZ CURRICULAR


* OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA, NÃO COMPUTADA NAS 800 HORAS.




CURSO: 4000 - ENS. FUND. 6/9 ANO TURNO: NOITE


BASE

NACIONAL

COMUM

DISCIPLINAS /CÓDIGOS / SÉRIES 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série

ARTE 704 3 3 2 2








SUB. TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICA

DA

L. E.M. - INGLÊS 1107 2 2 2 2

SUB. TOTAL 2 2 2 2


13

ARTE

A - Apresentação

Desde o início da história da humanidade a arte tem se mostrado uma práxis

presente em todas as manifestações culturais. O homem primitivo desenhou nas

paredes das cavernas e teve que aprender e construir conhecimentos para difundir

esta prática e compartilhar com outras pessoas o que aprendeu.

A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram ao

longo da história de acordo com normas e valores estabelecidos em diferentes

ambientes culturais. Com isso tem-nos oportunizado a aprofundar e compreender

sobre a posição atual do ensino de arte em nosso país e no Paraná.

A disciplina de Arte, composta por quatro áreas (Música, Teatro, Dança e

Artes Visuais) é de suma importância na formação do educando, pois seu ensino

possibilita a este, ampliar o repertório cultural a partir dos conhecimentos estéticos e

artísticos de forma contextualizada. Assim, objetiva que o mesmo possa expandir

suas potencialidades criativas, percepção e apreciação, o pensamento crítico, a

interpretação e a transformação do mundo bem como a si mesmo.

É importante que o aluno compreenda que a Arte está presente em todas as

sociedades, e que por meio dela o ser humano se torna consciente de sua

existência tanto individual como social, produz maneiras de ver e sentir diferente em

cada momento histórico o que determinará seu processo de criação e produção

artística.

Os conteúdos estruturantes selecionados nessa disciplina vêm constituir a

base para a prática pedagógica, articulados entre si compreendem todos os

aspectos do objeto de estudos e oferecem possibilidades de organização dos

conteúdos específicos. Tais conteúdos basilares na organização de Arte, não podem

ser vistos como elementos limitadores ou segmentados, pois apresentam uma

unidade interdependente, permitindo correspondência entre as linguagens.

14

B- Conteúdos

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ÁREA ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

MÚSICA

Altura

Duração Timbre

Intensidade Densidade

Ritmo

Melodia Escalas: diatônica

pentatônica Cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental Ocidental Africana

ARTES VISUAIS

Ponto Linha

Textura Forma

Superfície Volume

Cor Luz

Bidimensional

Figurativa Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco-Romana

Arte Africana Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

TEATRO

Personagem: expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico, adereços Técnicas: Jogos teatrais, teatro indireto e direto,

improvisação, manipulação, máscara...

Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento

DANÇA

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Pré-história

Greco-Romana Renascimento

Dança Clássica

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Técnica:

Improvisação Gênero: Circular

7º ANO


ÁREA ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

MÚSICA

Altura

Duração Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia Escalas

Gêneros: folclórico, indígena, popular e

étnico

Técnicas: vocal, instrumental

e mista Improvisação

Música popular

e étnica (ocidental

e oriental)

ARTES VISUAIS

Ponto Linha Forma Textura

Superfície Volume

Cor Luz

Proporção

Tridimensional Figura e fundo

Abstrata Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura, modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem, retrato, natureza

morta...

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense

Renascimento Barroco

TEATRO


vocais, gestuais e

faciais

Ação Espaço

Representação,

Leitura dramática, Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais, mímica,

improvisação, formas animadas...

Comédia dell’

arte Teatro Popular

Brasileiro e Paranaense

Teatro Africano

16

Gêneros: Rua e arena,

Caracterização.

DANÇA

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação Coreografia

Salto e queda Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e moderado

Níveis (alto, médio e

baixo) Formação Direção

Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular

Brasileira Paranaense

Africana Indígena

8º ANO


ÀREA ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

MÚSICA

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno

ARTES VISUAIS

Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea

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TEATRO

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo

DANÇA

Movimento Corporal Tempo Espaço

Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna

9º ANO



E PERÍODOS

MÚSICA

Altura

Duração Timbre

Intensidade Densidade

Ritmo

Melodia Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental e mista

Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Música Engajada Música Popular

Brasileira. Música

Contemporânea

ARTES VISUAIS

Linha Forma

Bidimensional Tridimensional

Realismo

Vanguardas

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Textura Superfície Volume

Cor Luz

Figura-fundo Ritmo Visual

Técnica: Pintura, grafitte,

performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do

cotidiano...

Muralismo e Arte Latino-Americana

Hip Hop

TEATRO


vocais, gestuais e

faciais

Ação Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...

Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre Teatro do Absurdo

Vanguardas

DANÇA

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio Peso Fluxo

Quedas Saltos Giros

Rolamentos Extensão (perto e

longe)

Coreografia Deslocamento

Gênero: Performance

e moderna

Vanguardas

Dança Moderna Dança

Contemporânea

C- Metodologia

A arte é uma das dimensões do conhecimento que permeiam o currículo da

Educação Básica e que abrange as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança,

possibilitando um trabalho pedagógico com foco na totalidade do conhecimento.

Inicialmente, é necessário conhecer os fundamentos teórico-metodológicos

que permeiam a disciplina de Arte, nas formas de como a arte é compreendida no

19

cotidiano das escolas e, também, de como as pessoas buscam entendê-la. Algumas

dessas formas estão presentes no senso comum e refletem-se no trabalho

pedagógico com arte na atualidade: Arte como mímesis e representação, Arte como

expressão e Arte como técnica (formalismo).

A arte como mímesis e representação, desenvolvida na Grécia Antiga por

Platão e Aristóteles, é aquela que se fundamenta na representação fiel ou idealizada

da natureza e é considerada uma reprodução intencional que resulta numa

apreensão da forma conforme modelos estabelecidos. Por muito tempo, esta

concepção foi tida como referência formativa no ensino de Arte.

A arte como expressão, no movimento romântico do final do século XVIII se

contrapôs a forma de como a arte era produzida desde a Antiguidade Clássica,

Renascimento até a segunda fase da Revolução Industrial, buscando uma nova

forma de entendê-la. A arte passa então a se fixar, numa concepção em que o

artista expressa em suas obras, seus sentimentos e emoções.

Arte como técnica (formalismo) no início do século XX, é uma concepção pela

qual a arte passa a ser analisada somente pela sua técnica, considerando a obra de

arte pelas suas propriedades formais, é a idéia da forma pela própria forma.

Estas concepções de arte se fazem presentes no cotidiano da escola e cabe

ao professor refletir e reorganizar a sua prática pedagógica na aplicação destas no

processo educativo dos alunos. Buscar definir a arte e entendê-la pressupõe abordar

campos conceituais que historicamente foram construídos sobre ela: conhecimento

estético relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível

e cognitivo e o conhecimento da produção artística relacionado aos processos do

fazer artístico e da criação como forma de organização e estruturação do trabalho

artístico.

O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se na relação

entre arte e sociedade, fundamentando-se nas concepções de arte no campo das

teorias críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento

e arte como trabalho criador. Sob tal perspectiva, Vasquez (1978) aponta que estas

três interpretações são fundamentais para o entendimento da arte no convívio social.

A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de

idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma

classe. A arte não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.

20

A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e

estruturada por um conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo

tempo possui um conteúdo social e que tem como objeto o ser humano em suas

múltiplas dimensões.

A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser

humano recria-se, constituindo-se como um ser humano criador, sensível,

consciente, capaz de compreender e transformar a realidade. O trabalho artístico

além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si

mesma, numa nova realidade social concreta.

Estas concepções de arte são fundamentais para o desenvolvimento do

ensino desta disciplina na escola, no entanto deve-se ter uma coerência entre os

fundamentos teóricos - metodológicos, os conteúdos, os objetivos, a metodologia e a

avaliação para uma aprendizagem efetiva. Na Educação Básica, a disciplina de Arte

busca propiciar aos alunos um conhecimento sistematizado, porém é necessário

conhecer os elementos que a constitui, elementos estes que são basilares,

denominados de Conteúdos Estruturantes. Estes conteúdos (elementos formais,

composição, movimentos e períodos) são os fundamentos para a compreensão de

cada uma das áreas de Arte.

Os elementos formais são tidos como a matéria prima para o

desenvolvimento do trabalho artístico; a composição é o processo de organização e

estruturação dos elementos que constituem a produção artística; os movimentos e

períodos se caracterizam pelo contexto histórico presente numa composição

artística.

D- Avaliação

O processo de avaliação é contínuo e cumulativo do desempenho de cada

aluno, sendo superiores os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Na

Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, cap. I, art 8º, a avaliação

almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em

consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação

nas atividades realizadas”.

21

Nesse sentido, a observação e registro dos caminhos percorridos pelos

alunos em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e

dificuldades percebidas em sua criações/produções tornam-se fundamentais.

Pensar os critérios de avaliação que devem orientar o ensino da Arte é

essencial para o entendimento dos conteúdos que abrangem todas as áreas da arte

que podem ser resumidos nas seguintes expectativas de aprendizagem:

compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a

sociedade; produção de trabalhos artísticos visando a atuação do sujeito em sua

realidade singular e social; apropriação prática e teórica das formas de compor nas

diversas áreas da arte.

É necessário referir-se ao conhecimento específico das linguagens artísticas

tanto em seus aspectos, experiências (prática), quanto conceituais (teórico), sendo a

avaliação consistente e fundamentada, permitindo ao aluno posicionar-se em

relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos.

E- Referências

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte . Curitiba: SEED-PR, 2008.

22

CIÊNCIAS

A- Apresentação

Desde que o homem primitivo começou a se interessar e a observar os

fenômenos que ocorriam ao seu redor e a aprender com eles, procurando satisfazer

suas necessidades cotidianas e facilitar sua vida, a ciência já estava presente,

embora não apresentasse o caráter sistematizador do conhecimento.

Essas observações possibilitaram ao homem aperfeiçoar suas técnicas,

fabricar novos instrumentos, aprender a armazenar o excesso de suas produções,

desenvolverem noções de cálculo para construção, criar calendários a partir dos

movimentos celestes... Enfim, formular teorias, crenças e valores, ponto de partida

para o aparecimento de uma ciência racional, a filosofia. Fazendo com que o

homem, no decorrer da história, mudasse a forma de expressar seu conhecimento

referente ao mundo e desta forma, a ciência passa a ser determinada pela maneira

com que ele expressa esse conhecimento.

Portanto, ao se pensar em Ciências como construção humana, falível e

intencional, numa perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do

pensamento do ser humano, pois é a partir dele que a história da ciência se constrói.

O conhecimento da história da ciência propicia, ao ensinar e aprender Ciências, uma

visão dessa evolução ao aprender seus limites e possibilidades temporais e,

principalmente ao relacionar essa história com as práticas sociais as quais está

diretamente vinculada.

O aprendizado da Ciência deve ser baseado na interação professor/natureza,

para uma compreensão do mundo, interpretando os fenômenos da natureza, a partir

de uma postura investigativa e reflexiva. Grande parte do conhecimento científico é

produzido sem uma finalidade prática. Os diferentes ramos das Ciências Naturais

(Astronomia, Biologia, Física, Química e Geociências) estudam os fenômenos

naturais, buscando a compreensão do universo. Já, o objetivo da tecnologia é a

finalidade prática, mas hoje Ciência e Tecnologia se associam amplamente,

modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser humano. Por isso a divisão que

23

se faz entre tecnologia e conhecimento científico são na maioria das vezes

imprecisa.

A partir do século XX, as contribuições da ciência para a humanidade são

incontáveis, mediante os avanços da química, da física e da biologia. Entretanto, a

ciência também tem momentos de efeitos negativos ao incrementar as guerras e

influenciar a miséria de muitos.

A disciplina de ciências foi inserida no currículo a partir da reforma de

Francisco Campos, através do Decreto 19.890/31.

Dentro deste contexto ao analisarmos a educação e o currículo de Ciências,

em cada momento histórico percebeu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma

trajetória de acordo com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada

período, determinando assim, a mudança de foco do processo de ensino e de

aprendizagem. Na atual concepção, a disciplina de Ciências se constitui num

conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar os

fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por isso, estabelece

relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre

outros e o cotidiano, entendido aqui como os problemas reais, socialmente

importantes, enfim, a prática social.

Diante de vários determinantes históricos, as Diretrizes

Curriculares vêm propor uma abordagem crítica e histórica dos conteúdos para a

disciplina de Ciências que priorize os conhecimentos científicos físicos, químicos e

biológicos para o estudo dos fenômenos naturais, sem deixar de considerar as

implicações da relação entre ciência, a tecnologia e a sociedade.

Nesta perspectiva, o currículo de Ciências permitirá os alunos estabelecer

relações entre o mundo natural (conteúdo da Ciência), o mundo construído pelo

homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade), potencializando a função social da

disciplina, pois, orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e,

consequentemente influi na tomada de decisões desses sujeitos como agente

transformadores da sociedade.

Na disciplina de Ciências, os conteúdos estruturantes são construídos a partir

da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do

currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de

especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).

24

Os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados em todas as séries, a

partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina adequados ao nível de

desenvolvimento cognitivo do estudante.

No conteúdo estruturante Astronomia busca-se explicações alternativas para

acontecimentos regulares da realidade como o movimento aparente do sol, as fases

da lua, as estações do ano, as viagens espaciais entre outros. Além disso, possibilita

estudos e discussões sobre a origem e a evolução do universo.

O conteúdo estruturante Matéria permite o entendimento não somente sobre

as coisas perceptivas como também sobre sua constituição, indo além daquilo que

num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos

sistemas do organismo, bem como suas características específicas de

funcionamento. Permite a comparação entre os seres vivos, a fim de compreender o

funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto de sistemas

que integram o organismo vivo.

No conteúdo estruturante Energia, as diretrizes não destacam uma definição.

Tem-se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de

compreender o conceito energia no que se refere as suas várias manifestações,

como por exemplo, energia mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia

luminosa, nuclear, bem como os mais variados tipos de conservação de uma forma

em outra.

O conteúdo estruturante Biodiversidade visa, por meio de conteúdos

específicos a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos

intrarrelacionados. Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica

ampliar o entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em

diferentes níveis de complexidade habita em diferentes ambientes, mantém suas

inter-relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON,

1997).

Todos os conteúdos estruturantes deverão abordar os conteúdos básicos e

estes desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados pelos professores

em função de interesses regionais e do avanço na produção do conhecimento

científico.

25

B– Conteúdos

6º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes

Astros

MATÉRIA

Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistemas Evolução dos seres vivos

7º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres Movimentos celeste

MATÉRIA



Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

Transmissão de energia

26

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Sistemática

8º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Origem e evolução do Universo

MATÉRIA



Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

9º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros

Gravitação universal

MATÉRIA

Propriedades da matéria

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Morfologia e fisiologia dos seres

vivos Mecanismos de herança

genética

ENERGIA

Formas de energia

Conservação de energia

27

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas

C- Metodologia

A partir da concepção de Ciências é preciso que os partícipes do processo de

ensino e de aprendizagem busquem a construção humana, cujos conhecimentos

científicos são alterados ao longo da história da humanidade e marcados por

intensas relações de poder, orienta-se por uma abordagem crítica, priorizando os

conteúdos historicamente construídos.

Cabe ao professor estabelecer relações entre os conteúdos específicos

através de livros didáticos, contextualizando, de acordo com a série. Esse

encaminhamento objetiva a reflexão, a análise e a compreensão de aspecto para si

próprio, para os demais seres vivos e para o ambiente.

Mediante a atual concepção de Ciências os conteúdos específicos,

desdobrados dos conteúdos estruturantes, serão encaminhados metodologicamente

numa abordagem articulada seguindo uma perspectiva crítica e histórica;

considerando a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos e a

prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos com a ciência,

a tecnologia e a sociedade e considerando no tratamento desses desdobramentos,

que o progresso industrial e tecnológico traz conseqüências para a sociedade,

podendo gerar graves problemas para os seres vivos e para o ambiente e

consequentemente, para a humanidade.

A partir disso, os conteúdos específicos podem estabelecer diálogos entre si,

com conteúdos estruturantes, com outras disciplinas, ampliando a compreensão dos

fenômenos naturais, problematizando a partir da prática social local que possam ser

ampliadas para problemáticas mais abrangentes, propiciando aos estudantes

modificações e intelectuais e qualitativas, passando de uma concepção científica

para uma mais elaborada.

O encaminhamento metodológico para essa disciplina não pode ficar restrito a

um único método; nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos

serão a observação: o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de

28

papeis, visita as indústrias, fazendas, museus, projetos individuais e em grupos,

redações de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns, debates,

seminários, conversação dirigida, filmes, entre outros. Como também, outras

atividades que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem

música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações,

histórias em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras – de

acordo com os conteúdos e séries trabalhadas.

Para o desenvolvimento das atividades os professores poderão usar os mais

variados recursos tecnológicos e pedagógicos: slides, fitas VHS, DVDs, CDs,

transparências, entre outros.

� Os conteúdos contemplarão a História e Cultura Afro descendente e

Africana em cumprimento a Lei 10639/03.

D- Avaliação

Segundo a Legislação Básica da Educação (LDB Lei nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996), “a avaliação deve ser contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. (Artigo 24,

Inciso V – a).

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem em

cada série, possibilitando ao professor por meio de uma interação diária,

contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam dos

conteúdos específicos tratados durante este processo. É necessário que o processo

avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos, estabelecidos

pelo professor, que considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos

possuem sobre determinados conteúdos, a prática social destes alunos, o confronto

entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações

estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e

de aprendizagem e no seu cotidiano.

Para que esta proposta de avaliação atenda ao que se propõe, é preciso: que

conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados, onde os alunos

podem expressar os avanços na aprendizagem na medida em que interpretam,

29

produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e

argumentam defendendo o próprio ponto de vista. Com isso, será possível para o

professor fazer uma auto-avaliação, que orientará a continuidade da prática

pedagógica ou seu redimensionamento, realizando intervenções coerentes e com os

objetivos propostos para o ensino da disciplina de Ciências.

E- Referências

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciênc ias . Curitiba: SEED-PR, 2008.

30

EDUCAÇÃO FÍSICA

A - Apresentação

A disciplina Educação Física iniciou-se nos currículos escolares a partir do

parecer do então deputado do Império Rui Barbosa com o projeto denominado

“Reforma do ensino Primário” e várias instituições complementares da instituição

Pública de 1882.

Nas décadas seguintes a Educação Física sofre a influência de diferentes

seguimentos tais como militar, médica, científica e esportiva, chegando a atualidade

com uma perspectiva da formação do professor e do profissional, com a licenciatura

e o bacharel, buscando assim ter na escola um professor capaz de desenvolver os

conteúdos da Educação Física de uma forma, reflexiva, ética e permanente no

educando. Desta forma a Educação Física se propõe no Ensino, integrar o aluno na

cultura corporal do movimento com as finalidades de lazer, de expressão de

sentimento, afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde. Buscando o

desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da participação social,

considerando o tipo de sociedade onde este saber foi produzido e proporcionando-

lhes condições de análise e reflexão para reelaboração do seu saber e

conseqüentemente reelaboração da sua cultura corporal. Viabilizando assim a

construção de uma postura de responsabilidade perante si e o outro, visando uma

construção de valores e atividades para a construção de sua autonomia.

Educação Física Escolar é o elemento educacional caracterizado pelo ensino

de conceitos, princípios, valores, atitudes e conhecimentos das dimensões

biodinâmica, comportamental e sócio-cultural do movimentar-se humano e da

corporeidade no sentido de propiciar ao aluno, através da prática reflexiva de

atividades fisiocorporais , a otimização de possibilidades e potencialidades do

desenvolvimento e da movimentação corporal harmoniosa e eficaz, objetivando

desenvolver consciência corporal e a capacitação para atingir objetivos em relação à

educação, saúde, trabalho, prática esportiva e expressão artística e corporal,

orientados para a conquista de um estilo de vida ativo e pleno exercício da

cidadania.

31

Observa-se, então, que a Educação Física possui uma especificidade própria

no processo de educação no ensino básico. Sua responsabilidade exclusiva, que

mais a diferencia das outras disciplinas, é caracterizada pela prática reflexiva de

atividades fisiocorporais através das quais o educando adquire os conhecimentos,

elabora seus conceitos, princípios, valores e atitudes sobre o movimentar-se

humano.

É esta vivência prática de atividades fisiocorporais que caracteriza e dá a

especificidade da Educação Física no processo educacional. Ela não é

simplesmente ensinada, mas fundamentalmente praticada, vivida pelo educando, e,

só através dessa prática cumpre as suas finalidades educativas. Isto, também,

singulariza a intervenção do professor de Educação Física em relação aos demais

professores do ensino básico.

Todavia, a Educação Física, incluída no processo educativo do ensino básico,

também, apresenta conteúdo da educação geral, como por exemplo, a difusão de

valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,

respeito ao bem comum e à ordem democrática; promoção do desporto educacional

e apóio as práticas desportivas não-formais que devem estar incluídos em todas as

ações educativas do ensino básico (Art. 27, Lei 9394/96).

B - Conteúdos

6º ANO


CONTEUDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos

Individuais

• Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como: sua origem, sua evolução, seu contexto atual. • Propor a vivência de atividades pré desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos fundamentos básicos dos esportes e possíveis adaptações

• Espera-se que o aluno conheça a origem dos esportes: • O surgimento de cada esporte suas primeiras regras; • Sua relação com jogos populares. • Seus movimentos básicos,ou seja, seus fundamentos.

32

às regras.

Jogos e

brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas

de roda

Jogos de cooperativos

Jogos de tabuleiro

• Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras. • Possibilitar a vivência e confecção de brinquedos, jogos e brincadeiras com e sem materiais alternativos. • Ensinar a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro

• Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar-se efetivamente das diferentes formas de jogar; • Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com materiais alternativos.

Danças

Danças de rua

Danças folclóricas

Danças criativas

• Pesquisar e discutir a origem e histórico das danças. • Contextualizar a dança. • Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o ritmo.

• Conhecimento sobre a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre outros) das diferentes danças; • Criação e adaptação tanto das cantigas de rodas quanto de diferentes sequencias de movimentos.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

• Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações. • Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão, roda) • Construção e experimentação de

materiais utilizados nas diferentes modalidades ginásticas. • Pesquisar a Cultura do Circo. • Estimular a ampliação da Consciência Corporal.

• Conhecer os aspectos históricos da ginástica e das práticas corporais circenses; • Aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica: • Saltar; • Equilibrar; • Rolar/Girar; • Trepar • Balançar/Embalar; • Malabares.

33

Lutas

Lutas de aproximação e capoeira

• Pesquisar a origem e histórico das lutas. • Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as lutas. • Experimentar a vivência de jogos de oposição. • Apresentação e experimentação da música e sua relação com a luta. • Vivenciar movimentos característicos da luta como: a ginga, esquiva e golpes.

• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos característicos. • Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição

7º ANO


CONTEUDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos

Individuais

• Estudar a origem dos diferentes esportes e mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer da história. • Aprender as regras e os elementos básicos do esporte. • Vivência dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. • Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição esportiva.

• Espera-se que o aluno possa conhecer a difusão e diferenças de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico brasileiro. • Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes. • Conhecimento das noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas.

• Recorte histórico delimitando tempos e

• Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras

34

Jogos e Brincadeiras

Jogos e Brincadeiras Populares

Brincadeiras e Cantigas de Roda

Jogos de Tabuleiro

Jogos Cooperativos

espaços nos jogos, brinquedos e brincadeiras. • Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, jogo e esporte. • Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos. • Estudar os jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.

populares e tradicionais no contexto brasileiro. • Reconhecer as diferenças e as possíveis relação existentes entre os jogos, brincadeiras e brinquedos. • Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.

Dança

Danças Folclóricas

Danças de Rua

Danças Criativas

Danças Circulares

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. • Experimentação de movimentos corporais rítmico/expressivos. • Criação e adaptação de coreografias. • Construção de instrumentos musicais.

• Conhecer a origem e o contexto em que se desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu. • Criação e adaptação de coreografia rítmica e expressiva. • Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de instrumentos musicais como, por exemplo, o pandeiro e o chocalho.

Ginástica

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica Geral

• Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica rítmica e geral. • Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos. • Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca da Cultura Circense.

• Conhecer os aspectos históricos da ginastica ritmica (GR). • Aprendizado dos movimentos e elementos da GR como: • Saltos • Piruetas • Equilibrios.

• Pesquisar e analisar a origem das lutas de aproximação e da capoeira, assim como suas mudanças no decorrer da história.

• Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das

35

Lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

• Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender alguns movimentos característicos da luta, como: ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

lutas de aproximação e da capoeira. • Conhecer a história do judô, karatê, taekwondo e alguns de seus movimentos básicos como: as quedas, rolamentos e outros movimentos. • Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de materiais alternativos e dos jogos de oposição.

8º ANO


CONTEUDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos

Radiciais

• Recorte histórico delimitando tempos e espaço, no esporte. • Estudar as diversas possibilidades do esporte enquanto uma atividade corporal , como: - Lazer -Esporte de rendimento - Condicionamento físico, assim como os beneficios e os malefícios do mesmo à saúde. • Analisar o contexto do Esporte e a interferência da mídia sobre o mesmo. • Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. • Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas.

• Entender que as práticas esportivas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de lazer, como esporte de rendimento ou como meio para melhorar a aptidão física e saúde. • Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes. • Reconhecer os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas.

36

Jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiro

Jogos

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brincadeiras e brinquedos. • Organização de Festivais. • Elaboração de estratégias de jogo.

• Desenvolver atividades coletivas a partir de diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou criados, sejam eles cooperativos, competitivos ou de tabuleiro. • Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos.

Dança

Danças criativas

Danças circulares

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança. • Análise dos elementos e técnicas de dança . • Vivência e elaboração de Esquetes (que são pequenas sequências cômicas).

• Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos que identificam as diferentes danças. • Montar pequenas composições coreográficas.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na ginástica. • Vivência prática das postura e elementos ginásticos. • Estudar a origem da Ginástica com enfoque específico nas diferentes modalidades, pensando suas mudanças ao l ongo dos anos. • Manuseio dos elementos da Ginástica Rítmica. • Vivência de movimentos acrobáticos.

• Manusear os diferentes elementos da GR como: • corda; • fita; • bola; • maças; • arco. • Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades circenses como acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.

37

Lutas

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

• Organização de Roda de capoeira • Vivenciar jogos de oposição no intuito de aprender movimentos direcionados à projeção e imobilização.

• Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas. • Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a constituição, os ritos e os significados da roda. • Conhecer as diferentes projeções e imobilizações das lutas.

9º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEUDOS BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Esporte

Coletivos

Radiciais

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços. • Organização de festivais esportivos. • Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico. • Pesquisar e estudar as regras oficiais e sistemas táticos. • Vivência prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas. • Elaboração de tabelas e súmulas de competições esportivas.

Apropriação acerca das regras de arbitragem, preenchimento de súmulas e confecção de diferentes tipos de tabelas. Reconhecer o contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram.

• Organização e criação de gincanas e

• Reconhecer a importância da

38

Jogos e Brincadeiras

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

RPG (Role-Playing Game, Jogo de Interpretação de Personagem), compreendendo que é um jogo de estratégia e imaginação, em que os alunos interpretam diferentes personagens, vivendo aventuras e superando desafios. • Diferenciação dos jogos cooperativos e competitivos.

organização coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G. • Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos competitivos a partir dos seguintes elementos: • Visão do jogo; • Objetivo; • O outro; • Relação; • Resultado; • Consequência; • • Motivação.

Danças

Danças circulares

Dança s criativas

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços na dança. • Organização de festivais de dança. • Elementos e técnicas constituintes da dança.

• Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas danças e seu contexto histórico. • Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas danças de origem africana. • Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos.

Ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica geral

• Estudar a origem da Ginástica: trajetória até o surgimento da Educação Física. • Construção de coreografias. • Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de rua (circo, malabares e

• Conhecer e vivenciar as técnicas da ginásticas ocidentais e orientais. • Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos presentes no circo, assim como, a influência da ginástica na busca pelo corpo

39

acrobacias). • Análise sobre o modismo relacionado à ginástica. • Vivência das técnicas específicas das ginásticas desportivas. • Analisar a interferência de recursos ergogênicos (doping).

perfeito.

Lutas

Lutas com instrumento

mediador

Capoeira

• Pesquisar a Origem e os aspectos os históricos das lutas.

• Conhecer aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas de lutas.

C- Metodologia

A educação pelo movimento deverá propiciar ao educando uma tomada de

consciência de seu corpo e a partir daí, dar condições de promover através de uma

ação pedagógica o desenvolvimento de suas possibilidades de aprendizagem.

Deverá permitir á criança a exploração motora, a descoberta da sua

realização, vivendo através das atitudes propostas, momentos que lhe dê condições

de criar novos caminhos a partir das experiências adquiridas criando novas formas

de atividades podendo assim, atingir os objetivos propostos.

Perceber que seu corpo se relaciona, cria, sofre repressões, vibra, percebe

seus ritmos íntimos e possibilita a realizar movimentos naturais utilizando todo o seu

ser como veiculo de expressão.

A atividade física deverá ser levada ao aluno como uma contribuição para

ampliação da consciência corporal. Trabalhando assim em uma perspectiva crítico-

superadora com uma metodologia interacionista e em alguns momentos diretiva com

aulas práticas sustentadas com a teoria que a acompanha.

40

D – Avaliação

A avaliação entendida como parte do processo ensino-apredizagem, sendo

portando cumulativa, diagnóstica e qualitativa servindo como parâmetro para que o

professor possa redirecionar a avaliação, servirá ao professor como diagnóstico na

retomada de suas decisões e reflexões.

As avaliações se desenvolverão da seguinte forma:

• Observar se o aluno demonstra segurança para experimentar

situações propostas em aula, se participa das atividades propostas;

• Interagir com seus colegas sem estigmatizar de discriminar por razões

físicas, sociais, culturais ou de gênero.

• Diagnosticar se o aluno aceito as limitações impostas suas situações

de jogos, reconhecendo os benefícios para a saúde.

• Avaliar diariamente através da participação, assiduidade, disciplina e

interesse dos mesmos;

• Relacionar os elementos da cultura corporal com a saúde e a

qualidade de vida.

E – Referências

BREGOLATO, R. A. Cultura corporal do jogo. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005. _____ Cultura corporal da ginástica. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005. _____ Cultura corporal da dança. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005. _____ Cultura corporal do esporte. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico - critica. São Paulo: Ícone, 2005. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educa ção Física . Curitiba. 2008

41

ENSINO RELIGIOSO

A – Apresentação

Tendo em vista que o conhecimento religioso insere-se como patrimônio da

humanidade, e conformidade com a legislação brasileira que trata do assunto, o

Ensino Religioso, em seu currículo pressupõe promover aos educandos a

oportunidade processo de escolarização fundamental para se tornarem capazes de

estudar os movimentos religiosos específicos de cada cultura. Assim, um dos

grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar uma

prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também,

desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e

consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.

A sociedade civil hoje reconhece como direito os pressupostos desse

conhecimento no espaço escolar, bem como valorização da diversidade em todas as

suas formas, pois a sociedade brasileira é composta por grupos diferentes.

O Ensino Religioso deve contribuir também para superar a desigualdade

étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e de

expressão.

É certo que não se pode negar que as relações de convivências entre grupos

diferentes são marcadas pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios da

escola, que pretende ser um espaço da discussão do objeto de estudo: O Sagrado

por meio do currículo do Ensino Religioso.

Ao resgatar o sagrado, o Ensino Religioso busca explicitar a experiência que

perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas

como em outras mais recentes.

Como parte da dimensão cultural, o sagrado influência a compreensão do

mundo e a maneira como o homem religioso vive seu cotidiano. Assim, o que para

alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário,

repleto de importância e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado.

Desde tal respectiva, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino

Religioso, de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas

42

diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas

como Conteúdos Estruturantes :

● Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,

apreendida por meio dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua

concretude, ou seja, os espaços sagrados;

● Símbolo: é a apreensão conceitual pela razão com que se concebe o sagrado,

pelos seus predicados, e se reconhece sua lógica simbólica. É entendido como

sistema simbólico e projeção cultura;

● Texto Sagrado: é a tradição e a natureza do sagrado como fenômeno. Pode ser

manifestado de forma material ou imaterial. É reconhecido por meio das Escrituras

Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos;

● Sentimento religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional. É

uma dimensão de inspiração presente na experiência religiosa; é a experiência do

sagrado em si. Essa dimensão, que escapa à razão conceitual em sua essência, é

reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o

sentimento religioso e fenômeno sagrado.

Portanto, o sentimento religioso perpassa as dimensões do sagrado, em

relação à atribuição de significados aos objetos, espaço e tempo, entre outras

formas que o caracterizam em suas manifestações. É um estado peculiar da

experiência religiosa centrada no sujeito.

O Ensino Religioso deve propiciar aos educandos a oportunidade de

identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às

diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que

tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão deve

favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em suas relações éticas e sociais

diante da sociedade, fomentando medidas de repudio a toda e qualquer forma de

preconceito e discriminação e o reconhecimento de que todos nós somos portadores

de singularidade.

O processo de ensino e de aprendizagem proposto nas Diretrizes Curriculares

visa a construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do

debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de

idéias, de informações discordantes, ainda, da exposição competente de conteúdos

formalizados.

43

Assim, o Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e

entender como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam

com o Sagrado. E, ainda, compreender suas trajetórias, suas manifestações no

espaço escolar, estabelecendo relações entre cultura, espaços e diferenças, para

que no entendimento destes elementos o educando possa elaborar o seu saber,

passando a entender a diversidade da nossa cultura, marcada pela religiosidade.

No entanto, a disciplina de Ensino Religioso oferece subsídios para que os

estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente, e como

se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações

entre as culturas e os espaços por ela produzidos, em suas marcas de religiosidade.

Tratando nessa perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar

desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de liberdade de

crença e expressão e, por conseqüência, o direito à liberdade individual e política.

Dessa forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB

9394 ⁄ 96, é o desenvolvimento da cidadania.

B – Conteúdos

Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser entendidos

isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente para a

compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores

para a definição dos conteúdos escolares.

Ao analisar os conteúdos específicos para 5° e 6° séries, pode- se identificar

sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação

não deve constituir um problema, apenas explicita que na escola é organizado de

modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes disciplinas, conforme as

prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o sagrado é o objeto de

estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos

estará sempre a ele relacionado.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada

conforme o seguinte esquema:

44

SAGRADO

Texto Sagrado Símbolo

6º ANO

● O Ensino Religioso na Escola Pública

- Orientações legais

- Objetivos

- Principais diferenças entre as aulas de religião e o Ensino Religioso como

disciplina Escolar.

● Respeito à diversidade religiosa

- Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à

liberdade religiosa.

- Direito a professar a fé e liberdade de opinião e expressão.

- Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.

- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

● Lugares Sagrados

- Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de

reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado

nestes locais.

- Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas , cachoeiras, etc.

- Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.

● Textos Orais e Escritos – Sagrados

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes

culturas religiosas.

PAISAGEM RELIGIOSA

45

- Literatura oral e escrita: cantos, narrativas, poemas, orações, etc.

Exemplos: Vedas – Hinduísmo , Escrituras Baháís – Fé Bahá Í, Tradições Orais,

Africanas, Afro – Brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, Etc

● Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados

institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas

principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas

religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o

sagrado.

- Fundadores e ou Líderes Religiosos;

- Estruturas Hierárquicas.

- Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais : Budismo ( Sidarta

Gautama) , Confucionismo ( Confúcio ), Espiritismo ( Allan Kardec ), Taoísmo ( Lao

Tsé ), etc.

● Símbolos Religiosos

- Vestuário;

- As Roupas Religiosas e seus significados

- Fogo;

- Cruz;

- Estrela Davi

- Lua Crescente

- OM;

- Chave;

- Natureza;

Abordar a Lei 10.639-03 referente à História e Cultura Afro- Brasileira e Africana os

conteúdos acima.

7ºANO

● Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos

- Nos ritos

46

- Nos mitos

- No cotidiano

Exemplos Arquitetura Religiosa, Mantras, Parâmetros, Objetos, etc.

● Ritos

São práticas celebrativas das tradições; manifestações, formadas por um conjunto

de rituais.

Pode ser compreendido como a recapitulação de um acontecimento sagrado

anterior, e imitação, serve a memória e a preservação da identidade de diferentes

tradições; manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades

futuras a partir de transformações presentes.

- Ritos de passagem

- Mortuários

- Propiciatórios

- Outros

Exemplos Dança Xire – Camdomblé, KiKi Kaingang- ritual fúnebre , Via Sacra,

Festejo indígena de colheita, etc.

●Festas Religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos

diversos.

Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Exemplos: festa do dente sagrado (budismo), ramada (islâmica), Kuarup (indígena),

festa de iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaísmo), etc.

● Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições,

manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

- O sentido da vida nas tradições ou manifestações religiosas.

- Reencarnação.

- Ressurreição: ação de voltar a vida.

- Além da morte.

47

- Ancestralidade: vida dos antepassados e espíritos dos antepassados que se

tornam presentes.

- Outras interpretações.

Abordar a Lei 10.639-03 referente à História e Cultura Afro- Brasileira e Africana os

conteúdos acima.

C- Metodologia

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso,

não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem

utilizados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que

subsidiarão este trabalho.

Assim, como uma inovação proposta, é a abordagem dos conteúdos de ensino

religioso, tendo como objeto de estudo o Sagrado.

É fundamental que os problemas da pratica social sejam enfrentados e

passem de uma ação assistemática para a da sistematização, com a clareza e

transparência necessária a compreensão de todos os sujeitos envolvidos na

dinâmica escolar.

Como orientações gerais ficaram estabelecidas: o compromisso com a

redução das desigualdades sociais, a articulação das propostas educacionais com o

desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade, a defesa da

educação básica e da escola pública, gratuita de qualidade como direito fundamental

do cidadão, articulação de todos os níveis e modalidades de ensino, e a

compreensão dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos. A velha

dicotomia entre fazer e pensar precisa ser rompida com ações efetivas.

Reconhecer que o professor é o sujeito que pensa, cria, produz e trabalha com o

conhecimento, e valorizar a sua ação reflexiva e sua prática.

Desenvolver de acordo com as aulas, os recursos tecnológicos disponíveis,

tais como: Portal Dia a Dia Educação, TV, Paulo Freire, Folhas, OAC, etc.

48

D – Avaliação

Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitem

acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelos alunos e pela

classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.

Para atender esse propósito, pode-se dizer que se busca no processo

avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para

a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua,

aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é dado

da cultura e da identidade de cada grupo social, emprega conceitos adequados para

referirem-se as diferentes manifestações do Sagrado.

Nesta perspectiva, deve-se dar aos alunos a oportunidade de perceber que

a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e

compreender melhor à diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante,

bem como possibilitaria a articulação desta disciplina com os demais componentes

curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

E – Referências

COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas. In: paisagem, tempo e cultura . Organizado por Corrêa, Roberto Lobato, Rosendahl, Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998, p. 92-123. HUSSERL, Edmund. Investigações lógicas : sexta investigação - elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento. Coleção: Os Pensadores, São Paulo, Nova Cultural, 1988. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universa l: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ensin o Religioso . Curitiba. 2008

49

GEOGRAFIA A – Apresentação

Entendemos o espaço de vida dos homens como produto histórico, produzido

pela sociedade, aumentando importância do ensino da Geografia no fato de que

todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a

materialização dos tempos da vida social. Estudar geografia é uma forma de

compreendermos o mundo em que vivemos. Portanto há que se empreender um

ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos da Geografia com

os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar

a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem. A

Geografia tem a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da produção

social do espaço e sua participação consciente e responsável no processo social, e

a interligação entre todas as partes do globo terrestre. O objetivo de estudo da

Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado

pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações

(relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-relacionados. Apoiado

na geografia crítica, o espaço geográfico hoje deve ser entendido em sua

composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza,

sociedade, entre outros.

O conceito de lugar pode ser compreendido de diferentes enfoques. Por um

lado, é no lugar que a globalização acontece, mas por outro lado, o lugar é o espaço

onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes.

O conceito de paisagem deve ser entendido como domínio do visível, aquilo

que a vista abarca. Já que o domínio do visível está ligado à percepção e a

seletividade, mas acredita que seu significado real é alcançado pela compreensão

de sua objetividade. A paisagem é percebida sensorialmente, empiricamente e a

materialização de um o momento histórico.

No mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o

conteúdo das regiões mudam rapidamente. Ainda dentro da perspectiva crítica da

geografia, as análises economicistas tratam da relação entre regionalização e

globalização, considerando a escala global e a formação dos blocos econômicos

(regionais) como um importante viés de análise do espaço geográfico.

50

O território está ligado à normalização das ações tanto globais quanto locais.

No território, portanto, seja ele nacional regional ou local é que acontecerá a relação

dialética de associação e confronto entre o lugar e o mundo (Santos, 1996).

Conceito de natureza deve ser visto como conjunto de elementos naturais que

possuem em sua origem uma dinâmica própria e que independente da ação

humana, mas que na atual fase histórica do capitalismo, acaba sendo reduzida

apenas a recursos. Isso se deve em grande parte ao avanço dos meios técnicos e

científicos, os quais causam uma falsa idéia de domínio do homem sobre a

natureza.

No conceito de sociedade, as teorias críticas da geografia, procuram entender

a sociedade em sua relação com a natureza em seus aspectos culturais, políticos,

econômicos e socioambientais.

Levando em conta todos esses conceitos, cabe à Geografia, preparar o aluno

para uma leitura crítica da produção social do espaço, negando a “neutralidade” dos

fenômenos que imprimem certa passividade aos indivíduos, tornando-os agentes

ativos na construção do espaço.

Sendo assim, o ensino de Geografia oportuniza ao aluno, diversas

possibilidades interpretativas do espaço geográfico, para nele interagir criticamente

como ser ativo e viver de forma consciente.

B – Conteúdos

6ºANO

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- Paisagem natural e a paisagem humanizada.

- Representação do espaço através de mapas e convenções cartográficas;

- O trabalho e as atividades econômicas;

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico;

51

- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

Dimensão Sócioambiental do Espaço Geográfico

- A conquista do espaço geográfico;

- O espaço geográfico como resultado da integração entre dinâmica natural e

humana/social;

- Degradação ambiental: causas e conseqüências;

- Origem e formação do Planeta Terra;

- Fenômenos ambientais.

Dimensão Política do Espaço Geográfico

- As diversas regionalizações do espaço geográfico;

Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfic o

- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos

da população;

- Cultura afro-brasileira e africana (lei 10.639-03)

7º ANO

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- O espaço rural e a modernização da agricultura;

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico ;

- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

52

Dimensão Sócioambiental do Espaço Geográfico


exploração e produção no Brasil;

Geopolítica

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

Dinâmica Cultural demográfica

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;


da população;

- Movimentos migratórios e suas motivações;

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização;


8º ANO

A dinâmica econômica da Produção do/no espaço

- O comércio em suas implicações socioespaciais;

- As diferentes paisagens e a sua exploração econômica no continente americano;

- sistemas econômicos capitalismo;

- Avanço do capitalismo x socialismo;

- Acordos e blocos econômicos das Américas;

- Dependência tecnológica;

- Sistema de Produção industrial nas Américas;

- Circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

- Desigualdade social no Continente Americano;

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

Dimensão Socioambiental

- O clima e as paisagens vegetais;

53

- Relevo e hidrografia;

- As questões ambientais e a utilização dos recursos naturais no continente

americano;

- Aspectos naturais do Paraná;

- Indicadores socioeconômicos e desenvolvimento.

Dinâmica cultural demográfica

- Os primeiros donos da Terra (Continente Americano);

- Colonização européia;

- Os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial;

- aspectos populacionais das Américas;

- Ocupação e povoamento;

- Organismos de integração Latino-americana;


Geopolítica

- As diversas regionalizações do espaço geográfico;

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano;

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

- Globalização e o neoliberalismo;

- A urbanização e as cidades globais;

- Desigualdades dos Países Norte x sul;

- A bipolaridade e a Guerra Fria;

- Movimentos de guerrilha;

9º ANO

A dimensão econômica da Produção do/no espaço.

- Os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedade, região e

paisagem;

- O sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;

- Acordos e blocos econômicos;

54

- Organizações internacionais: ONU, OMC; FMI; OTAN, Banco Mundial, entre

outros, e suas influencias na reorganização do espaço geográfico;

- A influencia do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfico.

Dimensão sócio ambiental

- Impactos do processo de urbanização;

- desequilibro ecológico e suas conseqüências.

Dinâmica cultural demográfica

- Historia das migrações mundiais e sua influencia sobre a formação cultural,

distribuição espacial e configuração dos países;

- Formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos;

- consumo, consumismo e cultura: as influencias dos meios de comunicação nas

manifestações culturais e na (re) organização social do espaço geográfico.


Geopolítica

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial;

- Os conflitos étnicos e separatistas e suas conseqüências no espaço geográfico.

C – Metodologia

Considerando o objeto de estudo da geografia (Espaço Geográfico), os

principais conceitos, os conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos

específicos, cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente

escolar.

Os conteúdos geográficos devem ser trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, mantendo coerência com os fundamentos teóricos propostos.

É por meio da pesquisa que o professor, juntamente com os seus alunos,

poderá problematizar a realidade a partir da análise do espaço construído, pois as

informações que chegam através dos diversos meios de comunicação exigem um

professor constantemente atualizado, capaz de orientar na observação, na

55

descrição, na analise e interpretação dos dados e fatos, e na sua representação,

numa perspectiva de (re) significação dos novos saberes e produção do

conhecimento escolar.

Durante as aulas podem ser utilizados os seguintes procedimentos didáticos:

- o livro didático pode ser utilizado enquanto referencial de consulta para o aluno e

para o professor, podendo ser trabalhado na sala de aula com diversos livros, cada

um lendo um autor diferente sobre o mesmo tema, o que ampliará as possibilidades

de discussão;

- a analise e a discussão dos conteúdos contextualizados e não sua memorização, o

que pode ser alcançado, inclusive, considerando-se a referência ao livro didático

feita acima;

- deve haver sempre a possibilidade de inserção do inesperado, ou seja, de inserir

temas não previstos que ganham relevância em razão de algum fato inusitado

(atentados, terrorismo, desastres naturais, guerras, olimpíadas, viagens espaciais

etc.) e que são motivadores do aprendizado em função da massificação dos meios

de comunicação. Esses temas despertam interesses por parte dos alunos, e

precisam de explicação por parte do professor, superando uma leitura apenas

informativa do fato;

A importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até

outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais completa

quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe permitirá

perceber a complexidade do mundo;

A utilização das diferentes linguagens tecnológicas e recursos pedagógicos

como: projetor de slides, laboratório de informática, mapas, globos, TV-Pendrive,

vídeo ou DVD; produção de maquetes e cartogramas, para a apreensão dos

conceitos relativos à cartografia e a representação, a fim de proporcionar aos alunos

aulas dinâmicas, criativas e atraentes de acordo com a realidade da escola e da

comunidade em questão, e também o trabalho lúdico.

D – Avaliação

O educador na sua função mediadora e intermediária deve ter a capacidade

de diagnosticar o aproveitamento o domínio do educando em pontos referenciais

56

dos saberes geográfico. Os critérios de avaliação devem pautar em promover os

avanços e a sua retomada quando esses avanços não acontecerem. Por isso a

avaliação deve ser diagnosticada, progressiva, humana e dentro daquilo que foi

ofertado e desenvolvido.

A recuperação de conteúdos ou recuperação paralela será realizada

simultaneamente no decorrer das aulas de forma a estar reforçando os conteúdos

dos quais os alunos apresentarem mais dificuldades.

Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve

estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em

cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser um processo não-linear

de construções e reconstruções, assentando na interação e na relação dialógica que

acontece entre os sujeitos do processo-professor e aluno.

E - Referências

ADAS, Mellen. Panorama Geográfico do Brasil . São Paulo. Ed. Moderna. LUCCI, E. A e BRANCO, A. L. Geografia: Homem e Espaço. São Paulo: Saraiva, 2005. MOREIRA, Igor. O espaço geográfico: Geografia Geral e do Brasil. Ed. Ática. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Geogr afia . Curitiba. 2008. PEREIRA, Diamantino, SANTOS, Douglas, CARVALHO, Marcos de. Geografia, Ciência do Espaço: O espaço brasileiro. SENE, Eustáquio de. MOREIRA, João Carlos. Geografia Geral e do Brasil: Espaço Geográfico e Globalização. VISENTINI, José Willinam. Geografia sociedade e espaço . São Paulo. Contexto, 1997.

57

HISTÓRIA A - Apresentação

A disciplina de História tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada

para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por meio da

compreensão da provisoriedade deste conhecimento.

O ensino de História deve se beneficiar da diversificação dos documentos

(imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros), na construção do

conhecimento histórico, permitindo também relações interdisciplinares com outras

áreas do conhecimento.

Da mesma forma, a abordagem local, assim como os conceitos de

representação, prática cultural, secularidade cultural, possibilitam aos alunos e aos

professores, tratarem esses documentos através de problematizações mais

complexas em relação à História tradicional, desenvolvendo uma consciência

histórica que leve em conta a diversidade das práticas culturais dos sujeitos.

Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do

pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a partir de

suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico.

A partir da apropriação do conceito de consciência histórica, busca-se

analisar as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da História

na formação dos sujeitos.

Isso pode ser observado nas diferentes abordagens curriculares que

historicamente marcam o ensino desta disciplina, além de apontar indicativos para o

ensino de história e do tipo de consciência histórica que se pretende.

Vale ressaltar que o ensino de História contribui para a formação de uma

consciência histórica crítica dos alunos, uma vez que o estudo das experiências do

passado permite formar pontos de vista históricos e abrindo inúmeras possibilidades

de reflexão e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que se tornam

mais abrangentes, permitindo também que o aluno elabore conceitos que o

permitam pensar historicamente, superando também a ideia de História como algo

dado, como verdade absoluta.

Na disciplina de História, é importante ressaltar, que as ações e relações

humanas constituem o processo histórico permitindo a busca da totalidade dessas

58

ações humanas no tempo e no espaço. Dessa forma, objetiva-se através do

processo de ensino-aprendizagem, constroem junto aos alunos uma consciência

histórica que possibilite a compreensão da realidade contemporânea e as

implicações do passado em sua constituição.

Assim, diante da dimensão histórica da disciplina busca-se uma reflexão

voltada para os aspectos econômicos, culturais, políticos e sociais da historia,

entrelaçadas no ensino da disciplina e a produção de conhecimentos históricos.

O Ensino de historia será pautado nas experiências passadas dos seres

humanos, investigadas por historiadores, professores de historia e alunos, sendo

baseada no tempo e no espaço; através de sua percepção do passado e sua ação

no processo histórico.

Diante dessa perspectiva o processo ensino-aprendizagem se dará através

de procedimentos metodológicos articulados aos conteúdos estruturantes.

Assim, o processo de ensino aprendizagem se compõe através de um

procedimento metodológico, atrelados a uma concepção critica da educação através

das Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais.

Relações de trabalho: articulados aos demais conteúdos estruturantes,

reconhecer as contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e

dispor-se a analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações

de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a condição

de vida em conjunto da população. Nas relações de trabalho encontramos diversas

formas de organização social. Assim busca-se a leitura de todas as relações de

trabalho possíveis e suas características nos diversos contextos espaços temporais.

Relações de poder : entender que as relações de poder são exercidas nas

diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas

e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em seu

cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão as arenas decisórias, por que

determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e

como, quando e onde reagir a ela. As relações de poder se forma através das

relações sociais e ideológicas criadas entre quem exerce o poder e quem se

submete a elas. Quando nos referimos a relação de poder, pensamos na ideia de

um poder político, englobando as relações de trabalho e culturais. No entanto, as

relações de poder se formam por diversas instancias sócio-históricas através de um

mundo de trabalho, pela política a as diversas instituições, levando o aluno a

perceber tais relações com seu cotidiano. Relações culturais : o estudo das relações culturais deve considerar a

especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico

constituído nessa relação pode ser chamado de cultura comum, o que permite aos

59

historiadores construírem narrativas históricas que incorporam olhares alternativos

quanto às ações dos sujeitos. Nas relações culturais, entende-se a cultura como

aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os homens

conferiram a sua realidade para explicar o mundo. O estudo das relações culturais

deve estar voltado para as especificidades de cada sociedade e as relações entre

elas. Assim, o estudo das relações culturais deve se voltar para as necessidades e

características de cada sociedade, respeitando sua formação cultural, política, social

e econômica.

Diante de todas as informações acima mencionadas, nos propomos a

destacar que o ensino da disciplina de História no currículo dos cursos de Ensino

Fundamental e Médio é primordial, pois a História é a ciência que busca o estudo do

passado para a compreensão do presente. Por essa razão, o historiador, em seu

trabalho de investigação, deve utilizar o método do duplo movimento: conhecer o

passado através do presente e conhecer o presente através do passado.

Tendo em vista a globalização da economia e o rápido avanço tecnológico,

faz com que a velocidade da vida contemporânea, tudo envelheça muito

rapidamente e pareça sem valor para as novas gerações. Diante do domínio do

tempo presente, o passado é desqualificado como experiência digna de

conhecimento e interesse e condenado ao esquecimento. Assim sendo, o

movimento pela destruição do passado coloca para toda a sociedade, e em

particular para nós, historiadores, a difícil tarefa de combater o esquecimento e

preservar a memória coletiva, base para a afirmação da identidade cultural de todos

os povos.

B – Conteúdos

6°ANO

• Das origens do homem ao século XVI – diferentes tra jetórias, diferentes

culturas.

Produção do conhecimento histórico:

- O historiador e a produção do conhecimento histórico;

- Tempo, temporalidade;

- Fontes, documentos;

60

- Patrimônio material e imaterial;

• A Humanidade e a História;

- De onde viemos quem somos como sabemos?

• Arqueologia no Brasil:

- Lagoa Santa: Luzia (MG);

- Serra da Capivara (PI);

- Sambaquis (PR).

• Surgimentos, desenvolvimento da humanidade e grande s migrações:

- Teorias do surgimento do homem na América;

- Mitos e lendas da origem do homem;

- Desconstrução do conceito de Pré-história;

- Povos ágrafos, memória e história oral.

• Povos indígenas no Brasil e no Paraná:

- Ameríndios do território brasileiro;

- Kaingang, Guarani, Xetá.

• As primeiras civilizações na América:

- Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas;

- Ameríndios da América do Norte.

• As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia:

- Egito, Núbia, Gana e Mali;

- Hebreus, Gregos e Romanos.

• A chegada dos europeus na América:

- ( dês ) encontros entre culturas;

- Resistência e dominação;

- Escravização;

- Catequização.

• Formação da sociedade brasileira e americana:

- América Portuguesa e Espanhola;

- Capitanias Hereditárias

- Sesmarias

61

- Escravização de indígenas e africanos

- Economia

- Pau-brasil

- Cana-de-açúcar

- Minérios

• Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, so ciedade e política:

- Reconquista do território;

- Religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo;

- Comércio (África, Ásia, América e Europa).

� Estudo da historia e cultura afro-brasileira e suas relações étnico-raciais. Em

cumprimento da lei n. 10.639/03

7° ANO

• Das contestações a ordem colonial ao processo de in dependência do Brasil –

século XVII ao XIX

• Expansão e Consolidação do Território

- Missões

- Bandeiras

- Invasões estrangeiras

• Colonização do Território Paranaense

- Economia

- Organização social

- Manifestações culturais

- Organização política-administrativa

• Movimentos de Contestação

- Quilombos (BR e PR)

- Irmandades: manifestações religiosas – sincretismo

- Revoltas Nativistas e Nacionalistas

- Inconfidência Mineira

- Conjuração Baiana

- Revolta da Cachaça

62

- Revolta do Maneta

- Guerra dos Mascates

• Chegada da Família Real ao Brasil

- De Colônia a Reino Unido

- Missões artístico-científicas

- Biblioteca nacional

- Banco do Brasil

- Urbanização na capital

- Imprensa régia

• O processo de Independência do Brasil

- Governo de D. Pedro I

- Constituição outorgada de 1824

- Unidade territorial

- Manutenção da estrutura social

- Confederação do Equador

- Província Cisplatina

- Haitianismo

- Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.

• Consolidação dos estados nacionais europeus e Refor ma Pombalina

Reforma e contra-reforma

• Independência das treze colônias Inglesas da Améric a do Norte

- Diáspora africana

- Revolução francesa

- Comuna de Paris

• O processo de independência das Américas

- Haiti

- Colônias espanholas



63

8° ANO

• Pensando a nacionalidade: do século XIX ao XX – a c onstituição do ideário

de nação no Brasil

• A construção da Nação

- Governo de D. Pedro II

- Criação de IHGB

- Lei de Terras, lei de Euzébio de Queiroz – 185

- Início da imigração européia

- Definição do território

- Movimento abolicionista e emancipacionista

• Emancipação política do Paraná (1853)

- Economia



- Organização política-administrativa

- Migrações: internas (escravizados, libertos e homens livres pobres) e externas

(europeus)

- Os povos indígenas e a política de terras

• A guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Alia nça

• O processo de abolição da escravidão

- Legislação

- Resistência e negociação

- Discursos:

- Abolição

- Imigração – senador Vergueiro

- Branqueamento e miscigenação (Oliveira Vianna, Nina Rodrigues, Euclides da

Cunha, Silvio Romero, no Brasil, Sargento na Argentina).

• Os primeiros anos de República :

- Idéias positivistas;

- Imigração Asiática;

- Oligarquia, coronelismo e clientelismo;

- Movimentos de contestação: campo e cidade;

64

- Movimentos messiânicos;

- Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro;

- Movimento operário: anarquismo e comunismo;

- Paraná

- Guerra do Contestado.

- Greve de 1917 – Curitiba

- Paranismo: movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de

Morretes, João Turim.

• Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX)

- Ludismo

- Socialismo

- Anarquismo

- Relacionar Taylorismo, Fordismo, Toyotismo

• A guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Alia nça

• Colonização da África e da Ásia

• Guerra Civil e imperialismo estadunidense

• Carnaval na América latina: entrudo, murga e candom blé.

• Questão agrária na América latina:

- Revolução Mexicana

• Primeira Guerra mundial

• Revolução Russa



9° ANO

• Repensando a nacionalidade brasileira: do século XX ao XXI elementos

constitutivos da contemporaneidade.

65

• A semana de 22 e o repensar da nacionalidade

- Economia


- Organização político-administrativa


- Coluna Prestes

• A Revolução de 30 e o Período Vargas ( 1930 a 1945) :

- Leis trabalhistas;

- Voto feminino;

- Ordem e disciplina no trabalho;

- Mídia e divulgação do regime.

- Criação do SPHAN, IBGE;

- Futebol e carnaval;

- Contestações à ordem

- Integralismo

- Participação do Brasil na II Guerra Mundial.

• Populismo no Brasil e na América Latina

- Cardenas – México

- Perón – Argentina

- Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart – Brasil.

• Construção do Paraná Moderno

- Governos de:

- Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Neto e Ney Braga

- Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa.

- Copel, Banestado, Sanepar, Codepar

- Movimentos culturais

- Movimentos sociais no campo e na cidade

- Ex: Revolta dos colonos década de 50 – Sudoeste

- Os xetá

• O regime Militar no Paraná e na Brasil

- Repreensão e censura uso ideológico dos meios de comunicação.

- O uso ideológico do futebol

- O tricampeonato mundial

- A criação da liga nacional (campeonato brasileiro)

66

- Cinema Novo

- Teatro

- Itaipu, Sete Quedas e a Questão da terra

• Movimentos de contestação no Brasil

- Resistência armada

- Tropicalismo

- Jovem Guarda

- Novo sindicalismo

- Movimento Estudantil

• Paraná no contexto atual

• Redemocratização

- Constituição de 1988

- Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos sem Terra), MNLM

(Movimento Nacional de Luta pela Moradia), CUT (Central Única dos

Trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc.

- Mercosul

- Alca

• O Brasil no contexto atual:

- A comemoração dos 500 anos do Brasil: análise e reflexão.

• Crise de 29

• Ascensão dos regimes totalitários na Europa

• Movimentos populares na América Latina

• Segunda Guerra Mundial

• Independência das colônias afro-asiáticas

• Guerra Fria e os Regimes militares na América Latin a

- Política de boa vizinhança

- Revolução Cubana

- 11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Allende

67

- Censura aos meios de comunicação

- O uso ideológico do futebol na década de 70

- A copa da Argentin – 1978

• Movimentos de contestação no Mundo

- Maio de 68 – França

- Movimento Negro

- Movimento Hippie

- Movimento Homossexual

- Movimento Feminista

- Movimento PunK

- Movimento Ambiental

• Paraná no contexto atual

• Fim da bipolarização mundial

- Desintegração do bloco socialista

- Neoliberalismo

- Globalização

- 11 de setembro nos Estados Unidos

• África e América Latina no contexto atual



C – Metodologia

Quando se pretende que o ensino de História contribua para a construção da

consciência histórica é imprescindível que o professor retome constantemente com

os seus alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico, ou

seja, como é produzido a partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto

de estudos os processos históricos relativos às ações e as relações humanas

praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas de

forma consciente ou não.

68

A produção do conhecimento histórico é essencial para que os alunos

possam compreender os limites do livro didático, as diferentes interpretações de um

mesmo acontecimento histórico; a necessidade de ampliar o universo de consultas

quando se pretende entender melhor diferentes contextos históricos; a importância

do trabalho do historiador e da produção conhecimento histórico para compreensão

do passado; que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado, que

pode ser complementada com novas pesquisas podendo ser refutada ou validada

pelo trabalho de investigação do historiador. Possibilita contribuir ainda para que os

alunos valorizem e contribuam para a preservação de documentos, dos lugares de

memória como museus, bibliotecas, acervos privados e públicos de fotografias, de

documentos escritos e audiovisuais, entre outros, seja pelo uso adequado dos locais

de memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem se constituir em

fontes de pesquisas seja pelo reconhecimento do trabalho realizado pelos

pesquisadores.

Ao planejar as suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do

conteúdo que se propôs a tratar, a produção do conhecimento histórico,

considerando que a apropriação deste conceito pelos alunos é processual, e deste

modo exigirá que seja constantemente retomado.

Para adotar este encaminhamento metodológico, o professor terá que ir muito

além do livro didático, uma vez que as explicações ali apresentadas são limitadas.

Isso não significa que o livro didático deva ser abandonado pelo professor, mas

problematizado junto aos alunos, identificando-se os seus limites e possibilidades

para se aprender História. Implica também na busca de outros referenciais que

possam complementar o conteúdo tratado em sala de aula. Este encaminhamento

exige que o professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido

publicada em livros, revistas, especializadas e também voltadas ao público em geral,

muitas das quais disponíveis também nos meios eletrônicos.

A metodologia do estudo de historia deverá estar voltado para formação do

pensamento histórico dos alunos. Assim, o professor se utilizará de métodos de

investigação articulados em diferentes fontes (livros, revistas, filmes, canções,

relatos de memórias, etc.).

A construção do conhecimento histórico se dará por trabalhos com vestígios e

fontes históricas diversas; fundamentação da historiografia, problematização do

conteúdo, narrativas históricas produzidas pelo sujeito.

69

Para que os alunos possam ampliar o conteúdo apresentado pelos livros

didáticos o uso da biblioteca é fundamental. Para tanto, é necessário que sejam

orientados pelo professor de História a conhecer o acervo específico, as obras que

poderão ser consultadas ao longo de cada ano letivo, bem como os procedimentos

para se apropriar dos conhecimentos que estão nos livros, compreendendo os

diferentes conteúdos da disciplina. Incluindo ainda o uso do Portal Dia-a-dia

educação, Tv Paulo Freire, OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativo), Folhas;

assim como a utilização de imagens, livros, jornais, historia em quadrinhos, filmes,

musicas, utilizados como material didático.

D – Avaliação

Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História objetiva-se

favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as

práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A

avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de

modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um elemento

externo a este processo.

De acordo com este entendimento, refutam-se as práticas avaliativas que

priorizam o caráter classificatório, autoritário, e desvinculam a sua função da

aprendizagem e não se ocupam dos conteúdos e do seu tratamento conforme as

concepções pedagógicas definidas no projeto político pedagógico da escola, e

acabam por materializar, por meio da avaliação, um modelo excludente de

escolarização e de sociedade que a escola pública tem o compromisso de superar,

com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade

justa e mais humana.

Para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso modificar a

sua utilização de classificatória para diagnóstica. A partir da avaliação diagnóstica,

tanto o professor quanto os alunos poderão revisar as práticas desenvolvidas até

então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades

constatadas.

70

Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam

melhor implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-

se necessário que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,

envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da avaliação e a

necessidade de tomada de decisões a partir do que foi constatado, seja de forma

individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser

compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo,

processual e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem

ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

A avaliação será continua, processual e cumulativa e deverá ser realizada de

acordo com o desenvolvimento das atividades realizadas pelo aluno no decorrer do

processo ensino-aprendizagem.

Assim a avaliação tem por objetivo favorecer a busca da coerência entre a

concepção da história e as praticas avaliativas integradas ao processo ensino-

aprendizagem.

Podem ser usados instrumentos que facilitam a aprendizagem, tais como:

verificações orais, debates, seminários, resumos, elaboração de textos, redações,

confecção de materiais, como cartazes, maquetes ou objetos específicos conforme o

conteúdo trabalhado, dramatizações, provas escritas do tipo dissertativas, objetivas,

subjetivas, auto-avaliação, realização de experiências e outras formas que

expressem o grau de aprendizagem alcançado.

E – Referências

Luckesi Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar . 14 ed. São Paulo: Cortez. 2002. Melati, Maria Raquel Apolinário, Editora Responsável pelo projeto. Projeto Araribá de historia – 5ª, 6ª, 7ª, 8ª séries PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Histó ria . Curitiba.2008 Tuma, Magda Madalena Peruzin. Viver e Descobrir: História – Geografia Paraná

71

LÍNGUA PORTUGUESA

A - Apresentação

O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio

da língua, como símbolo utilizado por uma comunidade linguística, são condições de

possibilidade de plena participação social. Pela linguagem o homem se comunica,

tem acesso à informação, expressa e defende ponto de vista, partilha ou constrói

visões de mundo, produz cultura.

Desse modo, pensar o ensino de Língua Portuguesa significa pensar numa

realidade que norteia todos os nossos atos cotidianos e a linguagem assume um

papel de extrema importância na estruturação do pensamento.

Sendo assim, quanto às práticas discursivas no processo de ensino

aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal (oral ou escrito) e também as

outras linguagens tendo em vista um multiletramento, comunidade básica, como

prática discursiva que se manifesta em manifestações concretas, cujas formas são

estabelecidas na dinamicidade que caracteriza o trabalho com experiências reais de

uso da língua.

Então a escola deve ser democrática e garantir a socialização, em atividades

planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura a expressão oral ou escrita,

mas também refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e

situações.

Segundo as diretrizes curriculares da Língua Portuguesa, os conteúdos a

serem aplicados, tanto no Ensino Médio quanto no Ensino Fundamental devem estar

fundamentados no conteúdo estruturante: O discurso como prática social. Os

conteúdos deverão ser trabalhados a partir dos eixos: oralidade, leitura e escrita

(análise linguística).

B- Conteúdos

6ºANO

Romance de Aventura

72

Conto Popular

Histórias em quadrinhos

Notícias

Relato

Poema

Artigo expositivo/ artigo de divulgação científica

Entrevistas

7ºANO

Diário

Verbete de enciclopédia

Texto dramático

Carta do leitor / debate

Crônica

Mito e lenda

Carta de reclamação

8º ANO

Conto de enigma/ conto de terror

Romance de ficção científica/ conto fantástico

Diário íntimo

Verbete de enciclopédia / artigo de divulgação científica

Texto dramático

Poema

Artigo de opinião

Carta do leitor

9º ANO

Conto psicológico

Conto Social

Crônica esportiva/ reportagem

Artigo de divulgação científica

Texto dramático

Conto e propaganda

73

Resenha crítica

Propaganda

C- Metodologia

PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto

maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades

se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A

ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução,

em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse

modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.

Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou

como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente

escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em

alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e permite

muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso da

fala e na produção de discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do

processo interativo.

PRÁTICA DA ORALIDADE

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas

do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias;

declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e

outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

74

No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários

como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua

dimensão estética e suas forças políticas particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as

atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a

falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é

necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da

linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o

aluno apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É

preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por

exemplo, “que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto

previamente escrito. Também não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’

com os colegas [...]” (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da

escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com

segurança e fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento

linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno

refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

• o conteúdo temático do texto oral;

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros

usados em diferentes esferas sociais;

• a unidade de sentido do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

PRÁTICA DA ESCRITA

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno

número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é

supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preenchero

75

tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam

compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a

linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo

à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas

aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa

a possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que

se faz a partir d elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,

intenções, interlocutor(es), dentre outros. Além disso, “[...] a escrita apresenta

elementos significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de

letras, cores e formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e

prosódia graficamente representados” (MARCUSCHI, 2005, p. 17).

A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo

nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem

preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que (Pécora

1983, p. 68) chama de “estratégias de preenchimento”.

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo

interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua

produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme

propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer,

interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na

verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm

uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”

(ANTUNES, 2003, p. 62-63). Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em

sala de aula para aprimorar a prática de escrita. A seguir, citam-se alguns; contudo,

ressalta-se que os gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos: convite,

bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios,

resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica,

conto, poema, relatos de experiência, receitas. Destaca-se, também, a importância

de realizar atividades com os gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de

discussão, fórum de discussão, dentre outros, experienciando usos efetivos da

linguagem escrita na esfera digital.

76

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares

sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que

podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno

planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a

temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de

melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da

produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis

interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as

ideias;

• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta

apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará

seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que

essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se

teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu refletir sobre seus

argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a

continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao

gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às

condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a

pontuação, ortografia, paragrafação.

PRÁTICA DA LEITURA

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas

sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,

midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso

considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,

propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade

crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos

mencionados nestas Diretrizes.

77

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem o

que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o

contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do

professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa,

diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que

pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o

sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe ao professor

mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes

para o texto que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é consequência deste

processo e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor

(GERALDI, 1997, p.188).

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de

leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite

uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não

possibilita tal liberdade de interpretação.

Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso

considerar o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes

(2003) salienta que conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda, poemas,

crônicas, história em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade

pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entretenimento...), e,

ainda, conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...),

variam também as estratégias a serem usadas.

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está divulgada no

suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a

finalidade de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data

de publicação, a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e

outras notícias veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica do livro representa

um fato cotidiano independente dos interesses deste ou daquele jornal.

Também a leitura de um poema difere da leitura de um artigo de opinião.

Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor

estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas

figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro

objetivo, e nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a

78

temática, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para

os operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas

desse discurso que revelam a posição do autor.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda,

aqueles em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens,

as telas de pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os

quais exigirão de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos

textos verbais. Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento aos detalhes

oferecidos nos traços, cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas,

esquemas, a preocupação estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal,

uma vez que este está posto para corroborar com a leitura daquele.

Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente

se comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler

nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador -

representa uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto

inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a

velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som,

diálogo com outras linguagens.

A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor

dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto

que ele escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim,

porque seleciona os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de

hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na

composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.

No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66)

assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e

suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as

múltiplas possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial

considerar o contexto de produção e circulação do texto para planejar as atividades

de leitura.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos

linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores

envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado,

79

de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p. 24), o trabalho com esses

conhecimentos realiza-se por meio das estratégias:

• cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;

• sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,

atribuição de causas a (possíveis) mal-entendidos, etc.;

• textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo

produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas,

sinalizações).

LITERATURA

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida

social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações

históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição com

outros campos: o contexto de produção, a critica literária, a linguagem, a cultura, a

histórica, a economia, entre outros.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção

que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é

carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o

para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão

preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as

ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética

da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para construir

uma reflexão válida no que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor

e a sua formação.

D- AVALIAÇÃO

A avaliação torna-se um instrumento não só de verificação na medida em que

é significativa para o aluno. Sendo assim, para que ela aconteça em sua plenitude,

precisa ser contínua, formativa, diagnóstica e transformadora.

80

Quando o sujeito reconhece a linguagem como sendo tal instrumento,

aprimora a capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e

escrita. Sob essa perspectiva, as diretrizes recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso aos

diferentes interlocutores situações. Num seminário, num debate, numa troca informal

de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da

fala são diferentes e isso deve considerada uma análise da produção oral. Assim, o

professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a

clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação

que apresenta ao defender seus pontos de vista.

• Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor

em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas,

om argumento principal, entre outros. Também é importante avaliar se o aluno ativou

seus conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras

desconhecidas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do

texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito

são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que

o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos-textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o

contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e a coerência

textual, a organização dos parágrafos. No momento da refacção textual é importante

observar se os objetivos do texto foram alcançados, se a intenção do texto foi

alcançada, se há relação entre as partes do texto, se há necessidade de cortes, se é

necessário substituir parágrafos.

• Análise linguística: é no texto que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os

elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob

uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses

81

elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, o uso da

linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentido

causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas

pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações

semânticas entre as partes do texto.

E- Referências

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língu a Portuguesa . Curitiba: SEED-PR, 2008.

82

MATEMÁTICA


A História da Matemática nos revela que os povos das antigas civilizações

conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram

a compor a matemática que nós conhecemos.

Atualmente para ensinar matemática é necessário discutir a sua história, pois

através desta história encontramos a oportunidade de compreendermos esta

ciência, desde as suas origens até a matemática que se tem ensinado nas escolas.

A Matemática está presente em nossas vidas, desde uma simples contagem,

até a hora de definir se uma compra deve ser paga à vista ou a prazo, no uso de

computadores, nas alterações da bolsa de valores, nos índices de pobreza e

riquezas de um país.

Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos, contribui

para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das

relações sociais, culturais e políticas. A matemática, enquanto ciência tem a

singularidade qualitativa nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são

as generalizações abstraídas a partir delas, que a caracterizam com uma das formas

para as pessoas adquirirem sua consciência social.

Sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos básicos da educação

matemática, visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de produção

do conhecimento-natureza cientifica, e a melhoria do ensino e da aprendizagem

matemática, pois são várias a s finalidade da Educação matemática, sendo que uma

delas é fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria matemática

concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimento, algoritmos, etc.

Os Conteúdos estruturantes devem ter relevância social, propiciando

conhecimentos básicos essenciais para qualquer cidadão (Contar, medir, calcular,

resolver problemas, reconhecer fórmulas, compreender a idéia de probabilidade,

saber tratar as informações), precisam estar articulados entre si e conectados com

outras áreas do conhecimento. Os conteúdos estruturantes números, operações e

álgebra, medidas, geometria e tratamento da informação, tem como objetivo dar

certa uniformidade aos conteúdos específicos de matemática ofertada aos diferentes

83

níveis e modalidades de ensino, nas unidades escolares que compõem a rede

estadual de ensino do Paraná. Também é importante salientar que o individuo,

precisa saber raciocinar, argumentar e tratar informações estatisticamente,

procurando contribuir, de um lado, para a valorização da pluralidade sociocultural,

evitando o processo de submissão, no confronto com outras culturas; de outro lado,

criar condições para que o aluno transceda um modo de vida restrito a um

determinado espaço social e se torne ativo na transformação de seu ambiente.

B- CONTEÚDOS

6º ANO

• NUMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA.

- Números naturais e suas representações

- Sistema de numeração decimal

- Conjunto Numérico (Natural)

- As seis operações e suas inversas

- Divisores e Múltiplos

- Frações e números decimais

- Juros e Porcentagens nos processos de cálculos: Fração e Decimal

• MEDIDAS

- Organização do Sistema métrico decimal e do Sistema Monetário

- Transformação de Unidades de medidas: Massa, capacidade e comprimento.

- Perímetro, Área, Volume e Unidades correspondentes.

• GEOMETRIA

- Figuras Espaciais e Planas (Polígonos)

- Ângulos

• TRATAMENTO DA INFORM AÇÃO

- Leitura, interpretação e representação de dados por meio de gráficos e tabelas, de

textos referentes à cultura Afro-brasileira e Africana.

84

7º ANO

• NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRAS.

- (Conjuntos Numéricos (Inteiros e racionais) e Operações de Adição, Subtração,

Multiplicação, Divisão, Potenciação e radiciação).

- Juros e Porcentagens nos seus diferentes processos de cálculos (Razão,

Proporção, Frações e Decimais)

- Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção.

- Equações e Sistemas

• MEDIDAS

- Área e Perímetro de figuras Planas

- Capacidade e Volume

- Medida de ângulo, tempo e temperatura.

• GEOMETRIA

- Classificação e Nomenclatura de Sólidos Geométricos e Figuras Planas

- Construção e Representação no Plano

- Desenho Geométrico com uso de régua e Compasso

- Planificação de Sólidos geométricos

- Representação e Construção de Gráficos

- Simetria

• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Coleta, Organização e descrição de dados.

-Leitura, Interpretação e representação de dados, por meio de tabela, gráficos,

diagramas, quadros, listas referentes a cultura afro-brasileira e africana.

-Gráficos de Colunas, barras, setores, pictóricos de situações sócio culturais.

-Média Aritmética Simples e Ponderada

85

8º ANO

NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA.

- Grandezas Diretamente e Inversamente Proporcionais

- Trigonometria no Triângulo Retângulo

- Conjuntos Numéricos (Reais e Irracionais) e operações

- Introdução ao Cálculo algébrico

- Monômios e Polinômios

- Produtos Notáveis e fatoração

- Polinômios e casos Notáveis

- Expressões algébrica, Inequações e sistema de equações de 1º grau

• MEDIDAS

- Ângulos, Segmentos, Triângulos, Circunferências e Arcos

- Congruência de Triângulos

- Volume, Área

• GEOMETRIA

- Interpretação Geométrica de Equações e Sistemas

- Representações geométricas dos produtos Notáveis

- Ângulos, Polígonos e Circunferência.

- Simetria

• TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Coleta e organização e Representação de dados em gráficos e tabelas da cultura

afro-brasileira e africana

- Média Moda e Mediana.

9º ANO

• NÚMEROS OPERAÇÕES E ÁLGEBRA

- Potenciação e radiciação e suas propriedades

- Conjuntos dos Números reais

86

- Equações do 2º grau e Sistemas

- Funções do 1º e 2º grau

• MEDIDAS

- Congruência e Semelhança de figuras Planas: Teorema de Tales

- Triângulo Retângulo: Relações Métricas e Teorema de Pitágoras

- Segmentos proporcionais de retas paralelas e Perpendiculares

- Sistema de medidas

• GEOMETRIA

- Representação cartesiana e construção de gráficos

- Construção de Polígonos Inscritos e Circunscrito na circunferência

- Circunferência: Tangente e Secante

• TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO

- Coleta, organização e representação de dados em gráficos e tabelas da cultura

afro-brasileira e africana.

C – Metodologia

Nas últimas décadas, o mundo vem sofrendo constantes mudanças

tecnológicas, e muitos pesquisadores da Psicologia Cognitiva vêm pesquisando

como as crianças e jovens aprende, como transferem a aprendizagem para resolver

situações problemas, como constroem conceitos, qual é a maturidade cognitiva

necessária para se apropriar com significado de determinado conceito, como a

interação com o meio social desenvolve a aprendizagem. A partir daí, surgiu o

movimento sócio construtivista que hoje vivenciamos.

A partir desses avanços, para que o aluno aprenda matemática com

significado é importante que o educador trabalhe as idéias, os conceitos

matemáticos intuitivamente, antes da simbologia, antes da linguagem matemática,

aprender por compreensão. O aluno deve atribuir significado ao que aprende. Para

isso, deve saber o porquê das coisas, e não simplesmente mecanizar procedimentos

e regras. Estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione idéias através

87

do uso desafios, jogos, quebra-cabeças, problemas curiosos. Usar situações

problemas próprias da vivência do aluno, representando concretamente a situação,

elaborando diagramas, levando o aluno a sentir que é importante saber aquilo para

sua vida em sociedade ou que o conteúdo trabalhado lhe será útil para entender o

mundo em que vive. Estimular o aluno a fazer cálculos mentais, estimativas e

arredondamentos, obtendo resultados aproximados. Permitir o uso adequado de

calculadoras e computadores.

Usar a História da Matemática para comparar diferentes períodos ou culturas

(etno-matemática). Utilizar jogos, pois estes levam o aluno a desempenhar um papel

ativo na construção do conhecimento. Os jogos envolvem a compreensão e

aceitação de regras, promovem o desenvolvimento, desenvolvem a autonomia, o

pensamento lógico, e exige que os alunos tomem decisões e criem novas regras.

Trabalhar os conteúdos estruturantes Números, Operações e Álgebra,

Medidas, Geometria e Tratamento da Informação de modo integrado, dando

relevância de modo integrado, dando relevância às tendências que devem ser

entendidas como meio que fundamentará a prática docente, destaca-se entre elas:

resolução de problemas, modelagem matemática, médias tecnológicas e a história

da matemática.

Como médias tecnológicas compreendem-se: a TV Paulo Freire e o Portal

Dia-a-dia Educação.

D – Avaliação

Ao longo dos anos, as duras críticas ao processo de avaliação exigiram um

novo tipo de ação pedagógica dos professores e a conseqüente conclusão de que a

avaliação é a parte fundamental do ensino-aprendizagem.

A avaliação deve ser contínua e diversificada, levando em conta não somente

uma matemática dirigida para desenvolvimento social e intelectual do aluno, como

também o seu esforço individual, a sua cooperação com os colegas, a construção de

sua personalidade.

Avaliar segundo a concepção de Educação Matemática adotada nessas

diretrizes tem um papel de mediação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja,

devem ser vistos como integrante de um mesmo sistema. Cabe ao professor

88

considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos como

a observação, a revisão de noções e subjetividades, buscando diversos modos

avaliativos (formas escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de

computador e calculadora.

A avaliação deve ser coerente com a proposta pedagógica da escola e

com a metodologia utilizada pelo professor, assim como deve servir como

instrumento que orienta a prática do professor e possibilita ao aluno rever sua forma

de estudar.

Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem

expressar os avanços na aprendizagem, à medida que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam

defendendo seus conhecimentos.

E - Referências

CASTRUCCI, Giovanni e Giovanni Jr. A CONQUISTA DA MATEMÁTICA , São Paulo; Editora FTD S/A -2002. DANTE, Luiz Roberto. TUDO É MATEMÁTICA . São Paulo; Editora Ática – 2004. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matem ática . Curitiba: SEED-PR, 2008.

89

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA

INGLÊS

A - Apresentação

O ensino da Língua Estrangeira, bem como, a estrutura Curricular, a

metodologia empregada para ensiná-la na escola, recebe influencia política,

econômicas, sociais, culturais e educacionais, o que implica superar a visão de

ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos, mas sim proporcionar um

espaço para o educando reconhecer e compreender a diversidade lingüística e

cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significados em relação ao mundo em que se vive resgatando dessa

forma a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica.

Assumem-se também como conteúdos estruturantes da Língua Estrangeira

moderna o discurso trabalhando além das quatro habilidades empregando

estratégias como: classificar, interferir, aplicar conhecimentos prévios, tirar

conclusões, selecionar e organizar informações.

Sendo assim o ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna/Inglês,

como meio de se construir sentidos, desempenham um importante papel como um

dos saberes essenciais, pois permita inclusão social do individuo numa sociedade

reconhecidamente diversa e complexa e os insere como participantes ativos, não

limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras

comunidades e outros conhecimentos.

B- Conteúdos

Segundo as diretrizes curriculares da Língua Estrangeira, os conteúdos a

serem aplicados, tanto no Ensino Médio quanto no Fundamental devem estar

fundamentados no conteúdo estruturante: O Discurso como pratica social. Os

conteúdos deverão ser trabalhados a partir dos eixos: oralidade, leitura e escrita. A

apresentação dos conteúdos poderá ser deforma distinta, considerando-se as suas

90

especificidades, e também deverá contemplar a Lei 10.639-03 referente a Historia e

Cultura Afro-Brasileira e Africana.

6º ANO

• Cumprimentos

• Apresentações

• Alfabeto

• Comunicação em sala de aula

• Lugares de origem

• Membros da família

• Profissões

• Cores e formas

• números

• Adjetivos frutas,

• paises

• nacionalidades

• Verbo ser e estar

Gêneros discursivos

• Dialogo

• Poema

• Letra de musica

• Vídeo clipe

• Folder

• Caça palavras

• Cruzadinha

• Cartão postal

7º ANO

• Partes do corpo

• Esporte e objetos esportivos

91

• Alimentos

• Verbos de ação

• Dias da semana

• Meses

• Horas

• Adjetivos

• Advérbios de tempo

• To have/present

• To can

• Possessive case

• Prepositions

• Simple present


• Folder

• Texto informativo

• Charge

• Tabelas

• Historias em quadrinhos

• Leitura de imagens

• Letras de musica

• Vídeo Clip

• Filmes

• Dialogo

• Fábulas

8º ANO

• To be /Simple past

• Simple past

• Possessive Adjectives

• Subjects pronouns/objects pronouns

• There +to be

92

• Adverbs of manner

• Adjectives (opostos)


• Figuras

• Letras de musica

• Vídeo clip

• Dialogo

• Carta comercial

• Carta familiar

• E-mail

• Sinopse

• Caça palavras

9º ANO

• Expressões úteis no contexto escolar;

• Profissões;

• Palavras homônimas

• Adjetivos;

• Formas comparativas de adjetivos;

• Superlativo dos adjetivos;

• Verbos modais;

• Passado progressivo;

• Futuro com will;

• Futuro com going to;

• Pronomes relativos


• Diário pessoal;

• Anúncios;

• Poema;

93

• Letra de música

• Gírias;

• Carta ao leitor;

• Dialogo;

• Texto informativo;

• Texto publicitário

O trabalho com os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna no Ensino

Fundamental e Médio deve abordar as seguintes formas sempre a partir do texto.

• Leitura de gêneros textuais diversificadas;

• Analise da função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de

informações;

• Recursos coesivos;

• Levantamento prévio do vocabulário

• Reflexão crítica acerca dos discursos;

• Interpretação textual;

• Troca de informações e analise detalhada do texto (intertextualidade)

• Produção de textos como um processo dialógico;

C- Metodologia

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula parte do

entendimento do papel de línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso á informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de

conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e a construir

significados.

A prática pedagógica em sala de aula deve partir de um texto significativo

verbal ou não verbal. Estes textos devem possibilitar o desenvolvimento de uma

prática analítica e crítica, ampliar os conhecimentos lingüístico-culturais e suas

implicações sociais históricas e ideológicas presentes no discurso, respeitando as

diferenças culturais.

94

A metodologia deverá envolver os 4 eixos fundamentais LEM (ler, ouvir, falar

e escrever) através de atividades que a partir de textos serão explorados a

intertextualidade, a inferência,a intencionalidade, a analise lingüística.

As atividades devem ser significativas, instigantes e devem remeter á

pesquisa, discussão e reflexão das práticas discursivas criando condições para que

o aluno seja um leitor crítico, reaja aos textos com os quais se depara e assuma

uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.

D- Avaliação

A avaliação as aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está vinculada

aos fundamentos teóricos explicitados nas suas diretrizes curriculares e na LDB

n.9394/96. O processo avaliativo deve favorecer a aprendizagem, ou seja, nortear o

trabalho do professor e subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida.

A avaliação não visa apenas à simples verificação de conhecimentos

lingüístico-discursivos, mas a construção de significados na interação com os textos

e nas produções textuais.

O educando envolvido no processo de avaliação é também construtor do seu

conhecimento e deve entender seus erros como parte deste (auto-avaliação). Ao

professor cabe auxiliá-lo nessa construção, mediando, acompanhando e orientando-

o bem como, planejar e propor outros encaminhamentos para a superação de

dificuldades.

Assim, a avaliação indicará caminhos que norteiem á prática pedagógica, a

ação docente e as intervenções e reformulação possíveis ou necessárias, tais como:

desempenho contínuo, avaliações escritas e orais, trabalhos em grupos ou

individuais e pesquisa.

O docente (educador) definirá critérios para cada conteúdo, instrumento

avaliativo e encaminhamentos metodológicos adotados.

E- Referências

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná – Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008

95

5 – ENSINO MÉDIO: CARACTERÍSTICAS

(...) é preciso que o ensino médio defina sua identidade como última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas, contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes jovens e adultos, reconhecendo-os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio. (RAMOS apud CIAVATA, 2004, p. 41).

Será necessário, então, considerar as dimensões formadoras do sujeito: a

complexidade histórica e social e a singularidade. Ou seja, o estudante do Ensino

Médio é uma pessoa de tempo histórico específico, que sofre as influências dos

movimentos e das determinações deste tempo vivido. É uma pessoa que tem uma

origem social, que marca sua constituição enquanto sujeito. Porém, não se reduz a

estas circunstâncias históricas e sociais porque é, também, um ser singular, alguém

que interpreta e dá um sentido ao mundo, à sua vida e à sua história. (CHARLOT,

2000).

Assim, construir uma identidade para o Ensino Médio pressupõe levar em

consideração a complexidade desses sujeitos e pensar num currículo que contribua

para sua formação crítica. Para isso, talvez um começo fosse apresentar-lhes os

saberes escolares de um ponto de vista questionador, contextualizados, numa

perspectiva interdisciplinar, quebrando a rigidez que a legitimidade social e o

estatuto de verdade dão a eles.

Os atuais marcos legais para oferta do ensino médio, consubstanciados na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), representam um

divisor na construção da identidade da terceira etapa da educação básica brasileira.

Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito às finalidades

atribuídas ao ensino médio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua

formação ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento

crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de

competências para continuar seu aprendizado. (Art. 35)

96

O segundo propõe a organização curricular com os seguintes componentes:

• Base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especificidades

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);

• Planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização

por disciplinas estanques;

• Integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de

interdisciplinaridade e contextualização;

• Proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino,

respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;

• Participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino.

ORGANIZAÇÃO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

• A escola adota a MATRIZ CURRICULAR única, de implantação simultânea.

• As disciplinas da Matriz Curricular estarão organizadas anualmente em dois blocos

ofertados concomitantemente.

97

5.1 – MATRIZ CURRICULAR

ESTADO DO PARANÁ


MATRIZ CURRICULAR ÚNICA

NRE: 22 - PARANAVAÍ MUNICÍPIO – 1860 - PARANAVAÍ



CURSO: ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS TURNO: MANHÃ

1ª SÉRIE

Bloco 1 H.A. Bloco 2 H.A.

BIOLOGIA 04 ARTE 04

ED FÍSICA 04 FÍSICA 04

FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04

HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06

LEM 04 SOCIOLOGIA 03

LÍNGUA PORTUGUESA 06 QUÍMICA 04

Total Semanal 25 Total Semanal 25

2ª SÉRIE


BIOLOGIA 04 ARTE 04







3ª SÉRIE

Bloco 1 H.A. Bloc o 2 H.A.

BIOLOGIA 04 ARTE 04







98

ESTADO DO PARANÁ


MATRIZ CURRICULAR ÚNICA

NRE: 22 - PARANAVAÍ MUNICÍPIO – 1860 - PARANAVAÍ



CURSO: ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS TURNO: NOITE

1ª SÉRIE


BIOLOGIA 04 ARTE 04







2ª SÉRIE


BIOLOGIA 04 ARTE 04







3ª SÉRIE


BIOLOGIA 04 ARTE 04







99

ARTE

A- Apresentação

Desde o início da história da humanidade a arte tem se mostrado uma práxis

presente em todas as manifestações culturais. O homem primitivo desenhou nas

paredes das cavernas e teve que aprender e construir conhecimentos para difundir

esta prática e compartilhar com outras pessoas o que aprendeu.

A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram ao

longo da história de acordo com normas e valores estabelecidos em diferentes

ambientes culturais. Com isso tem-nos oportunizado a aprofundar e compreender

sobre a posição atual do ensino de arte em nosso país e no Paraná.

A disciplina de Arte, composta por quatro áreas (Música, Teatro, Dança e

Artes Visuais) é de suma importância na formação do educando, pois seu ensino

possibilita a este, ampliar o repertório cultural a partir dos conhecimentos estéticos e

artísticos de forma contextualizada. Assim, objetiva que o mesmo possa expandir

suas potencialidades criativas, percepção e apreciação, o pensamento crítico, a

interpretação e a transformação do mundo bem como a si mesmo.

É importante que o aluno compreenda que a Arte está presente em todas as

sociedades, e que por meio dela o ser humano se torna consciente de sua

existência tanto individual como social, produz maneiras de ver e sentir diferentes

em cada momento histórico o que determinará seu processo de criação e produção

artística.

Os conteúdos estruturantes selecionados nessa disciplina vêm constituir a

base para a prática pedagógica, articulados entre si compreendem todos os

aspectos do objeto de estudos e oferecem possibilidades de organização dos

conteúdos específicos. Tais conteúdos basilares na organização de Arte, não podem

ser vistos como elementos limitadores ou segmentados, pois apresentam, uma

unidade interdependente, permitindo correspondência entre as linguagens.

100

B- Conteúdos

1º ANO



E PERÍODOS

MÚSICA

Intensidade Altura Duração Timbre Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica, cromática... Gêneros: popular, folclórico, clássico... Técnicas: vocal, instrumental, mista

Música Ocidental Música Oriental Música Popular Música popular Brasileira

ARTES VISUAIS

Linha Forma Superfície Volume Luz Cor

Bidimensional Tridimensional Figurativo Abstrato Perspectiva... Técnica: pintura, desenho, gravura, escultura, história em quadrinhos... Gênero: paisagem, cenas do cotidiano, cenas históricas...

Arte Pré-Histórica Arte Pré - Colombiana Arte Pré - Cabralina Arte Latino Americana Renascimento Muralismo Hip Hop

DANÇA

Movimento Corporal

Kinesfera Movimentos articulares Ponto de apoio Rolamento

Pré – história Greco – Romana Medieval Dança popular Dança brasileira Dança Africana

101

Tempo Espaço

Lento, médio e rápido Níveis deslocamento direções planos coreografia Gêneros: étnica e popular

Dança Indígena

TEATRO


Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica e pantomima... Gêneros: tragédia, comédia... Sonoplastia

Teatro Greco-Romano Teatro Essencial Teatro Popular Comédia Dell'arte

2º ANO



E PERÍODOS

MÚSICA


Ritmo Melodia Harmonia Escrita Musical Gêneros: clássico, popular, étnico Técnicas: vocal, instrumental, mista

Música Ocidental e Oriental Música Popular e Étnica Indústria Cultural Música Contemporânea Hip Hop

ARTES VISUAIS


Bidimensional Tridimensional Figurativo Abstrato Perspectiva... Técnica: pintura, grafitti desenho, gravura, escultura,

Arte Popular Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Indígena Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Indústria Cultural

102

modelagem, colagem... Gênero: paisagem, retrato cenas do cotidiano, cenas históricas...

DANÇA


Peso Salto e Queda Lento, médio e rápido Aceleração e desaceleração Deslocamento Improvisação Coreografia Gênero : espetáculo , folclórico e salão

Dança Brasileira Dança Paranaense Indústria Cultural Hip Hop

TEATRO


Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio... Gêneros: drama e épico, popular... Sonoplastia Cenografia e iluminação Figurino

Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Renascentista Teatro Latino- Americano

3º ANO



E PERÍODOS

MÚSICA


Ritmo Melodia Harmonia Modos: tonal, modal Técnicas: vocal, instrumental,

Música Engajada Música Minimalista Rap, Funk, Tecno Música Experimental

103

mista, Improvisação

ARTES VISUAIS


Bidimensional Tridimensional Figura – fundo Figurativo Abstrato Semelhanças Contraste Deformação Estilização... Técnica: escultura, pintura, fotografia, arquitetura, vídeo, performance, instalação, móbiles... Gêneros: Paisagem, paisagem urbana, cenas do cotidiano, religiosa, histórica...

Arte Ocidental Arte Oriental Vanguardas Artísticas Arte no Séc. XX Arte Contemporânea Indústria Cultural

DANÇA


Fluxo Eixo Giro Lento, médio e rápido Aceleração e desaceleração Deslocamento Improvisação Coreografia Gênero: indústria cultural e salão

Dança Clássica Dança Moderna Dança Contemporânea Indústria Cultural Vanguardas

TEATRO

Personagem: expressões corporais, vocais,

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, ensaio, Teatro-

Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro do Oprimido

104

gestuais e faciais Ação Espaço

Fórum... Gêneros: tragédia e comédia, drama, circo... Roteiro Enredo Trilha sonora e sonoplastia

Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Indústria Cultural

C- Metodologia

A arte é uma das dimensões do conhecimento que permeiam o currículo da

Educação Básica e que abrange as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança,

possibilitando um trabalho pedagógico com foco na totalidade do conhecimento.

Inicialmente, é necessário conhecer os fundamentos teórico-metodológicos

que permeiam a disciplina de Arte, nas formas de como a arte é compreendida no

cotidiano das escolas e, também, de como as pessoas buscam entendê-la. Algumas

dessas formas estão presentes no senso comum e refletem-se no trabalho

pedagógico com arte na atualidade: Arte como mímesis e representação, Arte como

expressão e Arte como técnica (formalismo).

A arte como mímesis e representação, desenvolvida na Grécia Antiga por

Platão e Aristóteles, é aquela que se fundamenta na representação fiel ou idealizada

da natureza e é considerada uma reprodução intencional que resulta numa

apreensão da forma conforme modelos estabelecidos. Por muito tempo, esta

concepção foi tida como referência formativa no ensino de Arte.

A arte como expressão, no movimento romântico do final do século XVIII se

contrapôs a forma de como a arte era produzida desde a Antiguidade Clássica,

Renascimento até a segunda fase da Revolução Industrial, buscando uma nova

forma de entendê-la. A arte passa então a se fixar, numa concepção em que o

artista expressa em suas obras, seus sentimentos e emoções.

Arte como técnica (formalismo) no início do século XX, é uma concepção pela

qual a arte passa a ser analisada somente pela sua técnica, considerando a obra de

arte pelas suas propriedades formais, é a idéia da forma pela própria forma.

105

Estas concepções de arte se fazem presentes no cotidiano da escola e cabe

ao professor refletir e reorganizar a sua prática pedagógica na aplicação destas no

processo educativo dos alunos. Buscar definir a arte e entendê-la pressupõe abordar

campos conceituais que historicamente foram construídos sobre ela: conhecimento

estético relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível

e cognitivo e o conhecimento da produção artística relacionado aos processos do

fazer artístico e da criação como forma de organização e estruturação do trabalho

artístico.

O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se na relação

entre arte e sociedade, fundamentando-se nas concepções de arte no campo das

teorias críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento

e arte como trabalho criador. Sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta que estas

três interpretações são fundamentais para o entendimento da arte no convívio social.

A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de

idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma

classe. A arte não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.

A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e

estruturada por um conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo

tempo possui um conteúdo social e que tem como objeto o ser humano em suas

múltiplas dimensões.

A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser

humano recria-se, constituindo-se como um ser humano criador, sensível,

consciente, capaz de compreender e transformar a realidade. O trabalho artístico

além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si

mesma, numa nova realidade social concreta.

Estas concepções de arte são fundamentais para o desenvolvimento do

ensino desta disciplina na escola, no entanto deve-se ter uma coerência entre os

fundamentos teórico - metodológicos, os conteúdos, os objetivos, a metodologia e a

avaliação para uma aprendizagem efetiva. Na Educação Básica, a disciplina de Arte

busca propiciar aos alunos um conhecimento sistematizado, porém é necessário

conhecer os elementos que a constitui, elementos estes que são basilares,

denominados de Conteúdos Estruturantes. Estes conteúdos (elementos formais,

composição, movimentos e períodos) são os fundamentos para a compreensão de

cada uma das áreas de Arte.

106

Os elementos formais são tidos como a matéria prima para o

desenvolvimento do trabalho artístico; a composição é o processo de organização e

estruturação dos elementos que constituem a produção artística; os movimentos e

períodos se caracterizam pelo contexto histórico presente numa composição

artística.

D- Avaliação

O processo de avaliação é contínuo e cumulativo do desempenho de cada

aluno, sendo superiores os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Na

Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, cap. I, art 8º, a avaliação

almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em

consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação

nas atividades realizadas”.

Nesse sentido, a observação e registro dos caminhos percorridos pelos

alunos em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e

dificuldades percebidas em sua criações/produções tornam-se fundamentais.

Pensar os critérios de avaliação que devem orientar o ensino da Arte é

essencial para o entendimento dos conteúdos que abrangem todas as áreas da arte

que podem ser resumidos nas seguintes expectativas de aprendizagem:

compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a

sociedade; produção de trabalhos artísticos visando a atuação do sujeito em sua

realidade singular e social; apropriação prática e teórica das formas de compor nas

diversas áreas da arte.

É necessário referir-se ao conhecimento específico das linguagens artísticas

tanto em seus aspectos, experiências (prática), quanto conceituais (teórico), sendo a

avaliação consistente e fundamentada, permitindo ao aluno posicionar-se em

relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos.

E- Referências

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte . Curitiba: SEED-PR, 2008

107

BIOLOGIA

A- Apresentação

A Biologia é um ramo do conhecimento que exerce grande fascínio em todos

que nela se aprofundam, pois tenta explicar os fenômenos ligados à vida e à sua

origem

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno da VIDA,

insere-se no Currículo do Ensino Médio com a finalidade de propiciar aos estudantes

formação cientifica por meio de conceitos específicos da biologia.A organização

curricular seguirá as Diretrizes Curriculares da disciplina,que relaciona quatro

conteúdos estruturantes, a partir dos quais se estabelecem os conteúdos básicos da

disciplina, e constituem o conhecimento mínimo necessário na formação do

estudante do ensino médio.

Na trajetória histórica da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo

disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado pelo

pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de

cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).

Desde a antiguidade até a contemporaneidade, esse fenômeno foi entendido

de diversas maneiras, conceituado tanto pela filosofia natural quanto pelas ciências

naturais, de modo que se tornou referencial na construção do conhecimento

biológico e na construção de modelos interpretativos do fenômeno VIDA.

O estudo da Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por

meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo – o

fenômeno VIDA – em sua complexidade de relações, ou seja:

� na organização dos seres vivos;

� no funcionamento dos mecanismos biológicos;

� no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas,

� na análise da manipulação genética.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

108

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Segundo Libâneo, os conhecimentos biológicos, se compreendidos como

produtos históricos indispensáveis à compreensão da prática social, podem

contribuir para revelar a realidade concreta de forma crítica e explicitar as

possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação da realidade.

Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os

conteúdos estruturantes propostos nas diretrizes curriculares, evidenciam de que

modo a ciência biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma

concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e

ambientais.

Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade

para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento científico e o

caráter transitório do conhecimento elaborado, são os saberes, conhecimentos de

grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma

disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de

seu objeto de estudo/ensino e , quando for o caso, de suas áreas de estudo.

Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a

abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos

estruturantes: ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS, MECANISMOS

BIOLÓGICOS, BIODIVERSIDADE, MANIPULAÇÃO GENÉTICA .

Através do conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos conseguiu

conhecer a diversidade biológica; agrupar e categorizar os seres vivos e reconhecer

as relações de interdependência entre os mesmos e o meio ambiente. Os

Mecanismos Biológicos possibilitam, conhecer os mecanismos de funcionamento

dos sistemas orgânicos dos seres vivos e a história da ciência numa perspectiva

evolutiva. O Conteúdo Biodiversidade permite compreender o conceito

biodiversidade, a relações entre seres vivos e meio ambiente, a variabilidade

genética e os processos evolutivos. Enquanto o conteúdo Manipulação Genética

permitirá o conhecimento das implicações da engenharia genética sobre a vida,os

avanços da biotecnologia, a bioética e biosegurança.

São conteúdos básicos da disciplina de Biologia:

� Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.

� Sistemas biológicos: anatomia,morfologia e fisiologia.

109

� Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

� Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

� Teorias evolutivas.

� Transmissão das características hereditárias.

� Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente.

� Organismos geneticamente modificados.

Os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da

disciplina, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série

e etapa de ensino.

No Ensino médio por blocos, a disciplina de Biologia desenvolverá os

conteúdos básicos que fazem parte do processo de produção do conhecimento

científico, de acordo com a seriação previamente estabelecida.Para efetivar o

trabalho docente, compete ao professor organização e seleção de conteúdos

específicos no seu PTD, direcionando o processo pedagógico, interferindo e criando

condições necessárias à apropriação do conhecimento pelo aluno.

São objetivos da disciplina de Biologia:

Descrever processos e características do ambiente ou dos seres vivos

observados micro e macroscopicamente.

Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.

Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais e vegetais.

Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico.

Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos de

senso comum relacionando os aspectos biológicos.

Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais produzidas por ele no seu ambiente.

Julgar ações de intervenções, identificando aquelas que visão à preservação e a

implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável.

110

B- Conteúdos

Com base nos conteúdos estruturantes da disciplina de biologia:

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS, MECANISMOS BIOLÓGICOS,

BIODIVERSIDADE e MANIPULAÇÃO GENÉTICA , e os conteúdos básicos:

Classificação dos seres vivos: critérios taxonômico s e filogenéticos; Sistemas

biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia; Sist emas biológicos: anatomia,

morfologia e fisiologia; Mecanismos de desenvolvime nto embriológico;

Mecanismos biofísicos e bioquímicos; Teorias evolut ivas; Transmissão das

características hereditárias; Dinâmica dos ecossist emas: relações entre os

seres vivos e interdependência com o ambiente; Orga nismos geneticamente

modificados. Os conteúdos específicos a serem trabalhados no Ensino Médio

modalidade BLOCOS serão:

1º ANO

Organização dos seres vivos :

� Características dos seres vivos

� Organização celular

� Composição química celular

� Constituição celular (membrana, citoplasma,organelas)

Manipulação Genética :

Água, colesterol, vitaminas, envelhecimento, soros, vacinas

Mecanismos biológicos

� Metabolismo celular ( respiração, fotossíntese)

� Núcleo ,divisão celular e síntese de proteínas

Biodiversidade :

� Ecologia (conceitos básicos)

2º ANO


� Taxonomia;

� Características gerais dos seres vivos;

� Vírus

111

� Reinos : Monera, Fungi , Protista

� Reino Animal: Invertebrados


� Doenças causadas por vírus e bactérias;

� Importância dos vírus e bactérias;

� Doenças causadas por protozoários, fungos;

� Importância dos fungos;

Mecanismos biológicos :

� Embriologia;


� Reino Animal vertebrados

� Reino Plantae


� Controle biológico e fitoterapia

3º ANO


� Origem das espécies;

� Teorias evolucionistas;

� Biótipos (com enfoque na cultura afro)

� Cariótipo.

� Genética-1ª lei de Mendel;

� Genética- 2ª lei de Mendel;

Manipulação Genética:

� Manipulação genética,

� biotecnologia.

� Biossegurança;


� Histologia Animal

Biodiversidade :

� Biogeociclos;

� Biomas;

� Desequelíbrio ambiental;

� Relações entre os seres vivos e o meio ambiente.

112

C- Metodologia

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na

disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar

conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político,

econômico e cultural.

Como proposta metodológica para a Disciplina de Biologia no Ensino Médio,

propõe-se a utilização do método da prática social que parte da pedagogia histórica-

crítica centrada na valorização e socialização dos conhecimentos da Biologia às

camadas populares, estendendo a apropriação e crítica e histórica do conhecimento

enquanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para

transformação da realidade (Saviani 1997, Libâneo 1983).

Abrangendo os conteúdos estruturantes, propõe-se a utilização de recursos

metodológicos diferenciados vinculados à experimentação, pesquisa do meio, aulas

dialogadas, recursos áudio visuais, informática, jogos didáticos, estudo de casos,

sem esquecer os saberes do “senso comum”, acumulado pelo aluno, como estímulo

para a discussão do tema proposto.

Relacionar os diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas

de conhecimento, propiciando reflexão constante sobre as mudanças conceituais em

decorrência de questões emergentes.

Os conteúdos serão tratados de forma contextualizada, enfim, é essencial o

desenvolvimento de posturas e valores pertinentes as relações entre os seres

humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento, contribuindo

parta uma educação que formará pessoas sensíveis e solidárias, cidadãos

conscientes dos processos e regularidades de mundo e vida, capazes assim de

realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.

Pensar nas ações pedagógicas significa repensar o espaço escolar a partir da

reorganização e reconstrução do entendimento do tempo escolar. No ensino por

blocos, o tempo de permanência com o aluno implica numa mudança no

planejamento do trabalho docente. A fim de garantir um melhor processo de ensino

aprendizagem.

A escolha de diferentes estratégias, privilegiando-se aquelas que permitam

diversas e significativas atividades propostas ao estudante, nos quais se explicitam

113

relações que permitem ao estudante identificar como objeto de conhecimento se

constitui. Acredita-se que a reorganização do espaço-tempo escolar permitirá ao

professora acompanhar, analisar e reestruturar a aprendizagem dos seus alunos

obtendo mais informações sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Em cumprimento as leis n.10.639/03 e n. 11.645/08 , a abordagem

pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e africana , bem como, sobre

a cultura indígena , poderá ser desenvolvida por meio de análises que envolvam a

constituição genética da população brasileira, de forma contextualizada, favorecendo

a compreensão da diversidade biológica e cultural. Quanto a lei n. 9.795/99 que

institui a Política Nacional de Educação Ambiental deverá ser uma prática

educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos

específicos.

D – Avaliação

Avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias

sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os

processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

A avaliação deve ser, portanto, formativa, diagnóstica e continua onde

poderão serão utilizados vários tipos de instrumentos como: prova escrita, oral e

prática, seminários, trabalhos individuais ou em equipe, aulas de campo, de maneira

que possibilite avaliar o educando pedagogicamente e socialmente.

Deve atuar também como instrumento analítico do processo de ensino

aprendizagem que se configura em um conjunto de ações pedagógicas pensadas e

realizadas ao longo do ano letivo, de modo que possa observar os avanços e as

dificuldades a fim se superar barreiras existentes.

A necessidade e o prazer de aprender superam obstáculos e transformam as

maneiras de agir, ver e sentir o mundo, para além dos âmbitos escolares.

114

E- Referências

AMABIS, José Mariano e Martho, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia Moderna - São Paulo; Moderna, 1991.

JÚNIOR, César da Silva, Sezar Sasson. Biologia, Vol. 1,2,3 -8ª Ed. -São Paulo;Editora Saraiva,2006. LIBÂNEO, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar , In: Revista a Ande, nº6, p.1-19,1997. MELLO, R. de. A Embriologia Comparada e Humana . São Paulo: Atheneu, 1989. PAULINO,W.R. Biologia, Vol. 1,2,3 - 1ª Ed.-São Paulo; Editora Ática, 2005. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica- Curitiba, 2009-SEED- Superintendência da Educação. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público de Biologia -Curitiba. 2006. SEED. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas/SP:

Autores associados, 1997

115

EDUCAÇÃO FÍSICA

A- Apresentação

A disciplina de Educação Física como disciplina curricular, passou por inúmeras

transformações ao longo da história e atendeu a inúmeros interesses, muitas vezes

antagônicos aos propósitos pedagógicos de uma disciplina que visa a formação de

sujeitos críticos. Muitas discussões se estabeleceram ao longo desse processo,

algumas no sentido de legalização da mesma no interior da escola. Desta forma a

Educação Física se propõe no Ensino, integrar o aluno na cultura corporal do

movimento com as finalidades de lazer, de expressão de sentimento, afetos e

emoções, de manutenção e melhoria da saúde. Buscando o desenvolvimento da

autonomia, da cooperação e da participação social, considerando o tipo de

sociedade onde este saber foi produzido e proporcionando-lhes condições de

análise e reflexão para re-elaboração do seu saber e consequentemente re-

elaboração da sua cultura corporal. Viabilizando assim:

• A construção de uma postura de responsabilidade perante si e o outro, visando

uma construção de valores e atividades para a construção de sua autonomia.

• Modificar as relações sociais, conscientizando os alunos e levando-os a uma

reflexão crítica social, expressa por meio do preconceito, sexualidade, diferenciação

entre gênero e outros.

• Valorizar as culturas corporais do movimento, possibilitando aos alunos uma

variedade de vivências práticas e manifestações corporais.

• Contemplar as necessidades dos alunos em relação à coletividade,

divertimento, acesso a atividades recreativas e ao espaço para o lazer.

O que se pretende destacar aqui são os avanços que esta disciplina

alcançou, especialmente no estado do Paraná, nos últimos anos e a possibilidade

que se tem atualmente para que ela atinja a legitimidade. Acreditamos que isso seja

possível primeiramente pelo envolvimento e comprometimento dos professores que

atuam diretamente no cotidiano da escola, pela efetivação de propostas

consistentes, de um trabalho pedagógico organizado de acordo com os referenciais

teóricos apontados nas diretrizes curriculares, materializados nas práticas docentes.

116

Pensar em uma proposta de organização curricular para o ensino em blocos,

não é diferente de se pensar esta mesma proposta no ensino regular, o que difere é

a forma, o modo como o conhecimento será tratado tendo em vista da organização

da carga horária e o formato semestral da proposta.

Acreditamos que esta nova abordagem de organização do ensino médio

proporcionará um novo repensar sobre a maneira como a Educação Física tem se

constituído no interior da escola e oportunizará a implementação de uma nova

proposta que atenda aos propósitos das diretrizes curriculares, na perspectiva de

uma teoria crítica pautada na cultura corporal.

B- Conteúdos

1º ANO

Conteúdo Estr uturante

Conteúdo Básico

Conteúdos Específicos

Avaliação Esperasse que o aluno:

No Aulas

Esporte

Coletivos

Futebol,

Voleibol,

Basquete,

Handebol

-Identifique os diferentes tipos de esportes coletivos. - Relacione os esportes coletivos com os elementos articuladores vivenciados. - Questione criticamente os conceitos e práticas trabalhadas. - Reconheça os gestos e técnicas dos esportes para que possa experimentar e reconhecer os gestos motores característicos do esporte. - Reconheça as diferentes regras dos esportes trabalhados. - Organize e vivencie atividades esportivas, trabalhando a elaboração, confecção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes noções de preenchimento das mesmas.

16

Jogos e

brincadeiras

Jogos de tabuleiro

Xadrez, dama, trilha

- Reconheça e se aproprie dos jogos de xadrez, dama e trilha. - Organize atividades lúdicas com diferentes tipos de jogos. - Relacione os jogos de tabuleiro com os elementos articuladores.

16

117

Dança

Danças Folclóricas

Fandango,

cirandas,

quadrilhas,

- Reconheça os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros - Reconheça as diferentes formas de ritmos e expressões culturais, do fandango, das cirandas e das quadrilhas. - Conheça a origem histórica das danças e seu contexto. - Argumente criticamente sobre apropriação das danças pela indústria cultural. - Crie e apresente coreografias das danças trabalhadas.

16

Ginástica

Ginástica artística

Ginástica de solo

(rolamentos, saltos, giros,

deslocamentos)

-Organize um evento de ginástica artística, - Apresente diferentes criações coreográficas ou sequencia de movimentos ginásticos de solo. -Compreenda questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica de solo.

16

Lutas

Lutas com aproximação

judo jiu-jitsu; sumo.

_ Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas. _ Reconheça os movimentos característicos de cada luta; _Identifique os benefícios possibilitados pela prática das lutas.

16

2º ANO

Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico



No Aulas

Atletismo,

tênis de campo,

- Se aproprie criticamente acerca das diferenças entre o esporte da escola e o esporte de rendimento. - Reconheça a relação entre esporte e lazer. - Compreenda a função social do

16

118

Esporte Individual badminton esporte. - Se aproprie de conhecimentos específicos sobre os esportes estudados e vivenciados, como sua história, seus fundamentos, regras, entre outros.


Jogos brincadeiras dramáticos

Dramatização mímica,

improvisação

.

- Reconheça as diferentes possibilidades de um trabalho com a mímica e a dramatização. - Seja capaz de utilizar os recursos da improvisação na releitura de poemas e textos literários, expressar-se corporalmente. - Crie pequenas peças de teatro utilizando os conhecimentos trabalhados na aula.

16

Dança

Dança de rua

break funk

- Crie interprete coreografias. - Reflita acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural. - Organize uma apresentação de break.

16

Ginástica

Ginástica de academia

Ginástica aeróbica,

anaeróbica,

alongamento

flexibilidade.

- Compreenda a função social da ginástica. - Discuta sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica de academia. - Conhecimento acerca do sistema energético, produção de energia, diferenças entre atividades aeróbias e anaeróbias.

16

Lutas

Lutas que mantêm

a distancia

Karatê,

boxe,

taekewondo

- Compreenda a diferença entre lutas e distancia artes marciais, assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural. - Conheça os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento do karatê, boxe, taekewondo- - Organize um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

16

119

3º ANO


Conteúdo Básico



No Aulas

Esporte

Radicais e

coletivos

skate; - rappel; rafting; treking

Punhobol skate; rappel; rafting; treking

Punhobol beisebol/ softbol rugby

Esporte Adaptados

- Reconheça a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no esporte. - Compreenda questões relacionadas ao doping nos esportes. -Reconheça os recursos ergogênico utilizados nos esportes radicais. - Identifique questões relacionadas a nutrição e os esportes radicais. - Reconheça a dinâmica de organização dos esportes adaptados. - Identifique os esportes veiculados em diferentes países.

16


Jogos cooperativos

Futpar; voleinçol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cooperativas; salve-se com um abraço, etc.

- Identifique os apelos da indústria cultural na veiculação de brinquedos e brincadeiras tradicionais como produtos de consumo. - Perceba a diferença entre competir e cooperar. - Recrie atividades de jogos e brincadeiras.

16

Dança

Dança de salão

Forró, Xote

bolero.

- Interprete e crie coreografia das danças trabalhadas. - Reflita acerca da apropriação da dança pela indústria cultural. - Organize uma apresentação de danças de salão.

16

Lutas

Lutas com instrumento mediador Capoeira

Esgrima, Capoeira regional e Capoeira de angola.

- Se aproprie dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos. - Organize uma roda de capoeira onde os alunos vivenciem os diferentes movimentos da capoeira. − Organize jogos recreativos

16

120

envolvendo a esgrima. − Reconheça a esgrima em seu aspecto histórico, contexto político social, sua esportivização, significados e simbologias.

Ginástica

Ginástica Geral

Jogos gímnicos, Movimentos gímnicos.

- Organize eventos de ginástica, na qual gímnicos sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou sequencias de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos. - Aprofunde e compreenda as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica. - Compreenda a função social ginástica. - Discuta sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica. - Compreenda e aprofunde a relação entre a ginástica e trabalho.

16

C – Metodologia

A educação pelo movimento deverá propiciar ao educando uma tomada de

consciência de seu corpo e a partir daí, dar condições de promover através de uma

ação pedagógica o desenvolvimento de suas possibilidades de aprendizagem.

Deverá permitir á criança à exploração motora, a descoberta da sua

realização, vivendo através das atitudes propostas, momentos que lhe dê condições

de criar novos caminhos a partir das experiências adquiridas criando novas formas

de atividades podendo assim, atingir os objetivos propostos.

Perceber que seu corpo se relaciona, cria, sofre repressões, vibra, percebe

seus ritmos íntimos e possibilita a realizar movimentos naturais utilizando todo o seu

ser como veiculo de expressão.

A metodologia adotada pressupõe acima de tudo uma nova postura frente aos

conhecimentos que serão trabalhados, pois não será possível uma prática

pedagógica pautada exclusivamente numa lógica de desportivização, comumente

organizada em bimestres divididos por diferentes modalidades esportivas. É

121

fundamental na relevância dos conhecimentos que compõem a Educação Física na

escola, que se configuram como conhecimentos de grande abrangência proveniente

dos diferentes campos da ciência e que se constituíram historicamente.

O encaminhamento metodológico deve ser desenvolvido com base nas

diretrizes curriculares. Nesse sentido, todos os conteúdos trabalhados em aula

devem partir de uma prática social inicial, passando pelos momentos de

problematização, instrumentalização e catarse para no final de um conjunto de aulas

ou do bloco observar o retorno à prática social.

Ao propor o trabalho com os diferentes conteúdos básicos é imprescindível

que o professor leve em consideração a Abordagem Teórico Metodológica para o

Ensino Médio presente nas Diretrizes Curriculares, conforme segue:

Primeira leitura da realidade

(Prática social inicial, Problematização)

• Traçar objetivamente o que se pretende alcançar com o conteúdo

trabalhado.

• Identificar aquilo que os alunos já conhecem sobre o tema.

• Estabelecer relação entre o Conteúdo Estruturante e as problemáticas da

vida social, cultural, econômica.

• Lançar questões ou desafios que suscitem a reflexão por parte dos alunos.

Apreensão do conhecimento

(Instrumentalização, Catarse)

• Possibilitar ao aluno o contato com o conhecimento sistematizado,

historicamente construído.

• Oportunizar condições de assimilação e recriação do conhecimento.

• Realizar intervenções pedagógicas necessárias para apreensão do

conhecimento.

Avaliação do processo ensino-aprendizagem

(Retorno a Prática Social)

• Solicitar a criação de outras variações da temática trabalhada.

• Oportunizar o diálogo que permita ao aluno avaliar o processo de

ensino-aprendizagem.

122

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA DOS CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEUDO ESTRUTURANTE ESPORTE

• Recorte histórico delimitando tempos e espaços.

• Analisar a possível relação entre o Esporte de rendimento X qualidade de vida.

• Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico.

• Estudar as regras oficiais e sistemas táticos.

• Organização de campeonatos, torneios, elaboração de Súmulas e montagem de

tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória

simples, dupla, entre outros).

• . Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt.

• Provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico

sobre o fenômeno Esporte.

• Discutir e analisar o Esporte nos seus diferenciados aspectos:

• enquanto meio de Lazer.

• sua função social.

• sua relação com a mídia.

• relação com a ciência.

• doping e recursos ergogênicos e esporte alto rendimento.

• nutrição, saúde e prática esportiva.

• Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria Cultural.

CONTEUDO ESTRUTURANTE JOGOS E BRINCADEIRAS

• Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural.

• Organização de eventos.

• Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e

tempos de lazer.

• Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

CONTEUDO ESTRUTURANTE DANÇA

• Possibilitar o estudo sobre a Dança relacionada a expressão corporal, seu

contexto histórico, suas representações e diversidade de culturas.

123

• Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus

diferenciados ritmos.

• Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e

expressão corporal.

• Estimular a interpretação e criação coreográfica.

• Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural.

• Entender os benefícios gerais possibilitados pela dança.

• Organização de Festival de Dança.

CONTEUDO ESTRUTURANTE GINÁSTICA

• Analisar a função social da ginástica.

• Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica.

• Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (ex. Laboral).

• Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida.

• Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da

ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e

força; tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica,

gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT,

compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria

Cultural entre outros.

• Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim

como a sistematização e planejamento de treinos.

• Organização de festival de ginástica

CONTEUDO ESTRUTURANTE LUTAS

• Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes

artes marciais, técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta pela Indústria

Cultural, entre outros.

• Compreender os benefícios possibilitados pelas lutas e artes marciais.

• Analisar e discutir a diferença entre Lutas x Artes Marciais X esporte.

• Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira

enquanto jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de instrumentos,

movimentação, roda etc.

124

D – Avaliação

A avaliação entendida como parte do processo ensino-apredizagem, sendo

portando cumulativa, diagnóstica e qualitativa servindo como parâmetro para que o

professor possa redirecionar a avaliação, servirá ao professor como diagnóstico na

retomada de suas decisões e reflexões.

As avaliações se desenvolverão da seguinte forma:

• Observar se o aluno demonstra segurança para experimentar

situações propostas em aula, se participa das atividades propostas;

• Interagir com seus colegas sem estigmatizar de discriminar por razões

físicas, sociais, culturais ou de gênero.

• Diagnosticar se o aluno aceito as limitações impostas suas situações

de jogos, reconhecendo os benefícios para a saúde.

• Avaliar diariamente através da participação, assiduidade, disciplina e

interesse dos mesmos;

• Relacionar os elementos da cultura corporal com a saúde e a

qualidade de vida.

E - Referências

ARRUDA, Solange. Arte do movimento: as descobertas de Rudolf Laban na Dança e ação humana. São Paulo: PW Gráficos e Editores Associados, 1988. ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001. BARRETO, Débora. Dança..., ensino, sentidos e possibilidades na esco la. Campinas: Autores Associados, 2004. BENJAMIM, Walter. Reflexões sobre a criança o brinquedo e a educação . São Paulo: Duas Cidades / Editora 34, 2002. CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educação Física na escola e a Educação Física da escola . Vitória: CEFD/UFES, 1997. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física . São Paulo. Cortez. 1992.

125

GASPARIN, J.L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica . 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2002. GOELLNER, Silvana Vilodre (org). Educação Física / Ciências do Esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis: CBCE, 1999. MARCELINO, Nelson Carvalho. Lúdico, educação e educação física . Ijuí: Unijuí, 1999. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná – Educação Física. Curitiba: SEED, 2008. SOARES, Carmem Lúcia. Corpo e história . Campinas: Autores Associados, 2001. _____. Imagens da educação no corpo . Campinas: Autores Associados, 1998. STIGGER, M. P. Educação Física, Esporte e Diversidade . Campinas. SP. Autores Associados, 2005.

126

FILOSOFIA

A- Apresentação

A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente

reúne grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no

campo de política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos

filosóficos estão presentes, mesmo que inconscientemente, no modo e no sentido

segundo no qual as pessoas interagem com o mundo. O grande problema se

encontra, contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os argumentos filosóficos

se caracterizam por uma validade tácita, isto é, eles influenciam as perspectivas dos

estudantes sem que estes estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o

conceito de liberdade vigente em nossa circunstância histórica é profundamente

marcado pelas teorias liberais dos séculos XVII e XVIII. Quando a mídia, os políticos

e as pessoas em geral falam sobre a liberdade, suas posições são orientadas pelas

discussões realizadas por Locke, Hobbes, Rousseau, etc.; muito embora, na maior

parte das vezes, não tenham conhecimento e leitura das obras desses autores. Este

paradoxo funda-se no fato de que nossas instituições e nossos comportamentos

foram construídos ao longo da história em sintonia com as teorias e os pensamentos

dos filósofos. As pessoas educadas num contexto já determinado incorporam

perspectivas específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e nunca

foram ou serão diferentes do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as teses,

as doutrinas e os argumentos filosóficos.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o

desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-

se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da

militância por sua inclusão e permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino

Médio, no Paraná, no Brasil, na América Latina, não é o mesmo que ensiná- la em

outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relação aos sujeitos

desse ensino e das questões históricas atuais que lhes são colocadas como

cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar em conta as contradições

próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica

e explorada, consciente e alienada.

127

Ao pensar o ensino de Filosofia, as Diretrizes Curriculares de Filosofia para o

Ensino Médio, que norteiam este documento, fazem ver, a partir da compreensão

expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos

democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar

a democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e

o uso autônomo da razão.

B- Conteúdos

1º ANO

Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na s érie

Saber mítico

Estrutura do pensamento mítico Características do Mito

Saber Filosófico

Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático Características do pensamento filosófico pré-socrático

Relação entre Mito e filosofia

Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática

Atualidade do Mito

A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna

O que é a Filosofia?

Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e explicitação.

Possibilidade do conhecimento

Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva epistemológica de Platão.

Formas de conhecimento Ceticismo Dogmatismo Racionalismo Empirismo

O problema da verdade

Verdade como correspondência Verdade como revelação Verdade como convenção

128

A questão do método

Diferenças entre método dedutivo e indutivo As regras do método cartesiano

Conhecimento e lógica.

Silogismo Falácias Retórica

2º ANO

Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série

Ética e Moral

Origens históricas da moral ocidental

Diferenças entre moral e ética

Pluralidade ética

Diferentes concepções: eudaimonista,

hedonista, cristã, liberal, niilista, etc.

Ética e Violência

O problema da alteridade O problema das virtudes

Razão, desejo e vontade

O conflito entre alma racional e alma

irracional em Platão e Aristóteles Amizade Liberdade

Liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das normas

Conceitos de liberdade Livre-arbítrio

Liberdade e cidadania

Relações entre comunidade e poder

Estado e violência

Os conceitos de Virtù e fortuna em Maquiavel

Liberdade e

igualdade política

Conceito de Isonomia e Iségoria Liberdade e liberalidade

Política e ideologia

Liberalismo

Republicanismo

129

Socialismo Marxismo

Esfera pública e

privada

Conceito de esfera pública Conceito de esfera privada

Condições de instauração do espaço público

Cidadania formal e/ou participativa.

A crise da representação A questão da legitimidade da

democracia participativa Direitos e deveres

3º ANO

Conteúdo Básico Espec ificidade da abordagem na série

Concepções de ciência

O que é ciência?

Concepção antiga e moderna de ciência

A questão do método científico

O método dedutivo e indutivo

Falseabilidade empírica Ruptura epistemológica

Contribuições e limites da ciência

Ciência e sociedade

Paradigmas científicos

Ciência e ideologia

Alienação Política e ciência

Ciência e ética

Bioética

A ciência e as suas conseqüências sociais Ciência e senso comum

Natureza da arte

Historia da arte

Concepções de arte Finalidade da arte

Filosofia e arte

Baumgarten e a crítica do gosto Kant e a estética transcendental

Kant e Crítica da faculdade do juízo

Categorias estéticas

Feio, belo, sublime, trágico, cômico,

grotesco, gosto, etc.

130

Estética e sociedade

O belo e as formas de arte

Utilidade da arte Crítica do gosto

C- Metodologia

A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica

Curricular está pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do

Estado do Paraná. As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia

enquanto espaço de análise e criação de conceitos.

Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de

Filosofia o estudante precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos

e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se

dá o pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a

Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a

contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos

criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões

promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.

Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e

democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a

complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e

especializações. Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos

filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que,

nesse processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há

conceito simples.

131

Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se

define por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que

disponha de todos os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é

ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou a problemas sem os quais não

teria sentido, e que só podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua

solução.

Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se

desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros

planos. Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais

das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros

problemas e supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada

conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou

recortado. É o devir do conceito.

Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela

inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por

um ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992,

p. 33).

Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse

sentido, “um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los”

(DELEUZE, GUATTARI,1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com

questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas

circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode,

assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para

que o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que

consiga à sua maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio

da investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

Ao ensinar Filosofia no Ensino Médio por blocos o professor deve pensar a

distribuição do conteúdo em função de outra perspectiva de tempo, ou seja, de uma

aula geminada (duas aulas juntas) muito embora, tenha a mesma carga horária, ou

ainda, o mesmo numero de horas, porém concentrada em um bloco semestral. O

conteúdo é o mesmo que seria trabalhado no Ensino Médio anual, ou seja, o

132

professor ao invés de ter duas aulas por semana num total de sessenta (60) aulas

anuais, terá duas aulas consecutivas e uma terceira aula em outro dia da semana

perfazendo as sessenta horas em um semestre e não em um ano.

Poderá acontecer que pelo uso de sua autonomia algumas escolas escolham

colocar três aulas em um único dia, ou ainda uma em cada dia da semana, o que

não aconselhamos por entender que isso pode sobrecarregar tanto o professor

como o aluno e/ou fragmentar o trabalho.

Por outro lado, quando o professor possui apenas uma aula por dia, levando em

conta o tempo que gasta com a chamada e outras funções o desenvolvimento do

conteúdo e a aplicação de atividades e avaliações ficam limitadas a um espaço de

tempo que restringe a extensão do processo de ensino e aprendizagem.

Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar

o tempo que se tem com os educandos no ensino médio em blocos com o objetivo

de aprofundar os textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem

uma lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.

As aulas geminadas do ensino médio em bloco ainda contribuem na

efetivação das relações interdisciplinares, pois o professor com duas aulas

aglutinadas tem a possibilidade de recorrer aos conteúdos e conhecimentos de

disciplinas que estejam próximas do conteúdo que está desenvolvendo.

A relação interdisciplinar não é uma invenção ocasional, muitas vezes quando

o professor de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um

filósofo, para contextualizar o momento sócio-econômico e as circunstâncias em que

tal pensamento ocorreu, ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e

metodologias próprios da disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao

logos (Filosofia), por exemplo, recorremos a disciplina de Língua Portuguesa e da

linguística no intuito de compreender a estrutura do pensamento mitológico.

Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação

interdisciplinar com a disciplina de arte, pois muitos de seus conteúdos são

correlatos e abrem margem para que o professor recorra a textos, imagens, vídeos e

discussões que configuram uma relação muito íntima com o trabalho que o professor

de arte executa enquanto conceito em sua disciplina.

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações

interdisciplinares, cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e

principalmente de acordo com o conteúdo e com o texto que está trabalhando

133

perceber em que medida pode explorar conhecimentos de outras disciplinas.

D- Avaliação Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria

a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da

Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade

que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática,

como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido

na experiência de pensamento filosófico.

Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode

propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. O

ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, [...] a atividade

filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também

fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a

capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de

pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao

querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto

não é um querer fácil (LANGON, 2003, p. 94).

Dessa forma, ao avaliar, no Ensino médio por blocos o professor terá a

possibilidade de aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação, e a

criação de conceitos ocorrerá sem a fragmentação das aulas, pois sendo as aulas

geminadas o professor terá mais tempo pra aprofundar o conteúdo. È importante

salientar que o docente deve ter respeito pelas posições do estudante, mesmo que

não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar

e de identificar os limites dessas posições.

134

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade

de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio

por blocos de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa

após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um

processo.

D- Referências

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio . Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999. ASPIS, R. O professor de Filosofia : o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004. BORNHEIM, G. O sujeito e a norma . In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações curriculares do ensino médio . [S.n.t.]. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio . Brasília: MEC/SEB, 2004. BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio . Brasília. MEC/SEB, 2006. CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986, v.1. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleção Trans).

135

FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A filosofia e seu ensino . Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995. FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001. FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público). GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio . Petrópolis: Vozes, 2000. KANT, I. Crítica da razão pura . Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985. LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia . Petrópolis: Vozes, 2003. LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos Avançados, v.6, n. 14, 1992. MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos . Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público). PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3, 1981. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2.o grau . Curitiba, 1994. REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia : patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003. RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira : a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes,1978. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia . Tradução António Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001. SEVERINO. A J. O ensino de filosofia : entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia : teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do Paraná). Curitiba, ano 2, número 3, 1981. UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de l ́Unesco. Librarie Générale Française, 1995.

136

VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula . São Paulo: Libertad, 2000.

137

FÍSICA

A- Apresentação

A disciplina de física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –,

ciência cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos,

definições e idéias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para

compreendê-las.

Este quadro teórico, embora ainda em construção, possível respeitável

consistência teórica e representa um empreendimento humano que teve início

quando o homem, pela contemplação, buscou compreender e descrever os

fenômenos naturais e, hoje, permite compreender desde um simples caminhar até o

comportamento de galáxias próximas ou distantes. Ele abrange desde a estrutura

mais elementar da matéria até a busca de uma origem para o universo presente na

cosmologia atual e, compõe parte da cultura científica atual.

Nesta sociedade técnico-cientifica avançada, a posse dessa cultura

transforma-se em ferramenta, quando os sujeitos reconstruírem o conhecimento

historicamente produzido e esse forneça subsídios para os sujeitos em formação,

como ser humano e futuro profissional de uma sociedade em processo de

globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e inteirado com a sociedade, com as

tecnologias a sua volta e que o mesmo interagi, a partir de uma leitura de mundo

com as ferramentas científicas.

Por isso, deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma

visão abstrata da realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de

definições, conceitos, princípios, leis e teorias interligados uns aos outros, os quais

são submetidos a rigorosos processos de validação.

Essa compreensão torna-se uma possibilidade com a inserção deste corpo de

conhecimentos como disciplina escolar no ensino médio, visto que, a maioria das

pessoas somente terão contato com eles nesta etapa escolar.

138

B- Conteúdos

1º ANO

Cont eúdo Estruturante

Conteúdo Básico

Movimento

• Gravitação • Momentum e inércia, 1a Lei de

Newton • Conservação da quantidade de

movimento e a 3a Lei de Newton • Variação da quantidade de

movimento – Impulso • 2ª Lei de Newton • Condições de equilíbrio

2º Ano


Conteúdo Básico

Termodinâmica Movimento

• Energia e o Princípio da

Conservação da energia • 1a Lei da Termodinâmica • 2a Lei da Termodinâmica

Termodinâmica

• Lei Zero da Termodinâmica

3º Ano


Conteúdo Básico

Eletromagnetismo

• Carga elétrica • Força eletromagnética • Campo elétrico • Equações de Maxwell • Energia e o Princípio da

Conservação da energia • A natureza da luz e suas

propriedades

139

Movimento Termodinâmica

Eletromagnetismo

• Interações

C- Metodologia

A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído

por homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que não é alheia

às outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento científico como

produto da cultura científica, sujeito ao contexto sócio-econômico, político e cultural

de uma época.

Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos

históricos, de divulgação científica ou literária; apresentação e análise de filmes de

curta duração (recortes de filmes) e documentários na TV-pendrive; atividades

práticas experimentais ou de pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,

destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,

propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que

propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos

empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto, estipular uma

escala de valor entre ambos.

Considerasse como dito acima, que o estudante possui um conhecimento

empírico fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas,

da mesma forma que o conhecimento científico o conhecimento do estudante não é

pronto e acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a

necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

Desta forma, conforme o conteúdo priorizar-se-á encaminhamentos

metodológicos que considerem:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos

científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações,

isto é, seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos

matemáticos não são simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o

trabalho com dados literais em relação aos numéricos;

140

2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias

físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto,

cabível de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69);

3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto

mais amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da

produção científica e a Física como uma produção cultural humana;

4. As práticas experimentais: propõem-se atividades que gerem discussões e

permitam que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas

possuem uma base conceitual na qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve

conhecê-la, saber em que o experimento está baseado. Busca-se superar a visão

indutivista “de que os experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a

Natureza, como um meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o

mundo” (Hodson, 1988);

5. Atividades práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão

em torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras,

pesquisa bibliográfica, Internet e outros;

6. Leitura de textos: prioriza-se textos científicos (divulgação científica ou fato

histórico), ou literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade

para ir além de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os

conceitos científicos contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos

estudantes.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para laboração

desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha da etodologia

mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o encaminhamento

metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator determinante uma

vez que é preciso considerar o contexto social no qual a escola está inserida e o que

os estudantes já sabem, dentre outras coisas.

D- Avaliação

Se o objetivo é garantir o aprendizado da Ciência Física, então ao avaliar

devesse considerar a apropriação desses conhecimentos pelos estudantes.

141

Considerar o progresso dos estudantes quanto aos aspectos históricos, conceituais,

a evolução das ideias de conceitos Físicos refletidos na atualidade, não a

neutralidade ou o fim da ciência.

A avaliação dar-se-á ao longo do processo de ensino e aprendizagem dos

estudantes, independentemente do sistema ser anual ou em blocos (semestral),

visto que ela é um instrumento para acompanhamento do trabalho do professor e do

processo de aprendizagem dos estudantes

.

Mas, para isso, é preciso um planejamento do que ensinar (conteúdos), para que ensinar (o que se espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a cada ano, ao final do do ensino médio) e qual é o resultado esperado desse ensino (que sujeito pretende formar) (Paraná/SEED/DEB, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física, 2008, p. 79).

No ensino médio por blocos, o aumento de aulas semanais faz com que,

muitas vezes, uma unidade planejada de conteúdos seja possível em tempo menor

do que no anual pelas razões já apontadas anteriormente. Esse fato impõe-nos uma

reflexão sobre a avaliação, se a estamos considerando como formadora,

considerando que os indivíduos são sujeitos singulares e, uma consequência é que

seu tempo de aprendizagem apresenta-se diferentes uns dos outros.

Mas, “... o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas

também permitir que haja uma reflexão sobre a ação do trabalho com o novo”.

(Paraná/SEED/DEB, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física, 2008, p.

31).

A função principal da avaliação é acompanhar o processo e, a partir daí,

prever a continuidade ou não desse processo e apontar caminhos para que se

efetive a aprendizagem dos estudantes. Com um maior tempo com o estudante

semanalmente, o professor pode diversificar os instrumentos de avaliação para além

da tradicional prova de final de bimestre, até porque avaliar no final do bimestre não

é para acompanhar, mas para aprovar ou reprovar e, esta não é a função da

avaliação, ainda que o regimento escolar aponte para o seu aspecto quantitativo.

Textos (de divulgação científica, literários, históricos, etc.), atividades

experimentais, teatros, são alguns instrumentos que nos possibilita avaliarmos o

142

processo de aprendizagem e, acima de tudo estabelecer o necessário diálogo com

os estudantes para que eles aprendam a expressar suas opiniões e se efetive a

construção do conhecimento pelos estudantes. Para cumprir essa função, a

avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa

que envolva o ensino e aprendizagem. (Paraná/SEED/DEB, Diretrizes Curriculares

da Educação Básica – Física, 2008, p. 31), assim, criando as condições necessárias

e reais para que o trabalho pedagógico aconteça e seja conduzido da melhor forma

possível.

E- Referências

BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Diário Oficial da República Federativa do Brasil . Brasília, DF. n. 248,1996.

CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio , Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006. CAVALIERE, A. M. Tempo de escola e qualidade na educação pública. In: Educação e Sociedade. (Online) , Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial, p. 1015-1035, out. 2007. Acesso em 04/01/2010. GOERGEN, P. Espaço e tempo na escola: constatações e expectativas. Disponível em: http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/evento5/textos%20PEDRO.doc. Acesso em 04/01/2010. HODSON, D. EXPERIMENTOS NA CIÊNCIA E NO ENSINO DE CIÊNCIAS . Educational Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988. Tradução, para estudo de Paulo A. Porto. PACCA, J. L. A. O ENSINO DA LEI DA INÉRCIA: DIFICULDADES DO PLANEJAMENTO. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física , Florianópolis, v. 8, n. 2: 99-105, ago. 1991. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná - Física. Curitiba: SEED, 2008 PORTO, C. M.; PORTO, M. B. D. S. M. A evolução do pensamento cosmológico e o nascimento da ciência moderna. In: Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 30, n. 4, 4601, 2008. QUADROS, S. A termodinâmica e a invenção das máquinas térmicas . São Paulo: Scipione, 1996.

143

TERRAZZAN, E. A. Perspectivas para a inserção da física moderna na e scola média. Tese de Doutorado. .São Paulo: FEUSP, 2004. YUS, R. Horário em blocos para a integração curricular e... muito mais. In: Pátio Revista Pedagógica (online) , Porto alegre, n. 30, p. 8-11, mai/julh/2004Ano VIII, n. 30.

144

GEOGRAFIA


Entendemos o espaço de vida dos homens como produto histórico, produzido

pela sociedade, cresce a importância do ensino da Geografia no fato de que todos

os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a

materialização dos tempos da vida social. Estudar geografia é uma forma de

compreendermos o mundo em que vivemos.

Portanto há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos

conhecimentos específicos da Geografia com os quais ele possa ler e interpretar

criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas

geográficas e suas diferentes formas de abordagem.

A Geografia tem a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da

produção social do espaço e sua participação consciente e responsável no processo

social, e a interligação entre todas as partes do globo terrestre.

O objetivo de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o

espaço produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais,

culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticos e econômicas)

inter-relacionados.

Apoiado na geografia crítica, o espaço geográfico hoje deve ser entendido em

sua composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza,

sociedade, entre outros.

O conceito de lugar pode ser compreendido de diferentes enfoques. Por um

lado, é no lugar que a globalização acontece, mas por outro lado, o lugar é o espaço

onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes.

O conceito de paisagem deve ser entendido como domínio do visível, aquilo

que a vista abarca. Já que o domínio do visível está ligado à percepção e a

seletividade, mas acredita que seu significado real é a alcançado pela compreensão

de sua objetividade. A paisagem é percebida sensorialmente, empiricamente e a

materialização de um o momento histórico.

No mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o

conteúdo das regiões mudam rapidamente. Mas, o que faz a região não é a

145

longetividade do edifício, mas a coerência funcional que as distingue das outras

entidades vizinhas ou não. Região se baseia no controle e gestão de um território.

O território está ligado à normalização das ações tanto globais quanto locais.

No território, portanto seja ele nacional regional ou local é que acontecerá a relação

dialética de associação e confronto entre o lugar e o mundo (Santos, 1996).

Conceito de natureza deve ser visto como conjunto de elementos naturais

que possuem em sua origem uma dinâmica própria e que independente da ação

humana, mas que na atual fase histórica do capitalismo acaba sendo reduzida

apenas a recursos. Isso se deve em grande parte ao avanço dos meios técnicos e

científicos, os quais causam uma falsa idéia de domínio do homem sobre a

natureza.

O conceito de sociedade , as teorias críticas da geografia procuram entender

a sociedade em sua relação com a natureza em seus aspectos, culturais, políticos e

econômicos.

Levando em conta todos esses conceitos cabe a Geografia preparar o aluno

para uma leitura crítica da produção social do espaço, negando a “neutralidade” dos

fenômenos que imprimem certa passividade aos indivíduos, tornando-os agentes

ativos na construção do espaço.

Sendo assim, o ensino de Geografia oportuniza o aluno diversas

possibilidades interpretativa do espaço geográfico, para nele interagir criticamente

como ser ativo e viver de forma consciente.

B – Conteúdos

• Dimensão Econômica de Produção do/no Espaço

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção

capitalista, para que o aluno reflita sobre as questões socioambientais, políticas,

econômicas e culturais, materializados no espaço geográfico.

• Geopolítica

É a formulação de teorias e projetos de ação voltados para as relações de poder

entre o Estado e as estratégias de caráter geral para os territórios nacionais e

146

estrangeiros um saber engajado e comprometido com um pensamento e objetivos

políticos.

• Dinâmica cultural demográfica

Preocupa-se com os estudos da constituição geográfica das diferentes sociedades,

com os motivos que levam os homens e migrarem dentro e fora do território, ou seja,

analisar as informações que imprimem novas marcas dos territórios e com as

relações políticas econômicas que influenciam essa dinâmica.

• Dinâmica Socioambiental

Permite trabalhar e ampliar a todo momento os conceitos geográficos ( composição

do espaço), dentro das escalas local e global, usando a cartografia como linguagem

e as categorias do espaço-tempo, poder e sociedade-natureza, viabilizando o

entendimento sobre as históricas mudanças praxiológicas da sociedade.

1º ANO

• A dimensão cultural e Demográfica

- A ciência geográfica;

- A formação e transformação das paisagens;

- Os elementos naturais das paisagens (tipo de solo, clima, vegetação, hidrografia,

relevo) sua distribuição e transformação: tempo da natureza, dinâmica da natureza,

os domínios morfoclimáticos brasileiros e a alteração das paisagens terrestre;


exploração e produção;


geográfico;

- Geografia de posição (orientação/localização/coordenadas geográficas;

- O espaço geográfico e cartografado ( mapa, projeções, escalas e fuso horário.

• Dimensão socioambiental

147

- A atividade industrial, a produção e os impactos socioambientais: aquecimento

atmosférico, a poluição e a crise da água, poluição do solo, alterações climáticas e

outros;

- as catástrofes são inevitáveis ou evitáveis?

• Dimensão econômica da produção no Espaço

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

- O espaço rural e a modernização da agricultura;

- O comércio e as implicações socioespaciais;

- Indústria, comércio e produção do espaço.

• Geopolítica


geográfico;

- A revolução técnico-científica informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial;

- A reconfiguração dos territórios e os impactos culturais, demográficos e

econômicos : a dispersão das atividades produtivas;

- A formação territorial do espaço/ Brasil/Paraná e município.

2º ANO

• Dinâmica econômica da produção do/no espaço.

- Estrutura agrária e a distribuição de terras no Brasil;

- Novas tecnologias e a alteração do espaço rural: mecanização do campo, a (re)

estruturação do trabalho, os complexos agroindustriais e a produção para a

exportação;

- Os espaços do consumo: ruas comerciais, shopping centers, feiras, hipermercados,

espaços de lazer e suas implicações socioespaciais.

• Dinâmica cultural e demográfica

148

- As implicações espaciais dos movimentos sociais dos trabalhadores rurais: áreas

de assentamento e de disputa no Brasil.;

- Interdependência econômica, cultural, demográfica e política entre o campo e a

cidade: produção e comercialização, políticas públicas, migrações etc.;

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente;

- Os movimentos migratórios e suas motivações;

- As diferentes identidades culturais das cidades e a reordenação do espaço urbano:

cidades sagradas, turísticas, os micro territórios urbanos.

• Dimensão Socioambiental

- Biotecnologia e meio ambiente.

• Geopolítica

- A formação territorial brasileira em sua relação com os contrastes e semelhanças

regionais;

- As diversas possibilidades de regionalizar o Brasil: regiões geoeconômicas,

macrorregiões do IBGE, regiões de planejamento;

- A expansão das fronteiras agrícolas e os impactos culturais, demográficos e

econômicos no Brasil.

- Demarcação dos territórios indígenas e os conflitos resultantes da invasão das

áreas pelas mineração e agricultura (grileiros);

3º ANO

• Dinâmica Econômica da produção no espaço

- Os sistemas socioeconômicos: Capitalismo e Socialismo;

- O comércio mundial: fronteiras internacionais, tratados multilaterais e as

organizações conômicas internacionais (FMI, Banco Mundial, OMC);

- A formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e

de poder na nova ordem mundial;

- Internacionalização do capital e o sistema financeiro: o Neoliberalismo, abertura

econômica e seus impactos econômicos e sociais nos espaços nacionais.

149

• Geopolítico

- A importância da revolução técnico-científica informacional em sua relação com os

espaços de produção, circulação de mercadorias, e nas formas de consumo;

- A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção: tecnopólos e as cidades globais;

- A fragmentação dos territórios no pós Guerra Fria e formação de novas

territorialidades na Europa e Àsia;

- A constituição dos microterritórios e o comércio ilegal: contrabando, narcotráfico, o

poder das milicias;

- A nova ordem mundial no século XXI: as novas regionalizações espaciais e a

formação dos Blocos Econômicos.

- A formação dos Estados nacionais: a formação do território brasileiro e os

processos de descolonização na América e Àfrica.

- A constituição dos microterritórios e o comércio ilegal: contrabando, narcotráfico, o

poder das milícias;

- As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

• Dimensão sócio ambiental

- Os tipos de poluições e a degradação ambiental;

• Dimensão cultural e Demográfica


da população;

- Os movimentos migratórios e suas motivações;

- As manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos evidenciado na paisagem.

C – Metodologia

Tendo por pressuposto a compreensão de espaço enquanto um processo

histórico desigual e contraditório, faz-se necessário entender a realidade

contemporânea. Realidade essa, entendida como um complexo de relações que se

dá em determinado lugar e em determinado momento, e que é possível de ser

150

captada através da observação orientada pelo professor para que o aluno chegue a

um entendimento do lugar onde vive de uma maneira articulada (globalizante).

Da observação do meio, da sua localização, trabalham-se as noções de

representação espacial, com vistas, a levar o aluno a compreender o espaço que

rodeia e a buscar caminhos para apropriação do domínio espacial.

A comunicação acontecerá de forma coletiva. O diálogo, a pesquisa e a

reflexão permearão esse processo contínuo, visando a transformação do

conhecimento empírico e mais elevado para questionador e reflexivo.

Além de trabalhar os conteúdos específicos de Geografia e sala de aula o

professor pode promover aulas de campo, que permitirá perceber a complexidade

do mundo; uso de linguagem cartográfica, pois esta resulta de uma construção

teórica e prática que vem desde as séries iniciais e que deve seguir até o final da

Educação Básica.

D – Avaliação

A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a

avaliação deverá ser contínua, para perceber os avanços e dificuldades dos alunos

no processo de apropriação do conhecimento. Para que isso aconteça o professor

deve acompanhar a realização das atividades desenvolvidas pelos alunos sejam

elas, relatos, pesquisas, fotos antigas e recentes, interpretação e produção de textos

geográficos, leitura e interpretação de diferentes tipos de mapas, aula de campo,

apresentação de seminários, entre outros. E também observar o avanço

estabelecido pelos alunos entre o conhecimento obtido na escola e o conhecimento

cotidiano; aprendendo como se dá a contextualização na prática, envolvendo a

realidade do aluno.

O professor deverá estar atento às atividades propostas aos alunos,

avaliando-os no processo, buscando a superação das dificuldades apresentadas.

Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda, que a proposta avaliativa deve

estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em

todas as atividades propostas. Além disso, a avaliação deve ser um processo não,

linear de construções e reconstruções, assentados na interação e na relação

dialógica que acontece entre os sujeitos do processo – professor e aluno.

151

E – Referências

ALMEIDA, Lúcia marina Alves, RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia-Novo Ensino Médio . Ed. Ática, 1ª edição, 2002. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná - História. Curitiba: SEED, 2008 TAMDIJAN, James O. Geografia Geral e do Brasil : Estudos para a compreensão do espaço: ensino médio – volume único. São Paulo: FTD, 2005. VESENTINI, J. William. Sociedade e Espaço . Ed. Ática. São Paulo Edição, 2000. ______. Geografia e textos críticos . Campinas. São Paulo: Papirus, 1995.

152

HISTÓRIA


A disciplina de História tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações.

A finalidade da História é expressa no processo de produção do

conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada

para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por meio da

compreensão da provisoriedade deste conhecimento.

O ensino de História deve se beneficiar da diversificação dos documentos

(imagens, canções, objetos arqueológicos, entre outros), na construção do

conhecimento histórico, permitindo também relações interdisciplinares com outras

áreas do conhecimento.

Da mesma forma, a abordagem local, assim como os conceitos de

representação, prática cultural, secularidade cultural, possibilitam aos alunos e aos

professores, tratarem esses documentos através de problematizações mais

complexas em relação à História tradicional, desenvolvendo uma consciência

histórica que leve em conta a diversidade das práticas culturais dos sujeitos.

Entende-se que a consciência histórica é uma condição da existência do

pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a partir de

suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico.

A partir da apropriação do conceito de consciência histórica, busca-se

analisar as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da História

na formação dos sujeitos.

Isso pode ser observado nas diferentes abordagens curriculares que

historicamente marcam o ensino desta disciplina, além de apontar indicativos para o

ensino de história e do tipo de consciência histórica que se pretende.

Vale ressaltar que o ensino de História contribui para a formação de uma

consciência histórica crítica dos alunos, uma vez que o estudo das experiências do

passado permite formar pontos de vista históricos e abrindo inúmeras possibilidades

153

de reflexão e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que se tornam

mais abrangentes, permitindo também que o aluno elabore conceitos que o

permitam pensar historicamente, superando também a ideia de História como algo

dado, como verdade absoluta.

Na disciplina de História, é importante ressaltar, que as ações e relações

humanas constituem o processo histórico permitindo a busca da totalidade dessas

ações humanas no tempo e no espaço. Dessa forma, objetiva-se através do

processo de ensino-aprendizagem, constroem junto aos alunos uma consciência

histórica que possibilite a compreensão da realidade contemporânea e as

implicações do passado em sua constituição.

Assim, diante da dimensão histórica da disciplina busca-se uma reflexão

voltada para os aspectos econômicos, culturais, políticos e sociais da historia,

entrelaçadas no ensino da disciplina e a produção de conhecimentos históricos.

O Ensino de historia será pautado nas experiências passadas dos seres

humanos, investigadas por historiadores, professores de historia e alunos, sendo

baseada no tempo e no espaço; através de sua percepção do passado e sua ação

no processo histórico.

Diante dessa perspectiva o processo ensino-aprendizagem se dará através

de procedimentos metodológicos articulados aos conteúdos estruturantes.

Assim, o processo de ensino aprendizagem se compõe através de um

procedimento metodológico, atrelados a uma concepção critica da educação através

das Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais.

Relações de trabalho: articulados aos demais conteúdos estruturantes,

reconhecer as contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e

dispor-se a analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações

de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a condição

de vida em conjunto da população. Nas relações de trabalho encontramos diversas

formas de organização social. Assim busca-se a leitura de todas as relações de

trabalho possíveis e suas características nos diversos contextos espaços temporais.

Relações de poder : entender que as relações de poder são exercidas nas

diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas

e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em seu

cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão as arenas decisórias, por que

determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e

154

como, quando e onde reagir a ela. As relações de poder se forma através das

relações sociais e ideológicas criadas entre quem exerce o poder e quem se

submete a elas. Quando nos referimos a relação de poder, pensamos na ideia de

um poder político, englobando as relações de trabalho e culturais. No entanto, as

relações de poder se formam por diversas instancias sócio-históricas através de um

mundo de trabalho, pela política a as diversas instituições, levando o aluno a

perceber tais relações com seu cotidiano.

Relações culturais : o estudo das relações culturais deve considerar a

especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico

constituído nessa relação pode ser chamado de cultura comum, o que permite aos

historiadores construírem narrativas históricas que incorporam olhares alternativos

quanto às ações dos sujeitos. Nas relações culturais, entende-se a cultura como

aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os homens

conferiram a sua realidade para explicar o mundo. O estudo das relações culturais

deve estar voltado para as especificidades de cada sociedade e as relações entre

elas. Assim, o estudo das relações culturais deve se voltar para as necessidades e

características de cada sociedade, respeitando sua formação cultural, política, social

e econômica.

Diante de todas as informações acima mencionadas, nos propomos a

destacar que o ensino da disciplina de História no currículo dos cursos de Ensino

Fundamental e Médio é primordial, pois a História é a ciência que busca o estudo do

passado para a compreensão do presente. Por essa razão, o historiador, em seu

trabalho de investigação, deve utilizar o método do duplo movimento: conhecer o

passado através do presente e conhecer o presente através do passado.

Tendo em vista a globalização da economia e o rápido avanço tecnológico,

faz com que a velocidade da vida contemporânea, tudo envelheça muito

rapidamente e pareça sem valor para as novas gerações. Diante do domínio do

tempo presente, o passado é desqualificado como experiência digna de

conhecimento e interesse e condenado ao esquecimento. Assim sendo, o

movimento pela destruição do passado coloca para toda a sociedade, e em

particular para nós, historiadores, a difícil tarefa de combater o esquecimento e

preservar a memória coletiva, base para a afirmação da identidade cultural de todos

os povos.

155

B – Conteúdos

1° ANO

• Relações de Trabalho e Produção em Diferentes Socie dades e Tempos

- O Trabalho essência da condição humana

- O Trabalho do arqueólogo.

- O surgimento do homem

- As diferentes formas de ver e viver o trabalho;

- O trabalho na produção de utensílios na pré-história;

- O trabalho na Mesopotâmia;

- O trabalho indígena;

- O trabalho na Antiguidade

- O trabalho na antiguidade clássica Grécia e Roma;

- Escravidão no Brasil;

- O trabalho no mundo medieval

- Trabalho na Idade Moderna/ Trabalho Livre

- Os sujeitos da industrialização (Rev.Industrial)

- O trabalho no Brasil contemporâneo

• Formação das Castas e das Classes Sociais;

- Formação das cidades-estados na Grécia

- Crescimento da escravidão, ascensão da classe média, declínio dos pequenos

lavradores em Roma

- Condições sociais no fim da República Romana:

- A situação dos escravos Em Roma

- Idade Média - divisão entre clero, nobreza e servos

- O trabalho dos servos

- Os cerceamentos ( multidão de desempregados) camponeses a origem da pobreza

- Revolução Industrial - divisão das classes sociais - burguesia e proletariado

- A sociedade no Primeiro Reinado

- República das oligarquias - novos grupos sociais

• Cultura _ Religiosidade

156

- Natureza da religião primitiva: ritos e cerimônia;

- Crença egípcia na imortalidade

- Culto hebraico de Iavé

- Mitologia Grega

- Religião Romana

- O cristianismo como religião oficial do Império Romano

- A religião muçulmana - Maomé

- A influência judeu-cristã sobre o Islamismo

- Idade Média - A era da fé

- A Reforma e a Contra Reforma

- As diversas religiões do mundo moderno

• Cultura - Arte, Ciências.

- Pinturas rupestres

- Escrita hieroglífica egípcia

- Escrita cuneiforme sumeriana

- Origem das Universidades no Ocidente

- O Partenon

- O Coliseu

- Ciências islâmicas; a prática da astrologia e contribuições para a medicina

- Invenções tecnológicas na Idade Média (o arado pesado, etc.)

- Enorme aumento da propriedade agrícola - surgimento dos moinhos, etc.

- Crescimento das cidades

- Pintores da Renascença.

- Semana da Arte Moderna no Brasil

• Cultura – Idéias

- Filósofos da Antiguidade Clássica.

- Idéias iluministas

- Imperialismo e neocolonialismo

- Socialismo utópico e científico

- Socialismo/capitalismo

- Neoliberalismo

157

• Poder - Relações de poder - redes de poder

- Relações de poder - redes de poder

- Reformas de políticas em Atenas

- A divisão do poder no Império Romano

- Estado, Governo, Nação e Nacionalismo:

- O Estado e nação

- Feudalismo

- Capitalismo

- O Absolutismo

- Tratados e Limites no Brasil Colônia

- Tratado de Tordesilhas

- A República

- Independência dos Estados Unidos

- Imperialismo e neocolonialismo

- Partilha da África

- Revolução Russa

- A crise de 1929

- O totalitarismo

- A Guerra do Vietnã

- Revoluções socialistas

- Revoluções no Terceiro Mundo

- O Brasil como colônia portuguesa

- Primeiro Reinado

- Segundo Reinado

- As guerras da independência

- A Confederação do Equador

- A Guerra do Paraguai

• Migrações, organizações e lutas trabalhistas.

- O homem e as migrações na pré-história, a revolução neolítica

- Lutas de classes

- O trabalho assalariado e mais-valia (socialismo-Marx)

- O problema da mão-de-obra /colônia/império/república

158

� Em cumprimento a Lei n. 10.639/03, estudo da Histór ia e Cultura Afro-

Brasileira e suas relações étnico-raciais.

2° ANO

• Trabalho-Economia, e Ciência.

- O trabalho nas diferentes civilizações

- Revolução agrícola na Idade Média

- Crise do feudalismo - início do capitalismo

- Crescimento das cidades

- O pensamento econômico da Idade Média

- As grandes navegações – instrumentos de navegações

- A Segunda Revolução Industrial

- A economia socialismo/capitalismo

- A economia no Brasil colônia/império/república

• Poder - Relações de poder - redes de poder

- O processo de centralização política na França

- Napoleão e a consolidação das conquistas revolucionárias

- A transferência da coroa portuguesa para o Brasil

- A evolução política no Segundo Reinado

- O totalitarismo

- A Derrama

• Poder - Ideologia;

- Filósofos da antiguidade clássica:

- A filosofia das idéias

- A filosofia de Sócrates

- Platão como filósofo político

- Aristóteles

- Historiador grego Heródoto

- O Renascimento

- Imperialismo e o neocolonialismo

159

- O totalitarismo

• Religião e poder;

- O poder dos faraós;

- Ascensão do cristianismo e declínio da vida urbana em Rom

- A evolução da organização da Igreja;

- O comportamento brutal das cruzadas

- Fracasso das Cruzadas

- As heresias albigense e valdense

- Catequese e escravidão de indígenas no Brasil

- A Questão religiosa no Segundo Reinado

• Cidadania ao longo da História

- Código de Hamurábi

- Código de Justiniano

- Cidadania Ateniense

- Lei das Doze Tábuas

- Direito Romano

- Origens do Parlamento inglês

- Direito a cidadania – Revolução Francesa

- Lutas de classes – Revolução Industrial

- Lutas de classes – Socialismo

- Revolução Russa

- Democracia em crise - o totalitarismo

- A luta dos negros pelos direitos civil-EUA

- Constituições brasileiras

• Relações familiares e de gerações

- A família na Antiguidade clássica

- A mulher em Atenas /Esparta

- As mulheres romanas

- Atitudes cristãs em relação as mulheres;

- O tratamento dado as mulheres árabes

- Como eram tratadas as mulheres da nobreza (Idade Média)

160

- Tratamento dado as mulheres dos servos

- O adolescente nos diferentes tempos.

• Cultura e poder - invenção das tradições

- Propriedade

- A arte na Pré-História

- Arquitetura e escultura em Roma



3ª ANO

• Ideologia do Trabalho;

- O projeto agrícola da exploração colonial brasileira

- Idade moderna – trabalho compulsório e trabalho livre

- A economia e a luta de classes (socialismo/capitalismo/anarquismo) movimento

operário na Inglaterra

- Mundo do trabalho e do trabalhador urbano.

- Formação da classe operária no Brasil·

• Globalização

- A crise de 1929

- A formação e a desintegração do bloco soviético

- A nova hegemonia norte-americana (1950-1960)

- A era do neoliberalismo

-A globalização industrial

- A terceira revolução industrial

• Etnia

- A sociedade norte-americana no pós-guerra

- A luta dos negros pelos direitos civis.

- Os índios brasileiros

- A sociedade no Brasil Colônia

161

• Movimentos Contestatórios

- Revolução Francesa

- Elaboração do pensamento socialista (luta de classes)

- A formação e a desintegração do bloco soviético

- A implantação do socialismo no Leste Europeu

- Reforma Agrária - MST

• Estado, Governo, Nação e Nacionalismo

- Expansão e as conquistas árabes

- A conquista do Brasil e o domínio sobre seus habitantes

- Tratados e Limites no Brasil Colônia

- Tratado de Tordesilhas

- A Proclamação da República

- A República da Espada

- República Oligárquica

- O declínio das oligarquias

- Independência dos Estados Unidos e do Haiti

- Partilha da África

- Revoluções no Terceiro Mundo

- O Brasil como colônia portuguesa

- A consolidação colonial brasileira

• Formas de dominação - colonialismo e neocolonialism o

- A expansão marítimo-comercial européia

- As revoltas coloniais

- Rebeliões nativistas

- Rebeliões separatistas

- O Primeiro Reinado

- As Guerras da Independência do Brasil

- As Rebeliões regências no Brasil

- Conflito, dominação e resistência.

- As Guerras de Independência do Brasil

- Primeira Guerra Mundial

-Segunda Guerra Mundial

162

- Guerra Fria

• Partidos e organizações sociais - representação pol ítica

- A família na Antiguidade clássica

- A mulher em Atenas /Esparta

- As mulheres romanas

- Atitudes cristãs em relação às mulheres;

- O tratamento dado as mulheres árabes

- Como eram tratadas as mulheres da nobreza( Idade Média)

- Tratamento dado as mulheres dos servos

- A luta dos negros pelos direito-civis

- A política externa do Império Oligárquico e o declínio do Segundo Reinado

• Conflitos urbanos e rurais

- As Rebeliões regenciais

- A expulsão dos jesuítas

- Canudos

- Contestado

- Revolta da vacina

- Revolta da Chibata

• Violência e poder

- A invasão dos povos Bárbaros

- As eleições no Brasil império e república

• Inclusão/ exclusão social

- O desemprego e a exclusão social.

- O ameríndio brasileiro

- Leis abolicionistas



163

C – Metodologia

A metodologia do ensino de História para o Ensino Médio tem como base a

utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a

fundamentação teórica e os temas selecionados no Projeto Político Pedagógico. A

problematização será o elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto

é, o fazer cotidiano e a cultura elaborada. O processo de busca, de investigação

para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito do

educando para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas situações

problemas que estimulam o raciocínio. É a vivência do conteúdo pelo educando.

O importante é que os alunos se conscientizem de que problematizar significa

questionar a realidade, pôr em dúvidas certezas, levantar questões acerca das

evidências, interrogarem o cotidiano. Os conteúdos estruturantes da disciplina de

História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade

das ações humanas. Esses conteúdos estruturantes permitem desenvolver trabalhos

em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas, bem como, os que

representam as demandas sociais estabelecidas em lei. Para que o estudo da

História torne-se significativo para o aluno, faz-se necessária a contextualização dos

conteúdos, ou seja, é imprescindível motivar o aluno a estabelecer relações da

história do passado com o presente, para que ele possa construir sua visão de

mundo à luz de sua s experiências concretas, fruto de suas relações em sociedade,

sentindo-se, desta forma, como sujeito atuante e transformador do processo

histórico. Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender as relações de

trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e

constituem o processo histórico, permeando entre esses conteúdos estruturantes o

tempo e espaço.

A construção do conhecimento histórico pode ser motivada através de vários

recursos pedagógicos, tais como: fonte histórica - dramatização - documentos

oficiais textos da época e atuais, mapas, ilustrações, imagens, viagens, panfletos,

pinturas, fotos, televisão, vídeo, rádio, seminários, avaliações escritas, orais,

recursos tecnológicos como: Portal Dia-a-Dia Educação, TV Paulo Freire, OAC

(Objeto de Aprendizagem Colaborativo) e Folhas.

O ensino de historia será organizado em blocos de disciplinas semestrais, de

forma alternada em todas as turmas e séries, buscando assim, um aproveitamento

164

dos conteúdos estudados semestralmente, tendo assim um aproveitamento parcial

das disciplinas. Desta forma, em caso de reprova em um dos blocos, o aluno não

terá que refazer as disciplinas do bloco aprovado, retomando os estudos apenas no

bloco em que ocorreu a reprovação, podendo assim concluir qualquer um dos anos

do ensino médio tanto no final do primeiro semestre quanto do segundo; e

consequentemente podendo dar continuidade ao ano subsequente assim que

concluído o bloco em questão.

D – Avaliação

A avaliação do ensino de História deverá ser formal, processual, continuada e

diagnóstica. O aluno deverá compreender como se encontram as relações de

trabalho no mundo contemporâneo, como estas se configuram e como o mundo do

trabalho se constitui em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos

inerentes às relações sociais. No que diz respeito as relações de poder, o aluno

deve compreender que estas se encontram-se em todos os espaços sociais e em

diferentes períodos, espaços e civilizações. Quanto às relações culturais, o aluno

deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,

compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O

aluno deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos

ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e

costumes sociais.

A avaliação do ensino de História tem como norte três aspectos importantes:

a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e

dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como

complementares e indissociáveis. Para tanto serão usados como recursos que

auxiliam o ensino-aprendizagem a diferentes atividades: leitura, interpretação e

análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de

narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos

históricos, apresentação de seminários e avaliação escrita.

Diante da proposta do ensino de médio em blocos, a avaliação será realizada

através de apuração de assiduidade, estudos de recuperação, aproveitamento de

165

estudos expresso no final de cada bloco, pesquisas bibliográficas, relatórios,

seminários, etc.

E – Referências

AZEVEDO, Gislane Campos e SERIACOPI, Reinaldo. Historia. São Paulo: Editora Ática, 2008. BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed. 2005. ______. (org.) A escrita da história : novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992. DE DECCA, Edgar. 1930 o silêncio dos vencidos : memória, história e revelação. São Paulo: Brasiliense, (s.d.). HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinárias : resistência, rebelião e jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. ______ Sobre a história . São Paulo: Companhia das Letras, 1998. ______ Era dos extremos : o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. LE GOFF, Jacques e Nora, Pierre. História : novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______ História : novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. ______ História : novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. Luckesi, Cipriano Carlos - Avaliação da Aprendizagem escolar - 14 ed. São Paulo: Cortez 2002. MARX, Karl. O 18 de Brumário de Luís Bonaparte. In: Os pensadores . Vol. XXXV. São Paulo: Abril Cultural, 1974. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná - História. Curitiba: SEED, 2008 THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária inglesa . Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1987.

166


INGLÊS

A- Apresentação

O ensino da Língua Estrangeira, bem como, a estrutura Curricular, a

metodologia empregada para ensiná-la na escola, recebe influencia política,

econômicas, sociais, culturais e educacionais, o que implica superar a visão de

ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos, mas sim proporcionar um

espaço para o educando reconhecer e compreender a diversidade lingüística e

cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significados em relação ao mundo em que se vive resgatando dessa

forma a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica.

Assumem-se também como conteúdos estruturantes da Língua Estrangeira

moderna o discurso trabalhando além das quatro habilidades empregando

estratégias como: classificar, interferir, aplicar conhecimentos prévios, tirar

conclusões, selecionar e organizar informações.

Sendo assim o ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna/Inglês,

como meio de se construir sentidos, desempenham um importante papel como um

dos saberes essenciais, pois permita inclusão social do individuo numa sociedade

reconhecidamente diversa e complexa e os insere como participantes ativos, não

limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras

comunidades e outros conhecimentos.

B- Conteúdos

Segundo as diretrizes curriculares da Língua Estrangeira, os conteúdos a

serem aplicados, tanto no Ensino Médio quanto no Fundamental devem estar

fundamentados no conteúdo estruturante: O Discurso como pratica social. Os

conteúdos deverão ser trabalhados a partir dos eixos: oralidade, leitura e escrita. A

apresentação dos conteúdos poderá ser deforma distinta, considerando-se as suas

167

especificidades, e também deverá contemplar a Lei 10.639-03 referente a Historia e

Cultura Afro-Brasileira e Africana.

1º ANO


Elementos Composicionais

Cartaz Piada Video-clip Letra de música Poema Tira Classificado

- Conteúdo temático; - Informatividade; - Linguagem não -verbal; - Intencionalidade; - Léxico; - Ortografia; - Pronúncia - Funções das classes gramaticais no texto; - Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); - Turnos de fala; - Discurso direto e indireto; -Elementos semânticos; -Aspectos culturais; -Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; - Adequação do discurso ao gênero; - Vozes sociais presentes no texto; - Variação linguística; - Contexto de produção; - Recursos estilísticos;

2º ANO

Gêneros discursivos Elementos Composicionais

Folder e/ou Panfleto Propaganda Charge Biografia Entrevista oral e escrita Escultura Filme Sinopse de filme

- Conteúdo temático; - Informatividade; - Linguagem não-verbal; - Intencionalidade; - Léxico; - Ortografia; - Pronúncia - Funções das classes gramaticais no texto; - Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão,

168

negrito); - Turnos de fala; - Discurso direto e indireto; - Elementos semânticos; - Aspectos culturais; - Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; - Adequação do discurso ao gênero; - Vozes sociais presentes no texto; - Variação linguística; - Contexto de produção; - Recursos estilísticos;

3º ANO

Gêneros discursivos Elementos Composicionais

Manchete Notícias Carta ao leitor Carta de reclamação Anúncio de emprego Instruções Texto argumentativo

- Conteúdo temático; In - Informatividade;

-Linguagem não-verbal; - Intencionalidade; - Léxico; - Ortografia; - Pronúncia - Funções das classes gramaticais no texto;

M - Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,travessão, negrito); -Turnos de fala; - Discurso direto e indireto; - Elementos semânticos; - Aspectos culturais; -Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;

- Adequação do discurso ao gênero; V - Vozes sociais presentes no texto;

-Variação linguística; -Contexto de produção; -Recursos estilísticos;

O trabalho com os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna no Ensino

Fundamental e Médio deve abordar as seguintes formas sempre a partir do texto.

• Leitura de gêneros textuais diversificadas;

169

• Analise da função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de

informações;

• Recursos coesivos;

• Levantamento prévio do vocabulário

• Reflexão crítica acerca dos discursos;

• Interpretação textual;

• Troca de informações e analise detalhada do texto (intertextualidade)

• Produção de textos como um processo dialógico;

C- Metodologia

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula parte do

entendimento do papel de línguas nas sociedades como mais do que meros

instrumentos de acesso á informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de

conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e a construir

significados.

A prática pedagógica em sala de aula deve partir de um texto significativo

verbal ou não verbal. Estes textos devem possibilitar o desenvolvimento de uma

prática analítica e crítica, ampliar os conhecimentos lingüístico-culturais e suas

implicações sociais históricas e ideológicas presentes no discurso, respeitando as

diferenças culturais.

A metodologia deverá envolver os quatro eixos fundamentais LEM (ler, ouvir,

falar e escrever) através de atividades que a partir de textos serão explorados a

intertextualidade, a inferência, a intencionalidade, a analise lingüística.

As atividades devem ser significativas, instigantes e devem remeter á

pesquisa, discussão e reflexão ás práticas discursivas criando condições para que o

aluno seja um leitor crítico, reaja aos textos com os quais se depara e assuma uma

atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.

170

D- Avaliação

A avaliação as aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está vinculada

aos fundamentos teóricos explicitados nas suas diretrizes curriculares e na LDB

n.9394/96. O processo avaliativo deve favorecer a aprendizagem, ou seja, nortear o

trabalho do professor e subdisiar a construção da aprendizagem bem sucedida.

A avaliação não visa apenas a simples verificação de conhecimentos

lingüístico-discursivos, mas a construção de significados na interação com os textos

e nas produções textuais.

O educando envolvido no processo de avaliação é também construtor do seu

conhecimento e deve entender seus erros como parte deste (auto-avaliação). Ao

professor cabe auxiliá-lo nessa construção, mediando, acompanhando e orientando-

o bem como, planejar e propor outros encaminhamentos para a superação de

dificuldades.

Assim, a avaliação indicará caminhos que norteiem á prática pedagógica, a

ação docente e as intervenções e reformulação possíveis ou necessárias, tais como:

desempenho continuo, avaliação escrita e orais, trabalhos em grupos ou individuis e

pesquisa. O docente (educador) definirá critérios para cada conteúdo, instrumento

avaliativo e encaminhamentos metodológicos adotados.

E- Referências

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná – Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008

171

LÍNGUA PORTUGUESA

A - Apresentação

O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio

da língua, como símbolo utilizado por uma comunidade linguística, são condições de

possibilidade de plena participação social. Pela linguagem o homem se comunica,

tem acesso à informação, expressa e defende ponto de vista, partilha ou constrói

visões de mundo, produz cultura.

Desse modo, pensar o ensino de Língua Portuguesa significa pensar numa

realidade que norteia todos os nossos atos cotidianos e a linguagem assume um

papel de extrema importância na estruturação do pensamento.

Sendo assim, quanto às práticas discursivas no processo de ensino

aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal (oral ou escrito) e também as

outras linguagens tendo em vista um multiletramento, comunidade básica, como

prática discursiva que se manifesta em manifestações concretas, cujas formas são

estabelecidas na dinamicidade que caracteriza o trabalho com experiências reais de

uso da língua.

Então a escola deve ser democrática e garantir a socialização, em atividades

planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura a expressão oral ou escrita,

mas também refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e

situações.

B – Conteúdos

Segundo as diretrizes curriculares da Língua Portuguesa, os conteúdos a

serem aplicados, tanto no Ensino Médio quanto no Ensino Fundamental devem estar

fundamentados no conteúdo estruturante: O discurso como prática social . Os

conteúdos deverão ser trabalhados a partir dos eixos: oralidade, leitura e escrita

(análise linguística)

172

1º ANO

ESFERAS SOCIAIS

DE CIRCULAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS

ORAIS E ESCRITOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana

Músicas

- Elementos extra-linguísticos, conteúdo temático, marcas linguísticas, finalidade

Piadas

- Elementos composicionais, polissemia, efeitos de humor/ironia, variação linguística.

Literária/ Artística

Biografias

- Marcas linguísticas, adequação ao gênero.

Memórias

- Marcas linguísticas;

- Contexto de produção e recepção;

- Elementos descritivos e verossimilhança.

Contos, contos

de fadas tradicionais e

contemporâneos

- Contexto de produção, conteúdo temático, intertextualidade, elementos semânticos

Lendas

- Estrutura composicional; - Contexto de produção; - Marcas linguísticas.

Científica

Pesquisas

- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas lingüísticas

Textos

científicos e de divulgação

científica

- Informatividade, conteúdo temático, finalidade, marcas linguísticas

Escolar

Resumo

- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade e interlocutor

Debate regrado

- Turnos de fala; - Argumentatividade; - Interlocutor; - Adequação da fala.

173

Imprensa

Anúncio de emprego

- Marcas linguísticas, interlocutor e elementos composicionais do gênero.

Charge

- Linguagem não-verbal, recursos gráficos e semântica

Artigo de opinião

- Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas e vozes sociais.

Publicitária

Cartaz

- Conteúdo temático, informatividade, recursos gráficos e linguagem não verbal.

Caricatura

- Intencionalidade, ideologia, linguagem não-verbal e contexto de produção.

Política

Carta de Emprego

- Interlocutor, finalidade do texto, elementos composicionais e marcas linguísticas.

Abaixo-assinado

- Vozes sociais, elementos composicionais e argumentatividade.

Jurídica

Boletim de ocorrência

- Situacionalidade, elementos composicionais do gênero e escolhas lexicais.

Depoimento

- Elementos extra-linguísticos, turnos de fala e marcas linguísticas.

Midiática

Entrevista

- Linguagem não-verbal, variação linguística, elementos extra-linguísticos.

2º ANO ESFERAS SOCIAIS

DE CIRCULAÇÃO


ORAIS E ESCRITOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana

Relatos de

experiências vividas

- Elementos extra-linguísticos, turnos de fala, variação linguística, adequação da fala ao contexto

174

Literária/ Artística

Crônicas de

Ficção

- Contexto de produção da obra literária, marcas linguísticas, elementos composicionais, intertextualidade.

Paródias

- Figuras de linguagem, sentido conotativo e denotativo, intertextualidade, efeitos de humor e de ironia.

Textos teatrais

- Contexto de produção, elementos extra-linguísticos, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Científica

Artigos

- Marcas linguísticas, informatividade, finalidade, conteúdo temático, sintaxe de concordância e de regência.

Escolar

Relatório

- Adequação ao gênero, conteúdo temático, marcas linguísticas, elementos composicionais do gênero.

Texto

Argumentativo

- Operadores argumentativos, modalizadores, progressão referencial, partículas conectivas, vozes sociais.

Imprensa

Carta do leitor

- Interlocutor, intencionalidade, operadores argumentativos, marcas linguísticas.

Entrevista oral/escrita

- Papel do locutor e do interlocutor, elementos extra-linguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, adequação ao contexto, marcas linguísticas.

Notícia

- Elementos semânticos (operadores argumentativos, modalizadores, etc.), vozes sociais presentes no texto, ideologia.

Sinopses e Resenhas

- Elementos composicionais, marcas linguísticas, finalidade, interlocutor.

Publicitária

Paródia

- Intertextualidade, semântica (expressões que denotam ironia e humor), ideologia, intencionalidade.

175

Publicidade comercial

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica (sentido conotativo e denotativo).

Política

Carta de

Reclamação

- Interlocutor, referência textual, operadores argumentativos, adequação ao gênero.

Mesa redonda

- Conteúdo temático, adequação da fala ao contexto, informatividade, elementos extra-linguísticos.

Jurídica

Contrato

- Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.

Estatutos

- Interlocutor, marcas linguísticas, finalidade do texto.

Midiática

Filmes:

adaptações de obras literárias,

curta metragens, animações, etc

- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção, ideologia, vozes sociais.

3º ANO

ESFERAS SOCIAIS

DE CIRCULAÇÃO


ORAIS E ESCRITOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Cotidiana

Curriculum vitae

- Interlocutor, adequação ao gênero, finalidade do texto.

Literária/Artística

Esculturas

- Linguagem não-verbal, intertextualidade, contexto de produção.

Poemas

- Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas, semântica.

Romances

- Contexto de produção da obra literária, elementos composicionais, marcas linguísticas,

176

semântica.

Científica

Palestras

- Conteúdo temático, interlocutor, adequação da fala.

Escolar

Júri simulado

- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala.

Imprensa Crônica

jornalística

Crônica jornalística

- Contexto de produção, elementos composicionais, marcas linguísticas, ideologia, conteúdo temático.

Mesa redonda

- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor, adequação da fala ao contexto.

Tiras

- Linguagem não-verbal, recursos gráficos, semântica (expressões que denotam ironia e humor, figuras de linguagem), marcas linguísticas.

Publicitária

Publicidade institucional

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Publicidade oficial

- Linguagem não-verbal, marcas linguísticas, interlocutor, elementos composicionais, semântica.

Política

Debate

- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Fórum

- Turnos de fala, conteúdo temático, argumentatividade, interlocutor e adequação da fala ao contexto.

Jurídica

Leis

- Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas linguísticas.

Regimentos

- Elementos composicionais, adequação ao gênero, marcas linguísticas.

177

Midiática

Telejornal

- Conteúdo temático, interlocutor, elementos extralinguísticos, diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito, marcas linguísticas.

O conteúdo estruturante “O discurso como prática social”, trabalhado através dos

gêneros, promove uma ampla aprendizagem, garantindo assim que a oralidade, a

escrita e a análise linguística sejam significativamente assimiladas. Sendo assim os

conteúdos selecionados para serem trabalhados no ensino médio também deverão

contemplar os gêneros do discurso, numa perspectiva dialógica com outras

disciplinas, sem negligenciar o estudo literário, o qual deverá partir dos pressupostos

teóricos apresentados na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito. A gramática

será trabalhada a partir do estudo do gênero e sua especificidade, sendo

significativa para o aluno. Assim, tanto o texto produzido pelo aluno quanto o texto

produzido cientificamente ao longo da história serão tidos como importantes para a

construção de sentidos e estudos gramaticais. (análise linguística).

C- Metodologia

PRÁTICAS DISCURSIVAS: ORALIDADE, ESCRITA E LEITURA

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto

maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades

se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A

ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução,

em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse

modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.

Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua, ou

como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No ambiente

escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a oralidade, em

alguns contextos educacionais, não é muito valorizada; entretanto, é rica e permite

muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso da

178

fala e na produção de discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do

processo interativo.

PRÁTICA DA ORALIDADE

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas

do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias;

declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e

outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários

como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua

dimensão estética e suas forças políticas particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as

atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a

falar, emitindo opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é

necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da

linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o

aluno apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É

preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por

exemplo, “que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto

previamente escrito. Também não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’

com os colegas [...]” (CAVALCANTE & MELO, 2006, p. 184).

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da

escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas ideias com

segurança e fluência. O trabalho com os gêneros orais visa ao aprimoramento

linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno

refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:

• o conteúdo temático do texto oral;

• elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros

usados em diferentes esferas sociais;

179

• a unidade de sentido do texto oral;

• os argumentos utilizados;

• o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

• observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

• as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para estudo.

PRÁTICA DA ESCRITA

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno

número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é

supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preenchero

tempo, reforçando a baixa auto-estima linguística dos alunos, que acabam

compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a

linguagem escrita do universo de vida dos usuários, como se ela fosse um processo

à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a língua, mas

aprendem o que os outros criaram.

O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa

a possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que

se faz a partir d elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,

intenções, interlocutor(es), dentre outros. Além disso, “[...] a escrita apresenta

elementos significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de

letras, cores e formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e

prosódia graficamente representados” (MARCUSCHI, 2005, p. 17).

A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo

nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem

preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que (Pécora

1983, p. 68) chama de “estratégias de preenchimento”.

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo

interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua

produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme

180

propõe Geraldi (1997) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer,

interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na

verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm

uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”

(ANTUNES, 2003, p. 62-63). Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em

sala de aula para aprimorar a prática de escrita. A seguir, citam-se alguns; contudo,

ressalta-se que os gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos: convite,

bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios,

resultados de pesquisa, resumos, resenhas, solicitações, requerimentos, crônica,

conto, poema, relatos de experiência, receitas. Destaca-se, também, a importância

de realizar atividades com os gêneros digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de

discussão, fórum de discussão, dentre outros, experienciando usos efetivos da

linguagem escrita na esfera digital.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares

sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que

podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno

planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a

temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de

melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da

produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis

interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as

ideias;

• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta

apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará

seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que

essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se

teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu refletir sobre seus

argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a

continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao

gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às

181

condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a

pontuação, ortografia, paragrafação.

PRÁTICA DA LEITURA

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas

sociais: jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,

midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso

considerar as linguagens não-verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,

propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade

crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos

mencionados nestas Diretrizes.

É importante ponderar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem o

que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o

contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do

professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa,

diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que

pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o

sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe ao professor

mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes

para o texto que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é consequência deste

processo e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor

(GERALDI, 1997, p.188).

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de

leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permite

uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não

possibilita tal liberdade de interpretação.

Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso

considerar o texto que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes

(2003) salienta que conforme variem os gêneros (reportagem, propaganda, poemas,

crônicas, história em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade

pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entretenimento...), e,

182

ainda, conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...),

variam também as estratégias a serem usadas.

Nesse sentido, não se lê da mesma forma uma crônica que está divulgada no

suporte de um jornal e uma crônica publicada em um livro, tendo em vista a

finalidade de cada uma delas. Na crônica do jornal, é importante considerar a data

de publicação, a fonte, os acontecimentos dessa data, o diálogo entre a crônica e

outras notícias veiculadas nesse suporte. Já a leitura da crônica do livro representa

um fato cotidiano independente dos interesses deste ou daquele jornal.

Também a leitura de um poema difere da leitura de um artigo de opinião.

Numa atividade de leitura com o texto poético, é preciso observar o seu valor

estético, o seu conteúdo temático, dialogar com os sentimentos revelados, as suas

figuras de linguagem, as intenções. Diferente de um artigo de opinião, que tem outro

objetivo, e nele é importante destacar o local e a data de publicação, contextualizar a

temática, dialogar com os argumentos apresentados se posicionando, atentar para

os operadores argumentativos, modalizadores, ou seja, as marcas enunciativas

desse discurso que revelam a posição do autor.

O educador deve atentar-se, também, aos textos não-verbais, ou ainda,

aqueles em que predomina o não-verbal, como: a charge, a caricatura, as imagens,

as telas de pintura, os símbolos, como possibilidades de leitura em sala de aula; os

quais exigirão de seu aluno-leitor colaborações diferentes daquelas necessárias aos

textos verbais. Nesses, o leitor deverá estar muito mais atento aos detalhes

oferecidos nos traços, cores, formas, desenhos. No caso de infográficos, tabelas,

esquemas, a preocupação estará em associar/corresponder o verbal ao não-verbal,

uma vez que este está posto para corroborar com a leitura daquele.

Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente

se comparada a outros gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler

nessa esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador -

representa uma oportunidade para ampliar a prática de leitura. Através do hipertexto

inaugura-se uma nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a

velocidade de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som,

diálogo com outras linguagens.

A leitura do texto digital exige, diante de tantos suportes eletrônicos, um leitor

dinâmico, ativo e que selecione quantitativa e qualitativamente as informações, visto

que ele escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim,

183

porque seleciona os hiperlinks que vai ler antes ou depois (LÉVY, 1996). A leitura de

hipertextos exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na

composição do texto eletrônico, bem como os aparatos tecnológicos.

No que concerne ao trabalho com diferentes gêneros, Silva (2005, p. 66)

assinala que a escola deve se apresentar “como um ambiente rico em textos e

suportes de textos para que o aluno experimente, de forma concreta e ativa, as

múltiplas possibilidades de interlocução com os textos.” Dito isso, é essencial

considerar o contexto de produção e circulação do texto para planejar as atividades

de leitura.

Na sala de aula, é necessário analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos

linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores

envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado,

de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p. 24), o trabalho com esses

conhecimentos realiza-se por meio das estratégias:

• cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;

• sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,

atribuição de causas a (possíveis) mal-entendidos, etc.;

• textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo

produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas,

sinalizações).

LITERATURA

A literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida

social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações

históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição com

outros campos: o contexto de produção, a critica literária, a linguagem, a cultura, a

histórica, a economia, entre outros.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção

que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é

carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o

para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão

184

preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as

ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética

da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para construir

uma reflexão válida no que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor

e a sua formação.

D- AVALIAÇÃO

A avaliação torna-se um instrumento não só de verificação na medida em que

é significativa para o aluno. Sendo assim, para que ela aconteça em sua plenitude,

precisa ser contínua, formativa, diagnóstica e transformadora.

Quando o sujeito reconhece a linguagem como sendo tal instrumento,

aprimora a capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e

escrita. Sob essa perspectiva, as diretrizes recomendam:

• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso aos

diferentes interlocutores situações. Num seminário, num debate, numa troca informal

de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da

fala são diferentes e isso deve considerada uma análise da produção oral. Assim, o

professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a

clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação

que apresenta ao defender seus pontos de vista.

• Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor

em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas,

om argumento principal, entre outros. Também é importante avaliar se o aluno ativou

seus conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras

desconhecidas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e

outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do

texto.

• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

185

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito

são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que

o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos-textuais, verificando: a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o

contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e a coerência

textual, a organização dos parágrafos. No momento da refacção textual é importante

observar se os objetivos do texto foram alcançados, se a intenção do texto foi

alcançada, se há relação entre as partes do texto, se há necessidade de cortes, se é

necessário substituir parágrafos.

• Análise linguística: é no texto que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os

elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob

uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses

elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, o uso da

linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentido

causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas

pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações

semânticas entre as partes do texto.

F- Referências

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língu a Portuguesa . Curitiba: SEED-PR, 2008

186

MATEMÁTICA


A História da matemática nos revela que os povos das antigas civilizações, de

diferentes raças/etnias e regiões, conseguiram desenvolver os rudimentos de

conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que nós

conhecemos.

Atualmente para ensinar matemática é necessário discutir a sua história, pois

através desta história, encontramos a oportunidade de compreendermos está

ciência matemática, desde as suas origens até a matemática que se tem ensinado

nas escolas.

O objeto de estudo da Educação Matemática, ainda se encontra em processo

de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da

Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático.

Podemos afirmar que os objetivos básicos da Educação Matemática, visam

desenvolve-las enquanto campo de investigação e de produção do conhecimento

teórico e prático da matemática para que o estudante construa valores e atitudes de

natureza diversa, propiciando a formação do cidadão, enquanto Ser Humano

público, crítico, criativo e capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais,

superando preconceitos e discriminações e convivendo com a diversidade e com a

pluralidade em todas as dimensões humanas.

Destacam-se como grandes objetivos do ensino de matemática: a percepção

do valor da matemática como construção humana, o reconhecimento de sua

contribuição para a compreensão e a resolução de problemas da humanidade

através do tempo, para a arte, a natureza, as ciências, a tecnologia e o cotidiano; o

desenvolvimento do raciocínio lógico e habilidades na solução de problemas do

cotidiano; a capacidade de comunicação, representação, reconhecimento,

interpretação e resolução de situações nos diversos campos e contextos sociais da

matemática e a utilização adequada das tecnologias da informação, reconhecendo

as suas potencialidades e limitações.

187

Visando atingir o grandes objetivos do ensino de matemática o conteúdos

foram organizados em Conteúdos Estruturantes, selecionados para que o educando

possa compreender o processo de ensino e da aprendizagem da matemática,

trabalhar com o conteúdo de Álgebra, estabelecer, nas relações entre os

desdobramentos possíveis, o pensamento algébrico enquanto linguagem “Pensar

algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e

operações aritméticas e, com base nisso, transformar as expressões obtidas” (LINS,

1997, p.151).

Como Conteúdo Estruturante, a Geometria não deve ser trabalhada

rigidamente separada da aritmética e da Álgebra. Ao contrário, por ser a Geometria

rica em elementos que favorecem a percepção espacial e a visualização, ela

constitui um conhecimento relevante, inclusive para outras disciplinas do

conhecimento. O ensino de Geometria deve permitir que o estudante realize leituras

que exijam a percepção, linguagem e raciocínio geométricos, fatores que

influenciam diretamente na relação que envolve a construção e apropriação de

conceitos abstratos e aqueles que se referem ao objeto geométrico em si.

No mesmo sentido, o estudo das Funções deve ser visto como um importante

instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando

matematicamente situações que a partir de resoluções de problemas possam

auxiliar nas atividades humanas. Enquanto conteúdo da disciplina de matemática,

deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de provocar, por

conta da noção de variabilidade e possibilidade de leituras do seu objeto de estudo e

atuação em outros conteúdos específicos da matemática.

O Tratamento da Informação é instituído como Conteúdo Estruturante diante

da necessidade do estudante dominar um conhecimento que lhe dê condições de

realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem à sua volta; interpretando informações

que se expressam por meio de tabelas, gráficos, dados, percentuais, indicadores e

conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se revela

necessário, pois vivemos num momento histórico, caracterizado pela facilidade e

rapidez no acesso às informações, o que exigem o desenvolvimento do espírito

crítico, e a capacidade de analisar e tomar decisões rápidas, porém conscientes,

diante de diversas situações da vida em sociedade.

O aprendizado da Matemática é parte essencial na formação de cidadãos em

sentido universal e não apenas no sentido profissionalizante. É um aprendizado útil

188

à vida e ao trabalho. Os conceitos matemáticos devem se transformar em

instrumentos de compreensão, intervenção, mudança e previsão da realidade. A

matemática deve assumir o papel que a sociedade espera dela: estar ao alcance

dos alunos e tornar-se prática em suas vidas, ajudando-os em suas relações com o

meio social em que vivem e fazendo interdisciplinaridade com as demais disciplinas

que são que são objetos do conhecimento humano. Para isso deve ser

contextualizado, inserindo aplicações dos conceitos matemáticos na vida real, se

esquecerem, no entanto que a matemática em si é também um objeto de estudo e

produz modelos mais gerais que poderão servir de ferramenta para a resolução de

problemas que o futuro nos reserva.

Em consonância com os princípios constitucionais e com as disposições da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), com as modificações

introduzidas pela Lei 10.639/03, regulamentadas pela Resolução 01/2004 do CNE,

pelo Parecer CNE/CP 03/04 e pela Deliberação 04/06 do CEE-PR, que objetiva

valorizar a diversidade étnico-cultural da sociedade brasileira, promover a Educação

das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira em todo

o currículo escolar, esta proposta curricular promoverá um novo olhar sobre os

conteúdos matemáticos, valorizando as diversas contribuições étnicas em seu

processo de construção, a preocupação de seleção de imagens, utilização de

linguagem e formulação de problemas que respeitem e valorizem a diversidade

étnico-racial, de forma a estimular a convivência harmônica entre os indivíduos, o

respeito ás diferenças.

Uma preocupação constante será a de não hierarquizar saberes, mas explorar

a complementaridade existente entre eles na formação do pensamento matemático.

A superação de uma visão eurocêntrica de mundo também é pressuposto dessa

proposta curricular, de tal sorte que as informações matemáticas propiciem como as

demais disciplinas curriculares, a formação de cidadãos e cidadãs emancipados/as,

com auto estima elevada, com orgulho de seu pertencimento étnico-racial, com

respeito à condição social, diversidade de gênero, de orientação sexual, enfim a

pluralidade em todas as suas dimensões.

189

B – Conteúdos

1º ANO

• NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Conjuntos Numéricos

- Teoria dos Conjuntos

• FUNÇÕES

- Função afim

- Função quadrática

- Função exponencial

- Função logarítmica

- Progressões Aritméticas (PA)

- Progressões Geométricas (PG)

- Noção de trigonometria

- Funções Trigonométricas no triângulo retângulo

2º ANO


- Estatística

- Introdução à análise estatística de dados

- Análise Combinatória

- Binômio de Newton

- Probabilidade

• GEOMETRIA

- Geometria Plana

- Geometria Espacial

• FUNÇÕES

- Funções Trigonométricas no ciclo trigonométrico

190

3º ANO

• NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Matrizes

- Determinantes

- Sistemas lineares

- Números Complexos

- Polinômios

• GEOMETRIA

- Geometria Analítica

- Tópicos de Geometria Não-Euclidiana


- Matemática financeira

C – Metodologia

A fim de atingir os objetivos propostos para o ensino de matemática, o

professor deverá agir como um facilitador entre o educando e o conhecimento a ser

adquirido, utilizando-se dos recursos tecnológicos disponíveis, como: Portal dia-a-dia

da educação, TV Paulo Freire, OAC (Objeto de aprendizagem Colaborativo), folhas,

etc.

Nesse contexto deve ainda demonstrar que a matemática é uma ciência em

movimento, em constante construção. Para isso desenvolverá seu plano de ensino

utilizando-se do conjunto de instrumentos metodológicos existentes (pesquisas,

projetos, entrevistas, produção de textos, palestras, seminários, visitas, atividades

lúdicas, dentre outras), bem como os recursos tecnológicos disponível no Colégio.

A abordagem dos conteúdos deverá observar levar em consideração a

formação pluriétnica do educando. Conteúdos como Tratamento de Informação

deverão analisar as condições sócio-econômicas da população brasileira, o acesso

á educação básica, e aos serviços públicos existentes, ao emprego enfocando

prioritariamente e existência de desigualdades e discriminações, com especial

191

atenção ao aspecto racial, ao mesmo tempo em que contribuirá para suas

superações.

Haverá um esforço contínuo para o resgate histórico dos conteúdos

curriculares.

Como médias tecnológicas compreendem-se: a TV Paulo Freire e o Portal

Dia-a-Dia Educação, os softwares de matemática existentes nos computadores

Linux, Excel, Web, Folhas e OAC.

D – Avaliação

Um processo avaliativo requer do professor, desde o momento da elaboração

do plano de trabalho docente, a definição dos critérios, ou seja, a intencionalidade

no desenvolvimento do conteúdo proposto. Esses critérios são vias para o

acompanhamento do processo de ensino de ensino e aprendizagem e têm, também,

a finalidade de auxiliar a prática pedagógica do professor. Logo, é essencial ao

professor estabelecer relação entre os conteúdos ensinados, os objetivos do seu

ensino e o encaminhamento metodológico que nortearão esse trabalho para, em

seguida,instituir os critérios e instrumentos de avaliação.

Ao aplicar as atividades em sala, durante o seu desenvolvimento, as

atividades, e posicionamentos do aluno já serão passíveis de avaliação, ou seja, o

professor deve aproveitar todo o processo para verificar e avaliar o seu progresso.

Esse progresso norteará as sua a:coes, sua metodologia, os encaminhamentos e

novas avaliações.

A escolha dos instrumentos avaliativos implica nos critérios que serão

avaliados. Ao eleger uma prova escrita como instrumento, os critérios considerados

serão as respostas dos problemas apresentados. Quando ensinamos, por exemplo,

a Fórmula de Báskara, nesse momento, queremos que ele desenvolva esse modelo

matemático, identifique seus termos e resolva problemas com aplicação dessa

Fórmula. No entanto, após ensinar obtenção das raízes da Soma e Produto, não é

mais a fórmula especificamente que será avaliada, mas a obtenção das raízes,

independente do método utilizado. Assim, é preciso ter especificado e acordado com

os alunos os critérios que serão avaliados.

192

Cabe ao professor propor oportunidades diversificadas para mos alunos

expressarem seus conhecimentos e tais oportunidades devem incluir manifestações

escritas, orais e de demonstração, inclusive, por meio de ferramentas e

equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador, calculadora e outros.

O professor deve considerar os conhecimentos prévios de estudante, decorrentes da

sua cultura social e escolar, de modo a relacioná-los com os novos conhecimentos

abordados na s aulas de matemática.

Ao propor um desafio matemático que contemple um conteúdo das séries em

que o trabalho está sendo desenvolvido, o professor estará privilegiando a resolução

de problemas se considerarem suas etapas: leitura de texto, destaque dos dados

importantes para a solução, resolução, verificação da resposta e sua aceitação ou

refutação. Neste caso, todo o processo de resolução poderá ser avaliado,

independente da solução obtida pelo aluno.

O professor, conhecendo a sua turma, estabelecerá os mais indicados

instrumentos para avaliar e quantificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

E - Referências

LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática Matemática , Ensino Médio, Volumes I,

II e III, editora Positivo, edição

D`AMBRÓSIO, Ubiratan. Da Realidade à Ação – Reflexões sobre Educação e

Matemática. 4. Ed. Campinas: Summus Editorial, 1986.

DANTE, Luiz Roberto. Matemática- Contexto e Aplicações . Ensino Médio, Editora

Ática- Volume Único, São Paulo.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curric ulares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná - Matemática. Curitiba: SEED, 2008

193

QUÍMICA

A- Apresentação

O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Uma das

principais características do ser humano é a curiosidade, a necessidade de descobrir

os segredos da natureza. Para alcançar esse objetivo, nem sempre a simples

observação é eficiente. Por isso, há séculos o homem vem criando experimentos

que simulam os fenômenos naturais. Esse processo de elaboração e transformação

do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a

química é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos

processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada

objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por

serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são

provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de

aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual,

retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de

outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no

desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e

ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica

compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito

dos conceitos de Química.

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as

substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido

pelo professor numa relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos

químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo

Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e

questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta

194

metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via

experimentação.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a

experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a

reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na

sua argumentação” (AXT, 1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve

ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto

de partida para que os alunos construam sua própria explicação das situações

observadas por meio da prática experimental.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e

na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização,

discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que

muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase

exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos. O

experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu encaminhamento não

pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico em que os alunos se

relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos químicos a serem formados

e significados na aula (NANNI, 2004).

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos produtos,

que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química

fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos, entre outras.

Essas questões podem e devem ser abordadas nas aulas de Química por meio de

uma estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos sócio-científicos,

ou seja, de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais

relativas à ciência e à tecnologia (SANTOS, 2004).

Nestas diretrizes propõe-se que o ponto de partida para a organização dos

conteúdos curriculares sejam os conteúdos estruturantes e seus respectivos

conceitos e categorias de análise. A partir dos conteúdos estruturantes o professor

poderá desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam o fenômeno em

estudo, possibilitando o uso de representações e da linguagem química no

entendimento das questões que devem ser compreendidas na sociedade e que os

conteúdos se relacionam e o planejamento anual da escola deve levar em

consideração as Diretrizes Curriculares da disciplina e o PPP, tendo a preocupação

de articulá-los com a especificidade regional.

195

Matéria e sua natureza é o conteúdo estruturante que identifica a disciplina de

química, por se tratar da essência da matéria, é ele que abre caminho para um

melhor entendimento dos demais conteúdos da disciplina.

Biogeoquímica esse conteúdo é caracterizado pelas interações existentes

entre a Biosfera, Litosfera e Atmosfera e historicamente constitui-se a partir de uma

sobreposição de biologia, Geologia e Química

Química Sintética este conteúdo foi considerado a partir da apropriação da

química na síntese de novos produtos e novos materiais e que permite estudo que

envolve produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia, fertilizantes e agrotóxicos.

B- Conteúdos

1º ANO

Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na séri e

Matéria

Constituição da matéria, estados de

agregação, natureza elétrica da matéria, modelos (Rutherford, Thomson, Dalton,

Bohr...), estudo dos metais, tabela periódica

Solução

Substância: simples e composta, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, temperatura e pressão, densidade, dispersão e suspensão; Tabela periódica

Velocidade das reações

Reações químicas; Lei das reações químicas; representação das reações químicas; condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão; fatores que interferem na velocidade das e ações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); Lei da velocidade das reações químicas; Tabela periódica.

196

2º ANO


Equilíbrio químico

Reações químicas reversíveis; oncentração; Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); Deslocamento de equilíbrio (Princípio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores; Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks); Tabela Periódica.

Ligação química

Tabela periódica; Propriedade dos materiais; Tipos de ligações químicas em relação às propriedades dos materiais; Solubilidade e as ligações químicas; Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; Ligações de hidrogênio; Ligação metálica (elétrons semi-livres); Ligações sigma e pi; Ligações polares e apolares; Alotropia.

Reações químicas

Reações de oxi-redução; ações exotérmicas e endotérmicas; Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodinâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria; Tabela Periódica.

3º ANO


Radioatividade

Modelos atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos); Tabela periódica; químicas; Velocidade das reações; Emissões radioativas; Leis da radioatividade; reações químicas; Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).

Gases

Estados físicos da matéria; Tabela Periódica; Propriedades dos gases (densidade/difusão pressão X temperatura, pressão X volume e temperatura X volume); Modelo de partículas materiais gasosos;

197

Misturas gasosas; Diferença entre gás e vapor; Lei dos gases.

Funções Químicas

Funções orgânicas; Funções inorgânicas; Tabela Periódica.

.

C- Metodologia

A química deve ser tratada de forma clara e objetiva, mostrando

principalmente os aspectos sociais que a envolve. Levando em consideração que os

fenômenos químicos estão presentes o tempo todo à nossa volta, e não devem ser

ignorados, mas entendidos.

Para tanto, deve-se desenvolver uma dinâmica de aula capaz de estimular o

interesse doas alunos, relacionando cada conteúdo trabalhado com situações

concretas vivenciadas por eles, buscando o conhecimento já adquirido, visando o

seu aprimoramento através de textos e pesquisas.

Até mesmo matérias jornalísticas, embora não tratem de conceitos de

química, podem servir como ponto de partida para discussões, explicações e

reflexões várias de questões inerentes a esta área do conhecimento, pode-se usar

também recursos tecnológicos como internet, teve educativa, teve escola, etc.

Tendo em vista que em uma sala se encontram alunos de diferentes

costumes, tradições e idéias são impossíveis a utilização de um único tipo de

encaminhamento metodológico com o objetivo de uniformizar a aprendizagem.

Realizaremos atividades individuais e coletivas que viabilizem o confronto de

informações e interpretações diversas, sempre através de situações

problematizadas, seminários, pesquisas, resoluções de exercícios e aulas práticas

de laboratório.

D – Avaliação

A avaliação deverá assumir um caráter eminentemente formativo, visando

favorecer o progresso pessoal e a autonomia do aluno, mudando assim o papel da

198

avaliação que deixa de ser parte terminal e mera verificação de resultados e suas

explanações na memória do aluno para se tornar elemento integrante do processo

de ensino e aprendizagem.

Centrados nessa concepção de avaliação,comprometida com a efetiva

aprendizagem por todos envolvidos no processo, serão utilizados vários

procedimentos avaliativos com o objetivo de constatar o que os alunos atingiram

dos alvos estabelecidos. Desta forma com a utilização de diversos instrumentos

pode contribuir para o entendimento do processo de aprendizagem do aluno:

observação, debates, pesquisas, provas, auto-avaliação, relatórios, etc. E sobre tudo

a avaliação deve ser processual, gradativa e formativa.

Assim as informações obtidas através da avaliação funcionarão como ponto

de partida para se realizar a articulação entre os conteúdos e as habilidades que os

alunos devem desenvolver. Por isso o professor deverá propor momentos de

avaliação capazes de dar informações sobre as competências e habilidades visadas

na área.

De acordo com a metodologia proposta à avaliação acontecerá

simultaneamente às atividades. O cuidado com a obtenção de informações em

diferentes contextos, o registro e análise das informações vão fornecer ao professor

pistas sobre as dificuldades dos alunos.

O professor deve ter claro o que pretende obter e o uso que fará desses

resultados. A recuperação paralela se realizará quando os objetivos propostos não

forem atingidos, com a retomada dos conteúdos.

E – Referências AXT, R. O papel da experimentação no ensino de ciências. In: MOREIRA, M. A; AXT,R. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre:Sagra, 1991. CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. Da Ulbra, 1995. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de q uímica: Professores/ Pesquisadores. 2. ed. Ijuí:Editora Unijuí, 2003. MORTIMER, E. F. , MACHADO, A . H., ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova [on line]. São Paulo, v.23, n.2, abr 2000.

199

PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Químic a. Curitiba: SEED/Jam3 Comunicação, 2008. SARDELA, A. Curso completo de Química , v. único, São Paulo: Ática, 1999.

200

SOCIOLOGIA

A - Apresentação

Compreender as características das sociedades capitalistas tem sido a

preocupação da Sociologia desde o início da sua consolidação como ciência da

sociedade no final do século XIX. Nesse período, o capitalismo se configurava como

uma nova forma de organização da sociedade caracterizada por novas relações de

trabalho. Essas mudanças levaram pensadores da sociedade da época a

indagações e à elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob

diferentes olhares e posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a

principal preocupação dessa ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os

mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder,

institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor

exploração ou igualdade.

É preciso termos humildade para perceber que a amplitude das

transformações sociais, políticas, culturais, econômicas, e ecológicas que a

sociedade e o planeta estão vivendo não nos permite explicações estreitas ou

sectárias, com pretensões de apropriar-se da verdade.

Por outro lado, pensamos que a complexidade e a amplitude que

caracterizam as sociedades contemporâneas, também não devem nos intimidar ou

amedrontar, mas sim, nos desafiar para o estudo, para a pesquisa e para uma

melhor compreensão e atuação política no mundo em que vivemos.

A Sociologia no presente tem o papel histórico que vai além da leitura e

explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e

compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação social,

ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização

do social no sentido de sua transformação. Os grandes problemas que vivemos

hoje, provenientes do acirramento das forças do capitalismo mundial e do

desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivíduos

capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. È tarefa

inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética

201

e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de

novas relações sociais.

È necessário assim, compreender as modificações nas relações sociais,

decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação de um novo de

produção econômica; Perceber a construção da sociedade, com suas conquistas,

lutas, de forma histórica, verificando a realidade social; Questionar “as verdades

absolutas” (conceitos, visões, “verdades”, pré-conceitos ou pré-definições), tanto as

do senso comum como as constituídas pelas ciências; Orientar o aluno a perceber o

seu papel como sujeito social, através de sua realidade, e o que está além dela.

Ainda priorizar a inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua

realidade imediata, como também perceber o que se estabelece além dela. Levantar

questionamentos quanto a existência de verdades absolutas, sejam elas na

compreensão do cotidiano como na constituição da ciência. Elencar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, desconstruindo pré noções e pré conceitos,

percebendo assim que a realidade social é histórica e socialmente constituída.

B – Conteúdos

1º ANO

• O surgimento da sociologia

• As teorias sociológicas e seus principais pensadores.

• O processo de socialização e as instituições sociais

- Instituições familiares

- Instituições escolares

- Instituições religiosas

- Instituições de reinserção

• Trabalho, produção classes sociais

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

• Desigualdades sociais: Estamentos, castas e classes sociais

• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições.

• Globalização e Neoliberalismo

• Trabalho no Brasil

202

• Relações de trabalho

2º ANO

• O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas

• Conceito de poder, política e ideologia.

• Direito, cidadania e movimentos sociais

• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social, formação e desenvolvimento do Estado moderno

• Conceito de dominação e legitimidade do Estado no desenvolvimento do Brasil

• Desenvolvimento da sociologia no Brasil: Democracia, autoritarismo, totalitarismo.

• As expressões na violência nas sociedades contemporâneas.

• Conceito de Cidadania

• Direitos civis, políticos e sociais

• Direitos Humanos.

• Movimentos sociais e movimentos sociais no Brasil

• Questões ambientais e movimentos ambientalistas

• Questões das ONG´s.

3º ANO

• O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas

• A cultura e indústria cultural

• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

• Os conceitos de cultura nas escolas antropologias.

• Antropologia Brasileira

• Diversidade e diferença cultural

• Relativismo, etnocentrismo e alteridade

• Culturas indígenas

• Minoria, preconceitos, Hierarquia e desigualdades.

• Questões de gênero e a construção social do gênero

• Cultura afro-brasileira e a construção social da cor

203

• Identidade e movimentos sociais: dominação, hegemonia e contramovimentos

• Meios de comunicação de massa

• Sociedade de consumo

• Industria cultural no Brasil

C – Metodologia

Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela

totalidade da Sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos

específicos, devido a dimensão e a dinâmica próprias da sociedade e do

conhecimento científico que a acompanha, mas, por outro lado também tem-se a

clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da realidade para uma

análise didática e critica das problemáticas sociais. Os conteúdos estruturantes e

os conteúdos específicos deles desdobrados não devem ser pensados e

trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios, da mesma

forma como também não exigem uma obediência sequencial, ou seja, apesar de

estarem articulados entre si, é possível o estudo e apreensão pelos alunos, de cada

um dos conteúdos sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos

textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e

bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos estruturantes – e os

conteúdos específicos deles derivados – os encaminhamentos metodológicos e o

processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à

própria construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada portanto por

posturas teóricas e práticas favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento

criativo e instigante.

Sugere-se que o curso seja iniciado a título de introdução, como uma breve

contextualização da construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas

fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva

crítica, no sentido de fundamentar teoricamente as várias possibilidades de

explicação sociológica feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados

204

de conteúdos específicos. O conhecimento sociológico deve ir muito além da

definição, classificação, descrição e estabelecimento das correlações dos

fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico

explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o

desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à

transformação social.

O aluno de Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária

e em sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a

linguagem, interesses pessoais e profissionais, e necessidades materiais, deve-se

ter em vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem

social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada

possam responder a necessidades desses grupos sociais.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e consequentemente

a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e

participativa. O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno

como sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura,

o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes, mas importa que o aluno

esteja constantemente provocado a relacionar a teoria como o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

As práticas pedagógicas presentes no ensino de Sociologia devem ser

trabalhadas com método e rigor para construção do pensamento científico, dentre

outros, dois encaminhamentos metodológicos são próprios do conhecimento

sociológico: a pesquisa de campo e o uso de recursos áudio-visual, especialmente,

vídeos e filmes.

O ensino de sociologia será organizado em blocos de disciplinas semestrais,

de forma alternada em todas as turmas e séries, buscando assim, um

aproveitamento dos conteúdos estudados semestralmente, tendo assim um

aproveitamento parcial das disciplinas. Desta forma, em caso de reprova em um dos

blocos, o aluno não terá que refazer as disciplinas do bloco aprovado, retomando os

estudos apenas no bloco em que ocorreu a reprovação, podendo assim concluir

qualquer um dos anos do ensino médio tanto no final do primeiro semestre quanto

do segundo; e consequentemente podendo dar continuidade ao ano subsequente

assim que concluído o bloco em questão.

205

D – Avaliação

O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia deve perpassar

todas as atividades relacionadas à disciplina, portanto necessita de um tratamento

metódico e sistemático. Deve ser pensada e elaborada de forma transparente e

coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por

todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão de alguns conceitos básicos da

ciência, articulados com a prática social; a capacidade de argumentação

fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das ideias, seja no

texto oral ou escrito, são alguns critérios possíveis de serem verificados no decorrer

do curso. Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais assim

como iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que

rompam com a acomodação e o senso comum, são dados que informarão aos

professores, o alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano de seus alunos.

As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos

debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de

campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre

teoria e prática, enfim várias podem ser as formas, desde que se tenha como

perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão/compreensão/reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim,

entende-se que professores e a instituição escolar devem constantemente ser

avaliados em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em seus

princípios políticos com a qualidade e a democracia.

Ainda ressaltamos que a avaliação do ensino de sociologia deverá ser formal,

processual, continuada e diagnóstica, efetivando a proposta do ensino de médio em

blocos onde a avaliação será realizada através de apuração de assiduidade, estudos

de recuperação, aproveitamento de estudos expresso no final de cada bloco,

pesquisas bibliográficas, relatórios, seminários, etc.

E – Referências

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba: SEED, 2008.

206


ESPANHOL

A- Apresentação

Uma das descobertas na metodologia do ensino de idiomas modernos

é a concepção da lingual como instrumento (sócio – cultural) e não como um fim em

si mesmo (regras memorizadas).

A escola tem a obrigação de preparar o aluno para exercer sua

cidadania plenamente. Isto quer dizer, tem que fazê-lo perceber seu papel e sua

utilidade na sociedade à qual pertence, hoje, uma sociedade globalizada, na qual as

fronteiras são cada vez mais tênues.

Por que estudar Espanhol? É importante ter presente que o

relacionamento do Brasil com Argentina, Paraguai e demais países latino-

americanos não deve ser considerado apenas do ponto de vista da integração

econômica.

A integração promovida pelo Mercosul tem avançado muito além da

esfera econômica. Ela envolve, de forma crescente, um conjunto de atores sociais:

empresários, educadores, trabalhadores, jornalistas, estudantes, pesquisadores,

políticos, etc. As realizações atingem hoje o conjunto da sociedade.

As perspectivas são imensas, portal motivo, faz-se necessário o

envolvimento ativo da escola na incorporação crescente dessa dimensão – idioma

espanhol – de integração, cujo desfecho será o ressurgimento da identidade latino-

americana e a própria elaboração da consciência da própria identidade (sujeito

histórico e socialmente constituído).

O conteúdo estruturante de Língua Espanhola é o discurso e que

podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturante

de conhecimentos constituídos e acumulados historicamente

207

CURSO BÁSICO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – 1º. ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO -METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO:

COTIDIANA

Exposição Oral Álbum de Família Fotos Cartão pessoal Carta Pessoal Cartão Felicitações Cartão Postal Bilhetes Convites Musicas/Cantigas (Folclore) Quadrinhas Provérbios Receitas Relatos de experiências vividas Trava-línguas LITERÁRIA/ARTÍSTICA Autobiografia Biografias Histórias em quadrinho Lendas Letras de Músicas Narrativas

LEITURA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade • Temporalidade • Referência textual • Elementos composicionais do

gênero; • Léxico: repetição, conotação,

denotação, polissemia; • Marcas lingüísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Partículas conectivas básicas do texto

LEITURA • Práticas de leitura de textos de diferentes

gêneros atrelados à esfera social de circulação;

• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;

• Utilização de estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado;

• Formulação de questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhamento de discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

• Contextualização da produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

• Utilização de recursos de multimídia e suporte tecnológico para o trabalho de contextualização: CDs, DVDs, CD ROM, TV multimídia, internet;

• Relacionamento do tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual;

• Socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

• Estimulação de leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Identifique o tema; • Identifique a idéia principal do texto; • Localize informações explícitas e

implícitas no texto; • Deduza os sentidos das palavras e/ou

expressões a partir do contexto; • Perceba o ambiente e o argumento no

qual circula o gênero; • Compreenda as diferenças decorridas

do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Analise as intenções do autor; • Identifique e reflita sobre as vozes

sociais presentes no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Faça o reconhecimento de palavras

e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

• Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico;

208

Poemas ESCOLAR Exposição Oral Cartazes Diálogo/Discussão Mapas Resumo IMPRENSA Artigo de Opinião Caricatura Cartum Charge Classificados Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Notícia Reportagens Sinopses de Filmes Tiras PUBLICITÁRIA Anúncios Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Outdoor Paródia

ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência Textual; • Partículas conectivas básicas

do texto; • Vozes do discurso: direto e

indireto; • Elementos composicionais do

gênero; • Léxico: emprego de repetições,

conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

ESCRITA • Planejamento da produção textual a partir: da

delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

• Estimulação da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhamento da produção do texto; • Encaminhamento e acompanhamento da

reescrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe o gênero;

• Análise da produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

• Condução a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

• Oportunização do uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Condução a utilização adequada das partículas conectivas básicas;

• Estimulação da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• Estimulação de produções nos diferentes gêneros trabalhados;

• Condução à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse as idéias com clareza; • Elabore/reelabore textos de acordo

com o encaminhamento do professor, atendendo:

• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

• à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da

linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como: coesão e

coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos

lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;

• Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

209

Placas Publicidade Comercial PRODUÇÃO E CONSUMO Bulas Regras de jogo Placas Rótulos/embalagens MIDIÁTICA Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip

ORALIDADE • Tema do texto/conteúdo

temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralingüísticos:

entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao

gênero; • Turnos de fala; • Variações lingüísticas; • Marcas lingüísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.)

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

ORALIDADE • Organização de apresentações de textos

produzidos pelos alunos; • Orientação sobre o contexto social de uso do

gênero oral trabalhado; • Proposição de reflexões sobre os argumentos

utilizados nas exposições orais dos alunos; • Preparação de apresentações que explorem

as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, etc.;

• Estimulação para a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

ORALIDADE

Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a

situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas idéias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna.;

• Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

• Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Explore a oralidade, em adequação ao

gênero proposto; • Exponha seus argumentos; • Compreenda os argumentos no

discurso do outro; • Participe ativamente dos diálogos,

relatos, discussões, quando necessário em língua materna

• Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos.

210

CURSO BÁSICO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – 2º. ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

GÊNEROS DISCURSIVOS CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO -METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO:

COTIDIANA

Exposição Oral Cartão Pessoal Cartas (Pessoal) Cartões (sociais) Convites Advinhas; Anedotas Diário Canções (culturais) Curriculum Vitae LITERÁRIA/ARTÍSTICA Biografias Contos Fadas/ Contemporâneos Histórias em quadrinho Lendas; Letras de Músicas; Narrativas (Aventura, Ficção, etc.) Paródias; Poemas, Romances Textos dramáticos ESCOLAR Diálogo/Discussão Argumentativa Resenha

LEITURA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situcionalidade; • Intertextualidade • Referência textual • Elementos composicionais do

gênero; • Temporalidade: (tempos

verbais complexos) • Marcas lingüísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Partículas conectivas do texto • Discurso direto e indireto • Léxico/semântica: repetição,

conotação, denotação, ambigüidade, polissemia;

• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

ESCRITA • Tema do texto; • Interlocutor;

LEITURA • Práticas de leitura de textos de diferentes

gêneros atrelados à esfera social de circulação;

• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;

• Utilização de estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado;

• Formulação de questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhamento de discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

• Contextualização da produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

• Utilização de recursos de multimídia e suporte tecnológico para o trabalho de contextualização: CDs, DVDs, CD ROM, TV multimídia, internet;

• Relacionamento do tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual;

• Socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

• Encaminhamento de discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Condução de leituras para a compreensão das

LEITURA Espera-se que o aluno: • Realize leitura compreensiva do texto; • Identifique o tema; • Identifique a idéia principal do texto; • Localize informações explícitas e

implícitas no texto; • Deduza os sentidos das palavras e/ou

expressões a partir do contexto; • Perceba o ambiente e o argumento no

qual circula o gênero; • Reconheça palavras e/ou expressões

que denotem ironia e humor no texto; • Compreenda as diferenças decorridas

do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Análise das intenções do autor; • Identifique e reflita sobre as vozes

sociais presentes no texto; • Posicione-se argumentativamente; • Faça o reconhecimento de palavras

e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

• Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse as idéias com clareza;

211

Exposição Oral Mapas Resumo; Relatos; Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias IMPRENSA Artigo de Opinião Caricatura; Cartazes Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum; Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Notícia Reportagens Sinopses de Filmes Tiras PUBLICITÁRIA Anúncios; Caricatura Comercial para TV E-mail; Folder Fotos; Slogan Músicas Outdoor

• Finalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência Textual; • Partículas conectivas do texto; • Vozes do discurso: direto e

indireto; • Elementos composicionais do

gênero; • Léxico: emprego de repetições,

conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade;

partículas conectivas; • Oportunização para o entendimento/reflexão

das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que detonam ironia e humor;

• Estimulação de leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;

ESCRITA • Planejamento da produção textual a partir: da

delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade, informatividade, intenções, intertextualidade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;

• Estimulação da ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhamento da produção do texto; • Encaminhamento e acompanhamento da

reescrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe o gênero;

• Análise da produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

• Condução à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

• Oportunização para o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Condução da utilização adequada das partículas conectivas;

• Oportunização para o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, expressões (idiomáticas, ironia e humor, etc.);

• Estimulação às produções escritas nos

• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:

• às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

• à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da

linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como: coesão e

coerência, informatividade, etc; • Utilize adequadamente recursos

lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto;

• Use apropriadamente os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

• Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;

ORALIDADE

Espera-se que o aluno: • Utilize o discurso de acordo com a

situação de produção (formal/ informal);

• Apresente suas idéias com clareza, coerência, mesmo que na língua

212

Paródia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Político PRODUÇÃO E CONSUMO Bulas, Regras de jogo Placas, Rótulos/ embalagens MIDIÁTICA Blog ,Chat, Desenho Animado E-mail, Entrevista, Filmes; Fotoblog Home Page Reality Show;Talk Show Telejornal; Telenovelas Torpedos Vídeo Clip;Vídeo Conferência

• Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralingüísticos:

entonação, pausas, gestos...; • Adequação do discurso ao

gênero; • Turnos de fala; • Variações lingüísticas; • Marcas lingüísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.)

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

diferentes gêneros trabalhados; ORALIDADE • Organização de apresentações de textos

produzidos pelos alunos levando em consideração a: informatividade, situacionalidade finalidade do texto, etc.;

• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;

• Proposição de reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

• Preparação de apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, telenovelas, telejornais, etc.;

• Estimulação à produção e reprodução oral (contação de histórias) de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

materna.; • Utilize adequadamente entonação,

pausas, gestos, etc; • Organize a sequência de sua fala; • Respeite os turnos de fala; • Explore a oralidade, em adequação ao

gênero proposto; • Exponha seus argumentos; • Compreenda os argumentos no

discurso do outro; • Analise os argumentos apresentados

pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna

• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos.

213

C- Metodologia

O aprendizado de uma língua tem como objetivo a competência comunicativa.

A aquisição desta competência relaciona-se ao desenvolvimento integrado de

habilidades de produção de linguagem em cada aprendiz, a compreensão auditiva, a

compreensão de leitura e expressão oral e escrita.

• Compreensão auditiva: por meio de uma grande variedade de textos auditivos, os

alunos entrarão em contato com significativas amostras orais da língua

espanhola e lhes será solicitado a compreensão e entendimento. A extensão e

complexidade dos textos aumentarão de acordo com o nível de aproveitamento.

• Compreensão de leitura: serão trabalhados através de textos narrativos,

descritivos, poéticos, jornalísticos, contos, fábulas, publicitários, gráficos,

quadros, mapas, tirinhas, etc., de modo que o aluno receba variedade e

qualidade suficiente. Assim como nos textos orais, os textos escritos também

aumentarão em extensão, complexidade e profundidade de acordo com o nível

de aproveitamento. Os temas escolhidos fazem parte da realidade do aluno (a

escola, a família, os amigos, etc.) para que este se identifique e a aprendizagem

seja realmente significativa.

• Expressão oral: desde a primeira aula o aluno será incentivado a falar e

desenvolver gradualmente sua expressão oral. A partir da apresentação de

estruturas específicas, serão propostos com certa freqüência os trabalhos de

interação oral entre os alunos, seja dupla ou em pequenos grupos – sempre

partindo de situações do cotidiano.

• Expressão escrita: serão propostas várias atividades nas quais os alunos terão

oportunidade de reunir, em textos escritos, todo o conteúdo (lexical, gramatical,

comunicativo, cultural) visto até um presente momento e que tenham para ele

significado.

Todas as atividades acima propostas serão apresentadas em grande

variedade, fazendo com que o aluno se motive a realizá-las e não tenha a sensação

de a todo o momento já saber o que tem de ser feito. Isto favorece a curiosidade e a

imaginação dos alunos, estimulando sua criatividade e sensibilidade.

214

Além disto, através de textos escolhidos, serão trabalhados os vários temas

transversais que a disciplina de língua Espanhola nos possibilita: saúde, meio

ambiente, pluralidade cultural, trabalho, consumo, entre outros.

D- Avaliação

A avaliação dá-se durante todo o processo ensino-aprendizagem, por isso, é

diagnóstica, contínua, permanente e cumulativa, em função dos objetivos propostos

e tem por finalidade a verificação do processo de construção do conhecimento, do

aproveitamento e do crescimento do educando, atendendo á orientação curricular.

A avaliação far-se-á pela observação constante do desempenho do educando

em trabalhos individuais e de equipe, atividades em classe, extra-classe e

domiciliares, pesquisas, testes, projetos e demais modalidades, que se mostrarem

aconselháveis e de aplicação possível.

O educando deverá demonstrar que se apropriou significamente do

conhecimento necessário para avançar no processo de aprendizagem,

bimestralmente e ao término do período.

Os estudos de recuperação oferecidos têm por objetivo o acompanhamento

contínuo do educando ao longo do ano letivo, dentro do período de aula,

proporcionando-lhe condições de atingir os objetivos propostos.

E- Referências

Alves, A.N.M, Mello, A. Vale, avanzamos: 1/2/3/4/Adda – Nari M. Alves, Angélica Melo 2ª ed.,São Paulo, moderna. 2002. Ballestro, M.E., Balbás, A.M.S., Dicionário Espanhol – Português/ Português – Espanhol , São Paulo, FTD. Hermoso, A. G. Conjugar es fácil: en español de España y de Améric a, Madrid< Edelsa, 2ª ed, 4 imp., 2000, pg 293. Canale, M. De la competencia comunicativa a la pedagogia comun icativa a la pedagogia comunicativa del linguaje. In. Competênci a Comunicativa – documentos básicas para la ensenánza de linguas est rangeira s. Madrid, Edilsa, 2000.

215

Santa-Cecília, A.G.La ensinãnza del español en el siglo XX I, In: Giovannini,A. Martín Peris,E. Rodriguez, M. Simon, F. Professor en accón, Madrid, edelson, 1999.

216

EDUCAÇÃO ESPECIAL: CARACTERÍSTICAS

A Educação Especial é uma área relativamente nova e passou a integrar a

organização das Secretarias de Estado da Educação como parte da estrutura e

funcionamento dos sistemas de ensino. A organização da educação especial

sempre esteve voltada a um critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que

por inúmeras razões, não correspondem às expectativas de normalidade ditadas

pelos padrões sociais vigentes. Assim, ao longo do tempo ela constituiu-se como

área de educação destinada a apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou

seja, àqueles que, supostamente, não apresentariam possibilidades de

aprendizagem no coletivo das classes comuns, que foram entre outras

denominações estigmatizantes, rotuladas como excepcionais, retardados,

deficientes.

Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento este, portanto,

vinculada a um movimento social de sistematização de práticas de disciplinamento

relacionadas à "caracterização" dos indivíduos (loucos, marginais, doentes mentais,

deficientes), a fim de enquadrá-los em categorias que facilitariam seu tratamento.

Essa situação remete à questão histórica dos diagnósticos e prognósticos que,

muitas vezes, perpetuam-se como práticas de exclusão social.

Assim, constata-se que a atenção educacional aos alunos, atualmente

denominados com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de

atendimento que refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade com

esse segmento populacional. O extermínio, a separação, o disciplinamento, a

medicalização são diferentes práticas para se relacionar com as pessoas que fogem

ao padrão de normalidade, produzidas no interior de cada grupo social para

responder às suas exigências de existência.

As atuais políticas inclusivas que norteiam as agendas educacionais conferem

à Educação Especial um sentido distinto daquele que motivou suas ações iniciais,

apartadas do contexto geral da educação, quase sempre, não sintonizados com os

interesses, objetivos e discussões com os quais se ocupavam os demais níveis e

modalidades de ensino a cerca do conhecimento escolar e sua organização

curricular, em particular; a Educação Especial é conceituada e praticada, na

atualidade como uma modalidade educacional, cuja finalidade é oferecer recursos e

217

serviços educacionais especializados aos alunos que apresentam necessidades

educacionais, em todo o fluxo educacional.

Com a implementação da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara intenção do

princípio inclusivo que a fundamenta, a adoção e implementação de currículos

abertos e flexíveis, que atendam à diversidade do alunado presente na escola,

passaram a ser objeto de discussão nas diretrizes curriculares e nos cursos de

formação continuada dos sistemas de ensino.

Então, a fim de organizar os sistemas, nas Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial, consideram-se alunos com necessidades educacionais

especiais os que, no processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas

de aprendizagem ou limitações para acompanhar as atividades curriculares (não

vinculadas a uma causa específica, ou relacionadas a condições, disfunções,

limitações ou deficiências); condições de comunicação e sinalização diferenciadas

dos demais alunos, demandando uso de linguagens e códigos aplicáveis e altas

habilidades ou superdotação.

Entende-se que o conhecimento sistematizado pela educação escolar deve

oportunizar aos alunos idênticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem

diferenças sociais, culturais e pessoais, efetivando-se a igualdade de oportunidades,

principalmente, em condições semelhantes aos demais.

Seguindo uma tendência internacional, todas as ações pedagógicas que

tenham a intenção de flexibilizar o currículo para oferecer respostas educativas às

necessidades especiais dos alunos, no contexto escolar, são denominadas

adaptações curriculares.

O atendimento deste contínuo de dificuldades requer respostas educacionais

adequadas, envolvendo a flexibilização curricular que pode configurar poucas ou

variadas modificações no fazer pedagógico, visando remover as barreiras que

impedem a aprendizagem e a participação dos alunos que apresentam dificuldades

em seu processo de escolarização.

Ao contrário do que imagina a maioria dos educadores, as ações de

flexibilização e adequação curriculares, não são desenvolvidas apenas pelos

professores, em sala de aula, mas podem ser realizadas em diferentes níveis de

atuação, bem como: nos Sistemas de Ensino, no Projeto Político-Pedagógico da

escola, no planejamento do professor.

218

SALA DE RECURSOS

Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que

apoia e complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do

Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries.

Os alunos são matriculados regularmente no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª

séries, egressos da Educação Especial, Classes Especiais e/ou Salas de Recursos

das séries iniciais do Ensino Fundamental ou aqueles que apresentam problemas de

aprendizagem com atraso acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou

deficiência intelectual e Transtornos Funcionais Específicos com Avaliação no

Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional, que necessitam de apoio

especializado complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na

Classe Comum.

O aluno para ingressar na Sala de Recursos deve estar matriculado e

frequentando o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries.

A avaliação pedagógica de ingresso na Sala de Recursos deverá ser

realizada no contexto do Ensino Regular, pelo professor da Classe Comum,

professor especializado e equipe técnico-pedagógica da Escola, com

assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe NRE e/ou

Secretarias Municipais de Saúde, quando necessário.

O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos

com indicativos de Deficiência Intelectual, deverá enfocar aspectos pedagógicos

relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos,

cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outros e das áreas do

desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas, práticas sociais e

conceituais, acrescida do parecer psicológico.

No entanto, o processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação

de alunos com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (Distúrbios de

Aprendizagem – dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar

aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação,

produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras, acrescida de

parecer psicológico e complementada com parecer fonoaudiológico e/ou de

especialista em psicopedagogia e/ou de outros que se fizerem necessários,

219

enquanto: o processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de

alunos com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (transtorno de

atenção e hiperatividade), deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à

aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de

numeração, medidas, entre outras, acrescido de parecer psiquiátrico e/ou

neurológico e complementada com parecer psicológico.

Toda essa avaliação pedagógica no contexto escolar deverá estar registrada

em relatório, com indicação dos procedimentos de intervenções e encaminhamentos

devidamente datados e assinados por todos os profissionais que participaram do

processo.

Quando o aluno da Sala de Recursos frequentar a classe comum em outro

estabelecimento, deverá apresentar declaração de matrícula e relatório de avaliação

realizada no contexto escolar por equipe multiprofissional, conforme descrito acima.

O trabalho pedagógico especializado, na Sala de Recursos, deve constituir

um conjunto de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos

cognitivo, motor, sócio- afetivo emocional, necessários para apropriação e produção

de conhecimentos.

O professor da Sala de Recursos deve elaborar o planejamento pedagógico

individual, com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a

atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso e/ou

relatório semestral, o mesmo, deve ser organizado e, sempre que necessário

reorganizado, de acordo com:

a) os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno;

b) as áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional);

c) os conteúdos pedagógicos defasados das séries iniciais, principalmente

Língua Portuguesa e Matemática.

O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não deve ser confundido com

reforço escolar ou repetição de conteúdos programáticos da classe comum.

O horário de atendimento na Sala de Recursos deverá ser em período

contrário ao que o aluno está matriculado e frequentando a classe comum, o qual

deverá ser trabalhado de forma individualizada ou em grupos e o tempo de trabalho

coletivo não deverá exceder o tempo do trabalho individual, no entanto, os grupos

deverão ser organizados por faixa etária e/ou conforme as necessidades

pedagógicas.

220

Na Sala de Recursos, o número máximo é de 20 (vinte) alunos com

atendimento por cronograma.

O cronograma de atendimento deverá ser flexível e organizado quanto ao

número de atendimento pedagógico, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por

semana, não ultrapassando 2 (duas) horas diária; devendo ser reorganizado,

sempre que necessário de acordo com o desenvolvimento e necessidades dos

alunos, com anuência da equipe pedagógica da escola.

Na pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe

comum, deverá conter os Relatórios de Avaliação no Contexto Escolar e Ficha

“Síntese: Avaliação Pedagógica no Contexto Escolar e Complementar” e Relatório

de Acompanhamento Semestral em formulário próprio, cabendo à escola, que

mantém a Sala de Recursos, a responsabilidade de manter a documentação do

aluno atualizada, porém, no Histórico Escolar não deverá constar que o aluno

frequentou Sala de Recursos.

O aluno frequentará a Sala de Recursos o tempo necessário para superar as

dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum, sendo

que, quando o aluno não necessitar do Serviço de Apoio Especializado - Sala de

Recursos, o desligamento deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico.

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8 – Parecer do NRE

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Paranavaí, ______/_______________/ 2012.

proposta pedagÓgica curricular - e.f.m - notícias · conceber o processo de aprendizagem como...

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