PROPOSTA DE INVENTÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE INCLUSÃO

DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Claudia Mieli Saito Afonso1

Mey de Abreu Van Munster2

ResumoA escolha do tema justifica-se pela real constatação de que muitos alunos com deficiências ainda estão fora do contexto escolar. Outros estão excluídos dentro das próprias escolas, talvez pela falta de conhecimento de professores e direção sobre a condição de suas implicações no processo ensino-aprendizagem. O presente trabalho tem como objetivo, elaborar um inventário direcionado aos professores de Educação Física, que auxilie na constatação das reais necessidades dos alunos com deficiências em suas aulas. O estudo caracterizou-se como uma pesquisa de campo, que buscou levantar respostas através do inventário proposto verificando se as respostas obtidas estavam pertinentes ou algumas questões necessitavam de reformulações. A fundamentação teórica tratou no primeiro momento, das questões históricas e transitórias entre os processos sociais integração e inclusão no Brasil, suas leis e decretos. Em um segundo momento o trabalho traz a trajetória que a Educação Física tem trilhado juntamente com os alunos com deficiências, a busca por uma melhor preparação profissional, reconhecimento da escola como um todo etc. No terceiro momento, os textos apresentaram propostas reais e incentivadoras para a inclusão de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física, salientando modificações e adaptações em quatro níveis, sendo elas: instruções, materiais, espaço físico e regras. Assim foi possível elaborar o inventário em sua versão inicial, e aplicá-lo a 5 professores de Educação Física, obtendo respostas que auxiliarão na possível adequação do inventário para a evolução do trabalho.

Palavras-chave: Inclusão, Educação Física Escolar e Educação Física Adaptada.

Introdução

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) a Educação Física

aparece como disciplina curricular nas grades das escolas regulares, resgatando a idéia de

“Educação para Todos” o que inclui pessoas com deficiências ou necessidades educacionais

especiais.

1 Aluna do II Curso de Especialização em Educação Física Escolar do DEFMH/UFSCar.2 Professora do DEFMH/UFSCar e do Curso de Especialização em Educação Física Escolar do DEFMH/UFSCar.

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As décadas de 1980 e 1990 foram destaques onde, docentes, pesquisadores e

demais profissionais, estiveram envolvidos em grandes discussões sobre a identidade acadêmica

da Educação Física. Essa fase contribuiu e ainda contribui, para que essa área do conhecimento

tenha uma caracterização e um perfil profissional definido (VERENGUER citado por

PEDRINELLI e VERENGUER, 2005).

Com esse período de grande crescimento para a área da Educação Física, muitos

caminhos foram abertos para os profissionais, a área foi gradativamente se valorizando e entre

vários ramos de trabalho que foram surgindo, um deles foi a atividade física voltada para pessoas

com deficiência.

Carmo (2002) cita que mesmo com esse crescimento da profissão, ainda é muito

reduzido o número de profissionais da área de Educação Física que não possuem alguma dúvida

em relação às possibilidades de pessoas com deficiências praticarem algum tipo de atividade

esportiva, recreativa e de lazer, nos mais diferentes contextos.

Essa afirmação pode estar relacionada com o fato de que muitos profissionais que

atuam nas escolas, não receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes a

Educação Física Adaptada ou inclusão. Uma vez que a Educação Física Adaptada surgiu

oficialmente nos cursos de graduação da resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação,

prevendo que o professor de Educação Física atue junto à pessoa com deficiência (CIDADE e

FREITAS, 1997).

De acordo com Sassaki (1997) o fim do século XX, foi o marco para transição do

período da integração para a inclusão. Para o autor citado, o princípio da inclusão defende uma

modificação na sociedade, que deve fornecer condições reais para que todas as pessoas possam se

desenvolver e exercer a cidadania.

Dados do censo escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que o atendimento

inclusivo no Brasil, passou de 24,7% em 2002, para 46,4% em 2006, mostrando um crescimento

significativo, porém, o processo de inclusão ainda é recente, uma vez que, mais da metade dos

alunos com deficiências em idade escolar do nosso país ainda estão fora da escola regular.

A idéia da escola como espaço inclusivo nos remete às dimensões físicas e

atitudinais que permeiam a área escolar, onde de uma forma complexa elementos como a

arquitetura, engenharia, transporte, acesso, experiências, conhecimentos, sentimentos,

comportamentos, valores e muito mais se unem à essa discussão (CIDADE e FREITAS, 1997).

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A escolha do tema justifica-se pela constatação de que, apesar do incremento no

número de alunos regularmente matriculados nas escolas, verifica-se que um grande número de

pessoas com deficiência ainda estão excluídas deste contexto. Em adição a isto, observa-se que

nem todos os alunos que freqüentam a escola estão efetivamente incluídos nesse ambiente; isso

talvez aconteça pela falta de conhecimento por parte da direção e do corpo docente sobre a

condição de deficiência e suas implicações no processo de aprendizagem.

Os professores precisam aprender a olhar para a inclusão com naturalidade,

tentando enxergá-la e aceitá-la na perspectiva do caleidoscópio, onde a diversidade se torna algo

novo, inusitado e muitas vezes um aprendizado que não encontraremos nos livros

(PEDRINELLI, 2002; MUNSTER, ALMEIDA, 2006).

E pensando na prática diária do trabalho na escola com as aulas de Educação

Física, percebemos a necessidade de transcender as muitas críticas direcionadas às políticas

públicas de inclusão escolar. Portanto, o presente trabalho tem como objetivo elaborar uma

proposta de inventário que permita verificar se as reais necessidades dos alunos com deficiência

estão sendo contempladas no processo de inclusão nas aulas de Educação Física Escolar. A

proposta de inventário será direcionada á professores de Educação e alunos com deficiências.

Do ponto de vista metodológico, este estudo caracterizou-se como uma pesquisa

bibliográfica, conforme será detalhado no item 4. Para o levantamento de dados, foram utilizados

os unitermos Inclusão, Educação Física Escolar e Educação Física Adaptada.

A revisão de literatura, voltada à fundamentação teórica para a elaboração da

proposta do inventário foi subdividido em três capítulos. O primeiro capítulo busca compreender

o processo de inclusão. O segundo capítulo visa discutir as relações entre Educação Física e

inclusão. O terceiro e ultimo capítulo visa reunir fundamentos para a adequação ao contexto

escolar.

1 Compreendendo a inclusão

Com o intuito de conseguir uma “escola para todos”, a Conferência Mundial de

Educação para Todos de 1990 e a Declaração de Salamanca de 1994 buscaram um consenso

sobre os futuros rumos dos serviços educacionais especiais, o princípio da inclusão (SOUZA,

2001).

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Mrech (citado por SOUZA, 2001) afirma que o princípio da inclusão foi marcado

pelo início da escola inclusiva nos Estados Unidos em 1975, com a Lei Pública 94.142.

Segundo Aguiar (2002), no Brasil, só a partir da Constituição da República

Federativa de 1988 que o número de estudos voltados para essa área aumentou. Porém, no campo

da educação formal começaram a ocorrer de forma mais efetiva, após a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional em 20 de dezembro de 1996.

Apesar da legislação favorável, tais conquistas não significam que o processo de

inclusão em nosso país deixou de ser lento e controverso. Carmo (2002) deixa claro quando

conclama estudiosos a pesquisarem mais sobre o assunto, para que a inclusão comece a andar

com pernas próprias e não dependendo apenas de adaptações.

Mesmo com todos esses anos em que nosso país vem passando por essas

mudanças rumo à inclusão escolar verdadeiramente dita, dados de uma pesquisa realizada com

estudantes que possuem deficiências inclusos em uma escola, mostram que ainda são menos

aceitos e rejeitados em relação aos seus companheiros de turmas regulares. Os autores acreditam

que essa rejeição esteja intimamente ligada à percepção que os alunos têm dos comportamentos,

considerados como inadequados pelos colegas, emitidos pelos alunos portadores de deficiências

(BATISTA e EMUNO, 2004).

No Brasil, a Constituição Federal através do art. 1º, inc.II e III, elegeu como

fundamentos da república, a cidadania e a dignidade da pessoa humana, garantindo ainda o

direito à igualdade (art. 5), e nos artigos 205 e seguintes, o direito de TODOS à educação

(FÁVERO ET AL, 2004).

Elege ainda, como um dos princípios para o ensino, a “igualdade de condições de

acesso e permanência na escola” (art. 206, inc I), acrescentando que o “dever do Estado com a

educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis elevados do ensino, da pesquisa

e da criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art.208, V.).

Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola,

onde, toda escola assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios

constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor,

idade, deficiência ou ausência dela.

Sabe-se que os alunos portadores de deficiências, possuem especificidades que

necessitam de um olhar mais direcionado, para melhor atendê-los e garantir o relacionamento dos

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alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de

interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. A Constituição

refere-se a “atendimento educacional especializado” como sendo algo diferente do ensino

escolar, porém deve estar disponível em todos os níveis de ensino e preferencialmente nas escolas

comuns de rede regular, funcionando como em moldes similares a outros cursos que

complementam os conhecimentos adquiridos nos níveis de Ensino Básico e Superior, como é o

caso dos cursos de artes, informática e outros. Podendo ser oferecido fora da rede regular de

ensino, em outros estabelecimentos, já que, como referimos, seria um complemento e não um

substitutivo da escolarização ministrada na rede regular para todos os alunos (FÁVERO ET AL,

2004).

Devemos estar bem atentos, para que não sejam feitas interpretações errôneas

sobre as leis. Uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN em seu

art. 58 e seguintes, traz que “o atendimento educacional especializado será feito em classes,

escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,

não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular”.

Ainda segundo Fávero et al (2004), a interpretação equivocada desse dispositivo

tem levado à conclusão de que é possível a substituição do ensino regular pelo especial, porém,

devemos adotar a interpretação de que isso não deve ocorrer em nenhuma hipótese. Isso decorre

de que todas as leis devem estar em conformidade com a Constituição Federal, e, qualquer artigo

de lei não deve ser lido isoladamente e necessita ser feita de uma maneira que não haja

contradições dentro da própria lei.

De acordo com o autor, a interpretação errônea que admite a possibilidade de

substituição do ensino regular pelo especial está em confronto com o que dispõe a própria

LDBEN em seu artigo 4º, inciso I e em seu artigo 6º e com a Constituição Federal, que também

determina que o acesso ao Ensino Fundamental deva ser obrigatório (art.208, inc. I). Portanto,

para não ser inconstitucional, a LDBEN, ao usar termos como Educação Especial deve fazê-lo

permitindo uma nova interpretação, um novo conceito, baseados no que a Constituição inovou,

ao prever o atendimento educacional especializado e não Educação Especial em capítulo

destacado da Educação.

Deixando claro, que o direito a atendimento educacional especializado previsto

nos artigos 58 e seguintes da LDBEN (Lei 9394/96) e também na Constituição Federal, não

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substitui o direito à educação (escolarização) oferecida em classes comum da rede regular de

ensino.

Posteriormente à LDBEN, surgiu uma nova legislação com a “Convenção

Interamericana para a Eliminação da Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa

Portadora da Deficiência”, celebrada na Guatemala, que como toda nova lei, revoga as

disposições anteriores que lhe são contrárias ou complementa eventuais omissões. O Brasil é

signatário desse documento, que foi aprovado no Congresso Nacional por meio do Decreto nº

198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da

presidência da republica, valendo no Brasil tanto quanto uma Lei ordinária ou até mesmo como

norma constitucional (FÁVERO ET AL, 2004).

O art. 1º, nº 2, “a” citado pelas autoras acima, diz que:

A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com

base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou

restrição baseada na deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência

anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito

de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas

portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais

(p.12).

Substituir o direito de ensino de alunos portadores de deficiência em classes

comuns do ensino regular, unicamente pelo ensino especial na idade de acesso obrigatório ao

Ensino Fundamental, vem ferir o disposto da Convenção da Guatemala. A Convenção também

vem completar a LDBEN, quando cita o direito de opção das pessoas com deficiência e de seus

pais ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a Educação Especial, que

normalmente, na prática, acontece por imposição da escola ou rede de ensino (FÁVERO ET AL,

2004).

Para que o processo de inclusão tivesse inicio, houve um período muito importante

que o antecedeu, chamada de escola integrativa. Para Rodrigues (2006a) na década de 1970,

muitas correntes ligadas à educação voltada a alunos com deficiência, tiveram influência na

disseminação do modelo de integração na escola. Porém com o passar do tempo, foram

verificando algumas contradições no modelo de escola integrativa, como a diferenciação gritante

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entre os alunos tidos como “normais” e os que vieram para serem integrados na escola

“deficientes”. Onde esses alunos portadores de deficiência, recebiam atenção diferenciada, com

atitudes até discriminatórias, em relação aos demais alunos “normais”, deixando-os muitas vezes

esquecidos e marginalizados, uma vez que muitos desses alunos que apresentavam deficiência

possuíam dificuldades específicas de aprendizagem, problemas de comportamentos, etc. Mesmo

proporcionando a entrada de muitos alunos com deficiência na escola, o modelo de integração

fica muito aquém do objetivo da universalidade.

A figura da escola integrativa trazia uma estrutura de valores próprios, onde o

aluno “integrado” tinha que se adaptar, diferente da escola inclusiva, onde se espera uma

participação plena numa estrutura em que valores e práticas são descritos levando em conta, todas

as características, interesses, objetivos e direitos de todos os alunos (RODRIGUES, 2006b).

No modelo inclusivo a sociedade que envolve a escola, necessita de novos olhos

para atender as exigências da escola, seja ela física, comportamental, estrutural e pedagógica,

pois, deve receber todos os alunos, contemplando igualmente a todos, sem distinção.

Rodrigues (2006b) destaca ainda que o fato do movimento de inclusão nas escolas,

ter sido desenvolvido após o movimento da escola integrativa deixa a errônea impressão de que o

processo de inclusão nas escolas é uma evolução do processo integrativo. Para o autor citado isso

é um equivoco por três motivos:

Em primeiro lugar, o fato do abandono escolar e os insucessos terem diminuído

não foi mérito da integração, assim como o surgimento de novos modelos de gestão em sala de

aula. Uma vez que eram criadas salas especiais, paralelas a escola regular em que alunos que

tinham categoria de deficientes, recebiam condições especiais de freqüência, entre elas, a

possibilidade de estender um ano escolar em vários.

Segundo, a escola integrativa só enxergava diferença entre os alunos quando

ficava caracterizada a deficiência. Sendo uma separação entre os alunos ditos “normais” e os

“deficientes”, para os ditos “normais” o conteúdo seguia igualmente para todos, enquanto para os

deficientes havia condições especiais e diferenciadas, mesmo que o currículo ficasse inalterado.

Em terceiro lugar, o autor coloca que o aluno classificado como “deficiente”

permaneceria na escola enquanto seu comportamento e aproveitamento fossem adequados,

independentemente do direito de freqüentar a escola.

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Assim, podemos ver que a escola integrativa se assemelhava a uma escola

tradicional, onde alunos com deficiência recebiam tratamento especial, e alunos com outros tipos

de dificuldades eram ignorados. A proposta da escola inclusiva é totalmente diferente, pois

encara todos os alunos como diferentes, necessitando de uma pedagogia diferenciada e

cumprindo o direito à plena participação de todos os alunos na escola regular (PERRENOUD,

1996 citado por RODRIGUES, 2006b).

Foi no fim do século XX, passamos a viver essa fase de transição entre os dois

processos sociais importantes, a integração e a inclusão. O que esperamos efetivamente é atingir

a meta de uma sociedade inclusiva. Porém, o processo de integração social terá uma parte

decisiva a cumprir, nas situações as quais ainda haja resistência contra a adoção de medidas

inclusivistas.

Pois de fato, nem todas as pessoas deficientes necessitam que a sociedade se

modifique para que se integrem a ela. Mas outra parcela das pessoas com deficiência, só poderão

participar plenamente da sociedade, se houver modificação para que se desenvolvam e exerçam a

cidadania (SASSAKI, 1997).

2 O papel da Educação Física Adaptada no processo de Inclusão

Data que no Brasil, a preocupação com a formação acadêmica e profissional para

atuar com a Educação Física Adaptada surgiu em meados de 1980, onde a partir de estudos e

análises sobre os relatórios do Ano Internacional da Pessoa Deficiente – 1981; Projeto Integrado

SEED/CENESP 1984/1985 e o Encontro de Planejamento do CENESP/UF – 1985, identificou-se

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um número reduzido de profissionais de Educação Física, em atuação na Educação Especial, por

falta de qualificação específica na graduação e falta de cursos de atualização, entre outros. O

resultado desse diagnóstico foi que, alguns cursos de capacitação profissional foram estruturados

para dar início à disseminação de conhecimentos e promover a inserção da disciplina Educação

Física Adaptada no ensino superior (PEDRINELLI e VERENGUER, 2005 / PETTENGILL

citado por PEDRINELLI e VERENGUER, 2005).

Para Lopes e Valdes 2003, a nomenclatura dos cursos de graduação podem variar

de uma instituição para a outra, nomeada por “Educação Física Especial” por alguns estudiosos e

instituições, já outros pesquisadores utilizam “Educação Física Adaptada”. Porém, seja qual for a

nomenclatura utilizada por diferentes instituições, os autores definem como:

...uma área da Educação Física que envolve modificações ou ajustamentos das atividades tradicionais da Educação Física para permitir que as pessoas com necessidades educacionais especiais participem das atividades físicas com segurança, de acordo com suas capacidades funcionais, com o objetivo de desenvolver nestas pessoas a promoção do bem estar físico, mental e social ( LOPES E VALDES, 2003, p.197).

A afirmação trazida pelos autores acima vem em conformidade com o que nos traz

os PCNs (BRASIL,1997), quando dizem que cuidados devem ser tomados para que os alunos

com deficiências possam freqüentar as aulas de Educação Física, é preciso conhecer e avaliar sua

condição, conhecendo seu grau de limitação, quais devem ser os procedimentos específicos a

serem utilizados. Pois a participação na aula de Educação Física, pode trazer muitos benefícios

para os alunos com deficiência, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das

capacidades afetivas, de integração e inserção social.

Foi na década de 1980, precisamente em 1987 que o Conselho Federal de

Educação por meio da resolução 03/87, incluiu oficialmente aos cursos de Educação Física a

Educação Física Adaptada (CIDADE e FREITAS, 2002).

Para Duarte (citado por AGUIAR e DUARTE, 2005), os cursos de Educação

Física começaram a incluir em seus programas curriculares a Educação Física Adaptada a partir

da década de 1990. Adicionando a seu currículo, conteúdos relativos aos alunos com deficiências,

bem como houve um início pela busca de materiais que trouxessem informações de como

proceder com esse público, o que é escasso em nossa língua.

Mesmo após alguns anos dessa resolução, ainda é comum encontrar professores de

Educação Física atuantes nas escolas, que têm dúvidas sobre às possibilidades dos alunos com

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deficiências praticarem algum tipo de atividade esportiva, recreativa ou de lazer (CARMO,

2002).

O fato de muitos professores de Educação Física ainda terem dúvidas sobre como

trabalhar junto à essa população, pode ter relação com o fato de que grande parte dos professores

envolvidos nas escolas hoje, ter formação acadêmica anterior a Resolução que regulamenta a

Educação Física Adaptada nas grades curriculares das universidades.

Aguiar e Duarte (2005) realizaram uma pesquisa envolvendo professores de

Educação Física, com o objetivo de investigar os significados da inclusão de pessoas com

deficiências nas aulas de Educação Física no sistema regular de ensino. Sobre os professores

entrevistados que disseram ter conhecimentos sobre Educação Especial e/ou Educação Física

Adaptada, apenas 13,4% disseram ter adquirido na graduação.

É de grande importância que o professor de Educação Física tenha conhecimentos

básicos relativos a respeito do seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que surgiu, se foi

repentina ou gradativa, quais as funções e estruturas que são comprometidas, também conhecer

os diferentes aspectos do desenvolvimento humano (biológico, cognitivo, motor, interação social

e afetivo) (LOPES e VALDES, 2003 ; CIDADE e FREITAS, 2002).

Cruz, Pimentel e Basso (2002), ilustram a questão de que o processo de aquisição

de um determinado conhecimento sistematizado envolve, entre outros aspectos, uma interação

entre professor e aluno, além do ambiente em que estão inseridos. Todos os alunos

independentemente da condição ou não de deficiência, possuem características próprias que

muitas vezes demandam ações especificas; o bom preparo dos professores de Educação Física,

através do conhecimento pode garantir êxito nos objetivos relacionados ao programa de

Educação Física por ele proposto.

Para Rodrigues (2006 a), a Educação Física como disciplina curricular não pode

ficar indiferente ou em outro patamar de importância diante do movimento de Educação

Inclusiva. Várias razões são citadas para essa afirmação, entre elas, o autor traz a questão dos

conteúdos ministrados poderem apresentar um grau de determinação e rigidez menores que as

outras disciplinas, proporcionando maior liberdade para que o professor organize seus conteúdos

de acordo com o que pretende que os alunos vivenciem ou aprendam em suas aulas. Os

professores de Educação Física, geralmente desenvolvem atitudes mais positivas aos alunos,

talvez devido aos aspectos fortemente expressivos da disciplina, bem como de personalidade. E a

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Educação Física é julgada uma área importante para a inclusão, uma vez que permite uma ampla

participação mesmo de alunos que evidenciam algum tipo de dificuldade.

Sousa (2002) também retrata a Educação física como um agente a favor da

Inclusão, quando diz:

...a Educação Física, enquanto modalidade de ensino, encontra-se em vantagem em relação a outras disciplinas, uma vez que a Educação Física Adaptada procurou compreender as deficiências e a maneira de adaptá-las, o que levou a um grande desenvolvimento dessa área (p. 36).

Todas as constatações de efetiva contribuição da Educação Física para a inclusão

de alunos portadores de deficiências são realmente muito importantes e significativas diante de

todo o processo inclusivo. Porém quando analisadas com mais detalhes mostram que existe ainda

um grande caminho a ser percorrido, por razões como as atitudes mais ou menos positivas que os

professores de Educação física apresentam frente aos alunos, mostrando diferença na maneira de

tratar-los contrárias as que as aparências sugerem. Em texto o autor ressalta as diferenças

existentes entre:gênero do professor, experiências anteriores, conhecimento da deficiência, o

nível de ensino do aluno, e a formação específica do professor de Educação Física em

Necessidades Especiais (RODRIGUES, 2006a).

Consegui-se perceber diante das constatações acima, que o processo de inclusão

não depende apenas do professor, uma vez que ele não pode assumir o desafio da inclusão

sozinho e em classes numerosas. Incluir depende de parcerias e trabalho em equipe. É trabalhar

com a idéia de que existe um percurso a ser transformado por todos aqueles que dele participam

(GITAHY, 2007).

3 Mudanças necessárias no contexto escolar

Assim é possível enxergar o processo de inclusão nas escolas, especificamente na

Educação Física, como uma mudança necessária. É difícil atribuir a responsabilidade do processo

de inclusão exclusivamente ao professor de Educação Física. É necessário uma somatória de

esforços dos demais profissionais envolvidos na escola e nas políticas educacionais para que isso

aconteça.

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Por essa razão Gitahy (2007) afirma que o processo inclusivo na Educação não

deve ser encarado solitariamente pelo professor, mas firmando parcerias.

Cruz, Razente e Mangabeira (2003), ressaltam que na problemática da inclusão

escolar é fundamental que a escola trabalhe como um todo, tornando-se um sistema mais amplo

em prol desse tema. Os autores afirmam ainda, que todos os funcionários, desde o servente,

zelador, até a associação de pais e mestres e a direção da escola, precisam estar mobilizados

quanto à oferta desse atendimento aos alunos com deficiências, pois, se esse juntar de forças não

acontecer o aluno com deficiências, continuará sendo visto como “aquele aluno”.

Conforme citado anteriormente, a formação profissional específica também é uma

questão de grande importância para o crescimento do tema inclusão dentro da educação física, os

profissionais necessitam de um maior embasamento teórico sobre os tipos de deficiências,

características próprias, bem como a maneira como proceder diante de cada tipo de deficiência,

para que assim possam elaborar e desenvolver um planejamento de aulas compatível e possível

para os alunos.

Entre os profissionais de Educação Física que estão ingressando no mercado de

trabalho atualmente, encontra-se um grande número deles com dúvidas e receio de como

trabalhar com alunos nestas condições. Talvez isso ocorra pelo próprio desinteresse dos

acadêmicos por essa área durante seu processo de formação, ou por não perceberem a

importância de se prepararem para atuar com essa clientela.

Com isso, profissionais formados estão cada vez mais procurando adquirir

conhecimentos básicos ou aprimoramento sobre atividade física e pessoas com deficiências,

através de cursos, palestras, especializações, livros e outras fontes.

Entende-se essa busca profissional extra graduação como uma conquista para a

área, pois, sabe-se que só através do conhecimento barreiras podem ser superadas. Porém espera-

se, que cada vez mais os profissionais recém formados busquem aprimoramento sobre o assunto,

e não conhecimentos básicos que deveria ter sido visto na graduação, mas sabe-se que nas

últimas décadas os esforços dos estudiosos na área te sido para que essa realidade mude e a

Educação Física atinja um grau maduro na área do conhecimento e profissão.

A Educação Física pensando-a como estrutura acadêmica, é constituída por duas

subáreas denominadas Pedagogia do Movimento e Adaptação do Movimento Humano, esta

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ultima está sendo responsável por estudos que procuram desenvolver conhecimentos que sirvam

de base para pessoas com deficiências (TANI citado por PEDRINELLI e VERENGUER,2005).

Bueno e Resa (citados por MUNSTER e ALMEIDA, 2006) ressaltam que o

currículo voltado a inclusão de pessoas com deficiências não necessariamente se diferencia em

conteúdos, mas compreende técnicas, formas de organização e adaptações específicas, que visam

atender satisfatoriamente as necessidades dos alunos com deficiências, assegurando sua

participação em programas de atividades motoras.

A não diferenciação dos conteúdos leva os profissionais a investir na metodologia

e nas estratégias de ensino-aprendizagem, visando tratamento pedagógico adequado para as

atividades que serão ministradas (MUNSTER E ALMEIDA, 2006).

Os autores ainda citam a importância em recorrer a procedimentos pedagógicos

variados e específicos, visando modificações para atender as necessidades educacionais dos

alunos, possibilitando assim, a vivência de conteúdos diversificados.

Diante das modificações e adaptações necessárias para a prática de atividades,

Lieberman (citado por MUNSTER e ALMEIDA, 2006) propõe alguns princípios a serem

seguidos pelos professores de Educação Física: incentivar que a pessoa com deficiência participe

das tomadas de decisões com relação as adaptações, considerando a aceitação ou não das

modificações por parte do aluno; permitir que o aluno com deficiência escolha as variáveis de

adaptação e combinações entre elas, selecionando o tipo de equipamento, estilo de ensino, as

modificações de regras ou alterações no ambiente mais adequados às suas necessidades; garantir

que o aluno com deficiência participe das atividades, mesmo que necessário assistência física,

que pode ser gradativamente retirada a medida que a necessidade for diminuindo; oferecer jogos,

esportes e atividades recreativas diversificados, para crianças com ou sem deficiências; incentivar

a prática de atividades coletivas sempre que possível.

O professor precisa se sentir preparado, por exemplo, para realizar adaptações e

modificações necessárias para incluir a pessoa com deficiência. Só através do conhecimento o

professor pode sentir-se preparado para tanto. Para Munster e Almeida (2006) tão importante

quanto adaptar e modificar, é realizar constantes avaliações, pois, as necessidades dos alunos

podem se alterar pedindo novos ajustes.

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Ainda com relação às modificações Lieberman (citado por MUNSTER e

ALMEIDA, 2006) propõe quatro níveis de adaptações: instruções, materiais, espaço físico e

regras:

1. Adaptações quanto à instruções: o professor dispõe de várias técnicas e

estratégias para adequar sua orientação com relação ao aluno e ao

grupo. Em seguida apresenta diferentes tipos de abordagem, do “menos

invasivo” para o “mais invasivo”, podendo utilizar as técnicas de

instrução unitariamente como modelo simples, em combinação ou

associação. Apresentam como modelo, orientação verbal (explicar

verbalmente), demonstração (explicar por meio de modelos e ações

demonstrativas), assistência física (assessorar ou guiar o movimento de

acordo com a ação) e Brailling (conduzir o aluno a tocar no movimento

e perceber por meio do tato a execução do mesmo).

2. Adaptações quanto aos materiais: são ajustes e modificações realizadas

nos materiais e equipamentos, para que possam atender as necessidades

dos alunos e permitir que tenham um melhor desempenho nas

atividades propostas. Utilizando esses materiais adaptados para

compensar eventuais limitações como diminuição da capacidade visual

e auditiva, na mobilidade, dificuldade de preensão etc.

3. Adaptações ao espaço físico: algumas variáveis no espaço físico podem

interferir no processo de ensino aprendizagem, essas adaptações são

percebidas diante das necessidades apresentadas pelos alunos.

4. Adaptações nas regras: diz respeito à qualquer alteração às regras

originais já estabelecidas em um jogo ou brincadeira, são necessárias

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para que as pessoas com deficiências sejam efetivamente incluídas nas

atividades.

Munster 2004 citado por Munster e Almeida 2006, apresenta algumas sugestões de

adaptações metodológicas quanto ao tipo de deficiência:

Na deficiência visual:

Quanto a instruções, o professor deverá assegurar-se de sempre se dirigir ao aluno

chamando-o pelo nome, antecipando as ações verbalmente pra que não haja sustos, as instruções

devem ser sempre verbalizadas e precisas e recorrer à demonstrações táteis, somente quando

necessárias.

Quanto aos materiais e equipamentos, as informações visuais devem ser

substituídas por sinais auditivos como sinos, guizos ou dispositivos eletrônicos. Alvos bolas e

demarcações devem ser ampliados e, no caso de baixa visão também observar diferença de cores,

nitidez nos contornos e contrastes.

Quanto ao espaço físico, é importante que o aluno faça o reconhecimento espacial

do local, diferenciação de pisos, objetos existentes no local, bem como a mudança dos mesmos,

cuidado com portas entreabertas e objetos suspensos ou pendurados. Demarcações táteis nos

pisos devem ser incluídos, bem com sinais sonoros nos ambientes para facilitar orientação

espacial.

Quanto às regras o tempo de permanência com a posse de bola deve ser

aumentado, e necessariamente passar a bola para um número determinado de participantes.

Na deficiência auditiva:

Quanto à instruções, orienta-se para que as demonstrações sejam visuais durante a

explicação, a comunicação deve ser feita por gestos e linguagem de sinais, o professor deve

sempre se atentar para sua posição em relação ao aluno para facilitar a leitura labial,porém, sem

exageros na intensidade da voz e na articulação das palavras.

76

Quanto aos materiais e equipamentos, os sinais sonoros devem ser substituídos por

sinais visuais, como aceno de bandeira ou disparo de flash.

Quanto ao espaço físico, é importante que o aluno esteja ciente dos diferentes tipos

de ambientes existentes na escola.

Quanto as regras, é necessário certificar se o aluno compreendeu as regras.

Na deficiência mental:

Quanto a orientações, identificar o nível de apoio que o aluno precisa, apresentar

as informações em pequenas quantidades por vez, aumentar o grau de dificuldade e

complexidade gradativamente, deve organizar e sistematizar o conteúdo de forma que aconteça a

transferência de aprendizagem a situações cotidianas e nunca infantilizar a linguagem.

Quanto à materiais e equipamentos, o tamanho dos materiais como bolas, raquetes

e outros devem ser aumentados, mais leves e com sua trajetória mais lenta, para um melhor

reconhecimento dos papéis dentro das brincadeiras, deve-se utilizar máscaras, chapéus e outros.

Quanto ao espaço físico, deve-se observar os cuidados com a segurança nos

diferentes espaços da escola, como parque, piscina, quadra, etc.

Quanto às regras, durante as atividades, deve-se aumentar o tempo de permanência

com a posse de bola, também permitir que a mesma toque o chão antes de ser recebida e

determinar que a bola passe por um número determinado de participantes.

Cuidados especiais: solicitar um laudo médico para as crianças portadoras de

síndrome de Down, para identificar a existência de Instabilidade Atlanto Axial (IAA).

A Instabilidade Atlanto Axial, é descrita como uma instabilidade ou deslocamento

da primeira e segunda vértebras cervicais (C1 e C2) a IAA é um fator que predispõe

complicações neurológicas (Cidade e Freitas 2002). Se for diagnosticado, evite atividades como

mergulho, rolamentos e impacto.

Na deficiência física:

Quanto à instruções, é necessário que se conheça o tipo de deficiência física e seu

nível funcional, para que sejam prescritas atividades adequadas às suas possibilidades.

77

Quanto aos materiais e equipamentos, utilizar bolas leves e macias, fixar

implementos através de velcro, faixa e esparadrapo, para alunos com dificuldades de preensão

manual, ex.: raquetes, remos e bastões.

Quanto ao espaço físico, é importante que aconteça a adequação dos espaços

utilizados, como remoção de barreiras arquitetônicas, cuidado na utilização de muletas e bengalas

em pisos lisos e escorregadios.Outro aspecto importante é observar a temperatura da água, para

evitar espasmos musculares e disfunções por termo regulação.

Quanto às regras, durante as atividades, regras como permitir que a bola toque o

chão antes de ser recebida e necessariamente ter que passar por um número determinado de

jogadores, se faz necessário para o bom andamento da atividade.

Quanto a cuidados especiais, deve-se tomar cuidado com o uso de próteses e

cadeiras esportivas, utilizando sempre cintos e faixas de segurança para fixação à cadeira.

Observar com atenção a presença de escaras, bem como a utilização de haste de metal na coluna

vertebral.

Pedrinelli e Verenguer (2005) sugerem ainda, preparar colegas tutores, envolver a

participação da família, solicitar auxilio de outros profissionais, estagiários e voluntários e

solicitar parcerias com clubes, associações que tenham portadores de deficiências.

A afirmação acima reforça a idéia de Sassaki (1997), que traz entre outras

alternativas para auxiliar na inclusão de alunos com deficiências em salas comuns, a presença de

colegas ajudando esses alunos (chamados tutores), o desenvolvimento de um forte “senso de

comunidade”, parcerias com os pais e suporte para os estudantes e equipe da escola.

Para Krebs (citado por MUNSTER e ALMEIDA 2006), uma maneira de se

assegurar que a inclusão de alunos portadores de deficiências em programas de atividade motora

pode ser efetiva, é recomendar a identificação do nível de apoio que o aluno precisa, sendo:

Intermitente: apoio de curto prazo, que faz presente durante alguns períodos de

transição;

Limitado: apoio regular durante um curto período de tempo;

Extensivo: apoio constante, com envolvimento regular, sem tempo determinado;

Generalizado: constante e alta intensidade, possível necessidade de apoio para a

manutenção da vida.

78

É de grande importância que se estruture as aulas, em espaços adequados, com

materiais específicos e adaptados, tendo conhecimento sobre o nosso aluno e sua deficiência,

assim, o programa de inclusão nas aulas de Educação Física Escolar poderá se tornar cada vez

mais eficaz.

4 Procedimentos Metodológicos

79

Sob a perspectiva qualitativa o presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa

de campo, do tipo exploratório.

Marconi e Lakatos (1990) definem a pesquisa de campo tipo exploratória, como

um meio de obter informações importantes para realização de pesquisas futuras mais precisas ou

que modifique e esclareça os conceitos sobre o assunto estudado. Tem como objetivo a

formulação de questões ou um problema, que como finalidade pode desenvolver hipóteses,

aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente fato ou fenômeno.

As autoras acima ainda destacam que para esse tipo de pesquisa, pode-se utilizar

uma variedade de procedimentos de coleta com o intuito de um estudo intensivo de um pequeno

número de unidades. Para a realização desse estudo empregamos o formulário (anexo 1) como

instrumento para a coleta de dados.

O formulário é um instrumento de coleta que tem como característica a obtenção

de informações face a face com o entrevistado e o roteiro de perguntas é preenchido pelo

entrevistador no momento da entrevista. Possui algumas vantagens e desvantagens como outros

instrumentos de coleta. Podemos enumerar como vantagens: sua possível utilização em diferentes

segmentos da população; esclarecimento das questões que talvez não estejam claras; flexibilidade

para adequar as questões para melhor compreensão do entrevistado. Como desvantagem: menos

liberdade nas respostas, pelo fato do entrevistador estar presente; risco de distorção do

entrevistador; menos tempo para pensar nas respostas, podendo invalidá-las; demora na

aplicação, por ser uma pessoa de cada vez; insegurança nas resposta pela falta de anonimato

(MARCONI e LAKATOS 1990).

O referido formulário que consistiu no principal instrumento de coleta de dados

desta pesquisa, chamado de inventário, que foi elaborado a partir da leitura do referencial teórico

utilizado, contendo questões, abertas, fechadas e de múltipla escolha.

Os textos localizados para composição desse trabalho, datam de 1997 à 2007, pois

anteriormente a esse período eram poucas as publicações na área.

Após reunir as referências localizadas sobre o tema, foi desenvolvido um

fichamento com os dados dos textos e publicações encontrados, contendo com a máxima exatidão

o autor, a data e local de publicação. A leitura de cada texto foi realizada, e feita uma breve

anotação sobre elementos essenciais contidos em cada publicação que poderiam ser de grande

ajuda durante o desenvolvimento do trabalho.

80

De acordo com Marconi e Lakatos (1990), essas fichas de anotações podem ser

chamadas de ficha de resumo ou ficha bibliográfica.

Nesse trabalho foram utilizadas as palavras- chave: Inclusão, Escolar, Educação

Física, Educação Física Adaptada.

Com o intuito de verificar a validade do instrumento proposto, o instrumento de

coleta de dados foi aplicado aos professores de Educação Física de 5 escolas, sendo 3 escolas da

esfera governamental pública estadual e 2 da esfera governamental privada do município de

Bauru/ SP.

O critério utilizado para a seleção da amostra foi à proximidade dos professores de

Educação Física entrevistados e a pesquisadora, sendo que esses professores entrevistados

deveriam possuir alunos com deficiência. Após a apresentação da proposta do estudo, todos os

professores leram e assinaram um termo de consentimento (anexo 1) que esclarece os objetivos

do trabalho, bem como a grande contribuição que os professores entrevistados somariam ao

estudo com suas informações. Esclarecendo também o sigilo sobre a participação de cada

professor, bem como, o livre arbítrio em se desligar da pesquisa sem nenhum prejuízo com a

pesquisadora e a instituição.

A partir da aplicação do instrumento junto à amostra, foi possível identificar

alguns tópicos/ pontos que mereceram a reformulação de algumas questões na qual chamamos

Versão Inicial do formulário (apêndice 1) como acréscimo ou exclusão por pontos que achamos

pertinentes diante dos resultados obtidos. Apresentamos também a versão reformulada do

formulário que nominamos de Versão Atual (apêndice 2) e que posteriormente deverá ser levada

a campo para o contínuo aprimoramento do instrumento em questão.

5 Discussão dos resultados

81

O inventário proposto inicialmente (versão inicial – apêndice 1) foi aplicado a 5

professores de Educação Física de diferentes escolas. No primeiro contato para a aplicação do

mesmo, sentimos a necessidade de acrescentar uma questão referente ao tipo de esfera

governamental que a escola em questão pertencia. Essa necessidade surgiu do fato de não existir

lugar discriminado para essa informação na versão inicial do inventário, após as aplicações foi

preciso anotar essas informações no cabeçalho. Portanto, a versão atual apresentada como

apêndice 3 que será aplicada em um segundo momento do trabalho, apresentará essa alteração

citada anteriormente.

Dada a real importância dessas informações que inicialmente anotamos no

cabeçalho, iremos fornecê-las para um melhor entendimento dos resultados. Os professores “1”,

“4” e “5” estão inseridos em escolas pertencentes à esfera governamental Estadual, já os

professores “2”e “3” se encontram inseridos na esfera governamental privada.

Os símbolos numéricos utilizados para identificar os professores, são apenas para

preservar a identidade dos mesmos.

As primeiras informações solicitadas na versão inicial do inventário, diz respeito

ao nome e ano de graduação do professor de Educação Física. Foi possível notar que os 5

professores que responderam ao inventário inicial, possuem formação acadêmica recente, de

1997 a 2005. De acordo com o texto de Aguiar e Duarte 2005, os cursos de Educação Física

iniciaram a inclusão da disciplina Educação Física Adaptada nas grades curriculares a partir da

década de 1990. Fazendo-nos deduzir que provavelmente os 5 professores em questão tiveram

contato com a disciplina.

Inicialmente a questão número 1 da versão inicial, pergunta ao professor de

Educação Física se ele possui alunos com deficiência. Todos os professores participantes

responderam positivamente a essa questão.

Para a questão 2 da versão inicial do inventário, os professores teriam que

responder a quantidade de alunos com deficiência e o tipo da mesma. O professor 1 relatou

possuir um aluno portador de deficiência visual. Os professores 2 e 3 disseram ter um aluno com

deficiência mental cada. Já o professor 4 diz ter ao todo três alunos com deficiência, sendo dois

alunos portadores de deficiência visual e um aluno portador de deficiência física, que faz uso de

cadeira de rodas. E o professor 5 também relata possuir um aluno portador de deficiência física,

cadeirante.

82

A questão número 3 da versão inicial do inventário, pergunta ao professor qual é a

origem da distribuição dos alunos nas turmas. Todos os professores assinalaram o item grau de

escolaridade, porém, notamos uma incerteza na resposta, pois talvez os professores tenham

optado pela eliminação e/ou dedução das alternativas. Por essa razão tornou-se necessário a

reformulação da questão 3 para a versão atual do inventário, a fim de verificarmos a veracidade

da resposta de cada um.

A seqüência do inventário em sua versão inicial trouxe uma questão sobre qual

seria o motivo da distribuição dos alunos nas turmas, motivo esse que os professores haviam

assinalado na questão anterior (3). Notamos que todos os professores disseram desconhecer o

motivo dessa distribuição, e por entender que essa informação não seria relevante nesse momento

do trabalho, achamos pertinente a exclusão dessa questão na versão atual do inventário.

A questão 5 da versão inicial do inventário, aborda se o professor de Educação

Física considera sua formação adequada para o trabalho com alunos com deficiência. Os

professores 1, 2 e 3 não consideram sua formação adequada para esse trabalho. Já os professores

4 e 5 dizem considerar sua formação adequada para o mesmo.

Poderíamos tentar justificar essas respostas, com o fato de que muitos professores

que atuam hoje nas escolas, possuem formação anterior a Resolução Federal que regularizou a

disciplina Educação Física Adaptada nas universidades, mas como vimos anteriormente, não é o

caso dos professores em questão.

Para obtermos informações mais ricas sobre esse ponto do inventário, achamos

necessário acrescentar uma justificativa a essa resposta na versão atual do inventário que será

posteriormente levado a campo.

A questão 6 da versão inicial, indaga o professor se ele se sente preparado para

trabalhar com essa clientela, independente de sua formação.

Todos os professores responderam não se sentirem preparados para esse trabalho.

E da mesma forma que na questão anterior, achamos necessário adicionar na versão atual, um

espaço para a justificativa da mesma, esperando que nas próximas idas à campo possamos

verificar prováveis motivos de inseguranças ou seguranças dos professores de Educação Física no

trabalho com esse público.

Para a questão 7 da versão inicial, trazemos a pergunta o professor se ele emprega

algum tipo de adaptação em suas aulas e quais seriam eles. A formulação dessa questão foi com

83

base no texto de Bueno e Resa citado por Munster e Almeida 2006, que diz que o trabalho com

portadores de deficiências deve compreender técnicas, formas de organização e adaptações

específicas, visando atender satisfatoriamente as necessidades desses alunos, assegurando sua

participação em programas de atividades motoras.

Os professores 2, 3,4 e 5 disseram adaptar suas aulas, ajudando os alunos por meio

de adaptações dos exercícios e jogos, reformulando os mesmos para que se tornem mais simples

com o objetivo de estimular o aluno a praticar ou realizar o jogo ou exercício proposto.

Já o professor 1 relatou:

“Minha aluna sempre está acompanhada de sua “babá”, o que facilita a

participação, mas não são todas as aulas possíveis de adaptação”.

De acordo com o professor 1, essa aluna só está inserida na escola em questão,

pelo fato da mãe da mesma contratar essa “babá” para acompanhar essa aluna cega durante todas

as aulas, todos os dias. Deixando claro que essa atitude foi imposta pela direção da escola. Uma

saída para esse problema poderia ser a utilização de colegas tutores como vimos no texto, porém

sabemos que para isso é necessário que todos os profissionais envolvidos estejam abertos ao

conhecimento do novo. Existem outras alternativas possíveis, que sabemos não precisarem ser

eternas, como pareceu-nos o caso da “babá”, pois, acreditamos que possivelmente a aluna poderia

adquirir gradativamente autonomia para transitar e viver na escola.

O professor por sua vez relata tentar fazer com que a “babá” seja tutora, porém,

talvez por falta de conhecimento por parte dela, ficou um pouco difícil que isso acontecesse.

Quando questiono a utilização de um aluno como tutor, diz já ter tentado, sem sucesso devido ao

grande número de alunos na sala e não conseguir conciliar sozinho, sua aula e o

acompanhamento do aluo tutor.

Diante das respostas obtidas até o momento, fez-se pertinente a adição de uma

questão para uma melhor adequação do inventário para sua atual versão. Pergunta ao professor se

ele costuma empregar estratégias de ensino diferenciadas, visando atender necessidades especiais

dos alunos e quais são elas.

A nova questão se fez necessária para que pudéssemos visualizar como as

adaptações citadas na questão anterior (7 da versão inicial) são empregadas nas aulas.

A questão 8 da versão inicial quer saber do professor se ele conta com algum

esquema de apoio. Pois de acordo com o texto, necessitamos de uma somatória de esforços de

84

todos os profissionais envolvidos na escola, pais e comunidade para que a inclusão aconteça

verdadeiramente.

Gitahy (2007) afirma que o processo inclusivo nas escolas não deve ser encarado

solitariamente pelo professor, mas firmando parcerias.

Dos participantes, os professores 1,4 e 5 responderam não contar com esquemas de

apoio e os professores 2 e 3 disseram contar com esquema de apoio. Para a versão atual do

inventário, acrescentamos um complemento à essa questão, pedimos que especifique esse

esquema de apoio.

Na versão inicial, a questão 9 perguntava ao professor como e de quem havia sido

a idéia do esquema de apoio citado anteriormente (questão 8 da versão inicial). O professor 2

disse que o apoio vem das professoras de sala e coordenação, essa ultima se mostra muito

interessada em ajudar e o apoio surgiu das necessidades que foram surgindo nas aulas. E o

professor 3 relatou que o apoio vem da professora de sala que se mostra empenhada em ajudar,

pois é o primeiro ano desse aluno na escola e todos mostram o desejo de que dê certo.

Entretanto, sentimos a necessidade de reformulação dessa questão, uma vez que

esperamos poder oferecer indicativos de esquemas de apoio para a escola, auxiliando no trabalho

do professor e na qualidade de suas aulas. Com a reformulação a questão passa para a versão

atual do inventário, perguntando sobre quais os tipos de esquema de apoio o professor considera

necessário em suas aulas, caso ele não os tenha.

Avançando o pensamento sobre os esquemas de apoio, vimos a necessidade de

adicionar uma nova questão na versão atual do inventário pedindo ao professor que sinalize, se

em algum momento apresentou suas necessidades de esquemas de apoio para a direção da escola.

Achamos pertinente essa pergunta, por sentirmos que muitas vezes o professor necessita de

esquemas de apoio, sabe quais seriam, mas não os leva até a direção da escola. Por outro lado,

alguns professores levam até a direção suas necessidades de esquemas de apoio e não são

atendidos.

Quanto ao suporte oferecido aos alunos, a décima questão da versão inicial do

inventário traz a pergunta sobre quais equipamentos de suporte para a comunicação a escola

dispõe.

Entre as escolas participantes até o momento, apenas o professor 4 relatou que sua

escola possui interprete em libras e máquina Perkins. Os demais relataram não possuírem

85

nenhum dos equipamentos listados, demonstrando até certo tom de descrença de que um dia esses

equipamentos farão parte do cotidiano das crianças com deficiência de sua escola.

Falar sobre o trajeto, imediações e acesso do aluno com deficiência à escola, foi

importante para nós, pois, nos fez atentar para problemas que os alunos podem enfrentar ao

querer chegar à escola. Com isso salientamos essa importância diante dos professores de

Educação Física, que muitas vezes não param para pensar em como esse acesso do aluno se da à

escola, chamando a atenção para detalhes extramuros, que anteriormente ao professor poderiam

não ser perceptíveis. Podendo ajudar aos professores para que se atentem a detalhes que por

vezes achamos desnecessários e podem comprometer o trabalho desenvolvido.

A questão 11 da versão inicial, pergunta sobre o tipo de transporte que o aluno

com deficiência utiliza para chegar à escola.

O professor 1 assinalou que sua aluna vai para a escola a pé com sua

acompanhante. Já os professores 2, 3, e 4 assinalaram que seus alunos utilizam veículo próprio

para o trajeto até a escola. E o professor 5 disse não saber, pelo fato de seu aluno ser novo na

escola e ainda não ter tido muito contato.

A próxima questão da versão inicial do inventário (questão 12) trata da presença

de pontos de ônibus próximo as escolas. E todos os professores assinalaram afirmativamente para

essa questão.

A questão 13 da versão inicial aborda o estado de conservação das calçadas e guias

ao redor das escolas.

O professor 1 assinalou não estarem em bom estado de conservação, e relatou o

descaso das autoridades locais quanto ao bairro onde sua escola se encontra.

Já os demais professores assinalaram que próximo as suas escolas, as calçadas e

guias estão em bom estado de conservação.

A questão seguinte (14 da versão inicial) refere-se à existência de guias rebaixadas

próximas às escolas, facilitando o acesso de alunos cadeirantes ou com dificuldades de

locomoção.

Novamente o professor 1 assinalou não existir próximo a sua escola,

demonstrando descrença ao responder.

Os professores 2, 3, e 4, assinalaram existir guias rebaixadas próximas as suas

escolas.

86

A questão 15 da versão inicial do inventário traz a pergunta sobre a existência de

semáforos sonoros próximo à escola, auxiliando na travessia de alunos com deficiência visual.

De forma unânime todos os professores responderam não existir e curiosamente,

todos demonstraram ar de descrença de que um dia equipamentos como esse estarão à disposição

da comunidade.

A questão 16 da versão inicial do inventário aborda a presença de guardas de

trânsito auxiliando na travessia dos alunos nas imediações a escola.

O professor 2 assinalou existir esse profissional próximo à sua escola. Já os demais

assinalaram não existir e relatam nunca terem presenciado esse trabalho próximo as suas escolas.

As questões 17 e 18 da versão inicial do inventário, pergunta sobre a possível

presença de barreiras arquitetônicas que possam dificultar o acesso e a permanência do aluno

com deficiência na escola e quais seriam elas.

O professor 1 assinala existir barreiras arquitetônicas em sua escola, relata a

existência de escadas para acesso à quadra, banheiros não adaptados e ressalta a importância da

presença da “babá”de sua aluna, pois diz que sem esse auxílio talvez não conseguiria ministrar

suas aulas, pela dificuldade de acesso à quadra.

Os professores 2, 3 e 4, assinalaram não detectarem nenhum tipo de barreira que

possa dificultar o acesso e a permanência de seus alunos na escola.

O professor 5 também respondeu não haver barreiras arquitetônicas em sua escola,

mas em seguida relatou um fato de estrema riqueza para o trabalho. Disse que é o primeiro ano

do seu aluno com deficiência nessa escola, por isso, a mãe do aluno só aceitou matriculá-lo após

uma vistoria por toda escola, para verificar acesso e permanência à todos os locais comuns

utilizados durante as aulas. Porém, ao perceber que os banheiros não possibilitariam acesso ao

seu filho, exigiu que algo fosse feito para que o problema se solucionasse. A direção da escola

por sua vez procurou meios legais para a reforma, mas segundo o professor, não houve resposta

imediata devido aos tramites que poderiam demorar muito, então a direção resolveu arcar com a

responsabilidade da reforma. Relatando ainda que segundo a direção, eles preferem prestar contas

ao estado a serem processados pelos pais das crianças.

Esse relato nos faz pensar que se tivéssemos mais diretores e coordenadores com

esse tipo de atitude, com certeza o paradigma da inclusão estaria mais visível dentro das escolas.

87

A questão 19 da versão inicial do inventário levanta o assunto das adaptações

existentes nas dependências da escola.

O professor 1 assinala existir em sua escola, a presença de rampas e corrimão.

Relatando que existem, porém, apenas em alguns pontos de acesso.

Os professores 2 e 3 assinalaram a existência de rampas e corrimão.

Já os professores 4 e 5 assinalaram como adaptação existente em suas escolas,

apenas a presença de corrimão.

Notamos no entanto, que de acordo com Lieberman citado no texto por Munster e

Almeida 2006, dentro dos quatro níveis de adaptações, o que diz respeito a mudanças no espaço

físico devem ficar além das apresentadas a cima pelos professores, uma vez que o acesso e

permanência do aluno com deficiência deve ser plena dentro da escola.

As adaptações quanto aos materiais também devem ser vistas com grande

importância, visto que são para atender as necessidades dos alunos, permitindo um melhor

desempenho nas atividades propostas.

Nesse momento, achamos pertinente o acréscimo de uma questão à versão inicial

do inventário, perguntando ao professor se ele tem a sua disposição materiais específicos da

Educação Física para suas aulas, pois, muitas vezes o professor não possui nem os materiais

básicos para as aulas de Educação Física. E muitas vezes, possui apenas os convencionais,

permitindo assim que possamos posteriormente dar indicativos de utilização.

Na seqüência manteremos a questão sobre equipamentos e materiais específicos

para alunos com deficiências (número 20 da versão inicial).

O professor 2 relata não possuir nenhum dos materiais listados. Os professores 1,

3, 4 e 5 relatam possuir bolas de diferentes tamanhos e pesos. E o professor 4 também relata

possuir bola com guizo.

A versão inicial do inventário trouxe na seqüência duas questões referindo-se a

participação e interação do aluno com deficiência, professor e colegas durante a aula de Educação

Física. Uma questão era para ser respondido pelo professor, e a segunda para ser respondido

pelos alunos com deficiência.

Notamos que a questão para os professores deveria ser reformulada, pois os

mesmos sentiram dificuldades de interpretação ao ouvi-la, o que comprometeu as respostas

88

obtidas, fazendo-nos excluir essas do trabalho. A questão foi reformulada e dividida em duas

questões.

Já a questão que os alunos deveriam responder houve outro tipo de problema, os

horários que os professores agendaram para responderem ao inventário eram diferentes dos

horários dos alunos, por não prevermos anteriormente o possível problema, não houve respostas.

Para a versão atual do inventário, achamos por bem excluir essa única questão que

o aluno com deficiência teria que responder, por notarmos que o ideal seria a elaboração de um

instrumento que o próprio aluno pudesse dar indicativos das suas necessidades dentro da escola.

6 Considerações Finais

89

É de grande importância que o professor de Educação Física adquira

conhecimento ou procure se aprimorar no assunto Inclusão, mesmo que ainda não tenha essa

população de alunos inseridos nas escolas onde leciona, pois acreditamos que com o andar

crescente da Inclusão pessoas com deficiências passarão cada vez mais a fazer parte do convívio

escolar que se conhece, evidenciando a necessidade da preparação.

Porém essa preparação profissional, não é exclusividade dos professores, mas de

todo corpo da escola em sua totalidade, demais funcionários, direção, pais, comunidade,

dirigentes políticos e os alunos sem a condição de deficiência.

Acredita-se que unindo forças será possível chegar um dia ao que realmente

almeja-se chamar de inclusão: “Todos juntos na escola, independente da condição de deficiência

ou não, sendo contemplados com um ensino digno e igualdade nas relações e ações entre as

pessoas”.

O inventário proposto foi um primeiro passo para iniciarmos um trabalho que

auxiliará no processo de inclusão de alunos com deficiências dentro das aulas de Educação

Física.

Em um primeiro momento que chamamos de versão inicial para o inventário,

aplicamos a alguns professores, com o intuito de verificar as questões elaboradas, mas já

pudemos perceber que existem diferenças entre professores atuantes na esfera governamental

estadual e privada, pois o fato de aplicarmos o inventário nos permite estar mais perto do

professor e percebermos suas reações diante das questões apresentadas. Percebemos diferenças

quanto à presença de esquemas de apoio e a falta do mesmo nas esfera governamental privada e

estadual respectivamente.

Quanto ao suporte de comunicação para os alunos, notamos entre esses

professores, a presença de equipamentos mais apropriados na esfera estadual.

Para os outros aspectos, não conseguimos detectar grandes diferenças entre os

professores das diferentes esferas governamentais, uma vez que, o número de escolas ainda foi

pequeno para essas comparações, necessitando novas intervenções para maiores resultados.

Outro fato que merece atenção para as próximas intervenções, podendo nos

fornecer informações ricas, é a idade de formação dos professores, uma vez que todos os

professores utilizados nessa primeira intervenção são recém graduados, com no máximo 11 anos

90

de formação. E acreditamos que podemos obter dados comparativos quando aplicarmos a

professores mais antigos.

Com relação às respostas obtidas sobre quais materiais adaptados o professor

dispõe, achamos importante adicionar uma questão que listasse materiais convencionais da

Educação Física, pois muitas vezes o professor não dispõe nem dos materiais básicos para sua

aula. Para as próximas intervenções acreditamos que essa questão nos auxiliará nas dicas de

intervenção.

A proximidade que o inventário nos deixou do cotidiano dos professores, nos fez

perceber que muitos deles enxergam a inclusão como algo distante e até impossível, mesmo

estando com seus alunos dia a dia nas aulas. Alguns deles deixavam transparecer um aponta de

descrença em relação até a instituição escola, quanto mais com a inclusão.

Pensando nisso, sugerimos para uma próxima pesquisa, a elaboração de um

instrumento exclusivo para que o aluno com deficiência preencha e sinalize suas principais

necessidades, de onde mudar dentro das escolas, o que é realmente é necessário e desnecessário

pra ele dentro do contexto escolar. Acreditamos que dessa forma poderíamos seguir um rumo de

adaptações de acordo com quem realmente às utiliza, acrescentando assim informações

importantes para a inclusão dessa clientela.

Quanto ao inventário proposto nesse trabalho, sabemos que não está acabado,

havendo necessidade de constante reformulação, seguindo a dinâmica das relações sociais.

Entendemos essa necessidade e por isso, apresentamos juntamente com a versão inicial do

inventário, a versão atual que foi reformulada de acordo com as necessidades sentidas durante a

primeira aplicação, e que posteriormente será levada a campo, a fim de obtermos novos

resultados e possibilitar que consigamos ajudar os professores de Educação Física

disponibilizando dicas de intervenção.

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91

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GITAHY, A.M.C. Criar uma escola para todos. Revista Avisa lá - para formação de professores de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, São Paulo, nº 30, Abril 2007, p. 20 – 27.

LOPES, A.W.A.; VALDES,M.T.M. Formação de Professores de Educação Física que atuam com alunos com necessidades educacionais especiais ( deficiência auditiva): uma experiência no ensino fundamental da rede pública de Fortaleza. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, jul – dez. 2003, v.9, n.2, p.195 – 210.

92

MARCONI, M.de A.; LAKATOS, E.M. Técnicas de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1990, p. 56 –123.

MUNSTER, M.A.V.; ALMEIDA, J.J.G. Um olhar sobre a inclusão de pessoas com deficiência em programas de atividade motora: do espelho ao caleidoscópio. In: RODRIGUES, D. (Org.). Atividade Motora Adaptada: a alegria do corpo. São Paulo: Artes Médicas, 2006.

PEDRINELLI, V.J. Possibilidades na diferença: o processo de “Inclusão” de todos nós. Revista Integração, Brasília: ano 14, edição especial, 2002, p. 31- 34.

PEDRINELLI, V.J.; VERENGUER, R.C.G. Educação Física Adaptada: introdução ao universo das possibilidades. In: GORGATTI, M.G.; COSTA, R.F. (Orgs). Atividade Física Adaptada:qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. Barueri: Manole, 2005.

RODRIGUES, D. As promessas e as realidades da inclusão de alunos com necessidades especiais nas aulas de Educação Física. In: RODRIGUES, D.( Org). Atividade Motora Adaptada: A alegria do corpo. São Paulo: Artes Médicas, 2006a, p.63-69.

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SOUSA, S.B.; Educação Física Inclusiva: Um grande desafio para o século XXI. Revista Integração, Brasília: ano 14, edição especial, 2002, p. 35 – 38.

93

APÊNDICE 1

MODELO DO INVENTÁRIO PROPOSTO – VERSÃO INICIAL

94

Versão Inicial do Inventário Proposto

Quanto ao professor:

Nome: ________________________________________________________________________

Ano de graduação:_______________________________________________________________

1- Possui alunos com deficiências?

( ) Sim

( ) Não

2- Se a resposta da questão anterior foi sim, quantos alunos possuem e quais os tipos de

deficiência?

___________________________________________________________________________

3- Como esses alunos com deficiências estão distribuídos nas turmas?

( ) Idade

( ) Grau de escolaridade

( ) Deficiência

( ) Outros, qual: _____________________________________________________________

4- Explique qual é o motivo desse tipo de distribuição.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5- Você considera sua formação adequada para trabalhar com alunos que possuem

deficiência?

( ) Sim

( ) Não

95

6- Independente da sua formação, sente-se preparado (a) para atuar junto a essa clientela?

( ) Sim

( ) Não

7- Você emprega algum tipo de adaptação em suas aulas? Qual (is)?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8- Você conta com algum esquema de apoio?

( ) Sim

( ) Não

9- Se a resposta da questão anterior foi sim, como e de quem surgiu a idéia desse esquema

de apoio?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Quanto ao suporte para os alunos

10- A escola possui suporte para comunicação com os alunos com deficiências?

( ) Intérprete para libras

( ) Computadores para PC (paralisia cerebral)

( ) Softwares para deficientes visuais

( ) Regletes, maquinas Perkins

( ) Impressoras em Braille

96

Quanto a imediações, trajetos e acesso do aluno à escola

11- Que tipo de transporte o aluno utiliza para ir à escola?

( ) A pé, sozinho

( ) A pé, com acompanhante

( ) Veículo próprio

( ) Veículo de terceiros

( ) Ônibus coletivo de linha municipal

( ) Ônibus coletivo de transporte escolar

( ) Não Sei

12- Existem pontos de ônibus nas proximidades da escola?

( ) Sim

( ) Não

13-As calçadas e guias nas imediações da escola encontram-se em bom estado de

conservação?

( ) Sim

( ) Não

14-Ainda quanto às imediações, existem guias rebaixadas?

( ) Sim

( ) Não

15-Existem semáforos sonoros?

( ) Sim

( ) Não

97

16- Há a presença da guarda de trânsito nas imediações da escola, auxiliando na travessia dos

alunos?

( ) Sim

( ) Não

Quanto ao espaço físico da escola

17- Existem barreiras arquitetônicas que dificultam o acesso e a permanência dos alunos com

deficiências na escola?

( ) Sim

( ) Não

18- Se a resposta à questão anterior foi sim, quais são elas?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

19- Quais são as adaptações existentes nas dependências da escola? Pode ser assinalada mais

de uma alternativa.

( ) Rampas

( ) Elevadores

( ) Corrimão

( ) Pisos táteis, indicando desníveis, escadas e demais mudanças no piso.

( ) Indicativos em Braille nas portas de salas, laboratórios, banheiros e outros

( ) Banheiros, bebedouros, mesas e demais espaços comuns adaptados para livre acesso do

deficiente

( ) Telefone para surdos

98

Quanto aos materiais e equipamentos específicos para as aulas de Educação Física

20- De quais equipamentos e matérias a escola dispõe? Pode ser assinalada mais de uma

alternativa.

( ) Cadeiras de rodas esportivas

( ) Bolas com guizos

( ) Bolas de diferentes tamanhos e pesos

( ) Adaptações de alvos tamanhos maiores

( ) Adaptação de raquetes e tacos para alunos com possíveis dificuldades de preensão

( ) Sinais sonoros como sinos, para substituição de sinais visuais

( ) Sinais visuais como bandeiras e lenços, para substituição de sinais sonoros

Quanto à participação e interação do aluno deficiente com o professor e demais colegas

Para o professor:

21- Comente qual é a sua percepção em relação ao envolvimento do seu aluno deficiente com

suas aulas de Educação Física e colegas, e também a percepção sobre o atendimento que

tem sido prestado a ele.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Para o aluno:

22- Qual é a percepção que tem em relação as suas aulas de Educação Física, professor e

colegas. E com relação ao conteúdo e estratégias utilizadas nas aulas?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

99

APÊNDICE 2

MODELO DO INVENTÁRIO – VERSÃO ATUAL

100

Versão Atual do Inventário Proposto

Esfera governamental da escola: ( ) Municipal ( ) Privada ( ) Estadual

Quanto ao professor:

Nome: ________________________________________________________________________

Ano de graduação:_______________________________________________________________

1- Possui alunos com deficiências?

( ) Sim

( ) Não

2- Se a resposta da questão anterior foi sim, quantos alunos possui e quais os tipos de

deficiência?

___________________________________________________________________________

3- Quais os critérios utilizados para inserção do aluno com deficiência nas turmas?

( ) Faixa etária

( ) Tipo e/ou nível de deficiência

( ) Não Sei

( ) Outros, qual: _____________________________________________________________

4- Você considera sua formação adequada para trabalhar com alunos que possuem

deficiência?

( ) Sim

( ) Não

Justifique sua resposta: ________________________________________________________

___________________________________________________________________________

101

5- Independente da sua formação sente-se preparado (a) para atuar junto a essa clientela?

( ) Sim

( ) Não

Justifique sua resposta:_______________________________________________________

___________________________________________________________________________

6- Você emprega algum tipo de adaptação em suas aulas? Qual (is)?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7- Você emprega estratégias de ensino diferenciadas, visando atender as necessidades

especiais do seu aluno? Especifique.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

8- Você conta com algum esquema de apoio?

( ) Sim

( ) Não

Especifique (auxílio de colegas, profissionais de outras áreas, instituições

específicas):_________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

9- Caso a resposta da questão anterior seja negativa, que tipo de esquemas de apoio

considera necessário para melhorar a qualidade de seu trabalho?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

102

Quanto ao suporte para os alunos

10- A escola possui suporte para comunicação com os alunos com deficiências?

( ) Intérprete para libras

( ) Computadores para PC (paralisia cerebral)

( ) Softwares para deficientes visuais

( ) Regletes, maquinas Perkins

( ) Impressoras em Braille

Quanto a imediações, trajetos e acesso do aluno à escola

11- Que tipo de transporte o aluno utiliza para ir à escola?

( ) A pé, sozinho

( ) A pé, com acompanhante

( ) Veículo próprio

( ) Veículo de terceiros

( ) Ônibus coletivo de linha municipal

( ) Ônibus coletivo de transporte escolar

( ) Não Sei

12- Existem pontos de ônibus nas proximidades da escola?

( ) Sim

( ) Não

13- As calçadas e guias nas imediações da escola encontram-se em bom estado de

conservação?

( ) Sim

( ) Não

103

14- Ainda quanto às imediações, existem guias rebaixadas?

( ) Sim

( ) Não

15- Existem semáforos sonoros?

( ) Sim

( ) Não

16- Há a presença da guarda de trânsito nas imediações da escola, auxiliando na travessia dos

alunos?

( ) Sim

( ) Não

Quanto ao espaço físico da escola

17- Existem barreiras arquitetônicas que dificultam o acesso e a permanência dos alunos com

deficiências na escola?

( ) Sim

( ) Não

18- Se a resposta à questão anterior foi sim, quais são elas?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

104

19- Quais são as adaptações existentes nas dependências da escola? Pode ser assinalada mais

de uma alternativa.

( ) Rampas

( ) Elevadores

( ) Corrimão

( ) Pisos táteis, indicando desníveis, escadas e demais mudanças no piso.

( ) Indicativos em Braille nas portas de salas, laboratórios, banheiros e outros

( ) Banheiros, bebedouros, mesas e demais espaços comuns adaptados para livre acesso do

deficiente

( ) Telefone para surdos

Quanto aos materiais e equipamentos específicos para as aulas de Educação Física

20- De quais equipamentos e materiais convencionais a escola dispõe? Pode ser assinalada

mais de uma alternativa.

( ) Bolas de borracha

( ) Bolas para prática de modalidades esportivas

( ) Arcos

( ) Cordas

( ) Colchões/ colchonetes

( ) Cones

( ) Materiais alternativos

21- De quais equipamentos e matérias a escola dispõe? Pode ser assinalada mais de uma

alternativa.

( ) Cadeiras de rodas esportivas

( ) Bolas com guizos

( ) Bolas de diferentes tamanhos e pesos

( ) Adaptações de alvos tamanhos maiores

( ) Adaptação de raquetes e tacos para alunos com possíveis dificuldades de preensão

( ) Sinais sonoros como sinos, para substituição de sinais visuais

105

( ) Sinais visuais como bandeiras e lenços, para substituição de sinais sonoros

Quanto à participação e interação do aluno deficiente com o professor e demais colegas

22- Comente qual é a sua percepção em relação ao envolvimento do aluno com deficiência

nas aulas de Educação Física? Como é a interação desse aluno com os colegas de turma?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

23- Como você avalia as condições de ensino assegurado ao seu aluno nas aulas de Educação

Física?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

106

ANEXO 1 – MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO

107

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

________________________________________________________________, está sendo convidado para participar da pesquisa “Proposta de Inventário de Avaliação das Condições de Inclusão de Alunos com Deficiências nas Aulas de Educação Física Escolar”, a qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento, sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o(a) pesquisador(a) ou com a instituição. O objetivo deste estudo é elaborar uma proposta de inventário que permita verificar se as reais necessidades dos alunos com deficiência estão sendo contempladas no processo de inclusão nas aulas de Educação Física. Sua participação nesta pesquisa consistirá em informações importantes para chegarmos ao resultado desta pesquisa. Não há qualquer risco com sua participação. As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o sigilo sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação, pois os nomes dos participantes e da unidade escolar serão alterados. Você receberá uma cópia deste termo onde constam os dados documentais e o telefone do(a) pesquisador(a) principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.

------------------------------------------Nome: Claudia Mieli Saito Afonso

(RG: 33.808.128-8 / CPF: 223.006.598-08/ Tel.: (14) 9702-8806/ 3227-1921 aluna regular do II Curso de Especialização em Educação Física Escolar desta Universidade,orientada pela Profª Drª Mey de Abreu Van Munster

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar.

, ____ / _____ /______ .

_________________________________________Sujeito da Pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E MOTRICIDADE HUMANA

PROGRAMA DE DIVULGAÇÃO E ATUALIZAÇÃO NA ÁREA DE MOTRICIDADE HUMANA

II CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR (LATO-SENSU)