outubro de 2014

Ana Assunção Nogueira Rios

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Promover a Educação Literária no 1.º e no 2.º Ciclo do Ensino Básico: Um estudo de caso

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Relatório de Estágio Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico

Trabalho realizado sob orientação do

Professor Doutor Fernando Fraga de Azevedo

Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2014

Ana Assunção Nogueira Rios

Promover a Educação Literária no 1.º e no 2.º Ciclo do Ensino Básico: Um estudo de caso

II

DECLARAÇÃO

Nome: Ana Assunção Nogueira Rios

Endereço eletrónico: anarios91@gmail.com

Número do Bilhete de Identidade: 13935732

Título do Relatório de Estágio: Promover a Educação Literária no 1.º e no 2.º Ciclo do

Ensino Básico: Um estudo de caso

Orientador: Professor Doutor Fernando Azevedo

Ano de conclusão: 2014

Designação do Mestrado:

Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, 27 /10/2014

Assinatura:

III

“Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”

(Paulo Freire)

IV

V

RESUMO

O presente relatório de intervenção desenvolveu-se no âmbito da Unidade Curricular de

Prática de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.ºCiclos do Ensino Básico.

Decorreu num único contexto educativo, Colégio de Santa Teresa de Jesus, numa turma de

quarto ano e noutra de quinto ano.

Este relatório foi elaborado em função do trabalho realizado no ano anterior, tendo por

objetivo a promoção da educação literária nos dois ciclos acima mencionados. Está apresentado

numa forma reflexiva e abrange os aspetos mais relevantes do processo supervisionado da

intervenção pedagógica.

O trabalho inclui um breve referencial teórico onde se enquadram os lugares da

literatura e da literatura infanto-juvenil no contexto da educação literária. É possível analisar a

evolução da literatura ao longo do tempo, bem como a importância da mesma nos nossos dias.

Refere também um conjunto de atividades e práticas que poderá auxiliar numa promoção da

literatura. Com estas atividades pretende-se que o aluno goste de ler e escrever textos literários,

conduzindo-o assim a uma boa cultura literária.

As intervenções baseiam-se em explorações de atividades de pré-leitura, de leitura e de

pós-leitura que aliam a leitura à escrita e vice-versa. Tem também subjacente a expansão do

léxico vocabular, a organização de ideias e a planificação, textualização e revisão de textos.

VI

VII

ABSTRACT

The present intervention report was developed as part of the Training Unit in the

Supervised Teaching Practice course, a Degree in Teaching Primary Education, held in an

educational context, Colégio St. Teresa of Jesus, with children from year four and year five.

This report is based on the work developed in previous years with the purpose of

promoting literary education in the two levels of teaching mentioned before. It is a summary and

a reflection of the whole process regarding the pedagogical intervention.

This work include a brief theorical reference of framing places of literature and children's

literature in the context of literary education and it is possible to analyse the evolution of literature

over the years, as well as its current importance. It also includes a set of activities and practices

that can help in promoting literature. These activities are intended to make the students develop

their love for reading and writing, thus leading them to a good literary culture.

The interventions are based on the exploration of pre-reading, reading and post-reading,

combining reading and writing. They also include the expansion of vocabulary, organization of

ideas and planning, writing and review of the texts.

VIII

IX

Índice

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 1

CONTEXTO DE REALIZAÇÃO DAS INTERVENÇÕES ......................................................................... 3

O Colégio ................................................................................................................................... 3

A turma de 1.º Ciclo .................................................................................................................. 3

A turma de 2.º Ciclo .................................................................................................................. 4

1 – A EDUCAÇÃO LITERÁRIA E O ENSINO DA LÍNGUA ................................................................... 5

1.1 – A evolução da Literatura .................................................................................................. 5

1.2 – A importância da Educação Literária para a Infância e Juventude .................................. 6

1.3 – A importância do Professor e do Ensino Básico na promoção da Educação Literária ..... 7

1.4 – Ler um texto literário ....................................................................................................... 8

2 – ESTRATÉGIAS UTILIZADAS ..................................................................................................... 13

3 – 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO ............................................................................................... 15

3.1 – Estratégias ...................................................................................................................... 15

3.2 – Relatórios de Intervenção .............................................................................................. 17

3.2.1 – 1.º Relatório de Intervenção ................................................................................... 17

3.2.2 – 2.º Relatório de Intervenção ................................................................................... 22

3.2.3 – 3.º Relatório de Intervenção ................................................................................... 26

4 – 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO ............................................................................................... 31

4.1 – Estratégias ...................................................................................................................... 31

4.2 – Relatórios de Intervenção .............................................................................................. 32

4.2.1 – 1.º Relatório de Intervenção ................................................................................... 32

4.2.2 – 2.º Relatório de Intervenção ................................................................................... 35

4.2.3 – 3.º Relatório de Intervenção ................................................................................... 36

4.2.4 – 4.º Relatório de Intervenção ................................................................................... 37

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 41

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 44

ANEXOS ....................................................................................................................................... 51

1 – Planificações das intervenções no 1.º Ciclo do Ensino Básico .......................................... 53

1.1 – 1ª Intervenção ............................................................................................................ 53

1.2 – 2ª Intervenção ............................................................................................................ 55

1.3 – 3ª Intervenção ............................................................................................................ 57

2 – Planificações das intervenções no 2.º Ciclo do Ensino Básico .......................................... 59

X

2.1 – 1ª Intervenção ............................................................................................................ 59

2.2 – 2ª Intervenção ............................................................................................................ 63

2.3 – 3ª Intervenção ............................................................................................................ 65

2.4 – 4ªIntervenção ............................................................................................................. 67

3 – Apresentação Informática sobre Virgínia Woolf ............................................................... 71

4 – Ficha do quadro de expetativas ........................................................................................ 73

1

INTRODUÇÃO

O presente relatório de intervenção desenvolveu-se no âmbito da Unidade Curricular de

Prática de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.ºCiclos do Ensino Básico.

Decorreu num único contexto educativo, Colégio de Santa Teresa de Jesus, numa turma de

quarto ano e noutra de quinto ano.

Este relatório foi elaborado em função do trabalho realizado no ano anterior, tendo por

objetivo o desenvolvimento de um conhecimento fortalecido enquanto profissional. Está

apresentado numa forma reflexiva acerca dos aspetos mais pertinentes do processo

supervisionado da intervenção pedagógica.

O relatório em questão aborda formas e estratégias para a promoção da educação

literária em cada um dos ciclos já referidos. Para que tal aconteça, é importante refletirmos

sobre o conceito de competência literária:

“É esta competência que permite ao leitor estabelecer um diálogo com o texto, inferindo, prevendo,

comparando com leituras e experiências anteriores, estabelecendo relações com as mesmas,

interpretar, e assim construir novos conhecimentos. É desta interacção que advém a conquista do

pensamento crítico e divergente, a abertura a novos mundos e horizontes, um novo olhar sobre o outro,

e, obviamente, um contacto próximo com uma escrita de qualidade, com a riqueza e as potencialidades

da língua.” (Pontes e Barros, 2007:71)

A promoção da educação literária é cada vez mais urgente numa sociedade como a

nossa, que não é estática, mas se encontra em constante mudança e pede indivíduos com boa

formação e cultura. De facto, ler promove a socialização. Quem não lê poderá ter certa

dificuldade em integrar-se na sociedade atual. Tal como está patente no documento das Metas

Curriculares de Português:

“Foi criado o domínio da Educação Literária, que congregou vários descritores que antes estavam

dispersos por diferentes domínios. Tal corresponde a uma opção de política da língua e de política de

ensino. Por um lado, a Literatura, como repositório de todas as possibilidades históricas da língua,

veicula tradições e valores e é, como tal, parte integrante do património nacional; por outro, a Educação

Literária contribui para a formação completa do indivíduo e do cidadão.” (Buescu et al., 2012: 5 e 6)

A principal preocupação das intervenções aqui justificadas foi conseguir promover no

aluno um reforço positivo em relação aos livros e à literatura. Para tal, foram implementadas

atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Estas tiveram como base a leitura de livros

propostos pelo Plano Nacional de Leitura e pelo documento oficial das Metas Curriculares de

2

Português. Assim, no 1.º Ciclo, foi explorada a obra A maior flor do mundo, de José Saramago

(2001) e, no 2.º Ciclo, A Viúva e o Papagaio, de Virgínia Woolf (2013). O facto de os livros não

serem de fácil compreensão no imediato contribuiu para que fossem possíveis explorações

significativas. As atividades tiveram como ponto fundamental a leitura e a escrita, pois, como nos

é referido pelo documento das Metas Curriculares de Português (2012), a leitura e a escrita, no

documento, surgem associadas nos dois primeiros ciclos de ensino. Sendo funções distintas,

elas apoiam-se em capacidades que lhes são em grande medida comuns.

3

CONTEXTO DE REALIZAÇÃO DAS INTERVENÇÕES

O Colégio As intervenções que neste relatório irão ser descritas, quer no 1.º ciclo quer no 2.º ciclo,

tiveram lugar no Colégio de Santa Teresa de Jesus em Santo Tirso, uma instituição de ensino

privado. O Colégio é um estabelecimento de ensino integrado, compreendendo quatro níveis de

escolaridade: pré-escolar, 1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo. Oferece aos seus alunos 15 minutos de

oração/reflexão diária e duas grandes festividades anuais: Festa de Santa Teresa, a 15 de

outubro, e a festa de Santo Henrique de Ossó, no dia 27 de janeiro, os padroeiros da instituição.

O 1.º ciclo está organizado por áreas e disciplinas, segundo as orientações do Ministério

da Educação. É orientado de forma interdisciplinar, estando implícitos no seu currículo atividades

de Expressão Musical, Físico-Motora, Apoio ao estudo e Educação Moral e Religiosa Católica. O

ensino é da responsabilidade de um/a professor/a, coadjuvado por outros professores nas áreas

de Expressão Físico-Motora, Musical e Educação Moral e Religiosa Católica.

O ensino do 2.º ciclo está organizado por áreas disciplinares e não disciplinares,

segundo o Plano Curricular proposto pelo Ministério da Educação. No Projeto Curricular de

Turma contempla-se a gestão flexível do currículo, que passa pela diferenciação pedagógica,

diversificando as estratégias de acordo com as situações, pela adequação a cada situação

concreta, de modo a promover aprendizagens significativas, pela flexibilização ao nível dos

percursos individuais, dos ritmos e dos modos de organização do trabalho escolar.

A turma de 1.º Ciclo

A turma de 1.º ciclo, em que foi implementado o projeto a seguir descrito, correspondeu

ao quarto ano de escolaridade. O grupo era composto por vinte e dois alunos, sendo que onze

pertencem ao sexo feminino e onze ao sexo masculino. Apenas um aluno carece de um apoio

mais individualizado pois só integrou a turma no ano lectivo corrente (2013/2014), no mês de

novembro.

Todos os alunos provêm de meios sócio-económicos médio-altos, não carecendo de

grande dificuldade. Também o apoio na aprendizagem por parte dos pais é bastante positivo,

sendo que a maioria trabalha no setor terciário tendo como formação uma licenciatura.

4

A turma é, por isso, muito homogénea em relação ao nível de aprendizagem,

apresentando apenas dificuldades restritas em pontos muito localizados, quer seja na

interpretação de texto (falta de atenção, distração) ou na matemática (resolução de problemas).

Ressalva-se, porém, que são poucos os casos de dificuldade. Os alunos têm um bom

comportamento dentro e fora da sala de aula, não se manifestando casos preocupantes. Na aula

são crianças muito atentas, empenhadas e com uma visível vontade de aprender.

A turma de 2.º Ciclo

O projeto de intervenção decorreu, numa segunda fase, na turma de quinto ano da qual

fazem parte trinta alunos, sendo que treze são do sexo feminino e dezassete do sexo masculino.

Tal como acontece no 1.ºciclo, a maioria dos alunos não carece de muitas dificuldades ao nível

da aprendizagem, cumprindo as metas e objetivos de todas as áreas. Quase todos provêm de

famílias economicamente bem alicerçadas, tendo os pais, na sua maioria, formação académica

superior.

A turma carateriza-se por ser homogénea na aprendizagem e com grande capacidade de

atenção. São alunos muito participativos, mas nem sempre da forma mais correta, pois todos

querem responder sempre. Fora da sala de aula também não causam problemas graves e são

bastante unidos, o que propicia um bom ambiente escolar.

5

1 – A EDUCAÇÃO LITERÁRIA E O ENSINO DA LÍNGUA

1.1 – A evolução da Literatura

Desde já alguns anos atrás que quase nada coloca em causa a existência de uma

literatura dirigida às crianças. Esta tem, por isso, em conta as caraterísticas especiais

relacionadas com as capacidades de receção dos destinatários a uma obra literária. No entanto,

o reconhecimento de uma Literatura Infantil é bastante recente.

No Século XVIII, propagou-se a ideia de que as crianças eram diferentes dos adultos e,

por isso, também precisavam de uma atenção diferenciada. Com o aparecimento histórico da

burguesia na Europa, a criança passou a ser considerada um elemento fundamental da família

moderna e, por isto, protegia-se e educava-se com vista à preservação da sua inocência,

privando-a assim de um contacto com o mundo adulto. Entende-se pois, assim, que a maior

preocupação do século não era tanto maravilhar as crianças, mas sim educar e instruir, ou seja,

uma vertente mais educativa do que propriamente de fomentar o gosto pela leitura.

É no Século XIX que a criança é “descoberta” como um ser que precisa de cuidados

específicos para a sua função humanística, cívica, espiritual, ética e intelectual (Esteves,

1994:90). Até esta altura os contos tinham em vista apenas a transmissão de valores

educativos, tal como supra referido.

No Século XX, a literatura passa então a ter em conta o “ser criança” e começam a

multiplicar-se os géneros infantis (contos, poesia, teatro) e, até aos dias de hoje, estes

diversificam-se cada vez mais, havendo progressivamente mais cuidado em colocar a criança em

destaque. Tal como nos é dito por Pedro Cerrillo:

“Desde hace ya unos cuantos años, casi nadie pone en duda la existencia de una literatura

expresamente dirigida a los niños, que tiene en cuenta las especiales características, relativas a las

capacidades de recepción de la obra literaria, de los destinatarios de las obras que en ella se incluyen.”

(Cerrillo, 2006:7)

6

1.2 – A importância da Educação Literária para a Infância e Juventude

“Enquanto a literatura em geral contribui para a recriação da língua, a literatura infantil contribui para

que a criança penetre no conhecimento da língua e descubra nela aspectos e facetas interessantes.

Permite-lhe pôr-se em contacto com uma infinidade de experiências que enriquecem a sua limitada

experiência vital.” (Esteves, 1994:98)

Os textos literários, obedecendo ao protocolo da ficcionalidade, apresentam

determinados mundos possíveis cuja relação de diálogo com a semiosfera é sempre indireta ou

mediata. Quer isto dizer que os seus textos não podem ser lidos como um espelho da realidade

histórico-factual, mas que, pelo modo como esses mundos possíveis são apresentados, eles

contribuem para a modelização dos realia. Assim, a sua função primordial é a de iniciar as

crianças num determinado conhecimento do mundo que lhes possibilite olhar esse mundo de

uma forma original e, mediatamente interrogar as suas práticas. Deste modo, pela modificação

dos ambientes cognitivos dos seus leitores, a literatura pode auxiliar à transformação do mundo.

Além disso, a leitura dos seus textos pode, igualmente, ajudar o leitor a adquirir e expandir o

vocabulário, organizar as ideias, pensando modos indiretos de dizer e de agir.

É importante asseverar que a educação literária tem objetivos. Tal como nos refere Ana

Margarida Ramos:

“A investigação realizada nesta área defende que a educação literária tem como objetivo central a

formação de leitores capazes de interagir de forma eficaz e produtiva com o texto literário, ativando

eficientemente as múltiplas possibilidades que o enformam.” (Ramos, 2013:53)

Mas o que poderemos fazer para formar bons leitores?

Os primeiros anos da criança são fundamentais para incentivar o gosto pela leitura.

Concluímos pois que os primordiais e principais responsáveis por esta estimulação são os pais e

demais família da criança.

“Quem educa (…) é principalmente a família e o ambiente onde a criança se movimenta. Se a família

está em crise, se a T.V. ocupa a maior parte do tempo das crianças, se os pais não têm tempo para

dedicar aos seus filhos, se a escola de massas não consegue desenvolver uma pedagogia fascinante,

então podemos falar em deseducação, na medida em que todos contribuíram para ela.” (Esteves,

1994:41)

Se olharmos a sociedade dos dias de hoje e o estado em que o país se encontra,

percebemos facilmente que cada vez mais os pais descuram a educação dos filhos,

7

especialmente no que toca à partilha de valores considerados importantes no âmbito das suas

comunidades. Ora daí se entende que o hábito de ler para os filhos e com os filhos está mais do

que nunca em risco e é importante estimular essa prática para que não se perca. Não é

somente à escola que compete a promoção da leitura, pois:

“Se um leitor se forma desde o berço e se o ensino da leitura começa no primeiro ano de vida da

criança, então cabe aos pais, primeiros mediadores, propiciar um clima adequado para que a criança

desperte o interesse pela leitura” (Nina, 2008:106)

Salienta-se, pois, que se a família não possuir hábitos de leitura e uma consciência

literária, a criança não terá esta iniciação. Ressalva-se assim a importância da formação dos pais

a este nível. E se considerarmos que anos mais tarde os filhos serão pais, é fundamental que

comecemos a criar estratégias para motivar os alunos a desenvolver o gosto pela leitura. De

facto, a motivação para a leitura passa pela escolha autónoma desta prática e também por um

desejo de ler, ou seja, motivar para a leitura é criar no indivíduo o gosto pela mesma.

1.3 – A importância do Professor e do Ensino Básico na promoção da Educação Literária

Como referido anteriormente os pais são os primeiros e principais responsáveis pela

promoção da educação literária. No entanto quando as crianças integram a escolaridade

obrigatória, também os professores passam a ter uma importância acrescida neste domínio.

Para tal, é necessário que o docente esteja preparado para a utilização de estratégias que

auxiliem a criança a criar significado do que lê e, não menos importante, que ajudem o aluno a

gostar de ler e a tirar prazer disso mesmo.

Ana Margarida Ramos (2013) explica-nos que ensinar literatura não tem nenhuma fórmula,

nem pode ser respondido com um “elenco” de “bons” textos. A formação de leitores literários

exige, como nos é fácil entender, docentes competentes e com profundo conhecimento das

especificidades do sistema literário, para além de, é claro, uma sólida “bagagem” de leituras.

Um aluno que veja o seu professor ler, cujo professor lê para ele e tem contacto diário com

a leitura, será um modelo para a criança e, assim, incentivará a mesma para a leitura. Importa

frisar que é essencial que o docente conheça os seus alunos e daí descubra as exigências

literárias dos mesmos. Até porque, como Manuel António Esteves (1994) nos explica, a receção

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do texto literário depende do grau de desenvolvimento mental da criança, ou seja, há uma

relação direta entre a estrutura mental da criança e a receção literária.

Também é verdade que, cada vez mais, os professores adaptam as suas estratégias e o

seu modo de ensino, às necessidades que os alunos apresentam:

“In the last decade, teachers have become increasingly aware of the need to provide comprehension

strategy instruction for their students.” (Liang e Galda, 2009:99)

E, de facto, é urgente que os professores façam mais do que ensinar a decifrar palavras

de forma mecânica. É preciso criar na criança o gosto e a vontade de ler, que terminem de ler e

sintam vontade de continuar, de ler mais.

Na maioria dos casos, as oportunidades para aprender decrescem, provocando um eco

de sentimento negativo para com os livros e a leitura, quando as crianças não são estimuladas

para este hábito. A leitura promove o conhecimento do mundo e, por isso, também a

socialização. É-nos simples entender que uma criança que não tenha uma competência literária

está mais sujeita a uma exclusão social em adulto. No entanto, tal como nos explica Fernando

Azevedo (2007), esta situação pode ser revertida se for aproveitado o acesso aos bens

educacionais proporcionados pela Escola Básica: realizar diferentes atividades de leitura na sala

de aula, com metodologias que recuperem o valor da leitura como fruição; a dinamização da

biblioteca com acesso a obras de diversos géneros textuais; atividades escolares como feiras de

livros; encontro com escritores e concursos, entre outras.

1.4 – Ler um texto literário

A leitura de um texto literário é condicionada pela experiência do leitor e isto não é

apenas função da escola:

“Las prácticas de biblioteca de centro o de aula y las actividades de lectura libre en general, con todos

sus variados matices, se adscriben a la idea de que para enseñar la lectura literaria hay que poner en

relación alumnos y obras. Es a través de esa lectura extensa como los alumnos van adquiriendo

nociones implícitas del funcionamiento de los textos literarios y pueden configurar un horizonte de

expectativas sobre el cual constratar sus lecturas.” (Colomer, 2002:7)

Quer isto dizer que se revela de extrema importância a prática de leitura fora da sala de

aula e o contacto com os livros por crianças de tenra idade. Deste modo, será mais fácil ensinar

literatura e ainda mais simples que as crianças aprendam. Isto porque uma criança em

9

desenvolvimento é sinónimo de que ela se encontra numa fase em que participa de forma ativa

e tende a ser compreendida como alguém que pode sonhar, brincar, descobrir, inventar e

reinventar. Está no auge da sua imaginação e esta exerce na criança leitora uma função

libertadora e projetiva do mundo. Por isso:

“A obra literária de potencial recepção infantil, ao envolver e seduzir, encanta e proporciona interacção

do leitor com o texto o que torna ainda mais prazeroso o ato de ler, o que termina por proporcionar a

formação de leitores.” (Pontes e Azevedo, 2008)

É por isto que é tão importante o desenvolvimento da criança na escolha de textos, para

que a mesma se interesse pelas obras e disso tire prazer e aprendizagem. Ir ao encontro dos

interesses da criança pressupõe dar resposta às curiosidades da mesma, ou seja, uma obra

deve ser escolhida tendo em conta aquilo que a criança precisa aprender mas também o que

esta deseja descobrir.

Importa salientar também que a compreensão de um texto é fundamental para o

processo de leitura. Isto porque não basta apenas ler, podemos cair no erro de juntar palavras e

não lhes atribuir um significado. Para ler com fluência é fulcral que se consiga uma boa

compreensão daquilo que está a ser lido. E isto por muitas razões: é necessário que se

compreenda o que se lê para dali extrair uma mensagem, para que se consiga expressar de

forma clara acerca do livro e/ou texto, entre outros.

“Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de

palavras, de frases ou de um texto. Tal como na compreensão oral, o importante na leitura é a

apreensão do significado da mensagem, resultando o nível de compreensão da interacção do leitor com

o texto. É por isso que, perante o mesmo texto, dois leitores podem obter níveis de compreensão

diferentes e o mesmo leitor, perante dois textos diversos, pode atingir níveis de compreensão distintos.”

(Sim-Sim, 2007:7)

Tal como explicado por Inês Sim-Sim, um mesmo texto pode deter diferentes

compreensões. Percebemos, então que o nível de compreensão está diretamente relacionado

com o conhecimento linguístico que estas possuem e também com o conhecimento que têm

acerca do Mundo que as envolve. As crianças são diferentes e, nesse sentido, também não têm

os mesmos conhecimentos prévios.

Para além da compreensão também é de extrema relevância que sejam realizadas

inferências acerca do texto, e tais só são possíveis se a criança for uma leitora diária, que gosta

10

de ler, que lê muito e que consegue compreender os textos e tirar deles algum significado. Como

nos remete a revista científica Ocnos:

“(…) para comprender un texto se necesita, además de entender lo que está escrito literalmente en el

mismo, realizar un proceso inferencial, y que este nivel de comprensión permite fomentar un

pensamiento crítico y autónomo, es importante realizar estudios desde distintas disciplinas que aporten

conocimiento sobre los funcionamientos cognitivos de alta exigencia involucrados en la comprensión

textual (...)” (Ocnos n.º6: 42 e 43)

As inferências são definidas como representações mentais que o leitor ou o ouvinte

constrói a partir do momento em que é capaz de compreender um texto, ou seja, na medida em

que consegue aplicar os seus próprios conhecimentos através das indicações explícitas da

mensagem. Irene Amado e Maria da Graça Sardinha explicam-nos que “Inferência é tudo aquilo

que ultrapassa a compreensão literal, aquilo que o texto não mostra com todas letras, o que se

subentende (…)”(Amado e Sardinha, 2013:39).

Assim se considera que a criança realiza inferência quando estabelece relações entre

significados, conduzindo assim a formas dinâmicas de pensamento. Assume-se, desde a

perspetiva construtivista, que quando confrontados com um texto narrativo, construímos vários

tipos de inferências que são baseadas no conhecimento. Assim, as que são realizadas durante o

processo de compreensão incluirão as que estabelecem uma coerência local e as que

asseguram uma coerência global. A inferência é uma operação mental que pode ser feita pelas

crianças desde tenra idade, mas existem fatores que podem influenciar a compreensão

inferencial de textos: as características do texto e os conhecimentos prévios das crianças, a

forma como se avalia a compreensão e o papel do adulto mediador entre a criança e o texto.

“estimula-se aqui uma declarada atitude de exigência no que respeita ao domínio do português

enquanto língua de escolarização, com reforço de saberes e de competências considerados essenciais.

Uma tal exigência é postulada como desígnio educativo fundamental, pedagogicamente estruturante e

estabelecido como factor de condicionamento de todas as aprendizagens, nas diferentes áreas do

saber.“(Reis et al, 2009:9)

A aquisição, por parte de um aluno, de uma conceção daquilo que é um texto passa,

como nos explica Fernando Azevedo:

“(..) em larga medida, por propor-lhe exercícios nos quais o texto surja, desde logo, como uma entidade

topologicamente delimitada e evidenciadora de uma unidade de sentido. Nesta perspectiva, fragmentos

textuais descontextualizados ou nos quais essa unidade de sentido não possa ser relevantemente

11

estabelecida deverão, pelo menos nos primeiros anos de escolaridade, ser rejeitados.” (Azevedo,

2001:2)

De facto, esta vertente torna-se crucial na promoção de uma educação literária. É

importante que o aluno contacte com as obras desde cedo, contribuindo assim para a sua

formação plena e integral. Isto porque muitas crianças que não gostam de ler, na realidade não

sabem ler, não compreendem o que estão a ler. É necessário ter em conta que a educação

literária se desenvolve desde cedo através do contacto com os livros e, tal como nos alerta Ana

Margarida Ramos:

“É certo, pois, que a educação literária se desenvolve a partir do contacto, precoce e assíduo, com obras

e autores de referência que, pela sua qualidade, estimulam a atenção, a reflexão, a sensibilidade e o

gosto dos leitores. A qualidade dos textos, a sua leitura integral, permitindo a fruição de obras com

sentido, e a adequabilidade são factores relevantes a ter em conta nas propostas de leitura.” (Ramos,

2013:54)

Percepciona-se rapidamente que, para que as crianças leiam, é fundamental motivá-las

para isso, ou corremos o risco de que elas nunca se interessem por tal. É preciso cativar para a

leitura, seduzir, criar oportunidades para tal, e mais do que tudo tornar a leitura uma atividade

agradável.

12

13

2 – ESTRATÉGIAS UTILIZADAS Tal como atrás referenciado, as crianças mais pequenas devem ser motivadas à leitura e

para tal é necessário que se criem estratégias que as cativem. Porém, a ligação entre a

linguagem oral e a aprendizagem da leitura é vital, até porque a maior parte das crianças

aprende a ler na língua em que aprendeu a falar (Sim-Sim, 2009). Revela-se também de extrema

importância que a criança possua um vasto leque vocabular. Assim conseguirá mais facilmente

ler com fluência. No entanto, é certo que quanto mais cedo a criança inicia os seus hábitos de

leitura, também mais facilmente adquire um maior repertório vocabular.

Importante também é o papel do docente na escolha das obras literárias. De facto

devemos ter em conta que a seleção de leitura é crucial para que o aluno desperte em si o

“bichinho” da leitura. Mas também é importante que estas escolhas vão de encontro,

igualmente, às necessidades culturais e sociais em que a criança vive, contribuindo, assim, para

a sua formação.

Nos dois níveis de ensino, importa salientar, foram utlizadas diversas estratégias que se

complementam. Mas primeiro é necessário perceber porque é que é importante ler. Analisando

Otília da Costa e Sousa (2007), percebemos que podemos ler por busca de prazer, sendo que o

livro nos transporta para outros tempos ou espaços que nos atraem; pela busca de sentidos,

sendo que num livro o mundo tem um princípio e um fim (o que às vezes não acontece na nossa

vida e sentimo-nos desorientados); ou pelo desenvolvimento afetivo onde o leitor se identifica

com as personagens. Consequentemente a este último, proporciona-se o desenvolvimento

social, favorecendo a compreensão em relação aos outros. A leitura contribui ainda para o

alargamento de conhecimentos, o saber enciclopédico, e contribui também para o

desenvolvimento das competências de leitura.

Para que o aluno leia fluentemente é também importante que o consigamos motivar

para tal. Tal como nos explica Fernando Azevedo:

“Ler é um acto livre e um leitor forma-se lendo, pelo que, se queremos devolver à leitura aqueles que,

possuindo as habilidades técnico-leitoras, já não lêem, teremos que o fazer pelo jogo, pela sedução, pela

reconstituição dos ambientes de prazer e de fruição que fazem da leitura uma actividade agradável e

reconfortante, gastronomicamente relevante e/ou intelectualmente estimulante.” (Azevedo, 2007:152)

É de facto importante seduzir a criança para a leitura e para isso podem-se utilizar

diversas estratégias. Tanto no 1.º Ciclo como no 2.º Ciclo as intervenções tiveram como base

atividades de pré-leitura, de leitura e pós-leitura. Isto porque para gostar de ler é fundamental

14

que se saiba ler e, claro, ter motivação para tal. Para que isto seja concretizável é fundamental a

ajuda do professor e, como facilmente se depreende, este tem que estar munido de ferramentas

que auxiliem o aluno a desenvolver este gosto. É aqui que surgem então as atividades de pré-

leitura, leitura e pós-leitura, as quais agora esclareço.

Tendo como auxílio Verónica Pontes e Lúcia Barros (2007) considera-se que as

atividades de pré-leitura têm o objetivo de ativar e construir a competência enciclopédica do

aluno, através de elementos paratextuais, como a capa, o título, as ilustrações, encorajando-o a

expressar as suas ideias e a partilhar as suas experiências. Segundo as autoras isto favorece a

participação oral, desenvolvendo a linguagem e auxiliando aqueles que têm um saber

enciclopédico mais restrito, pois beneficia da partilha dos comentários do grupo. Para além

disto, as atividades de pré-leitura despertam a curiosidade dos alunos, o que motiva para a

leitura, algo que queremos que aconteça.

Ainda tendo em conta as autoras supra referidas, as atividades durante a leitura

preparam o aluno na utilização de estratégias de compreensão do texto, familiarizam-no com a

estrutura do texto, enriquece a linguagem e o vocabulário e colaboram na construção de

sentidos e interpretações.

Por fim as atividades de pós-leitura, como referem as mesmas autoras, é um momento

de “balanço”, de confirmação, ou não, das expetativas e de reorganização de ideias. Encoraja,

assim, as respostas pessoais, promove uma reflexão sobre o texto, facilita a organização, a

análise e síntese de ideias e proporciona oportunidades de partilha.

Explicada assim a estratégia utilizada para promoção da literatura, passemos para uma

abordagem mais restrita em cada um dos ciclos onde foi realizada a intervenção.

15

3 – 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

3.1 – Estratégias

Tal como inicialmente referenciado, a intervenção realizada no 1.º Ciclo do Ensino

Básico foi feita numa turma de quarto ano, tendo como suporte de exploração o livro de José

Saramago (2001) A maior flor do mundo, recomendado para este ano escolar pelo Plano

Nacional de Leitura. Este é o único livro escrito de José Saramago para as crianças. Se

analisarmos o título, este remete-nos para a grandeza de um determinado ser, mas ao mesmo

tempo a uma simplicidade sem medidas. Ao invés disto, o narrador é o próprio a admitir que

não tem grande jeito para a escrita simples:

“As histórias para crianças devem ser escritas com palavras muito simples, porque as crianças, sendo

pequenas, sabem poucas palavras e não gostam de usá-las complicadas. Quem me dera saber escrever

essas histórias, mas nunca fui capaz de aprender, e tenho pena. Além de ser preciso escolher as

palavras, faz falta um certo jeito de contar, uma maneira muito certa e muito explicada, uma paciência

muito grande – e a mim falta-me pelo menos a paciência, do que peço desculpa.” (Saramago, 2001:4)

Denota-se uma vontade do narrador em agradar aos mais pequenos, escrevendo algo

que lhes apele. Ou seja:

“Segundo o narrador, a reduzida competência enciclopédica dos pequenos leitores exige, da parte do

escritor preocupado com o seu leitor-modelo, uma cuidadosa selecção lexical e vocabular, além de um

jeito muito especial de partilha, jeito esse que, respeitando os protocolos de uma escrita para a infância,

em larga medida, passa pela adequação do discurso às finalidades do acto comunicativo e

principalmente ao seu destinatário.” (Azevedo, 2002: 1 e 2)

Apesar de Saramago se esforçar por uma escrita mais simples, tal como ele admite, o

texto não é de fácil compreensão para a criança, tendo que se ler mais do que uma vez para

entender toda a mensagem. No entanto, esta leitura repetida traz-nos mensagens cheias de

valores e que permitem explorações verdadeiramente apelativas. É, por isso, importante que o

docente leia o texto vária vezes, penetre no texto, pesquise o assunto e prepare bem a

exploração.

Como já referido acima, utilizaram-se as atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura

para a exploração da obra. Como atividade de pré-leitura foi utlizada a estratégia da “caixa

literária”. Verónica Pontes e Lúcia Barros (2007) propõem esta atividade de pré-leitura num dos

seus exemplos relativos à obra A festa de anos de Luísa Ducla Soares (2004):

16

“Antes da leitura do texto, o professor apresentaria uma cesta pedagógica contendo os presentes que

aparecem na história. Esses presentes podem ser representados por objectos reais ou ilustrações feitas

dos mesmos. A partir daí, o professor tiraria da cesta pedagógica o objecto representado e perguntaria

aos alunos o seu nome e a sua utilidade, o que permitiria estabelecer um diálogo em torno do

significado do objecto para cada aluno/leitor, visto que logo depois esses objectos serão referidos na

leitura do livro, permitindo aos alunos estabelecer uma relação entre o objecto referido e o seu

significado no livro.” (Pontes e Barros, 2007:82)

Tendo como base esta atividade, iniciou-se a exploração do livro com a apresentação da

“caixa literária”, referenciada pelas autoras como “cesta pedagógica”, que continha os

elementos da história (uma flor, uma garrafa de água e uma mochila) para que os alunos

falassem sobre eles, promovendo a intertextualidade. Seguidamente foi pedido aos alunos que

elaborassem um texto criativo sobre os três objetos apresentados na caixa. A escrita é

fundamental para a educação literária, porque ler também é falar e escrever.

“Durante o processo de escrita, quem escreve tem ao seu alcance a possibilidade de tomar decisões

(…): desde a forma como vai organizar a informação no texto, segunda uma determinada estratégia de

desenvolvimento, até à escolha entre duas ou mais palavras ou expressões que pode utilizar numa

determinada passagem do texto.” (Barbeiro e Pereira, 2007:16)

Esta oportunidade que os alunos têm de serem escritores possibilita que eles adquiram

o gosto pela escrita que consequentemente vem com a leitura. Ora, se os alunos forem

reforçados positivamente pelas suas atividades, mais facilmente os conseguiremos motivar para

a continuação das mesmas, cada vez mais aprimoradas e reflexivas. É assim importante um

ambiente favorável à superação de obstáculos. Desta forma o aluno poderá ser valorizado pelas

conquistas que fez e assim terá o incentivo para voltar a escrever.

Antes da leitura da obra, também foi feito um diálogo sobre a capa do livro, de modo a

que os alunos falassem sobre ela e formulassem hipóteses sobre o que aconteceria na história.

Otília Sousa (2007) explica-nos que o objetivo de ativar os conhecimentos prévios é fazer com

que o texto adquira sentido, “encaixando” no mundo do aluno. Mostrar o título e a capa e deixar

os alunos falar, para posteriormente, durante a leitura, confrontarem com as ideias prévias

torna-se uma boa estratégia.

17

3.2 – Relatórios de Intervenção

3.2.1 – 1.º Relatório de Intervenção

No mês de janeiro do ano de dois mil e catorze foi iniciado o projeto na turma de quarto

ano do Colégio de Santa Teresa de Jesus. Tendo o Projeto como principal propósito a promoção

da Educação Literária, a intervenção iniciou-se com um diálogo acerca dos hábitos de leitura das

crianças desta turma. Para fomentar esta exploração, foi utilizada como forma de motivação a

biblioteca de turma que esta possui. Antes do início das aulas, os alunos têm por hábito ler um

livro que esteja disponível na biblioteca de turma. Esta é composta por livros que os alunos

trazem de suas casas e colocam à disposição para que todos os colegas possam usufruir da sua

leitura. Todos os períodos, na biblioteca, são renovados os livros trazidos por cada aluno.

“Las prácticas de biblioteca de centro o de aula y las actividades de lectura libre en general, con todos

sus variados matices, se adscriben a la idea de que para enseñar la lectura literaria hay que poner en

relación alumnos y obras. Es a través de esa lectura extensa como los alumnos van adquiriendo

nociones implícitas del funcionamiento de los textos literarios y pueden configurar un horizonte de

expectativas sobre el cual contrastar sus lecturas.”(Colomer, 2001:7)

Com este incentivo, o diálogo iniciou-se com algumas perguntas:

1. Quem gosta de ler?

2. O que gostam de ler?

3. Com que frequência lêem?

4. O que sentem quando lêem?

5. Quando estão a ler conseguem colocar-se no lugar das personagens e sentir o que elas

também estão a sentir?

6. Gostam de escrever?

7. O que mais gostam de escrever? Gostam de ter um tema ou preferem a escrita livre?

8. Quando escrevem imaginam-se “dentro” da história?

Estas questões foram respondidas por todos os alunos num diálogo em grupo turma. No que

se refere à primeira questão, 100% dos alunos revelaram gostar muito de ler, afirmando que

18

este é um hábito que não dispensam. Relativamente à segunda questão, os alunos, na sua

maioria, preferem os livros de aventura, mistério e suspense. Também se interessam bastante

pela revista “Visão Júnior” de carácter mais científico. Importante fazer referência às terceira e

quarta perguntas. Denota-se que os alunos sentem uma enorme tranquilidade e alegria quando

lêem. Relatam que a leitura os transporta como que para um mundo diferente e na sua maioria

tentam ao máximo sentir aquilo que cada personagem vai sentindo ao longo da história, sendo-

lhes mais comum adotar as características das personagens principais do que das personagens

secundárias. Um aluno relata: “Houve uma vez que estava tão concentrado na leitura que me

pareceu sentir todas as emoções da personagem.”. Também nesta linha de sentimento direto

daquilo que as personagens vão sentido, destaco as perguntas que se direcionaram para o

âmbito da escrita. Cerca de 90% dos alunos afirmam gostar de escrever, preferindo os temas

livres e a poesia. De referir que também neste domínio os alunos afirmam, na sua maioria,

conseguir encarnar os sentimentos e emoções quer das personagens, quer da própria história

que estão a criar. Um aluno reflete: “Uma vez escrevi uma história em que numa parte um

tubarão mordia a perna do menino. Assustei-me porque senti mesmo a mordedura.”.

Depois deste diálogo, foi apresentada a “caixa literária”. O objetivo da implementação deste

objeto foi criar uma experiência literária nova aos alunos, algo que eles nunca tivessem

experimentado. A caixa estava já previamente preparada. Dentro dela, tal como indica a

planificação, havia uma mochila de caminhada, uma garrafa de água e uma flor. A exploração foi

iniciada com a seguinte questão:

E se agora eu vos apresentasse uma caixa surpresa? Uma caixa que traz segredo e

mistério. O que será que lá está dentro?

Os alunos revelaram-se bastante interessados no que continha a caixa e notou-se uma

curiosidade bastante evidente com muitas sugestões: “São livros.”; “São objetos ou um

animal.”. Após deixar os alunos expressarem a sua opinião, abri então a caixa tão mágica.

Depois de tirar os objetos e de os colocar em sítio visível para todos os alunos, perguntei o que

eles faziam lembrar:

19

Olhando para estes três objetos o que pensam? De que se lembram?

Algumas respostas foram elucidativas e bastantes positivas para a investigação:

“A mochila lembra-me a aventura, juntamente com a água. A flor poderá ser algo que se

encontrará pelo caminho.” (P.R.)

“Os três elementos lembram-me a história do “Menino Recompensado”. (G.L.)

“A flor lembra-me a história do “Capuchinho Vermelho” e a flor pode ser o que ela vê

durante o caminho. A mochila é como se fosse a cesta.”

“Os três objetos lembram-me a história d’ “A Maior Flor do Mundo” (M.S.)

Com estas respostas foi alcançado um bom e relevante diálogo que possibilitou perceber

aquilo que as crianças pensam ao confrontarem-se com alguns objetos presentes em histórias.

Os alunos puderam estabelecer relações de diálogo intertextual com outros textos, o que os

ajudou a relembrar histórias que já tinham sido lidas por eles há algum tempo atrás.

Após este diálogo, os alunos escreveram, individualmente, uma história cujo fim era a

entrada e interligação daqueles objetos, num texto que poderia ser prosa ou poesia. Os alunos

conseguiram produzir textos bastante criativos e que foram de encontro ao que é pretendido

neste estudo. De facto é na infância que a escrita criativa se revela mais natural, como nos

explica Susana Pereira (2012):

“A capacidade criativa é um bem comum mas acredita-se ser na infância, e mediante a sua

estimulação, que esta se revela de forma mais natural, manifestando-se através da flexibilidade e

originalidade do pensamento da criança, da sua iniciativa pessoal e da capacidade que possui para

fantasiar e imaginar novas realidades.” (Pereira, 2012:44)

Ficam referenciados três exemplos desta atividade:

20

“Era uma vez um menino chamado João

Que é muito mandrião.

Em frente de sua casa havia um muro

Que ninguém iria,

Mas João insistia.

Um dia decidiu ultrapassar o muro

Pegou na sua mochila

E na sua gata Camila.

Quando chegou viu uma flor

Com muita cor.

Tão bonita

Mas pequenina,

O João quis regá-la

Com muita água.

Foi e veio

Com muito rodeio.

No fim de tudo, ficou cansado

E isolado!” (M.F.)

“Certo dia, um menino chamado Rui estava muito triste.

A sua mãe tinha uma doença grave e o pai estava desaparecido há dois anos. Rui

apercebeu-se que tinha de partir, disse à mãe para não se preocupar porque o Padre da

zona ia cuidar dela. E assim foi. De mochila nas costas, Rui não ia voltar sem a flor

mágica (era a flor mais reluzente e rosa do mundo, e o seu néctar continha um pó

mágico que cura todas as doenças), mas para isso tinha de ter água, o que é difícil

21

porque eram pobres e a água era escassa. Depois de dias e noites, noites e dias, Rui

encontrou a flor, mas precisava de água.

Quando Rui já pensava que não tinha hipóteses apareceu uma nuvem, que, com suaves

gotas, regou a flor e Rui voltou a passo apressado a casa.

A mãe ficou bem e o Padre encontrou o pai e o Rui viveu feliz para sempre.” (J.C.)

“Era uma vez uma menina chamada Carolina.

Carolina era uma menina como todas as outras: acordava, ia para a escola, brincava na

escola no recreio, ia para casa, fazia os trabalhos de casa, tomava banho, jantava com

os pais e depois dormia um bom sono.

Mas só tinha uma única diferença, ela tinha três amigos: a água, a flor e a mochila que

só ela percebia e falava com eles.

Todos eles adoravam partir à aventura, mas nesse dia estava neve e assim não o

conseguiram fazer.

Eles estavam tristes e desiludidos.

Então o avô da Carolina como viu que ela estava triste disse-lhe:

- Carolina, tu não precisas de sair para partires à aventura. Sabes, tu também podes ter

uma aventura lendo um livro!

E assim a Carolina, a flor, a água e a mochila aprenderam que um livro também pode

ser um amigo!” (C.C.)

A escrita criativa de textos possibilita aos alunos o desenvolvimento da consciência

literária bem como alarga o léxico vocabular e ainda auxilia na organização de ideias. Foi neste

sentido que a atividade foi proposta. A par, é claro, da “Caixa Literária” que lhes desperta não só

a curiosidade mas também a imaginação e criatividade. Note-se que nesta intervenção, com a

“Caixa Literária” foi possível a criação de relações de intertextualidade, pois os alunos foram

recordando histórias já lidas por cada um com os objetos apresentados. Esta situação ajuda-nos

também a perceber quais os meninos que leem e quais os que não possuem esse hábito

regular.

A aula terminou com uma pequena avaliação da mesma por parte dos alunos. Todos

eles salientaram que gostaram da aula, principalmente a “Caixa Literária” que lhes possibilitou

imaginar situações e personagens mais à frente no texto que produziram.

22

3.2.2 – 2.º Relatório de Intervenção

Depois da primeira intervenção ter alimentado a curiosidade dos alunos acerca do que

estaria para acontecer, esta segunda intervenção teve como principal propósito a apresentação

da história central deste projeto no 1.ºCiclo do Ensino Básico A Maior Flor do Mundo de José

Saramago. Por forma a motivar os alunos, foi criado um diálogo cujo objetivo principal era o

relembrar da última aula. Constatou-se que, apesar do tempo que distanciou as intervenções, os

alunos lembravam-se, com pormenor, daquilo que tinha sido realizado. Após este diálogo, foi

apresentado aos alunos o livro de José Saramago. Inicialmente foi analisada a capa do livro e a

contracapa. Os alunos tiraram algumas conclusões:

O que nos mostra a capa do livro?

“A capa mostra um menino e um caule que deve ser de uma flor”. (M.A.)

Porque é que será que não conseguimos ver a flor?

“Porque ela é a maior flor do mundo e por isso não a podemos ver na capa, é muito

alta. O menino também está a olhar para cima e isso dá a entender que ele está a olhar

para ela.” (M.P.)

E há mais alguma coisa aqui?

“O caule tem uma régua. Quer dizer que a flor é mesmo grande.” (J.J.)

Iniciou-se o conto integral do texto de José Saramago. Como o livro é difícil de

compreender, devido às palavras um pouco complexas para crianças desta idade, foi utilizado

um vídeo como elemento motivador para a compreensão e atenção dos alunos

(https://www.youtube.com/watch?v=YUJ7cDSuS1U). Assim, de uma forma coordenada, foi

contada a história à medida que as imagens iam passando.

A utilização de recursos de novas tecnologias em sala de aula revela-se um elemento de

extrema motivação para os alunos, capaz de prender a sua atenção e de tornar um tema mais

23

apelativo. Assim, é de extrema importância salientar a atenção que os alunos demonstraram ao

longo deste tempo. Estavam como que mergulhados na história e salienta-se os sorrisos e o

gosto pela atividade que os alunos demonstravam.

No final da história, os alunos foram convidados a uma pequena partilha acerca daquilo

que sentiram enquanto ouviam a história e viam as imagens. As opiniões foram bastante

positivas:

“Gostei muito da história. Já a tinha lido, mas não tinha entendido. Com o vídeo e a

ouvir a história ao mesmo tempo, entendi muito melhor a mensagem da história.” (T.M.)

“Não imaginava que a história fosse assim tão bonita. Entendi muito bem a mensagem.”

(N.S.)

“O menino da história é bastante corajoso. Gostei muito.” (J.R.)

Após este diálogo inicial, foi feita com os alunos uma interpretação oral do conto. Para isso,

foram analisados os pontos fundamentais e encadeadores de toda a história. Começou-se,

então, pelo início da narrativa. Salienta-se que o facto de se realizar um momento de partilha

acerca da obra ouvida, possibilita ao aluno e ao professor uma visão da compreensão do texto.

Ao recontar a história, o aluno terá a perceção se entendeu ou não a mensagem e se esta faz

sentido. Também o professor, com esta partilha, ficará a entender se o aluno de facto percebeu

o que ouviu/leu ou não. Ficam alguns relatos:

“A história começa com um menino que parece não ter muita atenção dos pais

quando quer mostrar-lhes um escaravelho que apanhou. Sem pensar, ele abre a

caixa e deixa o escaravelho fugir para terras que não conhecia. O menino olha pelo

muro do quintal e sem os pais verem, salta para o outro lado. Caminha até

encontrar o escaravelho e quando o encontra passa o rio para o outro lado e vai ter

a um bosque com muitas árvores. Continua a andar e chega a um sítio onde há

uma colina em forma de tigela. Sobe a colina e encontra uma flor murcha. Vai ao rio

a correr e traz água nas mãos. Faz isto muitas vezes e a flor foi crescendo até deitar

24

sombra como uma árvore. O menino cansado deitou-se à sombra dela e a flor em

sinal de agradecimento largou uma pétala que o cobriu. Os pais depois deram por

falta do menino, saíram à procura dele e encontraram-no a dormir à beira da flor. O

menino foi levado para casa como obra de milagre.” (R.S.)

“Esta história tem um menino que era muito curioso e queria aventurar-se. Ele

saltou o muro de casa e desceu até ao rio. Depois pensou se devia passar para o

outro lado e decidiu que sim. Andou, andou até encontrar uma montanha em forma

de tigela. Subiu a montanha e lá em cima encontrou uma flor já murcha, olhou para

todos os lados mas não havia água. O menino decidiu, então, descer até ao rio Nilo

e trouxe a água nas mãos e fez isto vinte vezes com os pés ensanguentados. A flor

foi crescendo e ficou tão grande que dava muita sombra. O menino, cansado,

deitou-se à sombra da flor e ela para lhe agradecer deixou cair uma pétala para o

cobrir. Depois os pais foram à procura dele e encontraram-no a dormir. Levaram-no

para casa como um herói por ter salvo aquela flor.” (S.S.)

Com estas explorações dos alunos foi mais fácil criar uma interpretação da história.

Analisaram-se, por isso, os pontos essenciais da mesma. Foram salientadas as qualidades deste

pequeno mas grande menino: corajoso, valente, sensível, preocupado, herói… De salientar que

todas estas qualidades foram descobertas pelos alunos respondendo à questão:

Como é este menino da história? Que qualidades apresenta?

Mas também foram salientadas as dificuldades que este herói-menino teve que

enfrentar: a falta de recipiente para transportar a água, o cansaço que as caminhadas lhe

provocavam (ele acaba por adormecer no final, o que remete para o cansaço em que o menino

se encontrava) e também a sua tenra idade. Ao mesmo tempo, foi realizada a exploração dos

valores desta história comparando com a realidade social da atualidade. Para tal foi solicitado à

turma que pensassem quem são os mais frágeis da nossa sociedade de hoje:

25

Tal como vocês disseram, esta flor estava murcha, muito provavelmente já ninguém

sequer olharia para ela, era muito frágil. E à nossa volta? Quem são os mais frágeis?

“As crianças são frágeis, mas os idosos são mais.” (J.J.)

De facto, podemos afirmar que nos dias de hoje os idosos são os seres mais fragilizados da

nossa sociedade. Para além de serem os mais frágeis, são também, muitas vezes, deixados

sozinhos e a “murchar” abandonados porque já ninguém se recorda dessa flor que, bem

tratada, nos acolhe, nos deita uma pétala para nos cobrirmos e aconchegarmos.

Após esta exploração dos valores, foi pedido a cada aluno que pensasse no que a história

lhe ensinou, aquilo que aprendeu de mais relevante com esta exploração. As opiniões foram

unânimes. Apresentam-se alguns exemplos:

“Esta história mostra-nos que não devemos desistir de nada, mesmo que nos pareça

que já não vale a pena.” (V.S.)

“Com esta história percebi que coisas muito simples da vida valem muito. Aprendi

também que não devemos deixar nada por fazer.” (J.M.)

“Esta história mostrou-me que podemos fazer a diferença com atitudes muito simples.”

(A.S.)

Depois de concluída esta exploração, os alunos foram motivados a pensar no desafio que

José Saramago deixa no final da história: “Quem sabe se um dia virei a ler outra vez esta

história, escrita por ti que me lês, mas muito mais bonita?” (In “A Maior Flor do Mundo” de José

Saramago).

26

3.2.3 – 3.º Relatório de Intervenção

No dia posterior à realização da segunda intervenção, foi realizada a terceira com vista

ao trabalho cooperativo e à resposta ao desafio deixado por José Saramago.

“Quando se promove o trabalho cooperativo os alunos trabalham sempre em conjunto num mesmo

problema, em vez de separadamente em componentes da tarefa. Desta maneira cria-se um ambiente

rico em descobertas mútuas, feedback recíproco e um partilhar de ideias frequente.

(Fernandes,1997:564)

De forma a motivar os alunos para a atividade, foi proposto um diálogo acerca do que

tinham sido as duas intervenções anteriores. Os alunos mostraram-se bastante participativos e

com as ideias claras e organizadas em relação ao que foi tratado.

Após o diálogo inicial foi solicitado aos alunos que se juntassem em pares e

respondessem ao desafio colocado por José Saramago. É importante frisar aqui a relevância da

escrita colaborativa evidenciada no Plano Nacional do Ensino do Português:

“A interacção que ocorre na escrita colaborativa permite apresentar propostas, obter reacções,

confrontar opiniões, procurar alternativas, solicitar explicações, apresentar argumentos, tomar decisões

em conjunto. Quando ocorre entre pares, permite colocar em relação, no interior do processo de escrita,

alunos com desempenhos diferenciados, o que possibilita a observação da forma como os

companheiros resolvem os problemas que vão surgindo, A colaboração reflecte-se, por outro lado, na

vertente emocional – igualmente importante no estabelecimento da relação com a escrita – e no reforço

do sentimento de participação.” (Barbeiro e Pereira, 2007:10)

Para melhor se organizar esta atividade, foram relembradas as várias fases para se

escrever um texto: Planificar, Textualizar e Rever.

“As diferentes técnicas de planificação, textualização e revisão devem ser ensinadas e treinadas, para que

o aluno se torne cada vez mais autónomo na realização das tarefas de escrita. Devem estar acessíveis

materiais de apoio que possam ser utilizados para ajudar a resolver problemas durante todo o processo de

escrita.“ (Reis et al., 2009:71)

Importante frisar em que é que cada uma destas fases consiste. O Programa Nacional do

Ensino do Português explica-nos que:

“A componente de planificação do processo de escrita é mobilizada para estabelecer objectivos e

antecipar efeitos, para activar e seleccionar conteúdos, para organizar a informação em ligação à

estrutura do texto, para programar a própria realização da tarefa. (…) A componente de textualização é

dedicada à redacção propriamente dita, ou seja, ao aparecimento das expressões linguísticas que,

organizadas em frases, parágrafos e eventualmente secções, hão-de formar o texto. (…) A componente

da revisão processa-se através da leitura, avaliação e eventual correcção ou reformulação do que foi

escito.” (Barbeiro e Pereira, 2007:18 e 19)

27

Analisemos os conhecimentos dos alunos:

Para se escrever um texto o que é preciso? Que fases são necessárias?

“Para escrever um texto é preciso primeiro pensar naquilo que vamos escrever. Depois

temos que escrever na sebenta e no final corrigir e passar a limpo.”

“É preciso organizar as ideias, planificá-las, depois escrever o texto e no final corrigi-lo,

ler mais que uma vez para corrigir.”

Para melhor se organizarem, foram escritas no quadro as diferentes fases para a escrita

de textos, bem como as várias questões que orientam a planificação de textos. Importante

salientar que as várias questões orientadoras foram também ditas pelos alunos, sendo a minha

intervenção apenas como mediadora desta exploração. Já com as ideias organizadas, os alunos

iniciaram então o seu trabalho relembrando apenas as regras do trabalho de grupo:

“Temos de estar em silêncio, eleger um porta-voz para quando há alguma dúvida e cada

um deve dar ideias e contribuir para o trabalho.” (R.S.)

Com as regras relembradas os alunos iniciaram então a produção de textos. Salienta-se

que não foram necessárias muitas intervenções, pois, na sua maioria, estas crianças já sabem

escrever bastante bem, de forma organizada, criativa e sem muita dificuldade. Enquanto os

alunos iam construindo, a pares, os seus textos criativos, a minha intervenção estava baseada

em auxiliar nalguma dúvida na escrita de uma palavra, corrigir algumas ideias e também orientá-

los com o tempo e a organização. Sendo esta uma turma que gosta bastante de poesia, foi-lhes

solicitado que terminassem a história com uma ou duas quadras que concluíssem as ideias.

Depois da revisão já feita, foi pedido a cada grupo que lesse a sua história aos restantes

colegas da turma. Os alunos mostraram-se bastante satisfeitos com os resultados das criações

de todos os colegas. Para melhor percebermos, apresenta-se uma tabela com os elementos

fundamentais da narrativa:

28

Como percebemos através da tabela, a maioria dos alunos já consegue elaborar um

texto com princípio, meio e fim, organizando de forma clara e sequencial as suas ideias. Sabem

igualmente os elementos fundamentais para a escrita de uma narrativa, o que se traduz num

trabalho que além de criativo se verifica bem estruturado. É possível visualizar, também, que os

alunos optaram por textos com discursos indiretos, o que nos faz prever que ainda lhes é difícil

elaborar narrativas com discurso direto.

Ficam-nos três exemplos.

“Era uma vez um menino que apanhou um pequeno escaravelho. Só que quando

chegou a casa o escaravelho fugiu.

O menino segui-o até que chegou ao limite onde se aventurava sozinho. Ficou indeciso

pois não conhecia para lá do rio. Ganhou coragem e avançou. De rio já ele estava farto e

assim caminhou entre árvores e flores.

De repente avistou uma montanha com uma forma estranha porque parecia uma tigela.

Andou, andou e afinal quando chegou ao cimo da encosta, o que viu ele? Nada para

contemplar, apenas uma pobre flor ressequida e murcha.

Olhou para todo o lado e nem uma gota de água viu. Caminhou até ao princípio do

percurso, encheu as mãos de água quanto lá cabia, voltou até ao pé da flor e regou-a. E

isto vinte vezes cá e lá.

A flor arrebitou e ficou do tamanho de uma árvore.

Elementos da Narrativa Número de alunos que atingiram positivamente estes elementos

Corpus textual (Início, desenvolvimento, final) 20

Personagens (existência de personagem

principal e secundárias)

21

Narrador 22

Tempo 22

Espaço 22

Discurso direto 2

Discurso indireto 20

29

De tão cansado que estava adormeceu, e a bela flor agradeceu-lhe largando uma pétala

e cobrindo o corajoso menino.

Os pais levaram-no para casa.

Foi levado com respeito

Pelo que tinha feito

Quis ajudar

Para uma flor salvar” (V.S. e J.R.)

“Certo dia um menino foi com o seu pai a um monte onde viram uma árvore a fazer

sombra a uma flor. O pai arrancou a árvore.

Levou-a para casa e um escaravelho também. De seguida, o escaravelho fugiu e o

menino foi atrás dele por caminhos desconhecidos.

O menino teve que atravessar um enorme rio. Andou muito até encontrar um pequeno

monte em forma de tigela.

Ele subiu o monte e no cimo encontrou uma pequena flor murcha. O menino pensou

que podia salvar a flor, e para isso fez uma caminhada muito longa até chegar ao rio.

Teve de a fazer mais vinte vezes e a flor ficou mais florida. O menino adormeceu e uma

pétala caiu sobre ele como sinal de agradecimento.

Um milagre aconteceu

E o menino adormeceu

Pois o cansaço venceu

Os pais o procuraram

E não descansaram

Até que o encontraram

E felizes ficaram” (R.S. e F.P.)

30

“Num dia de sol, um menino foi a um bosque abater uma árvore. Essa árvore tapava a

luz do sol a uma flor, e por isso ela não murchava!

Nesse local, o menino encontrou um escaravelho pequenino!

De volta a casa levava o pequeno ser vivo consigo.

Quando abriu a caixa onde o tinha posto, para o ver, ele fugiu e voou, voou, voou até

passar por uma tabuleta que dizia:

Perigo! Cuidado!

O menino duvidoso avançou!

Andou e correu muito para encontrar aquele animal.

Até que chegou a uma montanha em forma de tigela.

Trepou-a, e lá em cima encontrou uma flor murcha.

No sítio onde estava não havia água, então fez o seu percurso muitas vezes para trazer

algumas pingas do rio Nilo.

Já com os pés ensanguentados regou a flor, e esta cresceu até mais não.

Os pais preocupados foram atrás dele e encontraram-no a dormir debaixo das pétalas

que a flor deixara.

Não devemos desistir

Porque se ajudamos os outros

Ajudamos a sorrir.” (M.A. e S.S.)

Após a leitura dos textos, os alunos foram convidados a colocar os seus trabalhos numa

flor de grandes dimensões colocada no placard da disciplina de Português. Cada grupo colocou

o seu texto em cada uma das pétalas, ficando este trabalho presente no placard para que as

crianças se lembrem, em cada dia, do trabalho que fizeram e que em muito contribuiu para a

sua aprendizagem e autonomia.

31

4 – 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

4.1 – Estratégias

“Particularmente relevante, neste ciclo, é o aprofundamento da relação com o texto escrito e com o texto

multimodal. Os graus de proficiência alcançados no final do ciclo anterior deverão permitir agora aos

alunos desenvolver actividades e tarefas que, favorecendo a sua formação enquanto leitores autónomos,

façam despertar neles a apetência pela leitura e a descoberta de uma ampla diversidade de obras

literárias e de textos não literários. As diferentes experiências de leitura constituem um relevante factor

de desenvolvimento de fluência na actividade de construção do sentido.” (Reis et al., 2009:17)

Tal como escrito no Programa de Português do Ensino Básico, na etapa escolar em que

estas crianças se encontram, quinto ano, é especialmente fundamental que se alicerce a relação

com o texto escrito e o multimodal. Isto porque os alunos já se encontram numa fase mais

madura no que toca à aprendizagem, permitindo assim que o aluno seja mais autónomo na

leitura e na escrita, bem como seja capaz de novas experiências ainda mais ricas e motivantes.

Foi neste sentido que este projeto se desenvolveu.

A obra escolhida para esta etapa escolar foi uma das já recomendadas pelo Plano

Nacional de Leitura e que, de uma forma simples, se integrou no programa da turma: A Viúva e

o Papagaio de Virgínia Woolf (2013), um livro que, apesar de pequeno, é muito grande em

conteúdo explorativo.

Na promoção de uma educação literária, o docente dever ter uma abordagem criativa,

cativante e eficaz. Algumas hipóteses para que isto seja possível é a exploração das várias áreas

do saber, utilização das novas tecnologias, trabalhos de grupos, criação de espaços de diálogo…

Neste sentido, tentaram-se estratégias criativas e diversificadas que fomentassem o gosto pela

literatura. Uma das principais preocupações foi que os alunos possuíssem momentos em que

pudessem dar as suas ideias e opiniões e ainda um espaço no final de cada aula para que

expressassem a sua opinião acerca da mesma.

Apostando em aulas dinâmicas e motivadoras, abordaram-se as diferentes áreas do

saber para a exploração da obra, nomeadamente a geografia, as tecnologias de informação e

comunicação e a história.

32

Tal como no primeiro ciclo, a intervenção teve como alicerce as atividades de pré-leitura,

leitura e pós-leitura. Ângela Balça (2007) ajuda-nos a reforçar a importância das mesmas,

reforçando que as atividades de pré-leitura têm como principal função a motivação da mesma. A

leitura, por sua vez, deve facilitar a compreensão do texto. E, por fim, as atividades de pós-leitura

deverão possibilitar uma reflexão crítica sobre o texto.

As atividades de pré-leitura, neste ciclo, basearam-se na apresentação do livro e diálogo

acerca do mesmo, ao que se seguiu uma apresentação informática acerca da vida e obra da

autora. Esta foi incluída na intervenção, pois os alunos em aulas anteriores já se perguntavam

sobre quem seria Virgínia Woolf. A maioria desconhecia a escritora. Seguidamente foi pedido um

trabalho colaborativo (em pares) que consistiu na marcação das cidades onde se passa a

história num mapa.

A exploração integral da obra foi realizada em duas aulas que consistiram na leitura e

interpretação da mesma. Para a leitura, os alunos foram convidados, um a um, a ler para os

colegas da turma em voz alta. Isto porque a leitura em voz alta pode potenciar uma maior

atenção do que quando a criança lê em silêncio. E tal como nos elucida Georges Jean:

“Através do fôlego e de uma exacta acentuação sintáctica, uma leitura em voz alta dominada, e sem

efeitos exageradamente oratórios, «mostra» o sentido oculto de um texto”. (Jean, 2000:18)

Com vista à interpretação do texto foi motivado um diálogo com os alunos sobre o mais

importante da história e o que mais os cativou. A exploração terminou com a atividade de pós-

leitura alicerçada no título do livro, isto é, apenas com o título da obra, cada aluno escreveu um

texto narrativo. A conclusão da intervenção realizou-se com a publicação, no sítio da WOOK de

alguns comentários dos alunos acerca da obra. (http://www.wook.pt/ficha/a-viuva-e-o-

papagaio/a/id/15653171)

4.2 – Relatórios de Intervenção

4.2.1 – 1.º Relatório de Intervenção

Tendo em conta que as ideias prévias dos alunos são o mais importante para uma

intervenção pedagógica cuidada e positiva, a intervenção com os alunos da turma A do quinto

33

ano foi iniciada com esta estratégia. Foi assim planeado um leque de questões orientadoras que

possibilitaram um diálogo inteiramente orientado pelos alunos. As questões fulcrais do

desenvolvimento do diálogo foram:

Com que frequência lês?

Que tipo de livros mais gostas?

Que tipo de textos conheces?

Estas perguntas orientadoras possibilitaram um conhecimento acerca dos gostos e

interesses dos alunos, o que condiciona toda a prática seguinte. Na sua maioria, todos os alunos

leem com muita frequência e gostam de livros que lhes desperte uma vontade de se envolverem

com a narrativa: aventura, ação e mistério. Para além deste ponto positivo, a maioria dos alunos

também gosta de criar as suas próprias narrativas, inventando e imaginando enredos que se

fundem em textos verdadeiramente aliciantes.

Foi visualizada uma apresentação informática sobre Virgínia Woolf, visto que os alunos

não conheciam a autora e isso lhes despertava curiosidade. De forma a proporcionar uma

exploração dinâmica, foi pedido aos alunos que falassem acerca das expetativas que tinham em

relação à exploração da obra em questão. Todos os alunos tinham o livro e denotou-se que a

maioria já tinha uma pequena ideia da história que iria ser explorada. Todos concordaram que

gostavam que a exploração não se baseasse apenas na leitura e interpretação mas que

existissem momentos dinâmicos e apelativos.

Para que as ideias dos alunos ficassem mais consolidadas, permitiu-se realizar um

quadro de expetativas individual, com base na capa do livro, que mais tarde se confrontará com

a história já explorada. O propósito desta estratégia prende-se com o facto de proporcionar aos

alunos momentos de reflexão acerca de um livro cujo conteúdo desconhecem, ou não conhecem

na totalidade. Com este exercício os alunos ficarão mais motivados a ler e entender o conteúdo

da obra, fomentando assim a curiosidade de confirmar se as expetativas estariam certas ou

longe da verdade. Ficam algumas expetativas:

“Eu acho que a história é sobre uma senhora viúva que tinha um papagaio a viver com

ela, mas ele pode ter fugido pois está em cima de um ramo.” (M.F.)

34

“Havia uma viúva que estava em casa e apareceu-lhe um papagaio que passou com ela

o resto da sua vida. Mas um dia a velha chega a casa e o papagaio não está porque a casa tinha

ardido e ele fugiu para uma árvores, mas por azar a viúva não o encontrou.” (M.P.)

Eu acho que a única companhia dela era um papagaio. Um dia estava à janela e

apareceu-lhe um papagaio, e ela para ter companhia ficou com ele. Passaram bons momentos

juntos. O papagaio fazia-lhe muita falta porque ele fazia muitas coisas para a viúva. Até que

chegou o dia em que a viúva morreu.” (M.M.)

“O marido da viúva morre e para lhe fazer companhia compra um papagaio. A partir daí

o papagaio é o protagonista da história. Mas o papagaio não gosta da viúva…” (J.P.)

“A viúva vai ficar sem família e vai comprar um papagaio. Um dia a viúva morre e o

papagaio foge.” (L.L.)

De seguida, foi proposto um exercício de natureza espacial ligado à Geografia. A turma

dividiu-se em pares recebendo um mapa do Reino Unido que tinha por objetivo traçar a distância

entre os dois locais onde se passa a história: Spilsby e Rodmell. Apesar de parecer uma tarefa

simples e sem grande dificuldade, esta revelou-se estimulante para todos. O simples procurar no

mapa e perceber os locais da história possibilitou aos alunos, durante a exploração da obra, uma

compreensão espacial mais alargada.

No final da aula foi realizada uma avaliação da mesma, salientado pontos positivos e

negativos. Os alunos revelaram grande predisposição para falarem acerca da aula, salientando,

na sua maioria, que a mesma tinha sido muito dinâmica, apelativa e produtiva. Referiram ainda

que a atividade que mais lhes despertou interesse foi a localização das cidades no mapa, pois,

para além de ter sido feita a pares, o que por si só alicia, também despertou desafio.

A avaliação no final de cada aula é fundamental quer para o aluno quer para o docente.

O aluno tem oportunidade de resumir tudo o que se passou na aula, ajudando a concentrar na

mente tudo o que aprendeu de novo e tudo o que afincou. O docente tem a possibilidade de

analisar o que os alunos aprenderam, o que reteram, o que lhes suscita mais dificuldade, que

estratégias estão a correr bem ou mal e ainda a hipótese de analisar a sua prática docente,

mobilizando saberes e competências.

35

4.2.2 – 2.º Relatório de Intervenção

A segunda intervenção realizada na turma de quinto ano teve como propósito

fundamental a leitura e interpretação da obra em exploração. Assim nesta aula foi lido metade

do livro. Alguns alunos, escolhidos aleatoriamente, leram em voz alta o texto. A possibilidade do

aluno ler em voz alta para um público também se revela bastante gratificante uma vez que os

discentes começam a adquirir confiança na forma como leem e até mesmo para quem ouve,

consegue dar uma visão diferente e mais alargada da obra.

De salientar que os alunos que leram em voz alta foram todos bem sucedidos quer na

articulação das palavras quer na forma audível com que leram.

Seguidamente fez-se uma interpretação desta primeira parte do livro. A interpretação de

um texto é fundamental para fomentar nos alunos o gosto pela literatura, não só porque os

alunos entendem aquilo que leram como também começam a refletir sobre o Mundo que os

rodeia levando à possível modificação dos seus ambientes cognitivos.

De forma a sistematizar a intervenção foi pedido que os alunos falassem sobre o que se

leu, manifestando a sua opinião crítica e reflexiva.

“Esta parte da história é bastante apelativa, ficamos a perceber o percurso da viúva até

encontrar o papagaio. A história cativa porque as peripécias da viúva são dramáticas mas ao

mesmo tempo engraçadas. Gosto particularmente da parte em que ela rebola contra as vacas.”

(A.P.)

“Gostei muito desta parte da história. A Sra. Gage mostra ser um pouco insensível para

com o seu irmão, nem se importou com a morte dele. E ficou ainda mais furiosa com a herança.

Mas acho que o papagaio a vai ajudar a mudar.” (L.S.)

“A história está escrita de forma muito inteligente, é raro o livro com uma história

dramática que me provoque tanto riso e me ensine tanto, e só vamos a metade.” (J.P)

Após estas reflexões partilhadas com a turma, cada um individualmente elaborou um

registo no caderno dos elementos mais importantes do que foi lido.

36

4.2.3 – 3.º Relatório de Intervenção

Esta terceira intervenção não se revelou muito diferente da segunda uma vez que foi a

continuação desta última. À semelhança do que aconteceu na última aula, os alunos leram em

voz alta a outra metade do livro, finalizando assim a obra. Esta última parte do livro ajudou à

perceção da aventura da história, acabando inclusive com uma lenda que ainda hoje se conta e

que suscitou nos alunos grande curiosidade e interesse.

Também nesta aula se realizou um resumo oral do que foi lido, para interiorização e

organização de ideias. Tal como na sessão anterior, na generalidade os alunos conseguiram esta

organização e compreensão das ideias. Após este resumo foi feita uma interpretação oral e

escrita dos elementos chave da história, a forma como a Viúva se revelou mais dócil do que

aquilo que inicialmente aparentava, a presença do bem sobre o mal e a importância do afeto na

nossa vida.

Terminado o resumo foi feita uma avaliação de toda a obra. Neste sentido os alunos

partilharam o que mais gostaram na mesma, o que mudariam e o que menos gostaram. Todos

os alunos gostaram da obra e salientaram que, apesar de ter dramatismo, esta se revelou uma

história cheia de afetos que nos elucida no nosso quotidiano, faz-nos pensar nas nossas atitudes

e ajuda-nos a olhar para dentro de nós mesmos e descobrir o que de bom há em nós.

“Adorei a história, é impressionante a forma como um animal consegue descobrir o

sentimento tão afetivo da Sra. Gage.” (A.V.)

“O livro revela uma riqueza textual e literária fantástica. É incrível como um livro

aparentemente tão pequeno, nos transmite uma mensagem tão grandiosa. Adorei todo o enredo.

Afinal a Sra. Gage até tem sentimentos.” (J.P.)

“Este livro surpreendeu-me pela positiva. Não estava à espera de uma história tão

surpreendente. E o que mais gostei foi esta ligação que há entre um livro e os valores do ser

humano. Uma grande lição.” (D.V.)

“Este livro fez-me pensar nas minhas atitudes, olhar para mim mesmo e pensar se

muitas vezes não sou como a Sra. Gage.” (T.M.)

37

Outra das opiniões gerais é que a exploração que foi feita, e as atividades de pré leitura,

fizeram com que se percebesse o texto, o que possibilitou o gosto pelo mesmo.

4.2.4 – 4.º Relatório de Intervenção

Esta última sessão, tal como foi feito no primeiro ciclo, privilegiou a escrita criativa de textos. Foi

pedido aos alunos que com o título da obra: “A Viúva e o Papagaio” elaborassem uma

história sua, que em nada tivesse a ver com a original. Para que a atividade decorresse

bem, foram relembradas as várias fases da escrita de textos, tal como feito no primeiro

ciclo. Atendamos que nesta fase os alunos já terão uma escrita mais madura.

Após relembradas as regras, os alunos iniciaram a escrita de textos individualmente.

Depois de concluídas as narrativas, cada aluno leu a sua história para todos os colegas.

Apresentam-se algumas:

“Era uma vez uma viúva que já tinha herdado muito dinheiro. Essa viúva tinha uma boa

vida, uma casa grande e uma vida saudável. Tinha tudo o que muita gente queria ter, mas

sentia-se muito sozinha.

Então, um dia, ela foi a uma loja de animais com o objetivo de comprar um cão ou um

gato mas o senhor da loja só tinha um papagaio. Mas como ela se sentia tão sozinha, comprou-

o.

Ela não gostava muito daquele papagaio. Sujava muitas vezes o chão e sempre que

pousava no ombro da viúva dava-lhe uma ou duas bicadas na cabeça. Mas uma noite tudo iria

mudar. Dois ladrões saltaram o muro que protegia a casa, cortaram as câmaras de vigilância e

conseguiram arrombar a porta. Eles começaram a pegar em objetos valiosos da sala de estar,

do hall de entrada, da sala de jantar… Por fim, eles dirigiram-se para o quarto da viúva. Ela

acordou sobressaltada com uma pistola apontada à cabeça enquanto o outro ladrão roubava

tudo o que de valioso havia. O papagaio voou para o quarto da viúva e começou a encher a cara

do ladrão, que estava a roubar, cheia de bicadas. O outro ladrão tentou acertar-lhe com um tiro

mas errou e acertou no seu colega, matando-o. Depois o papagaio cortou o candelabro do quarto

que caiu em cima do ladrão.

A viúva chamou a polícia, salva e segurança, e desde então que ela ficou a adorar o

papagaio.” (A.P.)

38

“Há muitos, muitos anos nos tempos dos piratas existia uma mulher que vivia com o

Barba Má. Certo dia o Barba Má foi morto pelo seu irmão, o Sem Barba, através de uma

armadilha e a partir desse momento a mulher do Barba Má era conhecida como “a vVúva”. Ela

jurou a si mesma que ia vingar-se do Sem Barba.

Dois anos depois a Viúva estava pronta para se vingar, já tinha navio armado de uma

ponta à outra e tinha os marujos mais feios, horrorosos e fortes que alguma vez se pode

encontrar em toda a Europa. Pegaram nas espadas, punhais e pistolas e começaram a navegar

para descobrir tesouros e, claro, o maior objetivo deles: matar o Sem Barba.

O primeiro mapa que encontraram era de um dos tesouros mais raros do mundo, então

preparam-se e foram em busca dele. O mapa indicava que o tesouro era do grande olho das

tempestades de fogo e a Viúva, com receio que o barco não aguentasse a viagem, construiu com

os seus marujos mais três camadas de madeira à volta do barco. Entretanto no mar aproximava-

se uma grande tempestade. Os marujos soltaram as velas e foram para dentro do barco para se

protegerem, mas a Viúva estava a comandar o navio e acreditava que o barco se ia aguentar por

isso foi em frente até que se aproximou na sua direção uma onda de quinhentos metros de

altura e um quilómetro de largura, mas a Viúva não tinha medo e foi contra ela. Ao passar pela

onda ficou sem duas camadas e só lhe restava uma camada.

Depois dessa tempestade encontraram uma terra que tinha no mapa sido assinalada

com uma cruz. Pararam o barco e foram num barco a remos até à ilha. Ao encontrar o tesouro,

a Viúva tinha avistado o Sem Barba, então ela e os marujos pegaram nas espadas, mas a Viúva

encontrou um papagaio e apercebeu-se que era o papagaio do Barba Má. O papagaio pegou no

punhal da Viúva e ajudou-a naquela luta.

Depois de morrerem os marujos da Viúva e do Sem Barba, só restavam três piratas: a

Viúva, o papagaio e o Sem Barba. A Viúva e o papagaio foram diretos ao Sem Barba, e o

papagaio muito depressa arrancou o nariz do Sem Barba e a Viúva espetou a espada de uma

ponta à outra no Sem Barba. Depois de o matarem, o papagaio era conhecido como o “arranca

narizes” e a Viúva e o papagaio foram felizes e ricos.” (H.)

A atividade pedida aos alunos não foi fácil, mas, como podemos ver, na sua maioria os

alunos conseguiram atingir o objetivo proposto, produzindo narrativas criativas com coerência.

39

Após a leitura, foi pedido a cada aluno que, em casa, fizesse um resumo da história, ou

comentário crítico, para publicar mais tarde no sítio da Wook. A publicação foi feita recentemente

para que os alunos tivessem algum tempo de reflexão, tendo assim a publicação mais impacto,

fazendo-os relembrar o que exploraram. Vários alunos enviaram o resumo por correio eletrónico

e foram escolhidos aqueles que estavam mais completos, para que seja possível compreender

toda a obra. Ficam alguns dos comentários para publicação:

“Acho que foi um livro interessante ,com muita criatividade .gostei bastante do livro .Ao

longo da historia tive sempre curiosidade, pois a historia mostrava interesse para as crianças

lerem o livro. Adorei a historia.” (C.)

“A obra “A Viúva e o Papagaio” de Virginia Woolf, é uma história muito interessante

que nos ensina que os animais podem ser os nossos melhores amigos. Por vezes, um animal é

fiel ao seu dono até à morte. A obra contém uma linguagem fácil, que faz com que a leitura seja

rápida e não exaustiva, por todo este conjunto de boas características, gostei muito de ler o

livro.” (J.F.)

“Eu acho o livro a viúva e o papagaio muito interessante e surpreendente. A história

mostra-nos que a riqueza não é tudo nem nunca será. É uma história realmente bonita e escrita

por uma das escritoras mais conhecidas no séc.XX que me surpreendeu muito com a sua

história.” (J.M.)

“Trata-se de um livro cativante cuja escrita nos absorve e domina. O poder da

narrativa passa logo pela simplicidade e pobreza do ambiente envolvente, ao que se seguem

duas tragédias, as quais conduzem à recompensa e à riqueza. À medida que vamos avançando

na história o que se torna percetível é a imprevisibilidade dos acontecimentos. A expetativa e a

desilusão são uma constante e tal contribui para a essência da tragédia. Os defeitos humanos

vêm à tona nomeadamente a avareza, o desprezo e a ingratidão. Mas no final, o herói de toda

esta história, o papagaio, figura central deste enredo, perante a simplicidade e a humildade

daquela mulher, ajuda e facilita o feliz desenlace.” (J.P.)

40

A aula terminou com uma avaliação global de todas as aulas. Os alunos destacaram as

atividades de pré leitura como sendo fundamentais para a predisposição para a leitura.

Referiram que a apresentação informática sobre Virgínia Woolf foi imprescindível para a

compreensão do modo como a história estava escrita e dos acontecimentos que foram

decorrendo. Salientaram também o caráter desafiante da atividade realizada a pares de procurar

as localidades da história no mapa. Na generalidade todos os alunos gostaram do livro e da

conclusão da história que ele transmite, salientando a afetividade patente na obra e as aventuras

dramáticas, se bem que engraçadas que acontecem durante a narrativa. Foi ainda de opinião

geral que ler um livro possibilita o enriquecimento vocabular bem como um conhecimento

cultural e informativo que tão é preciso nos dias de hoje.

41

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

“(..) el objetivo de la educación literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formación de la persona,

formación indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a través de la

confrontación con textos que explicitan la forma en la que las generaciones anteriores y las

contemporáneas han abordado y abordan la valoración de la actividad humana a través del lenguaje. (…)

En segundo lugar, la confrontación entre la diversidad social y cultural, al tiempo que se inician en las

grandes cuestiones filosóficas abordadas a lo largo del tiempo. (…) En tercer lugar, la enseñanza de la

literatura puede reformular la antigua justificación sobre su idoneidad para la formación lingüística.”

(Colomer, 2001:5)

Esta citação de Teresa Colomer dá-nos uma visão alargada da importância da Educação

Literária na formação do ser humano e possibilita também a justificação de todos os

procedimentos que foram realizados ao longo das sessões, quer do primeiro ciclo como do

segundo ciclo. De facto, um aluno que tenha uma consciência literária bem explorada consegue

perceber a sociedade que o rodeia, as mudanças que existem no mundo, bem como a evolução

da língua ao longo do tempo, uma vez que a leitura é experimentada ao longo da vida e não

apenas na fase escolar, é isso que se pretende. Analisando também a citação de Colomer,

vemo-nos desafiados, enquanto docentes, a promover a Educação Literária, visto que é urgente

reformular a ideia remota de que a Literatura é uma exploração de segundo grau, não sendo

primordial.

Como docentes devemos ter em conta que o conhecimento da Língua é fundamental

para compreender todas as áreas do saber. Sem isso não conseguiremos ter sucesso nas outras

áreas. Para além disso, é também fundamental pois proporciona uma boa relação do indivíduo

com o mundo que o rodeia e ainda aprimora a competência comunicativa que tanta importância

tem. Nesse sentido é necessário que se explore esta vertente de forma a motivar e incentivar a

mesma.

Como o Programa de Português para o Ensino Básico nos refere:

“A nossa língua é um fundamental instrumento de acesso a todos os saberes; e sem o seu apurado

domínio, no plano oral e no da escrita, esses outros saberes não são adequadamente representados.”

(Reis et al., 2009:6)

E ainda:

“(..)a aprendizagem da língua condiciona e favorece a relação da criança e do jovem com o mundo, bem

como a progressiva afirmação de procedimentos cognitivos, de competências comunicativas e de

42

atitudes afectivas e valorativas que são determinantes para a referida relação com o mundo e com

aqueles que o povoam.” (Reis et al.,2009: 12)

Não menos importante é a consciência narrativa que com estas atividades se explorou. A

dimensão dos personagens das obras retratadas são muito importantes para esta vertente. O

indivíduo, durante a leitura de uma obra, coloca-se sempre no papel de uma personagem,

maioritariamente a personagem principal, imaginando estar a viver aquelas situações, bem

como a prever o que acontecerá despois de uma dada situação. Isto dá-nos uma experiência

literária muito rica, desenvolvemos competências a este nível bastante elevadas.

“La conciencia narrativa incluye también la posesión de expectativas sobre la conducta de los

personajes. Los personajes forman parte del mundo real de los niños y permanecen en sus referencias

sobre el mundo como una herencia cultural compartida con los adultos. Es uno de los primeros

aspectos que permite experimentar la literatura como una forma cultural compartida y sentirse

“comunidad de lectores” con las demás persona del proprio entorno cultural, una experiencia que se ha

revelado decisiva para la formación literaria.” (Colomer, 2001:10)

A intervenção realizada nos dois ciclos em questão explorou muito a linguagem verbal e

escrita. De facto esta revela-se primordial para os alunos, não só porque é uma aprendizagem

que consta no currículo da aula de Português, mas também porque vai mais além dessa

vertente, é transversal.

“Veículo de comunicação do conhecimento e instrumento da sua construção, a linguagem verbal, em

geral, e a escrita, em particular, têm de ser assumidas por toda a escola. Neste entendimento, pode

falar-se de escrita como ferramentas de aprendizagem, como instrumento na construção e elaboração

do conhecimento, o que a projecta para além da aula de língua num movimento em que se cruzam,

nem sempre sem alguma tensão, noções de transversalidade e especificidade, esta inerente a usos

particulares da linguagem no âmbito de cada domínio disciplinar com tradução em géneros textuais

próprios ou predominantes em função do contexto.” (Carvalho,2011:220)

As atividades, nos dois ciclos em que foram realizadas as intervenções, tiveram como

base as fases de pré leitura, leitura e pós leitura. Ressalva-se assim que todas elas atuam em

conjunto, e são importantes para motivar para a leitura. As atividades de pré leitura têm o

propósito de predispor o leitor para a obra. Como na nossa vida quotidiana também na leitura é

importante que o indivíduo se sinta estimulado, motivado. Por este motivo é urgente que o

docente estimule os alunos a ler por prazer e não apenas porque o programa assim o exige.

Assim no primeiro ciclo utilizou-se a “Caixinha Literária”, uma junção de surpresa e estimulação

43

da criatividade que a criança mobiliza, criando uma curiosidade aprimorada em relação à obra.

Já no segundo ciclo, e porque as faixas etárias são distintas, organizou-se uma apresentação

informática e uma atividade de localização espacial que constituiu desafio, o que os alicia.

Na fase de leitura, o aluno é levado a navegar pela obra propriamente dita, em ondas de

construção de sentido do texto. É primordial que o docente incentive a utilização de técnicas que

auxiliem na compreensão do texto e na seleção das ideias principais. Tanto num ciclo como no

outro, os alunos, durante a leitura, estiveram atentos aos pormenores e, no final da mesma, fez-

se um resumo oral para que os alunos selecionassem as principais ideias.

Por último, a atividade de pós-leitura pretende a sistematização daquilo que foi dado a

conhecer. Nesta fase foi explorada, nos dois ciclos, a escrita criativa. Por um lado, no primeiro

ciclo respondeu-se ao desafio proposto por José Saramago no final do livro. Sabemos que uma

situação desafiante é algo agradável aos alunos e o facto de reescreverem a história, mas do seu

ponto de vista, ajudou os alunos a que a entendessem melhor, visto terem que organizar os

principais momentos. Já no segundo ciclo, a atividade também foi centrada na escrita criativa,

mas como os alunos já estão numa fase mais avançada, sugeriu-se fazer uma nova história com

o mesmo título.

“No desenvolvimento da competência de leitura o aluno deve tomar consciência e aprender a pôr em

prática três etapas fundamentais do acto de ler: pré-leitura, leitura e pós-leitura.

i) Na pré-leitura, o professor deve privilegiar a mobilização de conhecimentos prévios dos alunos que se

possam articular com o texto, antecipando o seu sentido.

ii) A leitura consiste na configuração e na construção dos sentidos do texto. Deverão ser ensinadas de

forma explícita e sistematizada técnicas de localização, de selecção e de recolha de informação, de

acordo com o(s) objectivo(s): sublinhar, tirar notas, esquematizar, etc.

iii) A pós-leitura engloba actividades que pretendem integrar e sistematizar conhecimentos.

Paralelamente devem implementar-se acções de promoção da leitura e promover a vivência de

experiências de leitura gratificantes com o objectivo de transformar os alunos em leitores autónomos e

que gostem de ler.” (Reis et al., 2009:70)

O balanço deste projeto é bastante positivo, salientando-se o interesse e motivação dos

alunos em todas as atividades propostas.

Como já referenciado na componente teórica do trabalho, ainda são precisos muitos

incentivos para que as crianças sejam leitoras ativas. Este projeto, de facto, foi privilegiado pelo

contexto em que se inseriu, pois na sua maioria os alunos têm um bom acompanhamento em

casa e desde cedo têm contacto com os livros. No entanto não basta ler, é necessário saber ler.

44

Com isto, num futuro desenvolvimento do projeto seria interessante explorar mais as atividades

de pré-leitura e pós-leitura, pois são estas que promovem o gosto por ler um determinado livro

apresentado (pré-leitura) ou que sugerem o gosto por livros diferentes (pós-leitura). A atividade

de pós-leitura sugere-se que aguce o apetite para outras leituras, e isso pode ser uma boa

estratégia para que os alunos leiam sempre mais.

Conclui-se com o estudo que a consciencialização para uma Educação Literária pode ser

desafiante quer para o docente quer para o aluno, constituindo, assim, uma aprendizagem parte

a parte. Diversas explorações podem ser concretizadas e a criatividade neste campo é

primordial, pois só assim conseguir-se-á cativar a atenção dos alunos e chegar à plena

concretização de estes lerem regularmente e com prazer. A especialização na área da Literatura

revela-se urgente, uma vez que, tal como demonstrado neste estudo, esta vertente influencia

todas as áreas do saber e, mais ainda, a formação da pessoa enquanto cidadão participante do

meio envolvente.

45

BIBLIOGRAFIA

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50

51

ANEXOS

52

53

1 – Planificações das intervenções no 1.º Ciclo do Ensino Básico

1.1 – 1ª Intervenção

Tendo em conta a criança como construtora do seu próprio conhecimento, esta primeira

sessão terá como objetivo primordial que os alunos exprimam as suas ideias acerca da leitura e

da sua importância. Neste sentido o docente iniciará a aula com um diálogo acerca dos hábitos

de leitura dos alunos. Para tal serão colocadas algumas questões orientadoras que provoquem

este mesmo diálogo.

Não menos importante será a conceção dos mesmos acerca de objetos intertextuais que

serão apresentados. Para tal o docente apresentará uma caixa que conterá elementos que estão

presentes na obra a explorar posteriormente: “A Maior Flor do Mundo” de José Saramago. O

objetivo principal é que os alunos cheguem à obra a ser explorada e que façam também leitura

intertextual, isto é, que através destes símbolos também se consigam lembrar de outras histórias

que já tenham lido.

Após este diálogo o docente solicitará aos alunos que escrevam um texto com os

símbolos apresentados na caixa literária apresentada. Para isso serão relembradas as regras de

planificação, textualização e revisão de um texto.

54

Tempo/Duraç

ão

Problema Questão Conteúdos Metas Curriculares Atividades/

Estratégias

Materiais/

Recursos

Avaliação/

Reflexão

15minutos Grupo turma

30minutos

Grupo turma

Que tipo de livros mais gostas?

Com que frequência lês?

Que tipo de textos

conheces?

O que nos apresenta esta

caixa?

Intertextualidade

Meta Curricular 25: Ler para apreciar textos literários. Meta Curricular 26: Ler

em termos pessoais.

• O docente provoca um

Brainstorming

• Apresentação da “Caixinha Literária” e

diálogo acerca dos símbolos.

Quadro e giz

“Caixinha Literária”

O aluno:

Apresenta as suas ideias de forma audível e clara.

Analisa criticamente

as opiniões dos colegas.

Explica de forma consistente as

escolhas realizadas

45minutos

Que história pode ser criada com os símbolos da

caixa literária?

Planificação

Textualização

Revisão

Escrita criativa de textos

Meta Curricular 15.

Planificar a escrita de textos Meta Curricular 16.

Redigir corretamente. Meta Curricular 17.

Escrever textos narrativos. Meta Curricular 22. Rever

textos escritos.

• Planificação,

textualização e revisão de um texto com base nos elementos da “Caixa

Literária”.

Lápis

Esferográfica Caderno Borracha

Atenta às informações fornecidas pelo

docente e faz os seus próprios registos

Organiza as ideias de

forma sequenciada e

55

1.2 – 2ª Intervenção

Nesta segunda sessão pedir-se-á aos alunos que apresentem os textos criados na aula

anterior (já devidamente corrigidos). Após esta partilha, o docente apresentará a obra literária a

explorar: “A Maior Flor do Mundo” de José Saramago. Será realizada uma exploração da capa e

contracapa e também uma partilha acerca daquilo que acham que a história irá abordar.

Seguidamente, com recurso ao power point, será lida a obra de José Saramago na

íntegra. Note-se que algum vocabulário desta obra não é acessível aos alunos e assim o docente

ajudará com sinónimos. Por forma a consolidar a história, o professor apresentará um vídeo

disponível no YouTube que conta a história de uma forma mais lúdica e apelativa.

De maneira a que os alunos interpretem a obra explorada, o docente fará pequenos

grupos de trabalho para que os alunos realizem uma ficha de trabalho de natureza crítica (com

opiniões pessoais). Será feita também uma ficha gramatical baseada na obra literária.

56

Tempo/Duraç

ão

Problema Questão Conteúdos Metas Curriculares Atividades/

Estratégias

Materiais/

Recursos

Avaliação/

Reflexão

15minutos

45minutos

“Vamos partilhar as nossas histórias?”

“Qual a história que

iremos explorar?”

“Vamos ouvir a nossa

história?”

Educação literária

Educação literária

Meta Curricular 23: Ler e ouvir ler textos literários.

• Alguns alunos são incentivados pelo docente a partilhar as histórias que criaram na aula anterior.

• O professor apresenta o livro que irá ser explorado. • O docente lê o texto literário com recurso ao power point, projetado para toda a turma.

Textos criados pelos

alunos na aula anterior com base na caixa literária

Texto literário: “A Maior Flor do

Mundo” de José Saramago.

Computador

Projetor Tela de projeção

O aluno:

Apresenta o seu texto de forma audível e

clara. Está atento e

empenhado

Participa de forma ativa e reflexiva

Apresenta as suas ideias de forma audível e clara.

Analisa criticamente

as opiniões dos colegas.

30minutos

“Será que

compreendemos o texto?”

“Vamos praticar a gramática?”

Meta Curricular 9: Organizar os conhecimentos do texto. Meta Curricular 11: Monitorizar a compreensão. Meta Curricular 24:

Compreender o essencial dos textos escutados e lidos. Meta Curricular 29: Reconhecer classes de palavras.

• O professor distribui a cada aluno uma ficha gramatical com elementos do texto e faz uma interpretação oral da obra.

Lápis

Esferográfica Caderno Borracha

Compreende o texto

57

1.3 – 3ª Intervenção

Nesta última sessão, o docente incentivará os alunos a responderem ao desafio

colocado pelo autor: “Quem sabe se um dia virei a ler outra vez esta história, escrita por ti que

me lês, mas muito mais bonita?”. Para isso o professor relembrará o texto que foi explorado e

solicitará então aos alunos que pensem e recriem a história com o seu ponto de vista e de forma

mais simples. No final os alunos colocarão os textos, já corrigidos, numa flor de grandes

dimensões que será colocada na sala de aula.

58

Tempo/Duraç

ão

Problema Questão Conteúdos Metas Curriculares Atividades/

Estratégias

Materiais/

Recursos

Avaliação/

Reflexão

10minutos

40minutos

“Vamos relembrar a nossa história?”

“Por que não responder

ao pedido de José

Saramago?”

Planificação

Textualização

Revisão

Ecrita criativa de textos

Meta Curricular 15.

Planificar a escrita de textos Meta Curricular 16.

Redigir corretamente. Meta Curricular 17.

Escrever textos narrativos. Meta Curricular 22. Rever

textos escritos.

• O docente incentiva o diálogo acerca da obra lida na aula anterior, focando os pontos

essenciais.

• Os alunos recriam a história de José

Saramago com o seu ponto de vista.

Textos criados pelos

alunos

Lápis Borracha

Esferográfica Caderno Folhas

10minutos

“Vamos colocar as nossas criações na flor da

história?”

• Colocar os textos na flor

de grandes dimensões.

Flor de grandes

dimensões

59

2 – Planificações das intervenções no 2.º Ciclo do Ensino Básico

2.1 – 1ª Intervenção

Sendo a criança construtora do seu próprio conhecimento, a primeira sessão terá como

objetivo que os alunos exprimam as suas ideias acerca da leitura e da sua importância. Para que

tal seja concretizável, o docente iniciará a aula com um diálogo acerca dos hábitos de leitura dos

mesmos, impulsionado por algumas questões orientadoras.

Após este início, o docente apresentará o livro que irá ser explorado. Todos os alunos

terão o livro, o que facilitará o decorrer da sessão. No sentido de ajudar a perceber o modo

como a obra está escrita, será feita uma apresentação informática com alguma biografia da

autora e curiosidades acerca da mesma. O objetivo é que depois os alunos mencionem algumas

expetativas acerca daquilo que pensam que será a obra. O professor entrega ainda um quadro

de expetativas relativo à história, o qual cada aluno, individualmente, preenche.

De modo a entenderem o espaço da história, o docente solicita aos alunos que

marquem o trajeto desde Spilsby até Rodmell num mapa distribuído pelos vários pares.

Para terminar é realizada uma breve avaliação da aula.

60

Tempo/Duraç

ão

Problema Questão Conteúdos Metas Curriculares Atividades/

Estratégias

Materiais/

Recursos

Avaliação/

Reflexão

10minutos

Grupo turma

20minutos Grupo turma

Com que frequência lês? Que tipo de livros mais

gostas? Que tipo de textos

conheces?

Qual o livro que vamos explorar?

Quem é Virgínia Woolf?

Educação Literária

Meta curricular 1:

Interpretar discursos orais breves.

Meta Curricular 6: Ler

textos diversos.

O docente provoca um Brainstorming

Apresentação do livro.

Análise da capa e título.

Visualização de um power point

Quadro e giz

Livro “A Viúva e o Papagaio” de Virgínia Woolf Power point

O aluno:

Apresenta as suas ideias de forma audível e clara.

Analisa criticamente

as opiniões dos colegas.

10minutos

Grupo turma

Que espectativas tens em

relação à história que vamos explorar?

Meta Curricular 4:

Apresentar argumentos. Diálogo acerca das

expectativas dos alunos em relação à obra.

Apresenta as suas ideias de forma audível e clara.

20 minutos Individual

20 minutos Pares

Vamos completar o quadro de expetativas?

Onde se passa a nossa

história? Vamos marcar no mapa.

Localização espacial

Meta Curricular 2: Utilizar procedimentos para registar e

reter a informação.

Preenchimento de um quadro de expectativas em relação à história.

Marcar num mapa do

Reino Unido a distância entre Spilsby e Rodmel.

Lápis

Esferográfica Mapa Régua

Ficha com quadro Borracha

Atenta às informações fornecidas pelo

docente Respeita os colegas Organiza as ideias de

forma sequenciada

61

10 minutos Grupo turma

Vamos avaliar a nossa aula?

O docente incentiva um diálogo acerca do que os

alunos aprenderam e aquilo que mais os

cativou.

Apresenta as suas

ideias de forma audível e clara.

62

63

2.2 – 2ª Intervenção

Após a atividade de pré leitura realizada na aula anterior, os alunos iniciam a leitura

integral da obra com o auxílio e orientação do docente. A leitura será dividida em duas aulas

para que se consiga analisar e interpretar a mesma. Nesta sessão os alunos lerão o livro “A

Viúva e o Papagaio” até à página 16, que perfaz metade do livro. Esta leitura será intercalada

com a análise oral dos vários momentos retratados.

Após a leitura e análise oral será pedido aos alunos que resumam a parte da história

abordada. Irão ser também feitas algumas questões de interpretação do texto.

64

Tempo/Duraç

ão

Problema Questão Conteúdos Metas Curriculares Atividades/

Estratégias

Materiais/

Recursos

Avaliação/

Reflexão

45 min

Grupo Turma

Vamos ler a nossa história?

Leitura de textos literários

Meta Curricular 20: Ler e interpretar textos literários.

Meta Curricular 22: Ler e escrever para fruição estética.

Os alunos lêem em voz alta e individualmente

metade do livro “A Viúva e o Papagaio”

Livro “A Viúva e o Papagaio” de Virgínia Woolf

O aluno lê de forma clara e audível

Respeita os colegas

30 min Grupo Turma

É altura de analisar o que lemos

Análise e interpretação de textos literários

Meta Curricular 3: Produzir discursos orais com diferentes finalidades e com coerência.

Meta Curricular 7:

Compreender o sentido dos textos.

Meta Curricular 8: Fazer

inferências a partir da informação contida no texto.

Meta Curricular 9:

Organizar a informação contida no texto.

Meta Curricular 10: Avaliar

criticamente textos.

O docente cria um diálogo que possibilite a análise

da parte lida na obra com ênfase para os valores da

vida e morais.

Apresenta as suas

ideias de forma audível e clara.

Analisa criticamente

as opiniões dos colegas.

65

2.3 – 3ª Intervenção

A terceira sessão será uma continuação da anterior e terá como objectivo fulcral a

conclusão da leitura do livro em estudo. Será efectuada, por isso, uma análise de toda a obra,

num diálogo que pretende focar os valores morais que se podem encontrar neste conto.

66

Tempo/Duraç

ão

Problema Questão Conteúdos Metas Curriculares Atividades/

Estratégias

Materiais/

Recursos

Avaliação/

Reflexão

45 min

Grupo Turma

Vamos ler a nossa história?

Leitura de textos literários Meta Curricular 6: Ler textos diversos.

Os alunos lêem em voz alta e individualmente o restante texto do livro “A

Viúva e o Papagaio”

Livro “A Viúva e o Papagaio” de Virgínia Woolf

O aluno lê de forma clara e audível

Respeita os colegas

30 min Grupo Turma

É altura de analisar o que lemos

Análise e interpretação de textos literários

Meta Curricular 3: Produzir discursos orais com diferentes finalidades e com

coerência.

Meta Curricular 7:

Compreender o sentido dos textos.

Meta Curricular 8: Fazer

inferências a partir da informação contida no texto.

Meta Curricular 9:

Organizar a informação contida no texto.

Meta Curricular 10:

Avaliar criticamente textos.

O docente cria um diálogo que possibilite a análise

da parte lida na obra com ênfase para os valores da

vida e morais.

Apresenta as suas ideias de forma audível e clara.

Analisa criticamente

as opiniões dos colegas.

67

2.4 – 4ªIntervenção

Como forma de consolidação da obra explorada, o docente propõe aos alunos que, com

o título da obra em exploração (“A Viúva e o Papagaio”), realizem um exercício de escrita

criativa. Este consiste em que, com o título apenas e esquecendo a história original, os

alunos criem uma história inventada por cada um. No final os alunos são convidados a

partilhar com a turma os textos criados.

Também nesta aula será pedido que cada aluno, em casa, elabore um

resumo/comentário crítico acerca da obra. Estes ficarão mais tarde registados no site da

Wook: http://www.wook.pt/ficha/a-viuva-e-o-papagaio/a/id/14944117.

68

Tempo/Duraç

ão

Problema Questão Conteúdos Metas Curriculares Atividades/

Estratégias

Materiais/

Recursos

Avaliação/

Reflexão

30 minutos Individual

Vamos criar a nossa própria história?

Planificação

Textualização

Revisão

Escrita criativa

Meta Curricular 12:

Planificar a escrita de textos.

Meta Curricular 13:

Redigir corretamente.

Meta Curricular 14:

Escrever textos narrativos.

Meta Curricular 19: Rever textos escritos.

Cada aluno, com o título da obra, inventa uma história/aventura, que

textualiza.

Caderno

Lápis

Caneta

Atenta às informações fornecidas pelo

docente Respeita os colegas

Organiza as ideias de

forma sequenciada Elabora um texto

organizado e coerente

30 minutos Grupo turma

É altura de lermos o que criamos!

Leitura de narrativas

Meta Curricular 3: Produzir discursos orais com diferentes finalidades e com

coerência.

Meta Curricular 5: Ler em voz alta palavras e textos.

Depois de fazerem a revisão do texto que

escreveram, cada aluno é convidado a partilhar

aquilo que criou, sob a opinião crítica dos colegas da turma.

Narrativas criadas pelos alunos

Respeita os colegas

Apresenta as suas ideias de forma audível e clara.

Analisa criticamente

as opiniões dos colegas.

20 minutos Grupo turma

Vamos publicar o nosso resumo?

Os resumos escolhidos serão publicados no site

da Wook.

Resumo Computador

10 minutos Grupo turma

Vamos avaliar a nossa aula?

O docente incentiva um diálogo acerca do que os

alunos aprenderam e

69

aquilo que mais os cativou.

70

71

3 – Apresentação Informática sobre Virgínia Woolf

72

73

4 – Ficha do quadro de expetativas

As minhas previsões