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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1º A 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

VOLUME 2

LONDRINA

2012

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ ALOÍSIO ARAGÃO

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL RUA PIAUÍ, Nº. 720 - CENTRO

LONDRINA - PARANÁ

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SUMÁRIO Concepção Pedagógica e Legal_______________________ ____________________ 10

Justificativa ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 11

Ensino Fundamental de Nove Anos -------------------------------------------------------------------- 13

Identificação --------------------------------------------------------------------------------------------------- 14

Considerações sobre Infância e Criança -------------------------------------------------------------- 14

Aspectos Históricos da Escola --------------------------------------------------------------------------- 16

Caracterização da Escola --------------------------------------------------------------------------------- 16

Localização ------------------------------------------------------------------------------------------------ 17

Perfil da Comunidade Atendida ----------------------------------------------------------------------- 17

Interação entre Família e Instituição ----------------------------------------------------------------- 18

Organização de Grupos______________________________ ___________________ 20

Números de Alunos por Anos / Séries e Turno ------------------------------------------------------ 21

Organização do Tempo e do Espaço Escolar___________ _____________________ 22

Aspectos Físicos e Instalações -------------------------------------------------------------------------- 23

Salas --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 23

Sanitários --------------------------------------------------------------------------------------------------- 23

Disposição das Salas ------------------------------------------------------------------------------------ 23

Áreas Livres ------------------------------------------------------------------------------------------------ 24

Saneamento Básico ------------------------------------------------------------------------------------- 24

Energia Elétrica ------------------------------------------------------------------------------------------- 24

Recursos Materiais ------------------------------------------------------------------------------------------ 24

Mobiliários -------------------------------------------------------------------------------------------------- 24

Materiais Didáticos --------------------------------------------------------------------------------------- 25

Relação de Mapas --------------------------------------------------------------------------------------- 28

Materiais de Expedição --------------------------------------------------------------------------------- 30

Materiais de Educação Física ------------------------------------------------------------------------- 30

Materiais de Arte ------------------------------------------------------------------------------------------ 31

Brinquedos Pedagógicos ------------------------------------------------------------------------------- 31

Equipamentos --------------------------------------------------------------------------------------------- 32

Norma e Rotinas Escolares__________________________ ____________________ 34

Normas de Convivência ------------------------------------------------------------------------------------ 35

Rotinas Diárias ----------------------------------------------------------------------------------------------- 36

3

Recreio / Intervalo ---------------------------------------------------------------------------------------- 36

A Hora do Conto ------------------------------------------------------------------------------------------ 37

Hino Nacional ---------------------------------------------------------------------------------------------- 37

Higienização ----------------------------------------------------------------------------------------------- 37

Fins e Objetivos da Instituição____________________ ________________________ 39

Princípios Legais e Filosóficos____________________ _______________________ 41

Princípios Legais --------------------------------------------------------------------------------------------- 42

Princípios Filosóficos --------------------------------------------------------------------------------------- 43

Educação Inclusiva ------------------------------------------------------------------------------------------ 44

Princípios Didático-Pedagógicos e Proposta Curricul ar_______________________ 47

Abordagem Teórico-Metodológica ---------------------------------------------------------------------- 48

Concepção de Currículo ----------------------------------------------------------------------------------- 48

Organização Curricular ------------------------------------------------------------------------------------- 49

Alfabetização e Letramento – Anos Iniciais do Ensin o Fundamental____________ 50

Ciclo de Alfabetização e Língua Portuguesa --------------------------------------------------------- 51

Letramento ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 51

Concepção de Ensino -------------------------------------------------------------------------------------- 53

Níveis da Escrita ______________________________________________________ 54

Nível Pré-Sílabico Um ----------------------------------------------------------------------------------- 54

Nível Pré-Sílabico Dois --------------------------------------------------------------------------------- 54

Período Fonético --------------------------------------------------------------------------------------------- 55

Nível Silábico ---------------------------------------------------------------------------------------------- 55

Nível Alfabético ------------------------------------------------------------------------------------------- 56

Capacidades, Conhecimentos e Atitudes – 1º Ciclo En sino Fundamental 9 Anos__ 57

Quadro 1 – Compreensão e Valorização da Cultura Escrita ------------------------------------- 58

Quadro 2 – Apropriação do Sistema de Escrita ------------------------------------------------------ 58

Quadro 3 – Leitura ------------------------------------------------------------------------------------------- 59

Quadro 4 – Produção Escrita ----------------------------------------------------------------------------- 60

Quadro 5 – Oralidade --------------------------------------------------------------------------------------- 60

Alfabetização e Língua Portuguesa__________________ ______________________ 62

4

1º Ciclo: 1º, 2º e 3º Anos ----------------------------------------------------------------------------------- 62

1ª Ano ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62

Objetivos Gerais --------------------------------------------------------------------------------------- 63

Conteúdos ---------------------------------------------------------------------------------------------- 65

Seqüência Didática ----------------------------------------------------------------------------------- 67

A Organização das Atividades em Torno de um Ambiente Alfabetizador e de

Letramento ----------------------------------------------------------------------------------------------------

68

2º Ano ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 70


Conteúdos ---------------------------------------------------------------------------------------------- 71

Avaliação, Instrumento para Diagnóstico ------------------------------------------------------- 73

Seqüência Didática a ser Desenvolvida --------------------------------------------------------- 73

Práticas de Produção de Texto -------------------------------------------------------------------- 79

3º Ano ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 82


Conteúdos ---------------------------------------------------------------------------------------------- 84

Instrumentos para Avaliação Diagnóstica ------------------------------------------------------ 85

2º Ciclo: 1º e 2º Anos --------------------------------------------------------------------------------------- 86

Procedimentos Didáticos ------------------------------------------------------------------------------- 87

Especificando a Leitura ------------------------------------------------------------------------------ 87

Em Que Situações os Alunos Realizam a Leitura Silenciosa? ---------------------------- 89

Especificando a Produção Escrita ---------------------------------------------------------------- 90

Como Ensinar a Escrever Textos? --------------------------------------------------------------- 90

Especificando a Oralidade -------------------------------------------------------------------------- 93


Conteúdos -------------------------------------------------------------------------------------------------- 95

Quadro 1 – Compreensão e Valorização da Cultura Escrita ------------------------------- 95

Quadro 2 – Consolidação de Conhecimentos Sobre o Sistema de Escrita ------------ 95

Quadro 3 – Leitura Para Aprender a Ler -------------------------------------------------------- 98

Quadro 4 – Leitura Para Ter Prazer em Ler ---------------------------------------------------- 99

Quadro 5 – Produção Escrita ---------------------------------------------------------------------- 99

Quadro 6 – Oralidade -------------------------------------------------------------------------------- 101

Instrumentos de Avaliação -------------------------------------------------------------------------------- 102

Avaliação ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 103

Metodologia --------------------------------------------------------------------------------------------------- 104

5

Matemática – 1º e 2º Ciclos________________________ _______________________ 109

Concepção Teórica ------------------------------------------------------------------------------------------ 110

Encaminhamentos Metodológicos ----------------------------------------------------------------------- 116

O Trabalho com a História da Matemática ----------------------------------------------------------- 117

Os Exercícios e Problemas Matemáticos -------------------------------------------------------------- 117

O Uso da Tecnologia em Aulas de Matemática ------------------------------------------------------ 119

Os Jogos, As Brincadeiras e o Uso dos Materiais Manipuláveis -------------------------------- 120

Avaliação ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 122

Matemática – Conteúdos_____________________________ ___________________ 124

Quadro – 1º Ano --------------------------------------------------------------------------------------------- 125

Quadro – 2º Ano --------------------------------------------------------------------------------------------- 133

Quadro – 3º Ano --------------------------------------------------------------------------------------------- 142

Quadro – 1º Ano do 2º Ciclo ------------------------------------------------------------------------------ 151


Ciências – 1º e 2º Ciclos__________________________ _______________________ 173

1ª Ciclo: 1º, 2º e 3º Anos ----------------------------------------------------------------------------------- 174

Avaliação --------------------------------------------------------------------------------------------------- 181

Ciências – Conteúdos ___________________________________________________ 186






História – 1º e 2º Ciclos __________________________________________________ 206

1º Ciclo: 1º, 2º e 3º Anos ----------------------------------------------------------------------------------- 207

O Ensino da História na Formação da Criança --------------------------------------------------- 213

Finalidade de uma Avaliação -------------------------------------------------------------------------- 218

Instrumentos de uma Avaliação ---------------------------------------------------------------------- 219

As Principais Diferenças entre a Avaliação Classificatória e a Formativa ----------------- 221

Organização dos Eixos Temáticos e Conteúdos ------------------------------------------------- 222

6

História - Conteúdos ____________________________________________________

Quadro – Conteúdo História 1º Ciclo -------------------------------------------------------------------

Quadro – 1º Ano do 2º Ciclo ------------------------------------------------------------------------------

Quadro – 2º Ano do 2º ciclo -------------------------------------------------------------------------------

Geografia – 1º e 2º Ciclos ________________________________________________

1º Ciclo: 1º, 2º e 3º Anos -----------------------------------------------------------------------------------

As Representações Cartográficas -------------------------------------------------------------------

Avaliação --------------------------------------------------------------------------------------------------- 245

A Subjetividade da Avaliação ------------------------------------------------------------------------- 246

A Subjetividade da Ciência ---------------------------------------------------------------------------- 249

Objetivos Gerais ------------------------------------------------------------------------------------------ 251

Os Instrumentos e As Estratégias de Ensino -----------------------------------------------------

A Participação dos Alunos na Avaliação ----------------------------------------------------------- 254

Os instrumentos de Avaliação ------------------------------------------------------------------------ 255

256

Geografia – Conteúdos __________________________________________________ 258






262

Arte – 1ºe 2º Ciclos _____________________________________________________

A Arte como Conhecimento ------------------------------------------------------------------------------- 264

Campos Conceituais da Disciplina ---------------------------------------------------------------------- 265

Histórico da Disciplina de Artes -------------------------------------------------------------------------- 268

Linguagens da Disciplina de Artes ---------------------------------------------------------------------- 273

Artes Visuais -------------------------------------------------------------------------------------------------- 280


Arte – 1ºe 2º Ciclos _____________________________________________________ 394

A Arte como Conhecimento ------------------------------------------------------------------------------- 300

Campos Conceituais da Disciplina ---------------------------------------------------------------------- 302

Histórico da Disciplina de Artes -------------------------------------------------------------------------- 303

Linguagens da Disciplina de Artes ---------------------------------------------------------------------- 307

Artes Visuais -------------------------------------------------------------------------------------------------- 308

7

Dança ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 311

Música ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 313

Teatro ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 315

Metodologia --------------------------------------------------------------------------------------------------- 317

Conteúdos e Objetivos de Arte --------------------------------------------------------------------------- 321

Arte – Conteúdos _______________________________________________________ 322






Procedimentos Didáticos ---------------------------------------------------------------------------------- 352

Educação Física – 1º e 2º ciclos ___________________________________________ 374

Fundamentos Teórico-metodológicos ------------------------------------------------------------------ 375

Procedimentos Metodológicos --------------------------------------------------------------------------- 376

Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem --------------------------------------------------- 378

Educação Física - Conteúdos ____________________________________________ 382






Ensino Religioso – 1º e 2º ciclos__________________ ________________________ 405

O Ensino Religioso ------------------------------------------------------------------------------------------ 406

Ensino Religioso - Conteúdos ___________________________________________ 408

Conteúdos do 1º ao 5º ano_______________________________________________ 409

8

Programa e Atividades Complementares ___________________________________ 411

Programas e Atividades complementares ------------------------------------------------------------- 412

Contraturno ------------------------------------------------------------------------------------------------ 412

Outros Projetos da Escola ----------------------------------------------------------------------------- 413

Projeto de Informática ----------------------------------------------------------------------------------- 414

Avaliação do Ensino e Aprendizagem ______________________________________ 415

Avaliação ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 416

Recuperação de Estudos ---------------------------------------------------------------------------------- 419

Classificação -------------------------------------------------------------------------------------------------- 420

Reclassificação ----------------------------------------------------------------------------------------------- 420

Reuniões de Pais e Órgãos Colegiados ____________________________________ 421

Reunião de Pais ---------------------------------------------------------------------------------------------- 422

Conselho de Classe ----------------------------------------------------------------------------------------- 422

Gestão Escolar ----------------------------------------------------------------------------------------------- 425

Conselho Escolar -------------------------------------------------------------------------------------------- 425

Associação de Pais, Mestres ----------------------------------------------------------------------------- 426

Calendário Escolar ------------------------------------------------------------------------------------------ 426

Formação Continuada -------------------------------------------------------------------------------------- 427

Relação de Recursos Humanos ___________________________________________ 428

Equipe Administrativa e Pedagógica – SEED_______________________________429

Quadro de Pessoal Docente –SEED_____________________________________429

Relação de Recursos Humanos-UEL____________________________________431

Avaliação Institucional – Plano de execução de Meta s________________________ 432

Avaliação Institucional -------------------------------------------------------------------------------------- 433

Plano de execução de Metas ----------------------------------------------------------------------------- 433

Condições Físicas e Materiais ____________________________________________ 434

Salas ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 435

Disposição das Salas --------------------------------------------------------------------------------------- 435

Sanitários ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 435

Refeitório ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 435

9

Cozinha --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 436

Sala da Merenda --------------------------------------------------------------------------------------------- 436

Biblioteca ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 436

Pátio ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 437

Arquivo Permanente ---------------------------------------------------------------------------------------- 437

Secretaria ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 438

Direção --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 438

Sala dos Professores --------------------------------------------------------------------------------------- 438

Sala das Professoras Pedagogas ----------------------------------------------------------------------- 439

Sala de Contraturno ----------------------------------------------------------------------------------------- 439

Sala de Aula 1º Ano ----------------------------------------------------------------------------------------- 440

Sala de Aula 2º Ano ----------------------------------------------------------------------------------------- 440

Sala de Aula 3º Ano ----------------------------------------------------------------------------------------- 441

Sala de Aula 4º Ano ----------------------------------------------------------------------------------------- 441

Material de educação Física ------------------------------------------------------------------------------ 442

Materiais de Educação Artística ------------------------------------------------------------------------- 443

Brinquedos Pedagógicos ---------------------------------------------------------------------------------- 443

Acervo Bibliográfico_______________________________ _____________________ 445

Escolha do Livro Didático ---------------------------------------------------------------------------------- 446

Referências ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 447

10

CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E LEGAL

CAMPUS

11

JUSTIFICATIVA

A Escola busca o trabalho coletivo e participativo através da gestão

democrática da participação na construção da Proposta Pedagógica que tem o objetivo de

buscar um encaminhamento mais coerente para todo o processo educativo e pedagógico,

do trabalho com os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. A prática educativa

tem, nesse sentido, uma ação intencional com sentido explícito e compromisso definido

coletivamente.

A construção e elaboração da Proposta Pedagógica ocorrem através do

planejamento participativo. Essa construção acontece a partir da comunidade interna e

externa da escola, com propostas intencionadas e em favor da educação de qualidade.

Consiste também em um espaço para ser preenchido pela discussão entre diferentes

pontos de vista, com intenção de transformar a realidade das coisas: tornar as pessoas

melhores e mais justas.

O corpo administrativo e pedagógico está tecendo continuamente no

coletivo, a presente proposta que será o fio articulador para o trabalho de toda a escola,

na direção que se pretende.

O planejamento dos conteúdos de cada professor é elaborado, a partir da

construção participativa na Proposta Pedagógica, a fim de que os objetivos propostos na

sejam efetivamente constituídos no dia-a-dia, superando o mero formalismo da entrega de

planos de curso no início e término do ano letivo, visando à continuidade da formação do

aluno.

A educação, fenômeno social e universal, é considerada atividade humana

necessária ao exercício da cidadania. Isto implica que cada grupo da sociedade tem como

obrigação cuidar da formação e do desenvolvimento do homem que dela participa, além

de prepará-los para uma vida ativa, participativa, transformadora nas mais variadas

instâncias sociais.

É importante ressaltar que a prática educativa, além de ser uma exigência

da vida social, também é elemento fundamental no provimento dos indivíduos, de

conhecimento e cultura, que lhes permita uma atuação operante no meio em que vivem.

Isto na busca de transformação, em função de necessidades sociais, políticas e

econômicas. A forma como isto acontece pode ser caracterizada pela influência que o

12

meio exerce sobre o homem, que assimila e reconstrói os dados advindos desta

interação, estabelecendo uma relação cada vez mais ativa e transformadora com o

contexto onde vive.

Cabe aqui caracterizar o que entendemos por educação, e no caso,

educação intencional, para determinarmos as ações que conduzirão aos objetivos

pretendidos pela Escola em sua Proposta Pedagógica. Conforme citação de Libâneo

(1992), podemos afirmar que educação corresponde neste contexto a toda “modalidade

intencional de influência e inter-relações que convergem para a formação de traços de

personalidade social e caráter implicando uma concepção de mundo, ideais, valores,

modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais e políticas, princípios

de ação frente a situações reais de desafios da vida prática”.

Sendo assim, tomamos a educação em três dimensões que se completam:

como Instituição Social, inserida num momento histórico político; como Produto, que

resulta da ação educativa a partir de objetivos sociais e políticos, e como Processo, pela

sua característica de dinamismo, de transformações sucessivas, tanto no que diz respeito

ao desenvolvimento do sujeito que sofre a ação, como de desenvolvimento histórico do

contexto onde acontece a ação.

A partir deste prisma, podemos inserir a questão de ensino, que nesta

proposta tem a conotação de ações, meios e condições para realização do processo

ensino aprendizagem. Esta por sua vez refere-se a formação intelectual, desenvolvimento

das capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras através do domínio dos

conhecimentos sistematizados.

Assim o processo educativo que se desenvolve na escola possibilita a

assimilação e acomodação de conhecimentos e experiências já acumulados por gerações

anteriores durante os acontecimentos e tem sua continuidade nas transformações que

ocorrem nos diversos contextos sócio-político-econômicos existentes.

Considerando que as finalidades educativas subordinam-se a escolha feita

frente a determinados modos de encarar a vida, o homem, a educação e as relações

sociais, “requerem uma direção de sentido para a formação dos indivíduos e processos

que assegurem a atividade prática que lhes correspondem” (LIBÂNEO, 1992). Isto

significa que para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe finalidade e meios

conforme a opção que se faça no que diz respeito ao tipo de sociedade que pretendemos.

Considerando assim, vemos, neste momento, a preparação dos educandos

para a participação na vida social como sendo o objetivo mais imediato da escola. Para

13

que isto aconteça são necessárias as condições para apropriação e possibilidades para

análise crítica desses conhecimentos frente ao contexto.

A apropriação dos conhecimentos sistematizados, a formação de

habilidades e práticas, permitirá ao aluno uma visão mais adequada do mundo em que

vive, com uma interpretação dos fenômenos sociais e científicos mais condizentes com o

seu momento de vida. Permite, ainda, a ampliação da compreensão da natureza e da

sociedade, a aquisição de atitudes e convicções que o levem a posicionar-se frente aos

problemas e desafios da vida prática e, por último, a expressão elaborada dos

acontecimentos que correspondem aos interesses da maioria da sociedade, inserindo-se

ativamente nos movimentos de transformação.

A escola que queremos é democrática, organizada e acessível a todos,

facilitando aos seus usuários a aquisição de conhecimentos sistematizados já construídos

no decorrer do tempo. A posse destes conhecimentos permitirá todos os benefícios

sociais acumulados, sendo preciso que haja uma preocupação maior com o aumento da

escolarização, possibilitando o acesso e permanência destes educandos na escola.

Alguns fatores interferem nos baixos índices de acesso e permanência dos

educandos associados à estrutura e funcionamento do sistema escolar, estando em

constante revisão, de modo que os educadores possam propor novas práticas

metodológicas, selecionar conteúdos adequados ao desenvolvimento integral dos

educandos numa perspectiva de promovê-los como cidadãos, seja em relação a si

mesmo, seja em relação à comunidade e à sociedade em geral, tornando-se assim a

meta primordial desta proposta pedagógica, além da revitalização da escola.

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

O Ensino Fundamental passou a ser de nove anos, obrigatório e gratuito na

Rede Pública Estadual de Educação, assegurando a todos os educandos formação

básica e um tempo mais longo de convívio escolar.

No que se refere ao papel da escola e das famílias, estas devem garantir o

atendimento do direito público subjetivo das crianças com 6 (seis) anos de idade,

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matriculando-as e mantendo-as em escolas de Ensino Fundamental, nos termos da Lei nº

11.274/2006.

Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental de Nove Anos, a

criança deverá ter 6 (seis) anos de idade completos até o dia 31 de dezembro do ano em

que ocorrer a matrícula.

O sistema de ensino definirá providências complementares de adequação às

normas desta Resolução em relação às crianças matriculadas no Ensino Fundamental de

de 9 (nove) anos no período de transição definido pela Lei nº 11.274/2006 como prazo

legal de implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

De acordo com a Del. 04/2010 - CMEL, “As crianças de 5 (cinco) anos de

idade, independentemente do mês do seu aniversário de 6 (seis) anos, que no seu

percurso educacional estiveram matriculadas e freqüentaram por mais de 2 (dois) anos a

Pré-Escola, poderão, em caráter excepcional nos anos de 2010 e 2011, prosseguir no seu

percurso para o Ensino Fundamental”.

Desta forma, nossa escola obedece as normas que estão em vigor ao, em

caráter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas crianças,

adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliação do seu desenvolvimento

global.

IDENTIFICAÇÃO

O Colégio Estadual Prof. José Aloísio Aragão – Colégio de Aplicação, tem

implantado o ensino fundamental de 9 anos desde 2010, atendendo atualmente de 1º ao

5º ano do ensino fundamental.

CONSIDERAÇÃO SOBRE INFANCIA E CRIANÇA

Projetar um novo currículo, no contexto do Ensino Fundamental de nove

anos, significa falar de crianças em processos das diferentes linguagens, não apenas da

escrita e da fala. Precisa-se considerar as particularidades e as formas de comunicação,

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características do desenvolvimento infantil, expressas na fala egocêntrica, no faz de

conta, entre outras, e presente no processo de formação de conceitos, que se inicia no

pensamento sincrético na infância e se estende até o domínio dos conceitos científicos na

adolescência.

Desse modo, fica clara a necessidade de se abordar no ambiente do

Ensino Fundamental, algumas considerações em relação à infância/criança.

A idéia de infância surgiu com a sociedade capitalista na medida em que

mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade. Esta idéia foi

universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de

critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no interior

dessas classes.

Hoje, pensar na criança exige um olhar crítico sobre suas complexas

experiências sociais. Estando a criança de seis anos matriculada no Ensino Fundamental

importa saber como a escola irá cumprir seu papel social diante da heterogeneidade das

populações infantis e das contradições da sociedade. Crianças são sujeitos sociais e

históricos marcadas pelo contexto em que estão inseridas.

Reconhece-se na infância o poder da imaginação, da fantasia, da

brincadeira entendida como experiência de cultura. Mais que estágio, a infância é

categoria da história humana porque o homem tem infância.

Essa nova proposta curricular deve, também, estender-se aos anos finais

dessa etapa de ensino. Ressalte-se que a definição de conteúdos é de competência dos

respectivos sistemas de ensino.

A transição do 5º para o 6º ano do ensino fundamental está marcado a

uma mudança no desenvolvimento pessoal onde cabe à escola proporcionar vivências

que possibilitem a integração e socialização. Questões como responsabilidade,

autoconfiança, independência e respeito ao próximo precisam ser trabalhadas.

Com a Lei nº 11.274 de 2006 que amplia o Ensino Fundamental para 9

anos, cabe a escola rever sua proposta pedagógica e curricular.. assim é necessário,

promover o aprendizagem de todos, encontrando mecanismos para romper com a

homogeneização.

16

ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA

O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão foi criado em 20 de junho de

1960 pelo Decreto nº 30178, como Ginásio Estadual de Aplicação, anexo à Faculdade

Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina. Em 1967, criou-se a Escola Estadual

pelo Decreto nº 6779, e mais tarde, com a criação da Universidade Estadual de Londrina

em 1969, pelo Decreto nº 18110, foram transferidos seus bens e equipamentos para o

Campus Universitário.

Desta forma, em 18/07/79 foi inaugurada a Escola de Aplicação no Campus

Universitário e, em 1980, iniciadas as atividades com educandos de 1ª a 4ª séries. Em

1998 implantou-se o CBA de acordo com Parecer nº 090/98 de 16/02/98 e em 2008 o

CBA, contínuo até 04 (quatro) anos, de acordo com Decreto nº 743/07 – Resolução

Secretarial nº 3879/08 – SEED.

Em 2011, através do Projeto de Lei nº 85/2011, de autoria do Executivo

Municipal e do Termo de Cooperação Técnica entre a Universidade Estadual de Londrina

e a Prefeitura Municipal de Londrina, foi criada e denominada a Escola Municipal Maria

Cristina Ferraz Bonatto – Ensino Fundamental.

Atualmennte, o Colégio de Aplicação funciona como um Órgão Suplementar da

Universidade Estadual de Londrina, vinculado ao Centro de Educação, Comunicação e

Artes e pedagogicamente ao Departamento de Educação e funciona conforme o Termo

de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estadual de Educação – SEED que está em

processo de tramitação.

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

Londrina vive a era do desenvolvimento comercial e da prestação de serviços.

Esse processo está dentro de uma política que visa, acima de tudo, a qualidade de vida

dos cidadãos.

Com este espírito e mantendo um caráter inovador, a 3ª cidade do Sul do País,

não investe apenas em industrialização, ela mantém projetos voltados à população que

incluem ações nas áreas social, cultural, esportiva e ambiental.

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É uma cidade que se destaca nos eventos educacionais e culturais atraindo

pessoas de diversas partes do país em todas as modalidades de ensino.

Neste contexto temos o Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão

Ensino Fundamental, Médio e Profissional – Colégio de Aplicação da Universidade

Estadual de Londrina, no perímetro urbano traçado pela Companhia de Terras Norte do

Paraná, sempre contando com o incentivo e a credibilidade dos pais e da comunidade

para que o mesmo dê continuidade às atividades educacionais, suprindo as necessidades

das famílias que moram nas proximidades da escola trabalham fora e buscam um

ambiente que atenda aos filhos, possibilitando a socialização e autonomia.

Os recursos materiais, manutenção, funcionários e pedagogos são oriundos da

Universidade Estadual de Londrina e SEED – Secretaria Estadual de Educação. Na busca

de atualização, há troca de experiências com estagiários e docentes de Instituições de

Ensino Superior, contribuindo com a proposta pedagógica.

Além disso, a comunidade sempre esteve presente apoiando a equipe

administrativa e pedagógica nas decisões. O maior objetivo destas equipes é que o

educando tenha oportunidade de dar continuidade nos estudos, principalmente prestando

vestibular para a Universidade Estadual de Londrina e outras instituições do ensino

superior.

LOCALIZAÇÃO:

O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão –1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental de 9 anos está localizado no seguinte endereço: Campus Universitário,

Rodovia Celso Garcia Cid, PR 445, Km 380. Telefone: (43) 3375 0187.

PERFIL DA COMUNIDADE ATENDIDA:


Fundamental de 9 anos, está localizado no Campus Universitário, é constituída de

famílias em condições socioeconômicas diversificadas, sendo que, a maioria dos pais

trabalha fora, apresentando renda mensal que varia de quatro a seis salários mínimos.

A escolarização dos pais é em grande parte, de nível médio, em seguida,

ensino superior completo e ainda, pós-graduação (mestrado e doutorado em sua minoria).

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A clientela é bastante heterogênea e para manter a qualidade do ensino,

buscamos estratégias de trabalho que possibilitam à satisfação de ambas as partes.

Os pais desempenham atividades profissionais variadas: funcionários públicos,

professores, jardineiros, pedreiros, mecânicos, serventes, motoristas, carpinteiros,

pintores, representantes comerciais e empresários.

A religião predominante dos educandos é a católica. Os pais possuem em

média de um a três filhos. A vida social e de lazer das famílias restringe-se à frequência a

igreja, clubes sociais e visitas familiares.

A orientação de tarefas e o incentivo aos estudos são constantemente

estimulados pela escola em seu cotidiano, buscando junto à família, a dedicação e

persistência nos estudos, assim como a superação das dificuldades encontradas no

processo ensino-aprendizagem.

INTERAÇÃO ENTRE FAMÍLIA E INSTITUIÇÃO:

Em se tratando da interação entre família e escola, vemos que a participação

dos pais na escola é significativa, a contar os momentos que são convidados e pela

iniciativa própria dos mesmos.

De forma geral, percebemos que os pais estão satisfeitos com o espaço físico,

localização, qualidade de ensino, nível do professorado, interação família escola,

ambiente agradável de trabalho e estudo, nível de socialização excelente, atividades

diversificadas e criativas, tornando o aluno preparado para enfrentar os desafios do

cotidiano.

Sobre o sistema de avaliação da escola, os pais informaram que estão

satisfeitos. Nas reuniões pedagógicas a maioria comparece para saber o desempenho

acadêmico de seus filhos. O uniforme e a pontualidade são cobrados diariamente pela

Equipe Pedagógica e Direção da Escola.

Podemos destacar alguns itens que os pais classificam como positivos na

Escola:

� Local considerado como segundo lar;

� Nível de socialização excelente;

� Escola bem conceituada diante das demais;

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� Considerada organizada e com limites bem definidos para educando e

educador;

� Bom relacionamento entre coordenação, direção e pais, onde a

comunicação acontece diretamente e imediatamente;

Alguns pais destacaram as expectativas diante dos estudos dos filhos:

� Ensino de qualidade que proporciona a educação formal de todas as

disciplinas, além, dos valores sociais, éticos e morais, tais como

solidariedade e fraternidade humana;

� Desenvolvimento intelectual para que o aluno seja uma pessoa atuante,

crítica na sociedade;

� Que os conhecimentos adquiridos na educação básica sejam meios de

capacitação constante;

� Um ensino condizente com a realidade que enfrentamos.

Nesse sentido, a interação e o diálogo entre famílias e escola têm sido

processualmente construídos no espaço do fazer e, principalmente, pelo estabelecimento

de vínculos e de respeito. Desta forma, todos são convidados a participar ativamente da

vida escolar dos seus filhos, no papel de contribuição e de busca de melhorias para o

ensino de qualidade.

20

ORGANIZAÇÃO DE GRUPOS

21


Fundamental de 9 anos, atende anualmente um total de 222 alunos, com a possibilidade

de atender uma demanda máxima de 240 vagas. Durante o ano letivo a procura por vaga

acontece diariamente, porém, são estabelecidos critérios para atender a comunidade.

NÚMEROS DE ALUNOS POR ANOS / SÉRIES E TURNO

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS (REGULAR)

Turnos ANOS Nº DE

TURMA

Nº DE

ALUN

Matutino

1º Ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental de Nove anos.

01

24

Vespertino 1º Ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental de Nove anos

01 25

Matutino

2º Ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental de Nove anos

01 25

Vespertino 2º Ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental de nove anos

01 26

Matutino 3º Ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental de Nove anos

01 30

Vespertino 3º Ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental de Nove anos

01 32

Matutino 2º Ano do 2º Ciclo do Ensino Fundamental de Nove anos

01 32

Vespertino 2º Ano do 2º Ciclo Ensino Fundamental de Nove anos

01

31

22

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO

ESPAÇO ESCOLAR

23

ASPECTOS FÍSICOS E INSTALAÇÕES

SALAS:

São quatro salas de aula bem iluminadas e ventiladas.

Existem salas especiais, destinadas aos professores, secretária,

professoras pedagogas.

Na escola os professores têm seus armários para guardar seu material

didático dentro da própria sala, inclusive na sala dos professores.

O serviço de conservação é feito pela Universidade Estadual de Londrina,

sempre que solicitado, o que permite à Escola estar em boas condições de conservação.

SANITÁRIOS:

� São 04 (quatro) em bom estado de conservação.

� 02 (dois) sanitários para alunos.

� 01 (um) sanitário para professores.

� 01 (um) sanitário para servidores.

DISPOSIÇÃO DAS SALAS:

� 08 (oito) salas numa área Total: 593,45m2.

� Sala nº 01 com 50,41m2 Sala de Aula.

� Sala nº 02 com 50,41m2 Sala de Aula


� Sala nº 04 com 50.41m2 Sala de Aula.

� Sala nº 05 com 50,41m2 Sala de Aula (contraturno).

� Sala nº 06 com 50,41m2 Biblioteca.

� Sala nº 07 com 50,41m2 Sala de Professores e Supervisão.

� Sala nº 08 com 10,12m2 Secretaria e Direção.

24

ÁREAS LIVRES:

O Colégio de Aplicação por estar inserido no Campus Universitário da

Universidade Estadual de Londrina, tem uma área livre de aproximadamente 4000 m2,

onde estão plantadas várias árvores com bancos de cimento ao seu redor. Essa área é

utilizada pelos alunos durante o recreio, nas aulas de Educação Física e também em

atividades extraclasse.

Existe ainda uma área livre que é ocupada pelos alunos em seus

momentos de intervalos de aulas e uma quadra descoberta para atividades de Educação

Física.

SANEAMENTO BÁSICO:

Na escola o abastecimento com água tratada é feito pela (SANEPAR).

Existem bebedouros espalhados pela escola. Na sala dos professores há 01 (um) filtro de

boa qualidade.

Quanto à rede de esgoto, coleta de lixo e a limpeza da escola são

realizadas pela UEL.

ENERGIA ELÉTRICA:

A escola é abastecida pela energia elétrica da COPEL e no que diz

respeito às condições de segurança e manutenção é feita pela UEL.

RECURSOS MATERIAIS

MOBILIÁRIOS:

� 2 balcões

� 7 armários

� 2 mesas de leitura

� 1 escrivaninha

� 6 estantes de livros

25

� 1 mesa de computador

� 1 mesa de datilografia

� 184 carteiras e 171 cadeiras.

� Biblioteca: 01 (uma) mesa.

� Refeitório: 03 (três) mesas.

� Cozinha: 01 (uma) mesa pequena.

� Escrivaninhas: 16 (dezesseis).

� Armários de madeiras com porta de vidro: 04 (quatro).

� Armários de aço: 02 (dois).

� Armários de madeira: 20 (vinte)

� Estantes: 02 (dois).

� Cadeiras: 20 (vinte).

� Bancos para refeitórios: 12 (doze).

� Sofá: 02 (dois).

� Balcões de madeira: 08 (oito).

� Arquivos de aço: 04 (quatro)

� Cadeiras de madeira (conservação regular), algumas revestidas de fórmica

(boa conservação).

� Sala do Contraturno: 02 mesas; 02 bancos; 01 quadro de giz.

� Cozinha e Sala de Merenda: refrigerador, fogão industrial e freezer vertical,

mesas e bancos apropriados.

MATERIAIS DIDÁTICOS:

Revistas de Apoio Pedagógico

� Ciência hoje – 241 exemplares.

� Pátio – 10 exemplares.

� Escola – 106 exemplares.

� Mensagem – 11 exemplares.

� Coleção isto é – livro do conhecimento – 1 exemplar.

� Revista do Professor – 63 exemplares.

26

Literatura Infantil

� 231 livros – caixa alta 1º ano

� 4129 livros – 2º ano à 5º ano.

Livros Didáticos

� 1180 Livros didáticos à disposição de Professores para consultas e

utilização com os alunos.

Brinquedos Pedagógicos

� 001 Jogo da Estratégia – WAR;

� 002 Banco Imobiliário;

� 001 Ao pé da letra;

� 001 Como é meu corpo;

� 001 Por dentro do corpo;

� 005 letras e bichos;

� 001 Can can;

� 003 caixas de carimbos educativos;

� 001 caixa de (formas) sólidos geométricos;

� 001 disco de frações;

� 006 réguas de frações;

� 008 Com que letra?

� 003 Do A a Z completo;

� 008 Dominó seqüência lógica;

� 007 Dominó de frases;

� 001 Dominó figura fundo;

� 001 Dominó quantidade;

� 001 Dominó de Trânsito;

� 001 Dominó de multiplicação;

� 002 Dominó de alfabetização;

� 001 Detetive;

� 001 Jogo da vida;

� 003 caixa de dominó de madeira;

� 005 loto leitura;

27

� 001 cuboteka;

� 002 corpo humano completo;

� 004 quebra cabeça de madeira;

� 005 dominó de madeira formas geométricas;

� 001 carimbos de corpo humano;

� 001 tapete amarelinha EVA;

� 001 jogo de dama em caixa de madeira;

� 005 jogos de dominó plástico;

� 004 quebra cabeça de madeira;

� 006 dominó de metades;

� 001 jogo da memória da Minie.

Material de Apoio Pedagógico

� 001 Caixa – Formas geométricas.

� 243 Carimbos - Educativos (diversos);

� 006 Carimbos - de animais;

� 060 Carimbos - Desenhos Geométricos;

� 007 Carimbos – Desenhos de mapas;

� 030 Carimbos – Frases;

� 113 Carimbos – Desenhos Diversos;

� 002 Carimbos – Álbum seriado;

� 018 blocos lógicos;

� 006 cuisinare;

� 005 caixa de material dourado;

� 002 caixas tangran;

� 001 prancha material dourado;

� 001 caixa em algarismos moldura;

� 002 pirografo;

� 006 conjuntos de madeira de números e sinais;

� 1 conjunto de madeira nº 1 a 100;

� 032 jogos de EVA corpo humano;

� 006 jogos de EVA aparelho locomotor;

� 006 jogos de EVA aparelho urinário;

� 006 jogos de EVA aparelho digestivo;

28

� 006 jogos de EVA aparelho reprodutor;

� 006 tablados com pregos para formas geométricas;

� 011 abacos

� 001 jogo de medidas em EVA.

� 50 dvds educativos

� 50 dvds infantis

RELAÇÃO DE MAPAS:

Ciências

� esqueleto

� músculos

� sistema reprodutor feminino

� sistema reprodutor masculino

� sistema respiratório

� sistema sensorial

� sistema circulatório

� sistema digestivo

Geografia

� Brasil – região sul

� 02 - Brasil – político turístico escolar, regional, rodoviário

� Brasil e parte da América do Sul – político, rodoviário, turístico e regional

� Brasil – rodoviário, físico e político

� Brasil – físico

� América do Sul – Político

� Américo no Norte e do Sul – Político

Mundi

� 04 – Mundi político

� 02 – Mundi físico

Paraná

29

� Paraná – relevo, litoral, serras e planaltos

� Paraná – físico: entrada dos Vicentinos na época da mineração

� Paraná – Político, rodoviário, turístico e regional

� Paraná – hidrografia

� Paraná – Rodoviário político

� Paraná – Rodoviário (2 mapas sem moldura)

História

� Brasil colonial – tratado de Tordesilhas

� Brasil – entradas e bandeiras

Londrina

� Distritos do município

� Municípios vizinhos

� Físico – rios e ribeirões

� Relevo do município

� Mapa para pesquisa de alunos sem moldura.

Cartazes diversos

� Alimentos: construtores, energéticos, reguladores

� Cães e gatos do mundo inteiro

� Faixa – barraca da argola

� Solos do Estado do Paraná

� O olho e a visão (2 sem moldura)

� Cidade de Londrina

� Município de Londrina

� A Abolição

� Energia Hidroelétrica

� Fundação de São Paulo

� História dos meios de comunicação

� Invasões

� O ciclo da água

� Os Bandeirantes

� Saúde dos dentes

30

Português

� Brincadeira com balão, exibicionismo

� Futebol na rua, honestidade do engraxate

� Papagaio de papel, pescaria e trânsito.

MATERIAIS DE EXPEDIÇÃO:

� 470 Cadernos de matemática;

� 630 Cadernos de Português;

� 360 Cadernos de Caligrafia;

� 240 Cadernos de Desenho;

� 200 Réguas de 30 cm;

� 070 Réguas transferidoras;

� 050 Réguas esquadros;

� 096 Lápis pretos;

� 020 Colas de bastão;

� 002 Caixas de clipes;

� 400 borrachas de apagar.

MATERIAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

� 066 Bambolês;

� 010 Bolas de voleibol;

� 005 Bolas de futebol de salão;

� 012 Bolas de borracha comum;

� 006 Bolas de basquete;

� 010 petecas;

� 004 Jogos de raquete para tênis de mesa;

� 006 Cones;

� 016 Colchonetes para exercícios de solo;

� 002 Cordas de 3 metros cada.

31

MATERIAIS DE ARTE:

� 040 Caixas de pintura a dedo com 6 cores cada;

� 018 Tubos de cola (1 kg cada);

� 076 Potes de tinta guache (250 ml cada);

� 072 Pincéis finos;

� 062 Tesouras sem pontas.

BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS:

� 005 Loto leitura;

� 001 Proibido falar;

� 001 Jogo de estratégias – War;

� 002 Banco imobiliário;

� 001 Dinheiro do mês;

� 001 Coleção de Ouro – 4 em 1;

� 001 Coleção de Prata – 4 em 1;

� 003 Conjunto Tangran;

� 001 Ao pé da letra;

� 001 Como é meu corpo;

� 001 Meias Palavras;

� 001 Senha;

� 001 Por dentro do cropo;

� 001 Lofix – seqüência Lógica;

� 001 Lig – 4;

� 001 Imagem em ação – júnior;

� 001 Brincando com tabuada;

� 001 Dominó – Brincando de ler e escrever;

� 004 Letras e bichos;

� 001 Resta um;

� 001 Can Can;

� 001 Lince;

32

� 001 Jogo – Cilada;

� 004 Caixas de carimbos educativos;

� 001 Caixa de (fromas) sólidos geométricos;

� 001 Disco de frações;

� 006 Régua de frações;

� 001 Risck;

� 001 Yam;


� 001 Brincando com expressões;

� 001 Do A a Z;

� 004 Dominó (comum);

� 002 Dominó seqüência lógica;

� 002 Logo;

� 009 Dominó de frases;

� 001 Dominó figuras fundo;

� 001 Dominó qualidade;

� 001 Dominó Associação de formas Geométricas;

� 001 Dominó de Trânsito;

� 001 Dominó de multiplicação;

� 006 Dominó de Alfabetização;

� 001 Pense bem;

� 001 Clube de Gugu;

� 001 Batalha naval;

� 001 Detetive;

� 001 Jogo da vida;

� 001 Jogo de dardo.

EQUIPAMENTOS:

� 1 máquina de escrever

� 1 computador

� 1 TV 29” com vídeo cassete

� 1 TV 14”

� 1 máquina fotocopiadora

33

� 01 TV pendrive em cada sala de aula

� 03 aparelhos de som, uma caixa amplificadora e um microfone

34

NORMAS E ROTINAS ESCOLARES

CAMPUS

35

NORMAS DE CONVIVÊNCIA

As normas de convivência e o tratamento dispensado aos alunos, pais,

professores e demais servidores são elaborados e colocados em prática, respeitando os

princípios e fins da educação nacional, contidos na LDB (Lei nº 9394/96) artigos 2º e 3º,

diferentes manifestações culturais e incentivando a expressão de ideias, a troca de

experiências e de opiniões, a participação da comunidade escolar nas decisões da

escola.

Segundo Brandão, a “educação é um processo de humanização que se dá ao

longo de toda a vida, ocorrendo em casa, na rua, no trabalho, na igreja, na Escola e de

muitos modos diferentes”. Se quisermos fazer da Escola um espaço onde estes

conhecimentos são aprimorados, temos que democratizar, isto é, participar da

comunidade na qual estamos inseridos, abrindo espaços para que esta participe

efetivamente da Escola.

O relacionamento da Escola com a comunidade se dá em dois âmbitos. O

primeiro é o relacionamento da Escola com a comunidade familiar, procurando conhecer

quais são as experiências e expectativas trazidas desta comunidade. Isto ocorre através

de reuniões e atendimento individual à família, tendo como objetivo estabelecer um

sistema de acompanhamento dos pais às atividades desenvolvidas na Escola e de torná-

los sujeitos do processo educativo, juntamente com os professores e alunos. Ainda com

relação à comunidade escolar, outra forma de relacionamento se dá através da APMF, da

qual participam pais e professores da escola, sendo também um espaço democrático

onde decisões a respeito do andamento da Escola são tomadas.

A escola como Órgão Suplementar da Universidade Estadual de Londrina

usufrui de toda a estrutura física da UEL, como também dos serviços prestados à

comunidade através dos Centros, Departamentos e Órgãos Suplementares. A escola é

um espaço onde docente e estagiário dos diversos cursos da UEL, trabalham em parceria

com os professores da escola.

É objetivo da escola trazer os pais para participarem da educação escolar de

seus filhos, assim o relacionamento com os pais se dá nas reuniões bimestrais, na

participação destes no Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres e no contato

constante com as professoras, professoras pedagogas e Direção. O relacionamento dos

pais com a escola constará do Regimento Escolar que regulamentará direitos,

prerrogativas e deveres.

36

ROTINAS DIÁRIAS

RECREIO/ INTERVALO:

O recreio caracteriza-se como uma atividade escolar destinada à alimentação e

socialização. Neste momento o educando é orientado a utilizar o refeitório, o pátio e o

banheiro.

Mesmo estando sob a observação de educadores, o intervalo é período em que o

educando pode interagir com os alunos das outras turmas, estabelecendo novas

amizades, reforçando a importância das regras e dos limites para a convivência em grupo.

Assim, os educandos têm a possibilidade de reorganizar as suas experiências,

reconstruindo os conhecimentos como nos coloca Vygotsky (1984).

Durante o intervalo é possível que alunos brinquem com jogos, em pequenos

grupos ou individualmente; que realize atividades com corda, bola, bambolê ou outros

recursos disponíveis.

A hora do recreio, com atividades livres ou dirigidas, tem potencial educativo,

permitindo aos alunos conviver e lidar com as diferenças, promovendo o desenvolvimento

integral do sujeito.

Ressaltamos a importância da hora do recreio na escola, pois, ao brincar a criança elabora hipóteses para a resolução de seus problemas; busca alternativas para transformar a realidade; aprende sobre si mesmo e sobre o mundo que a cerca; realiza seus sonhos, desejos, criando e recriando as situações que ajudam a satisfazer algumas necessidades interiores presente; experimentam emoções, ganham autoconfiança; aprendem a reforçar seus laços afetivos; desenvolvem a linguagem; criam oportunidades para o aprendizado, a criatividade e a comunicação da criança. (MOYLES, 2002 p. 19 a 23).

Sempre que necessário, o educador responsável por este momento de

descontração e responsabilidade, deve intervir, seja para orientar, reforçar as regras ou

auxiliar na situação-problema que se coloca em questão. Conclui-se assim que a hora do

recreio escolar colabora com a formação social dos nossos educandos exercitando a

cidadania (conhecimento dos direitos e deveres e capacidade de lidar com a diversidade).

A HORA DO CONTO:

37

A Hora do Conto será outra atividade pedagógica a ser desenvolvida pela

biblioteca escolar para incentivar e formar leitores na escola. Cada escola deverá contar

com, no mínimo: uma Hora do Conto por semana, para cada turma; com a duração

mínima de 30 minutos.

Esta atividade contará com os seguintes aspectos: leitura de textos literários e não

literários, do professor para os alunos e dos alunos para os professores, além do

manuseio do acervo e incentivo à oralidade.

HINO NACIONAL:

O canto do Hino Nacional, mostrando sua importância e a necessidade de respeito

aos símbolos de nossa Pátria é contribuir para a formação do cidadão.

Conforme o ano em que o aluno estuda, recebe informações sobre os símbolos nacionais

(bandeira e hino nacionais) e a explicação do porque é importante cantar o Hino Nacional,

além de informações sobre como se comportar enquanto canta ou ouve o mesmo.

Para conhecer o hino nacional de nosso país, mostrar que não é uma música

qualquer, é a música que representa a nossa pátria, nossa escola, três vezes por

semana, oportuniza alunos, professores, funcionários e comunidade, a cantar o hino

nacional com o objetivo de despertar a consciência de cidadania e amor à Pátria.

HIGIENIZAÇÃO:

Considerando-se que educar para higiene corporal visa buscar uma prática

participativa de modo que as orientações para os alunos sejam coerentes com a

linguagem do próprio corpo e de sua realidade, facilitando ao aluno a apropriação do

conhecimento científico a respeito de si mesmo, sobre as condições de vida do lugar onde

vive e a importância de colocar em prática certos hábitos que contribuirão decisivamente

no cuidado com ele a escola contribui para que o aluno perceba que estes hábitos o

ajudam a viver melhor.

Sem dúvida alguma ele estará motivado a colocá-la em prática com regularidade.

Isso faz com que o educador seja o mediador entre aluno e sua família, renovando e

38

incentivando o interesse em se praticar corretamente os hábitos de higiene corporal e

bucal.

É neste momento que a nossa escola incentiva e estimula os alunos à escovação

diária após o lanche bem como a lavação das mãos após o uso do banheiro e antes das

refeições, propondo uma tomada de consciência no que diz à saúde, à limpeza corporal, à

postura em sala de aula, na escola e na comunidade.

Ser saudável é também estabelecer bons hábitos e compreender que o nosso

corpo merece um carinho especial, e que esse tratamento nos traz benefícios.

39

FINS E OBJETIVOS DA INSTITUIÇÃO

40

FINS

Oferecer ensino formal, qualificado, gratuito e democrático nos anos iniciais do

Ensino fundamental de 09 anos, servindo de campo de experimentação pedagógica para

a Universidade Estadual de Londrina, destinado a crianças moradoras de Londrina e

região, visando a preparação de pessoas para o exercício da cidadania.

OBJETIVOS

� Promover o desenvolvimento da educação democrática;

� Promover uma parceria entre os alunos, pais e professores para a

realização de um trabalho responsável e compartilhado no processo

educacional;

� Levar os alunos a respeitar sua cultura e o ambiente;

� Observar o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases, Constituição Federal,

Estatuto da Criança e do Adolescente e Regimento Escolar;

� Oferecer ensino de qualidade, proporcionando ao aluno sucesso em sua

vida escolar e social.

41

PRINCÍPIOS LEGAIS E FILOSÓFICOS

42

PRINCÍPIOS LEGAIS

Atualmente, vigora no Brasil, uma política pública voltada para a construção da

cidadania, e do cumprimento dos direitos humanos, principalmente no que diz respeito

aos direitos das crianças e adolescentes.

Foram muitas as conquistas legais no campo dos direitos da criança e da infância.

A Constituição Federal de 1988 foi o marco para esta conquista seguida pelo ECA -

Estatuto da Criança e Adolescente.

A Constituição Federal de 1988 estabelece que é dever dos pais, da sociedade e

do poder público diante da educação a garantia dos direitos das crianças, sendo estes

inseridos no artigo 227 que relata:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, a saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência e opressão.

Portanto, após a Carta Magna, os pais, a sociedade, as instituições de atendimento

e o governo são obrigados a respeitar os direitos definidos na mesma.

A LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - Lei 9394/96, consolidou

estes fatos gradativamente com as modificações a ela incorporada. O Conselho Nacional

de Educação mediante pareceres e resoluções redesenham esse novo olhar e

posicionamento diante da infância via Educação Básica. Paralelamente, os Sistemas de

Ensino e Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação reafirmam estas conquistas.

A Resolução 07/2010 da CEB/CNE adota como norteadores das políticas

educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:

I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade

da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo

para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo,

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

43

II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito

ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da

busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e

outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade

de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da

pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do

enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização

das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura brasileira; da

construção de identidades plurais e solidárias.

De acordo com a LDB 9394/96, o Ensino Fundamental é uma das etapas da

Educação Básica, obrigatório e gratuito na escola pública, devendo ter, no mínimo,

duzentos dias letivos e oitocentas horas de efetivo trabalho escolar.

PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS

Uma determinada época histórica é constituída por determinados valores, com

formas de ser e viver que buscam a plenitude.

Enquanto estas concepções se envolvem ou são envolvidas pelos homens, em

busca da plenitude, a sociedade está em constante mudança. Se os valores rompem o

equilíbrio, começam a decair; esgotam-se, não correspondem aos novos anseios da

sociedade. Mas, como esta não morre, novos valores começam a buscar a plenitude. A

esse período chamamos transição. Toda transição é mudança, mas não vice-versa.

Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de

chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso

futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e

o que somos, para saber o que seremos. (FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São

Paulo: Paz e Terra, 1979).

Em relação aos sujeitos que queremos formar:

44

� Autônomos e éticos, familiarizados com o conhecimento e a cultura

historicamente construídos.

� Críticos, ativos e conscientes de que a educação é o único caminho para um

futuro melhor.

� Que não sejam passivos e alheios aos avanços da sociedade e capazes de

transformá-la.

� Sujeitos que com criatividade possam valorizar a vida, lutando pelos seus

ideais.

� Que se tornem cidadãos apropriando e aprimorando o conhecimento

adquirido e que faça uso dele para o bem comum e percebendo nas

relações sociais a aplicabilidade desse conhecimento.

� Sujeito que saiba localizar-se no tempo, no espaço, na comunidade, no

mundo e a perceber a correlação dos saberes.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9.394/96) prevê no

artigo 12, inciso I que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta

pedagógica”. Isso significa que a escola tem autoridade para elaborar a sua

intencionalidade educativa e fazê-la realizar num determinado espaço de tempo.

A educação inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a

diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo

desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a

necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades,

independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.

A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo o

indivíduo, enquanto ser humano e enquanto cidadão.

Embora a Constituição Federal do Brasil assuma o princípio da igualdade como

pilar fundamental de uma sociedade democrática e justa no seu Artigo 5º, não podemos

ignorar que a sociedade ainda exclui visivelmente os diferentes.

45

Para que o princípio da igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa

que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige

que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de atendimento às peculiaridades

individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades existentes. Há que se

enfatizar, que tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégio, e sim, à

disponibilidade das condições exigidas pelas características peculiares de cada indivíduo,

na garantia da igualdade.

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e

valores. Neste contexto, a escola é um dos principais espaços de convivência social do

ser humano, durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel

primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já que é na

escola que a criança e o adolescente começam a conviver num coletivo diversificado, fora

do contexto familiar.

Embora as famílias estejam sofrendo um processo de desestruturação, a sua

participação e da comunidade pode trazer para a escola informações, críticas, sugestões,

solicitações, desvelando necessidades e sinalizando rumos. A comunidade, entretanto, é

o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem.

Para se efetivar a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais,

não basta eliminar barreiras arquitetônicas, mas fundamentalmente construir um currículo

inclusivo que atenda às diversidades passível de adaptações dos objetivos específicos e

metodológicos, mantendo, porém, a base comum. As adaptações curriculares se

caracterizam pela procura de uma maior flexibilidade e dinamismo de cada instituição

escolar e da formação de cada educador.

Há que se considerar também o fortalecimento de processo de cooperação entre

os alunos que ao auxiliarem seus colegas, estarão construindo conhecimento e

aprendendo com a experiência da convivência com os diferentes.

Sendo assim, no que se refere à inclusão, a nossa escola está elaborando sua

proposta pedagógica de forma a atender o aluno com necessidades educativas especiais

dentro dos critérios de crescimento intelectual, social e humano.

46

PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

E PROPOSTA CURRICULAR

1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

47

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

A Escola, optou neste primeiro momento por utilizar os pressupostos teórico-

metodológicos da rede estadual de educação de Londrina.

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

A Resolução 07/10 do Conselho Nacional de Educação em seu Art. 9º coloca que:

O currículo do Ensino Fundamental é entendido como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivência e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.

Este mesmo artigo apresenta ainda, nos parágrafos que seguem como esta

concepção deve ser compreendida:

§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas

curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações

educativas que envolvem os alunos.

§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar

aqueles que compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também

contribuem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimentos socialmente

relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não

só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio social,

festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos

materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências

proporcionadas pela escola.

§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que

produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e

transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que

servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.

48

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A Organização Curricular desta Proposta Pedagógica, de acordo como nossa oferta, assim se caracteriza:

� Ensino Fundamental de nove anos – por disciplinas

49

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

50

CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E LÍNGUA PORTUGUESA

Por muito tempo a alfabetização foi interpretada como uma simples sistematização

da consoante mais vogal, isto é, “B+A=BA”, um código fundado na relação entre fonemas

e grafemas. A simples consciência fonológica, em uma sociedade constituída em grande

parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, permitia aos

indivíduos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras ou frases curtas,

parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.

Esse conceito de alfabetização em nossa realidade não é mais suficiente, pois, a

crescente complexidade de nossa sociedade faz surgir maiores e mais variadas práticas

de uso da língua. A língua escrita não é mais vista como meta de conhecimento

desejável, mas como verdadeira condição para sobrevivência e a conquista da cidadania.

Segundo Colello (2005), aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento

das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar

esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis,

reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto.

A partir desta nova concepção de alfabetização é que o termo letramento surgiu,

ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização. Hoje, tão

importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em

práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura

grafocêntrica.

LETRAMENTO

Entende-se o letramento como o processo de inserção e participação na

cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a

conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos,

51

embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda vida, com a crescente

possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e

redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo). Esta proposta

considera que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas

especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.

Existem alguns equívocos em relação a alfabetização e letramento, como

por exemplo, achar que são dois processos sequenciais, isto é, vindo um depois do outro,

como se alfabetização fosse uma espécie de preparação para o letramento, ou vice versa.

O fato de valorizar em sala de aula os usos e as funções sociais da língua escrita não

implica deixar de tratar sistematicamente de dimensão linguística do “código”, que envolve

aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos. Do mesmo modo cuidar da

dimensão linguística, visando à alfabetização, não implica excluir da sala de aula o

trabalho voltado para o letramento. Resumindo, não se trata de escolher entre alfabetizar

ou letrar, trata-se de alfabetizar letrando.

Desse modo, consideramos relevante a distinção realizada por Soares

(1998) entre alfabetização e letramento.

O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se

adquire uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para

escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como

compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra som e dominar

seu traçado, usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam.

Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e

competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e

produzir textos reais. Ainda segundo a autora, “alfabetizar e letrar são duas ações

distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:

ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita” (p. 47).

Acrescendo estes conceitos às orientações oficiais, a Rede Estadual de

Londrina tem como prerrogativa salientar a sua linha filosófica e concepção de ensino e

aprendizagem para, em seguida definir os três primeiros anos que comporão o ciclo inicial

do Ensino Fundamental de 9 anos.

52

CONCEPÇÃO DE ENSINO

Ao considerar as especificidades no desenvolvimento das crianças de 6, 7,8

e 9 anos já mencionadas anteriormente, a SEED promove reflexões pedagógicas, para

elaboração do seu Projeto Político Pedagógico, que considera o sujeito aprendiz como

elemento principal do processo de construção do conhecimento, que considera o

processo ação-reflexão-ação como eixo norteador da didática a ser implementada em

sala de aula; que considera o (a) professor (a) como sujeito mais experiente cujo

compromisso primeiro é organizar e consolidar o ambiente escolar como um ambiente

culturalmente letrado, ambiente este que inclui espaços, tempos, currículo,

planejamentos, intervenções e experiências.

Outro compromisso do professor nessa perspectiva é não dar respostas

prontas, mas devolver perguntas, compor espaços de bons problemas para serem

resolvidos pelo grupo, provocar, fazer o (a) aluno (a) pensar, respeitando as suas

possibilidades cognitivas, físicas, afetivas e culturais.

A caminhada para uma escrita alfabética, considerando essas possibilidades

compreende quatro níveis principais intercalados por momentos de conflitos, localizados

em dois períodos: o logográfico e o fonético.

53

CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E

ATITUDES

1º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

54

QUADROS DAS CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES D O 1º

CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL COM DURAÇÃO DE 9 ANOS 1.

QUADRO 1

COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA

Capacidades, conhecimentos e atitudes. 1º ano 2º ano 3º ano

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade.

Introduzir

Trabalhar Consolidar

Trabalhar Consolidar

Conhecer os usos e funções sociais da escrita. Introduzir

Trabalhar Trabalhar Consolidar

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar. Introduzir

Trabalhar Retomar

Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar:

Saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar.

Desenvolver capacidades específicas para escrever.

Introduzir

Trabalhar Retomar

QUADRO 2

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA


Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.

Introduzir Retomar Retomar

1 (Fonte: Pró-Letramento - Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do

Ensino Fundamental - Alfabetização e Linguagem: Brasília, 2007).

55

Dominar as convenções gráficas:

Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.

Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase.

Introduzir

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras.

Introduzir

Trabalhar Retomar

Conhecer o alfabeto:

Compreender a categorização gráfica e funcional das letras.

Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (de fôrma e cursiva).

Introduzir

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita.

Introduzir

Trabalhar

Retomar

Dominar as relações entre grafemas e fonemas:

Dominar regularidades ortográficas.

Dominar irregularidades ortográficas.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

QUADRO 3

LEITURA


Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.

Introduzir

Trabalhar Trabalhar

Consolidar

Desenvolver a capacidade de decifração

Decodificação de palavras.

Leitura com reconhecimento global de palavras.

Introduzir Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Desenvolver fluência em leitura. Introduzir Trabalhar Trabalhar

Consolidar

Compreender textos:

Identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto.

Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

56

função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização.

Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que se lê.

Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão.

Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas.

Avaliar ética e afetivamente o texto e fazer extrapolações.

QUADRO 4

PRODUÇÃO ESCRITA


Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros.

Introduzir

Trabalhar

Consolidar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação:

Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas.

Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.

Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos.

Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade.

Usar a variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática.

Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto.

Introduzir Trabalhar

Consolidar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.

Introduzir Trabalhar Trabalhar

Consolidar

Retomar

QUADRO 5

57

ORALIDADE


Participar das interações cotidianas em sala de aula:

Escutando com atenção e compreensão.

Respondendo às questões propostas pelo(a) professor(a).

Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o (a) professor (a).

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada.


Consolidar

Retomar

Planejar a fala em situações formais. Introduzir Trabalhar Trabalhar

Consolidar

Retomar

Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão.


Consolidar

Retomar

58

ALFABETIZAÇÃO E LINGUA

PORTUGUESA

1º CICLO: 1º, 2º E 3º ANOS

2º CICLO: 1º E 2º ANOS

59


1º ANO

A criança de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nível de

ensino não poderá ser vista como um sujeito a quem faltam conteúdos da educação

infantil ou um sujeito que será preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do

ensino fundamental. Reafirmamos que essa criança está no ensino obrigatório e,

portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedagógicos estabelecidos

para essa etapa de ensino. (BRASIL, 2006, p. 8)

O primeiro ano do Ensino Fundamental de 9 anos se constituirá em

possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e

do letramento, mas não se deve restringir o desenvolvimento das crianças de seis anos

de idade exclusivamente à alfabetização. Por isso, é importante que o trabalho

pedagógico assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do

conhecimento, especialmente no que se refere às questões de psicomotricidade mediante

a proposição de jogos e brincadeiras adequadas à faixa etária, desenhos espontâneos,

como também assegure um ambiente alfabetizador lúdico onde haja espaço para que o

eixo oralidade seja a tônica do trabalho didático a ser desenvolvido.

Na instituição escolar, portanto, elas ampliam suas capacidades de

compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com uma

variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre

essas situações e sobre os textos nelas produzidos.

O mesmo ocorre em relação à escrita. As crianças observam palavras

escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam

histórias lidas por outras pessoas, etc e são introduzidas em experiências culturais de

leitura e escrita.

Nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes

mediadas pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados.

60

Sabemos hoje que as crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de

leitura e escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a

refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre

seus estilos, usos e finalidades.

O Ensino Fundamental de nove anos significa ampliação do tempo de

exposição da criança ao um ambiente alfabetizador como de letramento e não a

antecipação da conclusão dessa etapa.

Por isso as aprendizagens relativas às capacidades de ler e escrever textos

não será exigir que os pequeninos façam mais cedo o que estava previsto para os mais

velhos, no entanto isto não significa que se tenha de esperar que os alunos saibam ler e

escrever palavras e frases para sensibilizá-los para a escrita de textos. Graças ao

desenho, ao contato frequente com livros, à utilização de imagens e, sobretudo, à prática

do professor como escriba, crianças pequenas podem produzir textos (a criança diz

oralmente um texto “escrito”, ditando a um adulto que assume a tarefa de grafar). Dessa

forma estarão progressivamente construindo a capacidade de se adaptarem às situações

de comunicação e a consciência de que querem ser compreendidas.

OBJETIVOS GERAIS

• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.

• Ouvir com atenção os textos lidos.

• Escutar textos lidos, apreciando a leitura realizada pelo professor.

• Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.

• Conhecer e recontar repertório variado de textos literários.

• Escolher os livros para ler e apreciar.

• Familiarizar-se com a escrita por meio de manuseio de livros, revistas e outros

portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça

necessário.

• Escrever texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.

• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.

• Localizar palavras em textos.

61

• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valo sonoro convencional.

• Reescrever ditando textos conhecidos.

• Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional.

• Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do

cotidiano.

• Revisar texto coletivamente, apoiado em leitura em voz alta pelo professor.

CONTEÚDOS

FALAR E ESCUTAR

• Usar da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar

desejos, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências

nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.

• Ampliar as capacidades comunicativas como a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e descobertas.

• Ampliar o vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e

aprendizagem.

• Elaborar perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que

participa.

• Participar de situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar

suas ideias e pontos de vista.

• Relatar experiências vividas e narrar fatos em sequência temporal e causal.

• Recontar histórias conhecidas com aproximação às características da história

original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos com

ou sem a ajuda do professor.

• Conhecer e reproduzir oralmente jogos verbais como trava-línguas, parlendas,

adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.

62

PRÁTICAS DE LEITURA

• Diferenciar os diferentes gêneros como contos, poemas, notícias de jornal,

informativos, parlendas e trava-línguas etc.

• Reconhecer o nome.

• Manusear materiais impressos como livros, revistas, histórias em quadrinhos

etc.

• Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo educador.

• Escolher os livros para ler e apreciar.

PRÁTICAS DE ESCRITA

• Participar em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da

escrita.

• Escrever o próprio nome em situações em que isso é necessário.

• Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do

cotidiano.

• Reconhecer seu nome escrito isoladamente e no conjunto dos nomes do

grupo.

• Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros

portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se

faça necessário.

• Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma

convencional.

• Produzir textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para

diversos fins.

• Respeitar a produção própria e alheia.

63

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

AMBIENTE DE FALA E AMBIENTE ALFABETIZADOR E DE LETR AMENTO

A sala será um ambiente de fala e um ambiente alfabetizador. Enquanto

um ambiente de fala será o tempo todo um contexto comunicativo informal e, em

determinados momentos, uma situação de fala mais organizada (conversas na roda,

narrações, diálogos, planejamento das atividades, avaliações, entrevista, declamações). A

sala ideal é aquela que pode ser considerada um ambiente de fala, de escuta e de

compreensão de linguagem, que se dá nas conversas livres durante as atividades, nas

perguntas, nas observações das crianças ao professor, no canto da leitura, nas narrações

de contos e nos momentos planejados de diálogos. O professor auxilia as crianças na

construção de suas falas, para torná-las mais completas e mais complexas. Esse auxílio

se dá de muitas maneiras, sendo fundamental ouvir atentamente a criança, procurar

entender a sua no contexto em que se situa, perguntando, acrescentando a expressão

mais elaborada do professor.

A roda da conversa é um momento especialmente importante para

desenvolver a fala, a escuta e a comunicação entre todos, de forma democrática e

respeitosa, pois todos, inclusive o professor, se sentam equidistante do centro e se veem

uns aos outros de frente, de sorte que a fala, a expressão facial e o gesto caminham

juntos para a percepção do outro. A “Hora da Rodinha”, portanto, será uma atividade

cotidiana.

Enquanto um ambiente alfabetizador será o tempo todo um contexto

onde a aprendizagem da língua escrita se constrói na interação da criança com a escrita.

Quanto maior e diversificado seu contato, mais cedo e mais amplamente ela perceberá o

significado social da escrita e maior será seu interesse em apropriar-se dela pelo

conhecimento. Lembrar-se sempre de que a linguagem está intimamente ligada ao

pensamento. Se quisermos seres pensantes, temos que desejar seres falantes, isto é,

expressivos, capazes de verbalizar o que querem e de captar o significado nas falas dos

outros.

64

O professor deve prestar atenção ao que querem dizer, procurar perceber

suas mensagens, suas intenções comunicativas, não se preocupando com a fala correta.

A correção (de erros gramaticais) pode inibir a expressão, truncar o pensamento da

criança e interromper sua comunicação. Fazer de conta que não entendeu porque a

criança não falou corretamente é outra forma de desestimular a expressão. Além disso, o

professor repete a fala da criança segundo o seu modo de expressar-se, mais completo,

mais adequado.

A ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES EM TORNO DE UM AMBIENT E

ALFABETIZADOR E DE LETRAMENTO DEVERÁ LEVAR EM CONTA :

A progressão de níveis do trabalho pedagógico, em função dos níveis de

aprendizagem das crianças e da natureza das atividades, envolvendo conceitos e

procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da língua escrita: a

compreensão e a valorização da cultura escrita, a valorização das hipóteses das crianças,

a oralidade, a leitura de diferentes gêneros textuais por parte de professor e por parte das

crianças e a produção de textos escritos coletivamente ou realizadas pelas crianças.

A criação de um ambiente alfabetizador , ou de um contexto de cultura

escrita oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de

disponibilizar as crianças a familiarização com a escrita e a interação com diferentes tipos,

gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulação social de textos.

A exposição de livros, revistas, rótulos, publicidade, notícias do ambiente escolar e de

periódicos da comunidade ou do município, cartazes, relatórios, dicionário, registros de

eleições e muitas outras possibilidades permitem a inserção das crianças em práticas

sociais de letramento ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento

da escrita em contextos estritamente escolares.

O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes de oferecer ao

professor um princípio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois critérios

essenciais: a variedade e a sistematização. Uma rotina necessita, em primeiro lugar,

propiciar diversificação de experiências e ampliação de contextos de aplicação. Em

65

segundo lugar, precisa oferecer um contexto de previsibilidade de atividades, para que as

próprias crianças se organizem, consolidem aprendizagens e avancem em seus espaços

de autonomia. Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previsão diária e semanal de

atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades

lúdicas e especializadas, levando em conta o melhor momento de sua inserção (início,

meio ou final do turno) e a melhor configuração grupal para sua realização (grupos de

crianças com mais informação com grupos de crianças com menos informação). Essa

flexibilidade pode conferir maior potencial à proposição de rotinas, como elementos que

ajudam o professor a melhor conhecer suas crianças e a monitorar as modificações

necessárias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das metas mais

relevantes inicialmente projetadas.

Ao final de cada atividade o professor vira cada cartaz, e as crianças vão

percebendo a duração e a ordem de sucessão de atividades que serão realizadas. Dessa

forma, as crianças ficam menos ansiosas em saber o que vem, o que vai acontecer e

quando vai ser a hora de tal atividade, bem como a hora de ir embora.

Assim, o planejamento do dia tem como finalidade principal possibilitador

à criança a oportunidade de refletir antes de agir e também perceber a duração e a ordem

de sucessão das atividades que serão realizadas e, conseqüentemente, estruturar

progressivamente a noção de tempo.

O planejamento do dia também permite à criança estabelecer relações

entre aquilo que pensa e aquilo que faz e, por e, além disso, dosar a duração da atividade

que realiza. Ao final do dia, na hora da avaliação, o professor pode juntamente com as

crianças, discutir, refletir e avaliar o planejamento do dia, bem como a participação de

todos.

A Hora da Rodinha também denominada Hora da Conversa é um

momento onde as crianças se dispõem em círculo e se sentam no chão para conversar,

cantar, ouvir histórias, conversar sobre a “carinha dos sentimentos” fazer o calendário,

fazer chamada.

66

2º ANO

Ressalte-se que a alfabetização não deve ocorrer apenas no segundo ano

do Ensino Fundamental. No entanto, este segundo ano deve configurar-se em um tempo

e espaço propício para a sistematização efetiva das questões da linguagem escrita o que

se consolidará definitivamente no terceiro ano, uma vez que o acesso à linguagem escrita

é um direito de todas as crianças, trabalho precipuamente nos ambientes escolares.

Os sistemas e todos os profissionais envolvidos com a educação de crianças

devem compreender que a alfabetização de algumas crianças pode requerer mais de 200

dias letivos e que é importante acontecer junto com a aprendizagem de outras áreas de

conhecimento. O Ensino Fundamental de nove anos ampliou o tempo dos anos iniciais,

de quatro para cinco anos, para dar à criança um período mais longo para as

aprendizagens próprias desta fase, inclusive da alfabetização.

Cabe aqui neste segundo ano, não apenas a introdução de um ambiente

alfabetizador, mas a consolidação do tempo e do espaço da alfabetização propriamente

dita quando letras, sons, palavras, textos, sílabas, desenhos, números serão amplamente

discutidos e sistematizados em nível interdisciplinar. A oralidade, a leitura, a produção

textual, a análise da língua, as questões do raciocínio lógico-matemático estarão

intimamente ligados às outras áreas do conhecimento.

No que se refere à produção escrita, o segundo ano difere do primeiro ao

considerar os textos escritos não só em sua diversidade discursiva, em sua diversidade

de gêneros (contos de fadas, relatos de experiência, cartas, lendas, relato histórico,

narrativa de enigma...), mas em suas dimensões textuais (usos dos organizadores

textuais, progressão, papel de personagens, estrutura...)

É óbvio que o estudo desses organizadores textuais será realizado

progressivamente, ao longo da escolaridade básica, mas é imprescindível que se inicie

sistematicamente neste nível de escolaridade. Em cada nível o aluno deverá produzir

escritas diferentes, a princípio observando a quantidade de produção escrita, portanto,

neste ano da escolaridade é importante que se instaure em sala de aula uma rotina de

67

leitura e escrita (todos os dias deve haver atividades de leitura e de escrita, pelo professor

e pelos alunos).

O que se pretende conseguir no 2º ano do Ensino Fundamental, é

desenvolvimento de capacidades de leitura e escrita consideradas fundamentais para a

sua faixa etária. Ao iniciar o ano, estes alunos na sua maioria não estarão com o processo

de alfabetização concluído, neste sentido o professor, fará um intenso trabalho que

estimulem as crianças a desenvolverem as capacidades que norteiam aprendizagem da

língua escrita.

Portanto nesta fase do ciclo muitos conteúdos serão repetidos do 1º ano,

como trabalhar o nome próprio, aprofundar os estudos relacionados ao alfabeto, número

de sílabas, números de letras, frases, textos (unidades linguísticas).

Momentos de escrita e leitura deverão ser rotinas no desenvolvimento das

atividades em sala, todos os dias as crianças terão momentos para registro e momentos

de leitura, por quanto essas atividades devem ser intensas, pois o foco será na

quantidade. O professor terá que diversificar as atividades, para que não se torne aulas

cansativas e desanimadas.

OBJETIVOS GERAIS

� Participar de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para diferentes interlocutores;

� Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original;

� Apreciar textos literários;

� Ler, com ajuda, diferentes gêneros;

� Ler, por si mesmo, textos conhecidos;

� Entender o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos;

� Escrever alfabeticamente textos que conhece de memória;

� Reescrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho;

� Produzir textos simples de autoria.

CONTEÚDOS

� CONTEÚDOS VINCULADOS À COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA

68

� Modos de produção e circulação da escrita na sociedade;

� Usos e funções sociais da escrita;

� Usos e funções sociais da escrita na cultura escolar.

� CONTEÚDOS VINCULADOS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCR ITA

� Caráter simbólico da escrita;

� Direção da escrita;

� Segmentação: trabalho dos espaços em branco;

� Unidades fonológicas: Sílabas, rimas, terminações das palavras;

� Alfabeto: variações gráficas e aspecto funcional;

� Letra cursiva, letra de forma;

� Relação letra x som;

� Unidades linguísticas (texto, frase, palavras, sílabas, letras e números);

� Ortografia no nível associação grafema e fonema;

� Letra maiúscula e minúscula.

� Sinais de pontuação: ponto final, exclamação, interrogação, vírgula, travessão, dois pontos;

� Discurso direto e indireto;

� Gênero de nomes: masculino e feminino;

� Número: plural e singular.

� CONTEÚDOS VINCULADOS À LEITURA

� Estratégias de leitura: Antecipação, previsão, identificação, verificação, inferência;

� Leitura de palavras;

� Leitura de frases;

� Leitura de pequenos textos.

� CONTEÚDOS VINCULADOS À PRODUÇÃO ESCRITA

� Produção de textos de gêneros diversos.

� CONTEÚDOS VINCULADOS À ORALIDADE

� Atitudes de compreensão, escutar com atenção, responder às questões proposta, expor opiniões.

69

� Atitudes de respeito à diversidade das formas de expressões manifestadas pelos colegas.

AVALIAÇÃO; INSTRUMENTOS PARA DIAGNÓSTICO

Na avaliação, torna-se fundamental, antes mesmo de qualquer aferição

de desempenhos específicos, que o professor investigue o campo de experiências da

criança, dentro e fora da escola, por meio de sondagens sobre seu processo de inserção

na cultura escrita e, em particular, na cultura escolar.

A realização de um diagnóstico dependerá, sempre, da perspectiva

assumida em relação abordagem dos erros dos alunos em situações de testes.

E necessário transformar os erros dos alunos em observáveis que

permitam inferir hipóteses ou conflitos subjacentes a cada resposta ou a desempenhos

alternativos em relação ao esperado. Somente nessa perspectiva se torna possível

realimentar o processo de aprendizagem e efetuar intervenções que possam retomar ou

consolidar capacidades não desenvolvidas. Desse modo, os erros possibilitam a

verificação de conceitos e estratégias utilizados pelas crianças na resolução da atividade.

Para isto, o lugar de mediação do professor, anteriormente referido,

coloca-se em destaque. Sua postura investigativa é o elemento central nesse tipo de

avaliação: ele transforma o erro em fonte de informação, por exemplo, sobre o que a

criança pensa sobre a escrita ou sobre o que ela acha que a escrita representa.

Assim, o professor poderá tomar decisões mais consistentes quanto à

regulação do processo de ensino-aprendizado, avançado em certos objetivos ou

prolongando o trabalho de consolidação de certas capacidades ainda não desenvolvidas.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA A SER DESENVOLVIDA

O planejamento do trabalho em sala de aula é uma dimensão

fundamental do trabalho pedagógico, porque permite, aos professores e á escola,

controlar os resultados desse trabalho, controlar a consecução das finalidades. É através

70

do planejamento, do seu desenvolvimento e avaliação que a escola afirma sua autonomia

e o seu saber específico.

Para que realmente o trabalho seja sistemático e tenha efeito é

imprescindível à elaboração de um planejamento. É necessário que haja uma

continuidade entre uma aula e outra; conhecimentos menos complexos para o aluno,

devem ser abordados antes daqueles mais complexos; o que é mais próximo da realidade

da criança ajuda a dominar o que é mais distante. Em outras palavras, uma prática de

ensino assistemática é pouco favorável ao aprendizado do aluno e é o planejamento que

pode assegurar que essa prática assuma um caráter sistemático.

Como então planejar nossas aulas? Um processo de planejamento deve

se estruturar em torno de alguns procedimentos:

Criar condições para planejamento: criar semana de planejamento, criar

semana de diagnóstico e de recepção dos alunos, criar rotina para o planejamento e

condições (hora atividade).

Estabelecer e compartilhar as metas a serem alcançadas: avalie e

distribua os conteúdos de alfabetização, as habilidades e competências que irá privilegiar

em cada bimestre, compartilhe estas metas e seus objetivos com as famílias e com os

próprios alunos.

Definir meios para alcançar as metas e os objetivos, tendo em vista: a

natureza da atividade (atividade de ruptura ou acolhimento; introdução de conteúdo novo

etc.); criação de ambiente alfabetizador; estabelecimento de rotinas diárias (hora do

conto, educação física, formação de grupos por níveis uma vez por semana, merenda

diferenciada a cada 15 dias; leitura no pátio; etc)

AMBIENTE ALFABETIZADOR

O ambiente onde se dá a prática educativa, sem dúvida, interfere

favoravelmente ou não nos resultados dessa prática. Assim sendo, do ponto de vista

pedagógico, a sala de aula não pode ser encarada apenas como um local destinado a

abrigar alunos e professores durante o trabalho de alfabetização, pois ela é antes de tudo,

um meio educativo. Enquanto meio educativo, ela pode ser concebida como um espaço

71

organizado e dirigido com a participação conjunta dos alunos e do professor, onde a

diversidade dos recursos e o interesse pelas atividades funcionais estabelecem um

ambiente de trabalho descontraído, agradável e estimulante para aprendizagem.

TRABALHO EM GRUPO

Trabalhar em grupo é uma das principais estratégias do ensino

aprendizagem, porém, trabalhar em grupo, não significa apenas juntar os alunos e jogar

as atividades. Existem regras básicas que podem auxiliar no trabalho em equipe primeiro

na formação dos grupos, na disposição na sala, e no desenvolvimento do trabalho.

Existem boas razões para que se trabalhe em grupos na sala:

Os alunos aprendem a cooperar com o colega e dividir materiais disponíveis.

Os grupos permitem que os alunos socializem o conhecimento, trocando experiências, discutindo opiniões;

Desenvolve a oralidade, ampliando o vocabulário;

Desenvolve a habilidade de criatividade e argumentação.

Enquanto as equipes trabalham independentemente, o professor poderá dar mais atenção às crianças que estão apresentando dificuldades específicas;

Ajuda na organização espacial da sala, auxilia no desenvolvimento desta habilidade cognitiva do espaço.

O ACORDO DIDÁTICO

O acordo didático ou contrato didático é importantíssimo logo no início do

ano letivo. Nele estabelecemos:

A que viemos e o que aprenderemos.

Como nos trataremos. Professor (a) não é tio (tia). É um profissional que deve ter postura condizente a este título.

Que somos um grupo. O que implica em responsabilidade para cada um na aprendizagem própria e na do outro.

Que o contexto adequado para aprendizagem é o de evasão e assiduidade zero.

72

OS JOGOS

O jogo se convenientemente planejado, é um recurso pedagógico eficaz

para a construção do conhecimento sistemático. Três aspectos, por si só, justificam a

incorporação do jogo nas aulas: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas

intelectuais e a formação de relações sociais.

Os jogos fornecem um suporte metodológico importante, pois através

deles, os alunos podem criar, pesquisar, brincar e aprender. Quando a criança brinca, ela

o faz de modo bastante compenetrado, nesse momento, ela não está preocupada com a

aquisição do conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física,

mas, é nesse momento que ocorre a aprendizagem.

EVENTOS EXTRACLASSE

Porque é importante aprender a ler e escrever? A leitura e a escrita são

importantes na escola porque são igualmente importantes fora da escola, no tempo e no

espaço que vivemos, isto é, na nossa cultura. São um instrumento de ascensão social e

de poder. Assim, ninguém aprende a ler e escrever bem se essa aprendizagem não for

feito no coração da cultura onde esse aluno estiver inserido, do contrário, podemos

trabalhar alienadamente com assuntos sem nenhum significado para aquele aluno. Cada

aluno é único e singular e cada turma de alunos também.

TAREFA PARA CASA

O trabalho de casa tem muitas implicações didáticas. Além de criar uma

rotina de estudo, o aluno recupera os conceitos trabalhados em cada aula com menos

esforço e com mais eficiência, pois o assunto abordado em sala de aula ainda está

fresquinho em sua memória.

O trabalho de casa é uma oportunidade de estudo independente do aluno.

É uma situação em que ele pode ter a iniciativa de realizar as tarefas por si próprio, já que

na classe a maior parte do tempo está trabalhando coletivamente.

Para que a tarefa de casa tenha significado, os alunos devem ser

73

orientados a fazer de forma satisfatória seus deveres de casa. Promova uma discussão

orientada com a turma e criem regras. Essas regras devem ser fixadas na sala de aula

como parte integrante do contrato didático.

PRÁTICAS DE LEITURA

No 2º ano as práticas de leitura devem ser cotidianas, isso significa que o

planejamento do professor deve contemplar diariamente um momento de leitura, esse

momento pode ser desenvolvido através de algumas modalidades:

� Leitura em voz alta

Vantagens para os alunos:

Torna-se particularmente lúdica se o professor souber:

Variar a entoação

Criar expectativa

Destacar pormenores do enredo ou da ilustração

Criar empatia com as personagens

Permitir que as crianças interiorizem progressivamente as estruturas próprias da narrativa;

Cria apetência pelo livro, aguça o desejo de saber ler;

Recomendações para os professores:

É desejável que a dimensão das imagens as torne visíveis por todos os alunos da turma.

É desejável que o professor chame a atenção para palavras ou frases que os alunos já conhecem

Quando os alunos estão aprendendo a ler, convém fazer a leitura apontando as palavras que estão sendo lidas.

� Leitura em voz alta feita rotativamente pelo profes sor e pelos alunos


74

Permite aperfeiçoar a capacidade de ler em voz alta

Contribui para reforçar o espírito de equipa

Permite um controle natural das distrações


Para o bom sucesso desta atividade, é indispensável assegurara existência de, pelo menos, um livro para cada dois alunos;

É desejável que todos os alunos participem rotativamente na leitura

Os alunos com dificuldades, com problemas de dicção ou articulação, ou demasiado tímidos, devem ser respeitados; (A estes alunos é preferível começar por pedir que leiam expressões ou frases muito curtas para que possam ir superando as suas dificuldades progressivamente e sem constrangimentos).

� Leitura em coro ou estilo “jograis”


Resulta particularmente lúdica

Permite envolver no mesmo grupo alunos com diferentes níveis de domínio de leitura e suscita entre ajuda natural.

Permite que se estabeleçam novos laços afetivos e se resolvam pequenos conflitos


Só deve ser feita quando há bom domínio da turma

Nunca deve ser muito extensa

Pode ser intercalada com falas individuais

� Leitura em parceria feita em voz alta por um aluno com apoio do colega do lado encarregue de soprar as palavras mais difíceis .


Resulta lúdica e fomenta a entre ajuda;

Permite um bom ritmo de leitura oral que facilita a concentração;

Permite trabalhar na aula textos mais complexos;

Contribui para diversificar o vocabulário;

Pode suscitar o desejo de ler textos cada vez mais complexos.

75


A proposta da atividade deve ser apresentada de modo a que a que seja entendida como uma atividade lúdica e útil;

A parceria deve funcionar nos dois sentidos. O par funciona nos dois sentidos;

Deve ser sempre breve.

� Leitura em voz alta na aula pelos alunos que prepar am a leitura em casa


Fomenta o desenvolvimento e permite que cada aluno ascenda ao patamar seguinte do domínio da leitura.


É indispensável que a extensão do texto a preparar seja visto pelo aluno como razoável; caso contrário, corre-se o risco de criar aversão à leitura e que o aluno se sinta auto justificado para não cumprir a tarefa;

É indispensável que a dificuldade do texto não impeça a compreensão, o que, necessariamente, conduz à rejeição do livro e da leitura;

PRÁTICAS DE PRODUÇÃO TEXTO

A produção de texto deve ser uma ação diária nas turmas de 2º ano.

Textos escritos por toda a turma (coletivo), pelos grupos, pela professora ou

individualmente contribuem para a efetiva competência de escrita.

O objetivo do trabalho com a produção de texto é tornar o aluno um

proficiente produtor de textos, possibilitando-lhe produzir diferentes gêneros textuais. No

entanto, temos que pensar que os alunos do 2º ano estarão iniciando esta prática de

forma mais efetiva, e que ainda estão em processo de alfabetização, suas escritas ainda

não são tão convencionais. A princípio temos que despertar nos alunos o desejo de

escrever, motivá-los a registrarem suas ideias, seus pensamentos e suas hipóteses. Tudo

deve tornar-se motivo para registro, portanto o ato de corrigir só será bem vindo quando o

aluno já estiver com um nível de escrita alfabética, antes disso essa ação não tem

resultado positivo.

76

Os professores se preocupam muitas vezes em apresentar as produções

textuais dos alunos sem erros ortográficos, com estrutura perfeita, pontuação,

paragrafação, etc. e não observam o que realmente o aluno tem registrado. Assim,

passam a corrigir sistematicamente, obrigando o aluno a reescrever suas produções.

Vamos pensar nos níveis de aprendizagem em torno da escrita, se uma criança está no

nível pré- silábico ou silábico, com certeza sua produção estará totalmente fora dos

padrões convencionais, isso quer dizer que sua produção ao ser corrigida deverá ser

escrita praticamente na íntegra. Quando o ato de corrigir inicia-se antes do aluno

compreender o sistema da escrita, ele viverá está ação de forma cansativa e dolorosa em

consequência o desestimulo a falta de desejo de escrever tomará conta do mesmo e a

sua criatividade, suas ideias são trocadas pela preocupação de não errar, de ter de

refazer, de ter que escrever um texto perfeito. Neste sentido, o que primeiro vamos ter

como resultado é a negação de escrita, o aluno se recusa a escrever, pois se justifica com

o “eu não sei escrever”, ou então reduz o texto em algumas palavras, pois quanto menos

eu escrever menos terei que corrigir.

Se o objetivo do 2º ano é levar este aluno a escrever, então a princípio

vamos estimulá-lo para isso, promover situações de escrita e acolher estas escritas da

forma que vier. E a partir destas escritas criar procedimentos que provoquem os alunos a

prosseguir entusiasmados no processo.

Cabe lembrar ao professor que o “não corrigir” não é deixar por isso

mesmo, pelo contrário é ai que o professor deverá estar atento. Nas produções dos textos

é preciso identificar em que nível está escrita do aluno e procurar promover situações de

atividades que irão permitir que este mesmo aluno saia do nível em que está para o nível

seguinte. Por exemplo, se o aluno estiver no nível silábico há algum tempo e ainda não

percebeu que a sua escrita está incompleta, nada melhor que promover atividades de

intervenção que o leve a contar o número de vezes que abre a boca para pronunciar a

palavra e comparar com número de letras que a palavra comporta. Neste sentido, o

professor provoca um desequilíbrio, o que faz parte do ensino-aprendizagem. A criança

perceberá que algo não está tão perfeito em sua escrita e em seguida começa a formular

hipóteses referentes àquela questão.

Outra situação que podemos considerar nas produções de textos é o

tempo que a criança já está escrevendo com a mesma hipótese de pensamento, ou seja,

se ela vem registrando sempre com as mesmas características ou de repente mudou de

77

nível naquele dia em que foi proposta a produção. Por exemplo, se a criança acabou de

passar de um nível pré-silábico para um silábico, a primeira coisa que o professor deverá

fazer é acolher a hipótese, e não provocar situações didáticas que rompam o esquema de

pensamento da criança. Promover situações em que ela escreva muitas vezes daquela

forma é bastante favorável para o processo da aquisição da escrita. O professor jamais

poderá criar situações de aprendizagem que desequilibre a hipótese do aluno, a melhor

estratégia é garantir que a hipótese se fortaleça e quando isso já estiver consolidado para

a criança é que o professor promoverá uma situação didática que provoque uma ruptura e

leve o aluno a elaborar outra hipótese em relação à língua escrita.

Concluindo, o professor terá sempre que estar atento conhecer os alunos

no que se refere à aprendizagem de cada um individualmente, para poder saber intervir

na hora certa e no momento correto, ter a habilidade para promover situações didáticas

de ruptura ou acolhimento.

Diante dessas considerações também parece apropriado afirmar que é de

extrema importância realizar na escola um trabalho com os diferentes gêneros textuais

que, no dia-a-dia, circulam socialmente entre as pessoas. Esse trabalho possibilita ao

aluno ampliar sua competência linguística e discursiva. Desse modo, o aluno passa a ter

mais condições de fazer uso da linguagem e de forma cada vez mais eficaz.

Atividades de produções coletivas também são sugeridas no trabalho

proposto com a produção de texto. Dessa maneira o aluno poderá desenvolver sua

capacidade de dividir tarefas, organizar o trabalho, respeitar a opinião dos colegas etc. e

também analisar a escrita de quem está registrando. Por exemplo, quando o professor é o

escriba, ajuda muito os alunos identificarem palavras escritas corretamente, uso de

pontuação, paragrafação, vocabulário mais refinado, pois as crianças irão ditando o texto

e o professor, através do diálogo, vai melhorando a produção e enriquecendo-a, sem

alterar a essência.

Produção de texto em dupla, também é outra sugestão de trabalho muito

importante durante a escolaridade, o professor pode propor a produção entre pares, mas

sempre antes de montar as duplas lembrar o que as crianças necessitam na sua

individualidade. Por exemplo, se eu tenho uma criança silábica que ancora sua escrita

nas vogais, eu procuro agrupá-la com uma criança que também está no nível silábico,

porém com características de escrita que utiliza consoante. Assim uma ajuda a outra na

hora de registrar as ideias, isso torna a atividade significativa e o resultado é positivo.

78

3º ANO

Nesse terceiro ano, as atividades escolares devem se concentrar na

consolidação e retomada dos conhecimentos relacionados à leitura e escrita, ampliação

de conhecimentos das diversas áreas do conhecimento, mediante atividades didáticas

próprias à faixa etária, bem como a ampliação de conhecimentos linguísticos.

Ressalta-se aqui um trabalho efetivo com leitura (rotinas pré-estabelecidas de

leitura em voz alta pelo professor, leitura compartilhada, leitura pelos alunos em voz alta e

silenciosamente, roda de leitura...), produção de textos e revisão de textos relacionados

às diversas áreas do conhecimento. Neste contexto os exercícios orais e escritos devem

voltar-se para a diversidade de gêneros textuais: para o estudo das estruturas diversas

dos textos; as marcas linguísticas que fazem dos textos os gêneros que são; para as mais

variadas combinações silábicas; para as regularidades e irregularidades ortográficas.

A prática de leitura intensa favorece a inserção progressiva do leitor na cultura

letrada, bem como a aproximação e familiaridade com os textos, acesso a informações

que podem vir a ser conteúdos dos textos escritos. A leitura é uma das formas mais

eficientes de “dar ideias” sobre o quê e como escrever.

Para este ano da escolaridade é importante que se dê continuidade ao

ambiente alfabetizador (vide orientação para os dois primeiros anos) e continuidade na

observância dos aspectos didáticos que organizam a aula do (a) professor (a): realização

de grupos, eventos culturais, observação dos diferentes níveis de leitura escrita para

atender a todos os alunos em suas diferenças de aprendizagens, jogos, desafios,

literatura, tarefas diferenciadas, utilização da avaliação como ponto de partida para a

proposição das atividades, seja utilizando o que já está no livro, de forma que contemple a

necessidade de cada um, seja utilizando outras tarefas. Mesmo porque a conclusão do

processo de alfabetização só ocorrerá quando os (as) alunos( as) galgarem níveis de

alfabetização (alf1, alf2, alf3) que deem conta das regularidades e irregularidades da

língua escrita bem como de uma leitura proficiente.

Ainda, neste contexto didático, há que se priorizar a leitura e a produção

escrita das crianças, intensificando os estudos desses eixos através de uma rotina visível

e viável, organizada num espaço de tempo razoável (Veja anexo 1), onde quantidade de

leitura e produção escrita esteja intimamente ligada à qualidade. Isto significa que neste

79

nível podemos introduzir atividades sistemáticas de observação de como o (a) aluno (a)

lê, como ajudá-lo (la) a superar as dificuldades de leitura e atividades sistemáticas de

revisão de textos para aprimorá-los sempre.

Os (as) alunos (as), neste ano escolar, deverão estar afeitos aos gêneros

textuais diversos, para tomá-los como referência para suas produções escritas, ainda,

expostas a um trabalho intenso relacionado aos aspectos gráficos e ortográficos dos

textos apresentados e dos textos produzidos.

Para isso é necessário levar em conta as experiências escolares

anteriores dos (as) alunos (as): se ainda pensam que a sílaba se constitui só de

consoante e vogal, se já percebem que a sílaba trata-se de parte da pauta sonora (a

palavra verbalizada), que se constitui e se realiza na fala, se já percebem e registram

sílabas com mais de duas letras, se grafam dígrafos com facilidade ou com dificuldade,

se leem estas ocorrências com facilidade ou não, se manipulam sons com facilidade,

percebendo e resolvendo questões sonoras importantes de textos, se associam à escrita,

se produzem textos orais e escritos com coerência, com repertório vocabular adequado à

idade e ao nível de escolaridade, com paragrafação, pontuação, discurso compatível com

o gênero ou outros elementos importantes, se precisa aprimorar a grafia de palavras de

uso comum, se a letra cursiva atende ao traçado correto, atribuindo legibilidade aos seus

escritos.

Mesmo que a maioria dos (as) alunos (as) já tenha visto e estudado todos

estes aspectos, é importante ressaltar que, ao realizar a avaliação diagnóstica, o(a)

professor(a) pode se deparar com incompletudes de hipóteses e de pensamentos, sendo

que as capacidades, conhecimentos e atitudes até então desenvolvidas ainda não foram

suficientes para combinar todos estes elementos em suas leituras ou produções escritas.

É preciso, então, trabalhar, no sentido de completar o que falta conforme o

indicado nos cinco quadros apresentados inicialmente: trabalhar, consolidar e retomar

todos esses conteúdos. Acreditamos que, ao finalizar o terceiro ano deste ciclo, os (as)

alunos (as) já tenham dominado todos esses aspectos com tranquilidade, condições

favoráveis para acrescer a leitura silenciosa como outro aspecto importante a ser

consolidado como prática em sala de aula e fora dela.

Nos primeiros dois anos focalizamos a oralidade, a leitura realizada pelo

professor, a quantidade de escrita, de acordo com as hipóteses das crianças, a

sistematização efetiva de letras e sons em contextos significativos mediante atividades

80

intensas de leitura e escrita. Isto significa que, neste terceiro ano, temos de dar conta de

ratificar e intensificar a leitura silenciosa realizada pelos alunos, objetivando à proficiência

na leitura e, consequentemente, à qualidade das produções textuais, sem abandonar a

leitura realizada pelo professor e a quantidade de situações de escrita na rotina da sala de

aula.

OBJETIVOS GERAIS

Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado;

Apreciar e ler textos literários;

Ler com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas, etc);

Reescrever de próprio punho histórias conhecidas, considerando as características da linguagem escrita.

Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.

CONTEÚDOS

De acordo com as capacidades, conhecimentos e atitudes prescritos nos

quadros acima, pode-se definir como conteúdos de língua portuguesa a serem tratados

neste terceiro ano aqueles que estão de acordo com conta a faixa etária dos alunos e

possibilitam a consolidação dos aspectos fundamentais da aprendizagem de leitura e

escrita para fechar o 1º ciclo.

Portanto, sugere-se iniciar o trabalho de leitura e escrita neste ano da

escolaridade retomando aspectos da segmentação e das unidades lingüísticas (letras,

palavras, sílabas, frases, textos); silhueta dos textos de gêneros variados; ordenação de

textos de acordo com seus sentidos; função de cada gênero ( para que servem?);

formação de palavras a partir de padrões silábicos diferentes; padrões silábicos não

canônicos; conceito de consoante e vogal; o traçado da letra cursiva; pontuação de

pequenos textos; o diálogo como caracterização do discurso direto; leitura global de

palavras; associação grafema e fonema: associação F/V; associação P/B; associação

81

T/D; associação M/N; associação R forte/R fraco; associação S/SS; análise das palavras

de acordo com os tipos de letras que formam suas sílabas; classificação das palavras

quanto ao número de sílabas; ordenação alfabética; introdução de gênero dos

substantivos(masculino e feminino); número dos substantivos (singular e plural);

introdução de grafias que exigem a visualização da palavra e memorização.

INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

TAREFA DAS 7 PALAVRAS, UMA FRASE E UM TEXTO

Esse diagnóstico consiste em um ditado de sete palavras, com diversas

construções silábicas, ditado de uma frase relacionada às palavras, e reprodução, pelos

alunos, e uma história de mesmo contexto, contada pelo(a) professor(a). Esse diagnóstico

pretende observar as hipóteses relacionadas à construção silábica, à ortografia e à

organização do texto.

Produção espontânea de textos

A produção espontânea de textos requer uma observação atenta por

parte do professor sobre questões ligadas à grafia, aos elementos estruturais do texto,

aos elementos linguísticos do texto. Através desta atividade, o professor poderá observar

se a criança já se organiza no espaço da escrita, se produz textos com coerência, se

transporta dados e conhecimentos das leituras para seus textos, se lê e compreende o

que escreveu de próprio punho, se consegue realizar pequenas revisões e, ainda, que

propostas de produção de textos o professor poderá implementar em sala de aula para

enriquecer o repertório de leitura e de escrita da criança.

2º CICLO : 1º E 2º ANOS

82

As expectativas de aprendizagem para estes anos da escolaridade, na

disciplina de Língua Portuguesa, fundam-se no desenvolvimento de capacidades,

conhecimentos e atitudes voltadas para o aprimoramento e autonomia na leitura e da

escrita. Estes anos de escolaridade devem caracterizar-se pelo prosseguimento no

desenvolvimento de capacidades linguísticas importantes e não um recomeço, com

ações didáticas que levem em conta as experiências escolares dos alunos e sua faixa

etária, o que eles já sabem e o que ainda precisam saber.

Neste nível da escolaridade o ainda há obstáculos importantes ao aluno

para compreender frases e textos inteiros, como exemplo: a segmentação; a ordenação

das unidades sintáticas; a relação entre o verbo e seus complementos não diretamente

acessíveis; a mobilidade de certos elementos (advérbio, complementos de frase); a não

linearidade dos elementos da mensagem; as frases passivas; as proposições relativas e

outros.

Portanto, a didática mais viável para este nível de ensino ancora-se nas

avaliações, na continuidade e expansão de conteúdos a partir do que as crianças já

sabem a respeito dos textos escritos, bem como do estabelecimento de contratos

didáticos que contemplem as aprendizagens e envolvam responsabilidades dos alunos

sobre elas.

A organização desta didática não pode diferir muito dos anos anteriores,

por isso ressaltamos a adequação no âmbito dos agrupamentos (grupos de quatro alunos,

duplas, rodinhas, grupos áulicos...), das aprendizagens lógicas e dramáticas; das leituras

realizadas pelo professor e pelos alunos, seja em voz alta, seja silenciosa; da

sistematização de conteúdos através de pesquisas, produção escrita e revisão; dos jogos

como momento privilegiado para se aprender; dos eventos culturais relacionados à cultura

letrada; e por fim, das tarefas que acolham as situações de aprendizagem.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

83

ESPECIFICANDO A LEITURA

Em que situações os (as) professores (as) leem em voz alta para sua

turma de terceiro ano?

Lê para compartilhar um texto literário ou poético do qual gostou, ou que

acredita ser importante que seus alunos conheçam; lê uma notícia veiculada num jornal

ou revista, para que seus alunos não fiquem alheios ao que está acontecendo; lê um

boletim informativo do qual sua turma é destinatário direto; lê um bilhete que irão

encaminhar aos pais; lê textos instrucionais, quer sejam as receitas que farão na aula de

culinária, quer sejam as instruções de um jogo novo, um brinquedo...

Enfim, lê-se em voz alta em muitas situações diferentes no cotidiano da

sala de aula. Mas, para quê o professor lê em voz alta na sala de aula?

Quando o (a) professor (a) lê para sua turma de 3º ano um bom texto, por

exemplo, além de considerar os propósitos sociais da leitura: para encantar, ou para

entreter, ou para emocionar... Deve considerar também os propósitos didáticos, ou seja,

o que o aluno pode aprender quando participa desta ou daquela situação de leitura:

habituar-se ao estilo mais formal da linguagem; aprender vocabulário novo; conhecer

mais sobre o estilo de um determinado autor; conhecer mais as características de

determinado gênero...

O papel do (a) professor (a) enquanto formador (a) de leitores é muito

importante e requer que este considere os propósitos acima referidos e encaminhe sua

aula para uma sequência didática favorável, conforme segue sugestão:

� 1ª SEQUÊNCIA

Contar aos alunos sobre os motivos pelos quais quer compartilhar o texto

com eles: ou porque trata de uma questão interessante; ou porque conta uma história

atrativa/divertida/surpreendente/emocionante; ou porque é atual; ou porque está

relacionado com um tema que estão trabalhando num projeto; ou porque está bem

escrito; ou porque lhes ajudará a resolver um problema, ou uma inquietação prévia do

grupo...

84

� 2ª SEQUÊNCIA

Proporcionar elementos contextuais que outorguem sentido à leitura e

favoreçam a antecipação do que diz o texto:

Comunicar aos (às) alunos (as) onde e como encontrou o texto;

� Mostrar-lhes o portador: se for um livro, mostrar a capa e ler seus dados (título,

autor, editora); se for um jornal referir-se à seção na qual o texto aparece e buscá-

lo diante das crianças; se for uma carta, dizer como chegou a suas mãos, a quem

está dirigida.

� Acrescentar informações complementares sobre o que será lido: quando ler um

conto ou um poema, ler também partes do prólogo do livro, ou contar dados

biográficos do autor; ao ler uma notícia, fazer referência a outras notícias parecidas

ou apresentadas em outros jornais ou revistas; ao ler um texto de uma

enciclopédia, conversar com os alunos para saber o que já sabem sobre o tema.

� 3ª SEQUÊNCIA

Apresentar para o grupo seu próprio comportamento de leitor: mostrar-se

interessado, surpreso, emocionado ou divertir-se com o texto escolhido; após a leitura,

pode voltar para reler algum parágrafo: o núcleo mais surpreendente da história, o

fragmento mais complexo do texto, o trecho que mais gosta; opinar sobre o que lê, trocar

seus pontos de vista com os dos alunos.

Para que isto seja possível alguns cuidados são precisos:

� Evitar a escolha de textos com informações inexatas, banalizadas, distorcidas -

supostamente escritos para um público infantil.

� Evitar a escolha de textos literários como um pretexto para deixar uma mensagem

de cunho moral.

� Permitir que seus alunos façam seus comentários, que formulem e confrontem

hipóteses.

� Permitir que os alunos compreendam o sentido de palavras difíceis no contexto e

não porque elas foram explicadas durante a leitura ou substituídas por palavras ou

85

termos mais fáceis.

� Selecionar, organizar, preparar o que será lido para a turma com antecedência.

(texto extraído do documento contido no projeto Além das Letras, ano 2007).

EM QUE SITUAÇÕES OS ALUNOS REALIZAM A LEITURA SILEN CIOSA?

A leitura silenciosa deve ser um aspecto relevante na sequência didática

proposta para o 3º, 4º e 5º anos da escolaridade.

É esta que trará ao aluno possibilidades de realizar uma atividade

egocêntrica, no nível estritamente individual e reflexivo. È preciso pensar que uma criança

que galga o nível de alfabetizado, seja nível 1, 2, 3 ou outro, precisa refinar estes

conhecimentos mediante a aquisição da velocidade e da reflexão individual, que resulte

em compreensão e interpretação do que lê.

Portanto, ler silenciosamente gêneros textuais diversos para aprender

algo, ler silenciosamente para ler mais rápido, ler silenciosamente para respeitar o espaço

de leitura do outro, ler silenciosamente para acompanhar o outro que lê em voz alta, ler

silenciosamente para superar desafios de textos mais difíceis e compreendê-los...

As atividades de leitura silenciosa são inerentes a todas as outras

atividades pedagógicas e propiciam o desenvolvimento dessas capacidades e perpassa

os limites de conteúdos, disciplinas ou áreas de conhecimento. Esta deve ser valorizada e

contemplada na rotina de trabalho das crianças, tornando-se uma experiência agradável,

interessante e significativa.

Segundo Frank Smith, a experiência de leitura leva a mais conhecimento sobre a própria leitura. Crianças que leem muito tendem a saberem mais. Não precisam ler melhor a fim de lerem muito, mas, quanto mais leem, mais aprendem sobre a leitura, apresentam melhores habilidades de compreensão e ainda aprendem a escrever. A única maneira de se aprender todas as convenções de ortografia, pontuação, letras maiúsculas e minúsculas, paragrafação e até mesmo gramática e estilo, é através da leitura.(SMITH, 2003)

ESPECIFICANDO A PRODUÇÃO ESCRITA

86

Para estes anos do Ensino Fundamental de duração de 9 anos, sugere-se

que a atividade didática valorize a produção de textos, não só para a compreensão e

valorização dos usos sociais da escrita, mas principalmente para a apropriação, de fato,

do sistema de escrita mediante atividades intensas de produção, revisão, análise

linguística.

Nesta fase da escolaridade, os alunos já devem estar afeitos às

atividades de dispor, ordenar e organizar o próprio texto, e ainda prontos para se

utilizarem das convenções gráficas em seus textos. Neste momento é possível organizar

rotinas de aula em que haja tempo para a reflexão sobre o sistema de escrita (o que

convencionalmente se chama de análise linguística) para provocações em torno da grafia

das palavras e, ao mesmo tempo, para dar oportunidades aos alunos de vivenciarem

importantes funções da escrita.

COMO ENSINAR A ESCREVER TEXTOS?

Nas primeiras experiências de escrita de um texto os(as) alunos(as)

acreditam que escrever consiste simplesmente em ir pondo as ideias sobre o papel à

medida que elas vão surgindo. Os alunos desconhecem que todo texto é resultado de um

complexo processo de elaboração.

Para que os (as) alunos (as) aprendam a escrever textos não é suficiente

o fato de que estejam em contato com materiais escritos. As crianças precisam participar

de variadas e frequentes situações de escrita junto com um adulto que lhes mostre e

explicite como é o processo de composição. Assim, o professor necessita dar apoio aos

alunos durante o processo de escrita para que o texto escrito produzido seja a melhor

reconstrução possível das ideias dos alunos.

Para entender melhor esse processo, recorreremos a trechos extraídos

do Documento de Buenos Aires “Propuestas para ela aula” (EGB) Lengua série 2.

Proposta nº7 e adaptado em tradução livre.

Este documento discorre primeiramente sobre os processos envolvidos

na escrita de textos:

Planejar as ideias que queremos escrever, considerando a quem se

87

destina o texto, que forma terá e como vai organizar a informação.

Redigir ou transcrever as idéias que queremos dizer em linguagem

escrita, numa seqüência de palavras, escolhendo termos precisos que garantam orações

conectadas entre si, bem ordenadas, com a pontuação requerida para organizar o

significado.

Revisar e corrigir, ler e reler o que se escreve para comprovar se o texto

expressa bem a intenção, se é apropriado para aqueles que vão ler, se é coerente, isto é,

se é clara a idéia central e os subtemas, se as partes do texto estão bem conectadas, se

tem a forma adequada ao tipo de texto, se a ortografia é correta e a sintaxe apropriada.

Passar a limpo uma vez que tenha realizado as sucessivas revisões e

correções. Estes processos não se produzem um depois do outro senão que, ao mesmo

tempo em que se vai escrevendo fragmentos, se vai revisando, corrigindo e se vai

planejando como seguir adiante. Assim, estes processos podem repetir-se todas as vezes

que se faça necessário, segundo a dificuldade do texto que se está escrevendo.

Para ensinar a escrever textos é importante que o professor ajude os (as)

alunos (as) a acompanhar a seguinte sequência didática:

� 1ª SEQUÊNCIA

Conhecer a forma de diferentes tipos de texto e o uso que pode fazer-se de cada um

deles na comunicação de ideias e sentimentos.

� 2ª SEQUÊNCIA

Pensar, preparar e organizar o que vai escrever, isto é a planejar seu texto.

� 3ª SEQUÊNCIA

Prever erros na redação e tomar consciência de que a versão definitiva de um texto

requer um ou alguns rascunhos prévios.

� 4ª SEQUÊNCIA

Dar-se conta da necessidade de revisar os textos que escrevem e proporcionar-lhes os

conhecimentos necessários para fazer as correções que sejam pertinentes. Nas situações

de escrita, o professor orienta os alunos a refletir formulando-se perguntas ao planejar,

88

redigir e corrigir o que escrevem.

� 5ª SEQUÊNCIA

Problematizar: Para planejar o texto, as crianças podem perguntar-se, por

exemplo:

Que tipo de texto vamos escrever?

Com que propósito ou para que vamos escrevê-lo? Para que serve?

Que conteúdo vamos desenvolver e como vamos organizá-lo?

A quem vamos escrever?

Estas perguntas devem vir à tona através de provocações do(a) professor(a) e

transformar-se em bons problemas a serem resolvidos pelo grupo.

� 6ª SEQUÊNCIA

Revisar os textos – Para que os alunos redijam e revisem o texto o(a) professor(a) pode

propor questões como:

Qual é a palavra mais precisa para expressar esta ideia?

Que outra palavra posso usar para evitar a repetição?

Devo começar um novo parágrafo?

Estou utilizando os tempos verbais corretos?

Compreende-se o que estou escrevendo?

Como poderia torná-lo mais claro?

Os sinais de exclamação ajudam-me neste caso a representar o que quero comunicar?

Mantenho no decorrer do texto a pessoa que narra?

Estas questões se configurarão em bons espaços de problemas para serem resolvidos e,

consequentemente, em bons momentos de aprendizagens.

ESPECIFICANDO A ORALIDADE

89

Tradicionalmente as observações sobre as relações entre oralidade e

escrita atém-se mais às diferenças entre a linguagem oral e a escrita que às suas

semelhanças, estimulando muito mais o desenvolvimento de atividades estanques,

desvinculadas de um contexto, não levando em conta, no processo de letramento, as

interferências e projeções de características várias de uma modalidade sobre a outra e as

condições de produção do discurso na construção e constituição da linguagem e do

sujeito.

Alguns autores reforçam essa dicotomia, oralidade e escrita, no entanto,

neste documento, a ideia é de que oralidade e escrita são dois aspectos da linguagem

que caminham juntos. A oralidade perpassa todas as sequências didáticas descritas

anteriormente. Especialmente quando as atividades de escritas exijam espaços para

leitura em voz alta, para discussões, debates, exposição de impressões, etc. A visão

dicotômica entre atividades orais e outras reduz o letramento a um processo linear e

neutro contraditório à visão social e histórica da linguagem como já se definiu

anteriormente.

Embora a literatura considere as diferenças e especificidades da

oralidade e da escrita, quando se pensa no objeto (fala e escrita) deve-se reconhecer o

valor das mensagens escritas e das mensagens faladas. Ambas devem ser tratadas na

escola com a mesma importância, considerando o processo em que ocorrem, levando em

conta as interferências e projeções de características de uma modalidade sobre a outra e

as condições da produção do discurso na constituição da linguagem e do sujeito.

Por isso, ao tratar a oralidade e a escrita na escola, o (a) professor (a)

deve olhá-las em sua totalidade, nas formas de suas manifestações que formam um

conjunto didático harmônico, quando as atividades orais e escritas ora juntam-se ora

alternam-se, privilegiando a linguagem em si e não a escrita em detrimento da oralidade

ou vice e versa.

Por isso, é importante aproveitar situações que possam estimular o ato de

ler em voz alta, ouvir e falar sobre as leituras, sobre o que está escrito. O principal

objetivo para este 3º ano do Ensino Fundamental é levar o aluno a antecipar, associar,

inferir, compreender, interpretar, analisar criticamente e tecer comentários sobre o

material ouvido ou lido, ou seja, sobre aquilo que está registrado.

Para tanto, as atividades orais devem pautar-se na audição, leitura e

representação de textos poéticos e textos de caráter lúdico, tais como quadrinhas:

90

parlendas, músicas folclóricas, trava-línguas, adivinhações, anedotas, côro falado ou

cantado, jograis, músicas e cantigas de roda, audição de relatos sobre fatos e

curiosidades, informações e notícias, audição e emissão de instruções, regras, avisos e

recados; apreciação de representações, filmes, programas, comemorações, festas e

outros de forma associada a todas as outras atividades de leitura e escrita.

OBJETIVOS GERAIS

Para estes, as metas estão pautadas na participação de situações de

intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e

responder a perguntas, justificar respostas, explicar e compreender explicações,

manifestar e acolher opiniões; na participação de situações de usos da linguagem oral

utilizando procedimentos da escrita para organizar a exposição; na apreciação de textos

literários; na capacidade de selecionar textos de acordo com os propósitos de leitura,

antecipando a natureza do conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada;

no uso de recursos para a leitura; na reescrita e produção de textos utilizando

procedimentos de escritor; na revisão de textos próprios ou de outros, em parceria com

colegas, com intenção de evitar repetições, ambiguidades, erros ortográficos e

gramaticais.

CONTEÚDOS

QUADRO 1

COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA

Capacidades, conhecimentos e atitudes 4º ano 5º ano

91

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade.

Trabalhar

Consolidar

Trabalhar

Consolidar

Conhecer os usos e funções sociais da escrita. Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

Conhecer os usos e funções da escrita na cultura escolar. Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

Ampliar capacidades necessárias para o uso da escola da escrita no contexto escolar tais como:

− uso dos suportes de escrita presentes na cultura escolar.

− desenvolvimento de capacidades específicas para escrever ortograficamente.

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

QUADRO 2

CONSOLIDAÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE O SISTEMA DE ES CRITA


Resolver questões relativas ao domínio da língua escrita:

− adequação da linguagem à norma padrão, conforme a situação de comunicação.

− discriminação de registro formal e registro informal.

− percepção de diferenças entre o que(como) se fala e o que(como) se escreve.

− perceção das diferenças entre o que(como) se fala e o que(como) se escreve.

− discriminação, em um texto, do registro formal e registro informal.

− identificação de regras básicas de concordância (singular/plural e feminino/masculino) nas -situações de comunicação escritas ou orais.

− estabelecimento de relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordâncias verbal e nominal básicas.

− identificação de informações para a compreensão do textos.

− realização de inferências e deduções de idéias e informações, no decorrer das atividades de leitura, seja no âmbito escolar ou social.

− percepção de redundâncias e eliminação das mesmas.

− identificação de foco narrativo presente no texto.

− mudança de foco narrativo para adequação de situações discursivas, mediante concordância verbal e nominal adequadas ao contexto.

Introduzir

Trabalhar

Consolidar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

92



− flexão des pessoas do discurso em diferentes situações de leitura.

− compreensão de sentido no uso da pontuação expressiva nos textos.

− identificação de locutor e interlocutor a partir de marcas lingüísticas presentes no texto(gírias, jargão, expressões típicas, marcas fonéticas...).

− identificação, em um texto ou em passagens de textos, de presença do dialeto característico de uma região ou classe social.

− análise dos efeitos de sentido quando aparecem características típicas da fala( daí, né, então, descontinuidade na fala) em um texto escrito.

Questões a serem resolvidas em relação ao domínio do gráfico.

− emprego de regras ortográficas nos seus registros.

− uso de sinais gráficos (acento gráfico, til, cedilha, trema) mais usuais em seus registros.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Questões a serem resolvidas em relação à unidade temática (conteúdo do texto).

− busca da compreensão de sentido no uso da pontuação expressiva nos textos.

− identificação de locutor e interlocutor a partir de marcas lingüísticas presentes no texto (gírias, jargão, expressões típicas, marcas fonéticas...).

− identificação, em um texto ou em passagens de textos, a presença do dialeto característico de uma região ou classe social.

− análise dos efeitos de sentido quando aparecem características típicas da fala (daí, né, então, descontinuidade na fala) em um texto escrito.

− estabelecimento de relações entre verbetes (dicionários) e as informações, bem como seus significados correspondentes.

− análise das relações entre um fato e uma opinião a respeito do mesmo, no interior de um texto.

− aplicação de conhecimentos relativos à variação lingüística e às diferenças entre oralidade e escrita nas diversas situações de comunicação.

− percepção de efeitos de sentido decorrentes da substituição de pontuação expressiva.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Questões relativas à unidade estrutural dos diversos gêneros textuais.

− comparação entre estruturas, linguagens e estilos na tipologia apresentada.

− reconhecimento e utilização de elementos de cada gênero textual apresentado.

Trabalhar

Consolidar

Consolidar

Retomar

93



− reconhecimento do espaço, tempo e seqüência dos fatos na narrativa.

− reconhecimento e utilização de rimas e forma nos textos poéticos.

− reconhecimento e utilização de organizadores textuais que configuram os textos de caráter lúdico, relatos, curiosidades, notícias, informações,interuções, regras, avisos, recados, adivinhas, anedotas etc.

− reconhecimento e utilização de elementos usuais nos diversos textos que definem seu gênero e tipologia.

Questões relativas aos recursos coesivos na fala e na escrita.

− organização do conjunto de marcas lingüísticas que definem o sentido e a coerência do texto.

− variação dos organizadores textuais.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Questões relativas à pontuação.

− utilização da pontuação expressiva: interrogação, exclamação, reticências.

− comentários sobre as sensações e sentimentos suscitados pela audição de textos.

− análise do efeito de sentido conseqüente da pontuação expressiva.

− reconhecer e utilizar a pontuação para atribuição de clareza: travessão, dois pontos, vírgula.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Questões relativas ao domínio das relações entre grafemas e fonemas.

− domínio das regularidades ortográficas.

− domínio das irregularidades ortográficas.

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

QUADRO 3

LEITURA PARA APRENDER A LER


94

LEITURA PARA APRENDER A LER


Desenvolvimento de atitudes e disposições favoráveis à leitura.

− realização de antecipações de conteúdos e de formas, aguçando curiosidades com respeito ao que será lido (pressuposição).

− dedução de significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.

− realização de leitura aberta, considerando as múltiplas significações, sem que se percam os limites dados pelo próprio texto.

− percepção de diferenças entre os diversos gêneros de textos.

− observação e de mecanismos de de entonação através de jogos de efeito produzidos no contexto de leitura oral.

− perceção de informações relevantes para a construção lógica do texto para posterior generalização.

− socialização de informações.

− investigação sobre formas específicas de como os textos oferecem as informações aos leitores. Ler para aprender

− dedução dos significados a partir do sentido geral de textos ou de trechos.

− inferência de informações e dados relativos ao contexto.

− exploração sistematica das idéias que permeiam

− os textos lidos.

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

Desenvolver fluência em leitura. Trabalhar Consolidar

Compreender textos:

− identificação das finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto.

− antecipação de conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização.

− realização de levantamento e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que se lê

− busca de pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão.

− construção de compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas.

− Avaliação ética e afetiva do texto e realização de extrapolações.

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

QUADRO 4

95

LEITURA PARA TER PRAZER EM LER


Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros através da leitura fruitiva.

− Fruir (sentir) o texto, manifestando emoção, sentindo-o, utilizando-se dos recursos sinestésicos (tato, audição,visão, olfato).

− Transformar o texto em imagem mental.

− Materializar imagens mentais construídas mediante audição ou leitura de textos narrativos.

− Interagir com o texto, reconstruindo-o internamente.

− Ler o texto, solitariamente, buscando sua própria compreensão antes de entrar em contato com outras leituras.-Reagir diante dos diferentes elementos lingüísticos que transmitem emoção.

− realização de leitura silenciosa.

Trabalhar

Consolidar

Trabalhar

Consolidar

Retomar

QUADRO 5

PRODUÇÃO ESCRITA


Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros.

Trabalhar

Consolidar

Trabalhar

Consolidar

Aprimorar

Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação mediante:

− disposição, ordenação e organização do próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas.

− escrita segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.

− planejamento da escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos.

− organização os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade.

− uso a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática.

− uso de recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto.

Trabalhar

Consolidar

Trabalhar

Consolidar

Aprimorar

Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Aprimorar

Planejar as idéias considerando q quem se destina o texto, que Introduzir Trabalhar

96

forma vai ter, como vai organizar a informação. Trabalhar Consolidar

Aprimorar

Redigir ou transcrever idéias em linguagem escrita, em uma seqüência de palavras, escolhendo termos que garantam orações conectadas entre si, bem ordenadas e com a pontuação adequada para organizar o significado.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Aprimorar

Aprimorar o rascunho, considerando as questões: adequação ao gênero coerência e coesão textual, pontuação, paginação e ortografia.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Aprimorar

Revisar e corrigir, ler e reler o que se escreve para veiculá-lo e atribuir valor e função social.

Introduzir

Trabalhar

Trabalhar

Consolidar

Aprimorar

QUADRO 6

97

ORALIDADE


Participar das interações cotidianas em sala de aula.

− escuta com atenção e compreensão.

− respostas às questões propostas pelo(a) professor(a).

− exposição de opiniões nos debates com os colegas e com o(a) professor(a).

− respeito a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar.

− uso da língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada.

− planejamento da fala em situações formais.

− realização com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão.

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram

− ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto.

− formular e responder a perguntas.

− justificar respostas, explicar e compreender explicações.

− Manifestar e acolher opiniões.

Trabalhar

Consolidar

Retomar Aprimorar

Participação de situações de usos da linguagem oral:

− utilizar procedimentos da escrita para organizar a exposição.

− apreciar textos literários.

− selecionar textos de acordo com os propósitos de leitura, antecipando a natureza do conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.

− utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura oral.

Trabalhar

Consolidar

Retomar

Aprimorar

98

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Recomendamos que, para estes anos, os instrumentos de avaliação cuja

finalidade é medir, quantificar ou atribuir notas para fins documentais, visem às seguintes

características:

VALIDADE

Quando a avaliação só tem validade em um contexto de aprendizagem e deve

ser vista como aula quando o aluno pode aprender muito;

FIDEDIGNIDADE

A partir da determinação do que deve ser avaliado e dos padrões (isso depende

dos objetivos explicitados), da escolha e preparação dos instrumentos e da consciência

do que é medir e avaliar;

OBJETIVIDADE

Quando se trata de constatar o que o aluno realiza e quais mudanças se efetivam

no seu comportamento a partir dos objetivos elencados;

USABILIDADE

Quando a avaliação aparece como interpretação de uma medida que obedece

critérios e uma norma estabelecida, cujos dados possam ser utilizados na proposição de

situações didáticas importantes ao processo de aprendizagem.

INSTRUMENTOS

Fichas; apresentações (seminários, debates ou apresentações culturais);

questionamentos; anotações; pareceres; pesquisas individuais, em grupos ou em duplas;

trabalhos coletivos (pesquisas, jogos, desenhos, painéis, provas e maquetes...); arquivos

de atividades; observações sobre comportamentos leitor e escritor; relatórios de

professores(as) e de alunos(as); arquivos de produções para acompanhamento

99

sistemática da evolução da aprendizagem; auto avaliação; arquivo de experiências do(a)

professor(a); provas subjetivas; provas objetivas

AVALIAÇÃO

A orientação constante nos documentos que regulamentam o Ensino

Fundamental de 9 anos é de que a avaliação, especialmente nos três primeiros anos,

deve:

Assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem com

qualidade para todos;

Assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstica, participativa,

formativa e redimensionadora da ação pedagógica.

Elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão

constante do processo de ensino-aprendizagem;

Romper com a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais

traduzidos em notas ou conceitos;

Romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes.

Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores

reconheçam a necessidade de avaliar com diferentes finalidades:

Conhecer as crianças, considerando as características da infância e o contexto

extraescolar;

Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as

estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando

necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico;

Conhecer e potencializar a sua identidade;

Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento;

Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes áreas do

conhecimento e trabalhar a partir deles;

Identificar os avanços e encorajá-los a continuar construindo conhecimentos nas

diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades;

Conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetos de ensino nas

diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletir sobre elas;

100

Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las;

Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os

conteúdos;

Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando

necessário.

É necessário avaliar:

Se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo,

quais são os motivos para o não engajamento;

Se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais

são os motivos para a não-realização;

Se o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo,

quais são os motivos para a não adoção;

Se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais

são os motivos para a não-utilização;

Se ele mantém boa relação ou não com os meninos e meninas e os motivos para

a manutenção dessas relações de aprendizagem;

Se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os

conflitos e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não administração;

Se a família garante a frequência escolar da criança, se a incentiva a participar

das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos para o não incentivo;

Se a escola garante aos estudantes e suas famílias o direito de se informar e

discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e dificuldades

reveladas no dia-a-dia.

METODOLOGIA

Antes dos anos 70, acreditava-se que as crianças não possuíam nenhum

entendimento ou conhecimento com relação à escrita (letras), só iriam desenvolvê-lo

através de métodos utilizados na escola. Os professores, durante muito tempo,

101

defenderam a ideia de que a criança para ser alfabetizada deveria passar por testes de

prontidão.

A realidade que encontramos atualmente nas escolas esta muito diferente

daquelas descritas em décadas passadas. Estamos vivendo um complexo processo de

mudanças que afeta a sociedade e consequentemente as estruturas educacionais,

exigindo aspectos dinâmicos e qualitativos. Com o passar dos anos e com os avanços

nas pesquisas, hoje sabemos que as crianças não precisam frequentar uma escola para

terem contato com a escrita.

Assim como o adulto, a criança convive com a leitura e escrita em todos

os momentos, como por exemplo, ao manejar um livro de histórias infantis, ao pegar a

embalagem de algum brinquedo, ao simples fato de estar passeando e observar os

outdoors, propagandas, vitrines, entre outros. Quanto a esta realidade Ferreiro e

Teberosky (1999) dizem que é bem difícil imaginar que uma criança de 4 ou 5 anos, que

cresce num ambiente urbano no qual vai reencontrar, textos escritos em qualquer lugar

não faça nenhuma ideia a respeito da natureza desse objeto cultural até ter 6 anos e um

professor à sua frente.

Tais fatos são reconhecidos pelas escolas atualmente, assim, quanto

mais se oferecer a criança o contato com diferentes linguagens, maior será seu universo

cultural. As escolas precisam estar atentas ao momento certo de começar a introduzir a

alfabetização. E esta é uma pergunta que sempre está em pauta nas reuniões: devemos

ou não alfabetizar a criança de 6 anos?

Para nós, o pleno êxito no processo de aprender a ler e escrever requer,

portanto, a integração de dois níveis de conhecimento. O primeiro, de natureza intuitiva,

consiste de uma capacidade para usar apropriadamente a língua escrita enquanto

instrumento de comunicação. O segundo, de natureza consciente, permite uma

compreensão de como as unidades de som estão representadas na escrita. A construção

e a integração desses dois níveis de conhecimento é uma conquista da criança movida

pelo seu interesse no objeto língua escrita, e facilitada pelas interações com adultos,

envolvendo uma exploração ativa da leitura e da escrita. As pseudo leituras e as pseudo

escritas parecem construir parte importante deste processo, que é sobretudo um processo

de descoberta. (REGO, 1988)

Poersch (1992, apud Facchini, 1999) afirma que a alfabetização, em

geral, se processa por volta dos sete anos. A alfabetização exige um determinado estágio

102

de amadurecimento global. Enquanto esse estágio não tiver sido atingido pela criança,

não convém forçá-la a adquirir uma habilidade para a qual ainda não está preparada.

Lima (1991) acredita que a idade historicamente escolhida de sete anos

para o início da escolaridade (alfabetização) e da aprendizagem propriamente dita, não se

trata de mera coincidência, ou seja, esta escolha certamente resultou da observação

intuitiva das crianças, pois é nesta idade que elas estão capacitadas, por já possuírem

uma estrutura mental operatória, a compreender regras e obedecê-las, a organizar-se no

mundo e organizá-lo.

Ávila (1995) acredita que as escolas devam atribuir uma atenção especial

com relação ao assunto, principalmente no que diz respeito as salas de aulas, pois

defende a idéia de que precisam estar adequadas ao processo, e principalmente, atribuir

um cuidado com relação ao trabalho realizado na educação infantil, pois em muitas

escolas tornam-se muito semelhantes aos das primeiras séries, transformando-se em

repetidos rituais de atividades de coordenação perceptivo-motoras e/ou de cópias e de

reconhecimento de letras.

Tais opiniões geram conflitos com relação a alfabetização da criança de 6

anos. O processo da alfabetização da criança de 6 anos é um assunto que deve receber a

maior importância e atenção. Ferreiro (1995) acredita que as discussões a respeito do

assunto parecem eternas, porém necessárias.

Pensamos que o 1º ano do Ensino Fundamental tem uma função

pedagógica, portanto, um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis

como ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto

para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos

conhecimentos.

A alfabetização é um processo que inicia-se em um certo momento, mas

encontra-se em constante construção. É neste 1º ano do Ensino Fundamental que deve-

se assumir uma função social, ou seja, garantir a compreensão por parte das crianças

daquilo que as rodeia, oferecendo condições para que decifre o mundo que a cerca,

desenvolvendo assim diferentes formas de expressão. Isso significa, que a alfabetização

no 1º ano do Ensino Fundamental extrapola o saber as vogais, o escrever o nome, ou o

contar de zero a dez, da mesma forma que vai além da mera formação de hábitos e da

abstrata proposta de desenvolvimento globalmente a criança.

103

O desenvolvimento da linguagem escrita não é, portanto, a única razão de

ser 1º ano do Ensino Fundamental. O 1º ano do Ensino Fundamental preocupa-se em

desenvolver ações que envolvam o conhecimento, socialização, construção da

autonomia, criatividade, solidariedade, cooperação e a autoconfiança.

O papel do 1º ano do Ensino Fundamental é de proporcionar um ambiente

rico em desafios, respeitar a espontaneidade e a criatividade da criança, favorecer

informações sobre o mundo que a cerca, satisfazer necessidades emocionais, sociais e

físicas.

A alfabetização não deve ser algo imposto pelos adultos, segundo

Ferreiro (1995) o acesso à língua escrita começa no dia e na hora em que os adultos

decidem. Partindo do pressuposto que a criança alfabetiza-se de acordo com os

estímulos e o meio em que está inserida, não precisamos forçar assim uma "alfabetização

precoce".

A criança ao vivenciar contato com livros, jornais, cartazes da rua,

embalagens de brinquedos ou alimentos; ao presenciar seus pais escrevendo, lendo uma

carta, comentando sobre algum assunto que leu em uma revista; ela esta

inconscientemente recebendo informações sobre a função social da escrita, facilitando a

compreensão.

Mais do que nunca é necessário (re)pensar as práticas pedagógicas e

ainda, pensar e discutir a função do 1º ano do Ensino Fundamental. Nessa fase, o

potencial afetivo, social, cognitivo, emocional, motor etc... da criança será estimulado.

Através disso a prepararemos para a realização de outras atividades cada vez mais

complexas, inclusive para aquelas nas quais irá aprender como: ler, escrever, contar...

Para nós, os objetivos do 1º ano do Ensino Fundamental são mais amplos

do que simplesmente dar condições para que uma criança se alfabetize. Tais objetivos, os

que buscamos, serão atingidos, principalmente, através de atividades lúdicas.

É no mundo do brinquedo e da brincadeira, no qual a criança pequena

vive mergulhada a maior parte do seu tempo, onde deveremos buscar a matéria prima

para o trabalho com crianças desse estágio do desenvolvimento.

Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada através

de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento integral da

104

criança, e para que ela possa sedimentar bem esses “pré-requisitos”, fundamentais

também para a sua vida escolar.

Segundo Freire (1989, p.76) [...] “causa mais preocupação, na escola da

primeira infância, ver crianças que não sabem saltar que crianças com dificuldades para

ler ou escrever.”. Descobrir as habilidades de saltar, correr, lançar, trepar etc é importante

para o desenvolvimento pleno da criança, como um organismo integrado, levando-se em

conta que tais habilidades são consideradas como formas de expressão de um ser

humano.

A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas para

que a criança saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das tarefas escolares,

mas sim direcionar a aprendizagem para a formação integral da criança.

Através do que lhe é mais atraente, o brincar, poderemos ajudar a criança

a se desenvolver física e psicologicamente e chegar a um tal nível que a alfabetização

passe a ser sentida e vivida como um jogo, um desafio, uma brincadeira interessante e

motivadora.

Em vez de nos perguntarmos se “devemos ou não devemos ensinar”,

temos de nos preocupar em dar às crianças ocasiões de aprender. A língua é muito mais

que um conjunto de formas gráficas. É um objeto social, é parte de nosso patrimônio

cultural. Trata-se, portanto, de criarmos um “ambiente alfabetizador”.

O ambiente alfabetizador é uma ecologia alfabetizadora; não é apenas um

ambiente físico. É um conjunto de eventos de letramento dos quais uma criança tem

oportunidade de participar. Um espaço em que há uma cultura letrada, com livros, textos

digitais ou em papel, um mundo de escritos que circulam socialmente. Um espaço onde o

professor criará situações que possibilitem às crianças a vivência dos usos sociais que se

faz da escrita, possibilitando-lhes ouvir a leitura e atentar às características dos diferentes

gêneros textuais, bem como a linguagem compatível com diferentes contextos

comunicativos, participando de situações sociais nas quais os textos reais são utilizados,

pensando sobre seus usos, características e funcionamento, além do sistema alfabético,

pelo qual a língua é grafada.

106

MATEMÁTICA



CONCEPÇÃO TEÓRICA

Face ao desenvolvimento científico e tecnológico, observa-se que é difícil o setor

da sociedade em que a Matemática não esteja presente. Essa condição faz com que

saber Matemática seja uma necessidade imperativa na atualidade.

107

Para Gómez (1996)

[...] a maioria das ciências, inclusive as ciências humanas e sociais, como a psicologia, a sociologia ou a economia, tem um caráter cada vez mais matemático. Os comportamentos sociais, a ecologia, a economia, etc. se explicam através de modelos matemáticos. Análises estatísticas e cálculos de probabilidade são elementos essenciais para tomar decisões políticas, sociais ou econômicas e até mesmo pessoais. (p.257).

Apesar de o conhecimento matemático ser muito valorizado “nas sociedades

modernas altamente ‘tecnologizadas” (GÓMES-GRANELL, 1996, p.258), o que se tem

visto no Brasil são rendimentos insuficientes por parte dos alunos em relação ao

aprendizado dessa disciplina.

Desse modo, ao elaborar os Fundamentos que nortearão a Proposta Pedagógica

de Matemática, opta-se por adotar uma corrente teórica que acredita na construção do

conhecimento, considerando, além disso, os sentidos instituídos à linguagem matemática

a partir de sua relação com a língua materna. Para Hall (1997), por exemplo, os seres

humanos são “instituidores de sentido” e essa condição, exige que a atuação do professor

proporcione aos alunos contextos variados que os levem a compreender a importância da

Matemática em suas vidas.

Para tanto, ao discutir as questões do ensino de Matemática com profundidade, é

preciso explanar os aportes teóricos que sustentam o construtivismo e o interacionismo,

buscando relacioná-los às ações desenvolvidas pelo professor em sala de aula. Os

“olhares” (VEIGA-NETO, 2002) com os quais o profissional da educação encara a

realidade, são determinantes para delinear os encaminhamentos de suas ações em sala

de aula, quer ele tenha ou não o conhecimento teórico necessário. Ou seja, a reflexão

embasada pela teoria, permitirá ao professor não ser somente um mero reprodutor de

saberes, mas também produtor de seus próprios saberes. (TARDIF, 2002).

Embora os professores estejam cientes de suas ações, ou seja, “sabem o que

fazem” e “porque o fazem” (TARDIF, 2002), eles nem sempre conseguem controlar a

qualidade de suas ações. Nesse sentido, as reflexões que eles realizam na e sobre suas

ações profissionais (SHÖN,1995), poderão permitir, segundo Edwards (1997) que

alcancem o equilíbrio difícil, porém possível, entre a utilização das informações teóricas e

das que emergem das observações práticas que realizam em sala de aula em relação a

aprendizagem de seus alunos.

108

Segundo os fundamentos teóricos apresentados pela epistemologia genética de

Piaget, acredita-se que o fator determinante para o desenvolvimento da inteligência é o

equilíbrio progressivo das ações do indivíduo e que a ação pedagógica do professor deve

respeitar as fases de desenvolvimento cognitivo de nossos alunos para que haja esse

equilíbrio.

No entanto, a elaboração de uma Proposta de Matemática que considere a

maturação dos processos cognitivos como uma das condições para a aprendizagem das

crianças, não poderá ignorar o meio sócio-histórico-cultural da criança.

Nas considerações explicitadas acima, pode-se observar que a teoria psicológica

fundamenta a prática escolar de Matemática. Nesse sentido, ao adotar uma postura

pedagógica, o professor de Matemática assume uma concepção embebida de psicologia,

ou seja, considera uma posição acerca do que é o homem. Desse modo, mediante

tendências pedagógicas com as quais se afina, ele poderá encarar o aluno como um

produtor ou, contrariamente, um mero consumidor do conhecimento.

É preciso que o professor tenha consciência da posição assumida, sabendo o

que subjaz à sua ação em sala de aula, porque esta ação evidenciará sua ideologia.

Nesse sentido, o que o professor diz fazer em sala de aula, descortinará suas crenças e

suas concepções acerca da Educação Matemática e das relações, que segundo ele, essa

área estabelece com a realidade social.

Desse modo, é importante que se faça uma reflexão acerca de como os

professores de nossa rede tem concebido a qualidade do ensino de Matemática. Nesse

sentido, utilizaremos Fiorentini (1995), pois acreditamos que este autor bem traduz essas

crenças e concepções.

Assim como na Educação, na Educação Matemática, existem tendências

pedagógicas que historicamente tem respondido aos anseios sociais de cada época. No

entanto, alguns professores, mesmo que o tempo e as exigências sociais mudem,

continuam a realizar suas práticas baseados no resgate de suas memórias do tempo em

que foram alunos (TARDIF, 2002).

Todavia, é importante apresentar aos Professores da rede as tendências que têm

influenciado o ensino de Matemática no Brasil. Segundo Fiorentini (1995), existe seis

tendências, com as quais tentaremos elucidar o modo como os professores desenvolvem

suas ações em sala de aula.

Na Tendência Formalista Clássica (Escola Tradicional), o ensino da Matemática é

caracterizado pela utilização acentuada de livros didáticos e centrado no professor e no

109

seu papel de transmissor do conteúdo por meio de desenvolvimentos teóricos na lousa. A

aprendizagem do aluno é considerada passiva e consiste na memorização e na

reprodução (imitação/repetição) precisa dos raciocínios e procedimentos ditados pelo

professor ou pelos livros. O papel do aluno, nesse contexto, é o de copiar, repetir, reter e

desenvolver nas provas do mesmo modo que recebeu.

Em oposição a Escola Tradicional, surge a Tendência Empírica Ativista que

considera a natureza da criança em desenvolvimento, sobretudo suas diferenças e

características biológicas e psicológicas. Nessa tendência, o professor deixa de ser o

elemento fundamental do ensino, tornando-se orientador ou facilitador da aprendizagem.

O aluno passa a ser considerado o centro da aprendizagem – um ser ativo. O currículo,

nesse contexto, deve ser organizado a partir dos interesses dos alunos e deve atender ao

seu desenvolvimento psico biológico. Os métodos de ensino consistem nas atividades

desenvolvidas em pequenos grupos, com rico material didático e em ambiente

estimulante que permita a realização de jogos e experimentos ou o contato – visual e táctil

– com materiais manipuláveis. Nessa tendência, acredita-se que o conhecimento

matemático é obtido pela descoberta no mundo natural e material por meio dos sentidos.

O risco apresentado por essa tendência é o de realizar uma prática mais

espontaneísta, geralmente não diretiva, e, com a desculpa de procurar respeitar o ritmo e

a vontade da criança, os professores reduzem suas aulas a jogos, brincadeiras, visitas ou

passeios de estudo do meio ambiente ou de uma atividade produtiva (indústria, lavoura,

usina de tratamento de água,...).

Na Tendência Formalista Moderna (Matemática Moderna), o ensino de modo

geral, continua sendo acentuadamente autoritário e centrado no professor que

expõe/demonstra rigorosamente tudo no quadro-negro. O aluno, salvo algumas poucas

experiências alternativas continua sendo considerado passivo, tendo de reproduzir a

linguagem e os raciocínios lógico-estruturais ditados pelo professor. O ensino da

Matemática nessa tendência tem como exemplo característico, a teoria dos conjuntos,

método de ensino utilizado desde o primeiro ano de escolaridade.

A Tendência Tecnicista caracteriza-se no ensino da Matemática por priorizar

objetivos que se restringem ao treino/desenvolvimento de habilidades estritamente

técnicas. O aluno deve realizar uma série de exercícios do tipo: resolva os exercícios

abaixo, seguindo o seguinte modelo. Enfatiza a Matemática pela Matemática, suas

fórmulas, seus aspectos estruturais, suas definições (iniciando geralmente por elas), em

detrimento da essência e do significado na construção de seus conceitos. Preocupa-se

110

exageradamente com a linguagem matemática, com o uso correto dos símbolos, com a

precisão, com o rigor, sem dar atenção aos processos que os produzem. Não é

preocupação dessa tendência formar indivíduos não-alienados, críticos e criativos, que

saibam situar-se historicamente no mundo.

Embora Piaget não tenha se preocupado em construir uma teoria de ensino ou

de aprendizagem do ponto de vista educacional, foi exatamente a partir da epistemologia

genética que a Tendência Construtivista emergiu como tendência pedagógica, passando,

então a influenciar fortemente as inovações do ensino da Matemática. Essa influência, de

modo geral, pode ser considerada positiva, pois substituiu a prática mecânica em

Matemática por uma prática pedagógica que visa, com o auxilio de materiais

manipuláveis, à construção das estruturas do pensamento lógico-matemático e/ou à

construção do conceito de número e dos conceitos relativos às quatro operações. Os

conteúdos passam a desempenhar papel de meios úteis, mas não indispensáveis, para a

construção e desenvolvimento das estruturas básicas da inteligência.

A construção do conhecimento nesta tendência é feita

interativamente/operativamente pela mente, e não obtida simplesmente de algo já

existente nos objetos como fazem crer os empiricistas.

Atualmente, os construtivistas menos radicais têm sido chamados de

construtivistas-interacionistas. Nessa perspectiva, o papel do aluno consiste em ver,

manipular o que vê produzir significado ao que resulta de sua ação, representar por

imagem, fazer comparações entre a representação imaginada e o objeto de sua ação

real: desenhar, errar, corrigir, construir a partir do erro, mostrando da maneira que pode,

através de desenhos, o que ficou na cabeça.

O erro que a criança comete, ao realizar uma tarefa matemática, passa a ser

visto não como algo negativo, ruim e que deve ser imediatamente corrigido pelo

professor. Ao contrário, para o construtivismo, o erro é visto como uma manifestação

positiva de grande valor pedagógico. O erro deve ser considerado um reflexo do

pensamento da criança e a tarefa do professor não é a de corrigir a resposta, mas de

descobrir como foi que a criança fez o erro. Baseado nessa compreensão, o professor

pode, muitas vezes, corrigir a resposta.

Aqueles professores que se baseiam no construtivismo-interacionismo sempre

estão juntos dos alunos durante o desenvolvimento das atividades, porque todos discutem

o que estão fazendo. É o saudável barulho da aprendizagem. É o zumbido das abelhas

fabricando o mel na sala de aula. Todos estão produzindo; todos estão construindo; todos

111

estão participando. Mas, há também, na sala de aula, o necessário barulho do silêncio,

quando cada criança se empenha vivamente em sua própria produção; quando interioriza

individualmente as ações/reflexões realizadas coletivamente.

Segundo Fiorentini (1995), no construtivismo:

1) O conhecimento é ativamente construído pelo sujeito e não passivamente

recebido do ambiente.

2) O vir a conhecer é um processo adaptativo que organiza o mundo experiencial

de uma pessoa, isto é, que não descobre um mundo preexistente e independente da

mente do conhecedor.

Para a Tendência Sócioetnocultural, as crianças das classes menos favorecidas

financeiramente não são carentes de conhecimentos e de estruturas cognitivas, mas

talvez não tenham habilidades formais tão desenvolvidas em relação à escrita e à

representação simbólica; ou talvez possuam uma experiência de vida muito rica, na qual

usam procedimentos matemáticos não formais (Etnomatemática) que a escola, além de

não saber aproveitá-los como ponto de partida, discrimina-os ou rejeita-os enquanto

formas válidas e possíveis de saber.

Essa tendência se esboça, valorizando o saber popular trazido pelo aluno, frente

á sua capacidade de produzir saberes sobre a realidade.

A Etnomatemática inicialmente significava a Matemática não sistematizada, isto

é, a Matemática oral, informal, espontânea e, às vezes, oculta ou congelada, produzida e

aplicada por grupos culturais específicos (indígenas, favelados, analfabetos,

agricultores,...). Isto é, seria uma maneira muito particular de grupos culturais específicos

realizarem as tarefas de classificar, ordenar, inferir e modelar.

Mais tarde, o significado da Etnomatemática foi ampliado como a arte ou técnica

de explicar, de conhecer, de entender os diversos contextos culturais.

Por conseguinte, a Educação Matemática deve contribuir para a construção de

uma sociedade em que os valores humanos de justiça econômica, de democracia com o

exercício das consciências e de autonomia na produção do conhecimento superem os

antigos e respectivos valores de paternalismo econômico, de controle hegemônico movido

pela propaganda ideológica e do consumismo do saber pronto.

Os professores, poderão ainda apresentar suas crenças e concepções em

relação à Matemática. No entanto, deve lembrar que essas mesmas crenças e

concepções poderão ser ”discutíveis, criticáveis e revisáveis” a partir das referencias dos

alunos acerca dessa disciplina e da relação da mesma com o mundo.

112

Esta proposta concebe a Matemática como uma produção humana, ou seja, seu

conteúdo foi produzido a partir das relações entre os homens e do homem com a

natureza. Estas mesmas relações determinaram para a Matemática uma estrutura

peculiar que a dotou de uma linguagem formal que foi se aprimorando através dos

tempos, adquirindo cada vez maior poder de síntese e generalização.

Todos os homens fazem alguma matemática, mesmo que não frequentem a

escola. Este tipo de conhecimento desenvolve-se independentemente de uma intenção

explícita; somente a linguagem específica da Matemática permanece desconhecida: o

exemplo típico é o das pessoas que realizam cálculos mentais, mas não sabem como

descrevê-los. Ao ensinarmos Matemática, temos que ter em mente que os conteúdos

escolares mostram a forma atual de um conhecimento que vem sendo elaborado e

reelaborado, por homens comuns e por matemáticos, ao longo da humanidade.

(CURITIBA, 1988)

A produção do conhecimento matemático ocorreu, ocorre e provavelmente

ocorrerá a partir de necessidades concretas, postas nas e pelas relações sociais,

determinadas pelo modo de produção.

Os modos de produção e suas relações com o desenvolvimento científico-

tecnológico precisa ser sentido nas escolas para que a solução, a organização e a

sequênciação do conteúdo escolar estejam pautadas em uma determinada concepção de

Matemática sintonizada com uma visão de mundo, de sociedade, de homem, e isso

acarreta uma forma particular de conceber a Educação Matemática.

Ao se propor uma reflexão sobre o ensino de Matemática, considera-se

fundamental esclarecer as relações existentes entre o conhecimento historicamente

construído e a Matemática como saber difundido pela escola. Não podemos mais

conceber a Matemática como uma construção teórica, sem qualquer relação com a

prática social.

É preciso e urgente recorrer a um ensino de Matemática onde teoria e prática,

conteúdo e forma integrem-se para desenvolver o raciocínio lógico, a criatividade e o

espírito crítico, a partir do resgate da questão cultural, já que ela é um bem cultural,

construído a partir das relações do homem com a natureza.

Aprender Matemática é muito mais do que manejar fórmulas e saber fazer

contas; é interpretar, criar significado, construir seus próprios instrumentos para resolver

problemas, desenvolver o raciocínio lógico, transcendendo o imediatamente possível.

113

Visando superar os entraves e o formalismo presente nas diversas concepções

de ensino, propomos a retomada dos conteúdos numa visão mais ampla do conhecimento

matemático; essa visão tem como pressuposto o caráter social do conhecimento.

A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que os

conhecimentos matemáticos, anteriormente fragmentados, sejam agora vistos em sua

totalidade, permitindo uma maior aproximação entre a Matemática e a realidade.

Nesta perspectiva, sugere-se a organização dos conteúdos das séries iniciais do

Ensino Fundamental a partir de quatro eixos, a serem trabalhados durante todo o ano

letivo: “Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da

Informação”, os quais serão detalhados nos quadros que apresentam os conteúdos,

objetivos e procedimentos didáticos.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os encaminhamentos metodológicos a seguir pretendem, de forma ampla,

contribuir com a reflexão dos professores que ensinam Matemática.

Seguindo as orientações propostas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais, pode-se lançar mão de alguns caminhos para fazer matemática na sala de

aula (BRASIL, 2001). O documento afirma ser consensual a ideia de que não existe um

caminho que possa ser identificado como único e melhor nas ações do professor em sala

de aula. No entanto, para que o professor construa sua prática, os Parâmetros

Curriculares Nacionais apresentam algumas possibilidades de trabalho em sala de aula.

O TRABALHO COM A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

A História da Matemática deve ser utilizada em sala de aula com o intuito de fazer com que a criança a encare enquanto uma produção humana, que surgiu para suprir as necessidades dos homens em diferentes culturas e diferentes épocas. Faz-se interessante comparar conceitos passados e presentes dessa disciplina para

114

desenvolver atitudes e valores mais favoráveis “do aluno diante do conhecimento matemático” (BRASIL, p. 45).

Além disso, a História da Matemática poderá ilustrar o caráter interdisciplinar da

construção do conhecimento matemático, permitindo que a criança compreenda a relação

que existe dessa disciplina com outras áreas do conhecimento.

OS EXERCÍCIOS E PROBLEMAS MATEMÁTICOS

A partir da década de 80 por orientação do NCTM – National Council of Teaches

of Mathematics – dos Estados Unidos, é recomendado que se utilize para ensinar

Matemática à resolução de problemas. No entanto, concordamos com Medeiros (2001)

que:

[...] em sala de aula, são trabalhados como exercícios repetitivos, resolvidos por meio de procedimentos padronizados, previsíveis por aluno e professor. Por exemplo, o aluno procura palavras no enunciado que indiquem a operação utilizada na resolução. (MEDEIROS, 2001, p. 32).

Os problemas de ordem prática como: divisão de terras, cálculo de créditos,

contagem de objetos etc., mostram que Matemática foi produzida em resposta a

perguntas provenientes de diferentes contextos, ou seja, resolvendo os problemas que

surgiram da relação entre os homens.

Nesse sentido, apresentar aos alunos situações em que o mesmo resolva

problemas poderá proporcionar uma visão mais ampla quanto à importância de se

aprender Matemática.

Uma das dificuldades apresentadas no trabalho com a resolução de problemas

foi apontada pela pesquisa de Furlanetto (2004). Segundo o autor, não existe um

consenso, mesmo entre os autores que estudam a temática, quanto ao que venha a ser

um problema matemático.

115

Em vista desta constatação, o conceito de problema utilizado nesta proposta é

pautado em Polya (1997). Para o autor, configura-se como problema uma dada situação

que não apresenta de antemão um caminho que auxilie a sua solução.

A palavra “problema” tem sido por vezes, sinônimo de questões, ou de exercícios

escolares, especialmente em aulas de Matemática. Todavia, em exercícios e em muitas

das questões propostas nesse contexto, às respostas são conhecidas de antemão pelo

professor e por alguns alunos que, para resolvê-los, basta que apliquem os

procedimentos/caminhos propostos pelo professor na mesma aula ou em anteriores.

Segundo Suydam (1997), frequentemente o que chamamos de “problemas” são

na realidade “exercícios”. Por exemplo: quando o aluno lê um enunciado proposto como

um “problema” e extrai desse enunciado informações para pôr em prática uma habilidade

ensinada há pouco pelo professor, ele está diante de um “exercício”.

Como o intuito de ajudar professores de Matemática a formular adequadamente

os enunciados de atividades a serem realizadas pelos alunos, e defendendo a posição de

que “o verdadeiro prazer em estudar Matemática é o sentimento de alegria que vem da

resolução de problemas”, Butts (1992, p.32) caracteriza a competência para essa

formulação como “arte” ou habilidade necessária ao professor.

No texto “Formulando Problemas Adequadamente” Butts (1997, p. 33) apresenta

cinco categorias de enunciados: “exercícios de reconhecimento, exercícios algorítmicos,

problemas de aplicação, problemas de pesquisa aberta e situações-problema”. Por seguir

essa subdivisão e incluir entre eles os exercícios de reconhecimento e algorítmicos, nos

parece que o autor considera que os “exercícios” se distinguem de “problemas”.

O USO DA TECNOLOGIA EM AULAS DE MATEMÁTICA

Existem excelentes meios para que seja feita a utilização de recursos

tecnológicos em aulas de Matemática. Muitos professores, por exemplo, defendem a

contribuição do computador e de calculadoras, no entanto, o uso indistinto desses

recursos, sem que haja uma reflexão dos objetivos que devem ser alcançados pelas

crianças poderá trazer consequências indesejadas a aprendizagem.

116

Entre os professores que defendem o uso dos computadores e calculadoras, a

justificativa mais comum é que os alunos, ao se inserirem no mercado de trabalho, terão

sempre máquinas de calcular ou computadores à sua disposição. Então substituem o

ensino e a compreensão dos processos de cálculo desde as séries iniciais por

calculadoras.

O grande perigo é que a criança que não compreende o processo executado pela

máquina torna-se dependente dela, sendo impelido futuramente ao seu consumo. Esse

processo regride a consciência e alimenta o fundamento básico que mantêm a sociedade

burguesa atual, no qual, o conhecimento de construção de tecnologias é mantido nas

mãos de poucos, o restante das pessoas exercem apenas o papel de consumidores.

Neste sentido, o professor que ensina Matemática deve estar capacitado para

realizar um trabalho que utilize os recursos tecnológicos. Além disso, deve estar

consciente da importância de fazer com que os alunos compreendam os processos de

cálculo realizados pelas máquinas, não incorrendo assim ao risco de alienar

pensamentos.

Outro problema enfrentado pelos professores ao pretenderem utilizar tecnologia

em suas aulas é que são poucas as escolas equipadas com calculadoras e

computadores. Quando possuem esses equipamentos, encontram dificuldade com a

manutenção destes equipamentos.

Jacques Ellul (1964) diz que, a tecnologia deve ser concebida como um círculo

fechado em volta do homem, e que a sociedade e o modo de viver são completamente

determinados por essa evolução tecnológica. (apud SKOVSMOSE, 2001, p.29).

Nas palavras de Ellul:

A técnica tem progressivamente dominado todos os elementos da civilização [...] o próprio homem é dominado pela técnica e torna-se seu objeto. A técnica que torna o homem seu objeto, portanto, torna-se o centro da sociedade: esse evento extraordinário [...] é freqüentemente chamado de civilização técnica. A terminologia é precisa, e devemos compreender plenamente sua importância. Civilização técnica significa que nossa civilização é construída pela técnica (faz parte da civilização apenas o que pertence à técnica), para a técnica (já que tudo nesta civilização deve servir a um fim técnico) e é exclusivamente técnica (exclui tudo que não é técnico ou o reduz a uma forma técnica) (apud SKOVSMOSE, 2001, p.29, grifo nosso).

117

A tecnologia deve estar a serviço do homem e não dominar àquele que a

produziu. Ellul, quando se refere ao sistema educacional diz que:

A educação Matemática funciona como a mais significante introdução à sociedade tecnológica, sendo que uma parte dos estudantes é dotada com habilidades técnicas relevantes e todos com uma atitude “funcional” em relação à sociedade tecnológica (“funcional” é visto da perspectiva das estruturas de poder dominantes) (ELLUL apud SKOVSMOSE, 2001, p.33).

Para que haja de fato uma Educação Matemática crítica é imprescindível que se

desenvolvam estratégias mais adequadas no âmbito escolar de aproximação dos alunos

com a tecnologia, demonstrando como os conhecimentos matemáticos atuam no

desenvolvimento dessas técnicas e impedindo que grande parte desse conhecimento

esteja subjacente à formação dos cidadãos.

OS JOGOS, AS BRINCADEIRAS E O USO DOS MATERIAIS MAN IPULÁVEIS

Os problemas do cotidiano segundo Kamii e Declark, 2001 “incentivam o

raciocínio lógico-aritmético” (p.169), no entanto, não fornecem ações nas quais os alunos

possam usar as operações repetidas vezes. Os jogos, por sua vez podem permitir que as

crianças pratiquem diferentes operações.

Os jogos em grupo estimulam o raciocínio lógico de forma motivadora, pois os

mesmos fazem com que os alunos possam pensar e lembrar combinações numéricas.

Além disso, os jogos em grupo levam a criança a decidir qual jogo elas querem jogar e

com quem eles querem jogar. “Finalmente, esses jogos incentivam interação social e

competição”. (KAMII; DECLARK, 2001, p.161)

O trabalho com jogos na escola nem sempre é encarado com a mesma seriedade

que os exercícios e problemas padrão. Nesse sentido, acrescenta Kamii (2001), os

professores encaram os exercícios e problemas padrão como trabalho e os jogos como

diversão.

As crianças estão na escola para aprender, no entanto, nos parece um paradoxo

que nem todo o trabalho escolar produz aprendizagem. Mesmo que alguns jogos não

118

proporcionem aprendizagem, “é surpreendente como as crianças aprendem enquanto

brincam” (KAMII, 2001, p. 171).

Pode-se dizer que muitos professores falham quando não aproveitam os jogos e

as brincadeiras no ensino de Matemática. Por exemplo: quando os professores dizem:

“Hoje choveu, vieram poucos alunos, vou dar alguns jogos e enquanto as crianças

brincam/jogam, vou corrigir algumas tarefas pendentes”. A criança percebe que ele não

interage com as crianças no momento de jogar, porque as crianças dariam alguma

importância à atividade que está sendo realizada.

Os jogos em grupo envolvem regras e interação social, e a possibilidade de fazer

regras e tomar decisões juntas é essencial para o desenvolvimento da autonomia.

Quando as crianças têm a permissão de tomarem suas próprias decisões, elas negociam

regras e veem as consequências de suas próprias decisões. Quando elas não têm esta

permissão tornam-se passivas e heterônomas (KAMII, 2001, p.172).

Ao discutirem quais respostas estão certas, as crianças se tornam fontes da

verdade e desenvolvem confiança em suas próprias estratégias, bem como, na sua

habilidade para descobertas.

Na perspectiva piagetiana, a interação social promovida por meio de jogos e

outras atividades são valorizadas porque promove a construção do conhecimento lógico-

matemático. Segundo Piaget (2006), o confronto de pontos de vista, nos leva a descentrar

nossas opiniões e isso poderá resultar em um nível maior de coordenação

(concentração).

AVALIAÇÃO

Desde o primeiro ano de escolaridade a aprendizagem de noções matemáticas

está centrada na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas

utilizadas por estas últimas para responder perguntas, resolver problemas, registrar e

comunicar qualquer ideia matemática. A avaliação representa, neste caso, um esforço do

professor em observar e compreender o que as crianças fazem e os significados

atribuídos por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas. Esse é um

processo relacionado com a observação da criança nos jogos e atividades e de seu

entendimento sobre diferentes domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação

119

terá função de mapear e acompanhar o pensamento da criança sobre matemática, isto é,

o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da ação educativa. No

ciclo que envolve os três primeiros anos, devemos evitar a aplicação de instrumentos

tradicionais ou convencionais que utilizem notas e símbolos com o propósito

classificatório, ou juízos conclusivos em relação à aprendizagem matemática.

Os significados e pontos de vista da criança são dinâmicos e podem se modificar

em função das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas

quais ocorrem. A partir do que observa, o professor deverá propor atividades para que as

crianças avancem nos seus conhecimentos.

Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas

possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão

frequentemente sujeitas as alterações, tendo em vista não só a forma como pensam, mas

a natureza dos conceitos matemáticos e os tipos de problemas envolvidos.

Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide

sobre os progressos apresentados pelas crianças.

É considerado como experiência prioritária para a aprendizagem matemática

realizada pelas crianças neste ciclo, o contato com números e operações, os registros

convencionais e não convencionais, a exploração do espaço e das formas, as noções de

grandezas e medidas e o tratamento da informação.

Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas quais seja

utilizada a contagem oral e escrita, as operações aplicadas por meio de problemas,

referências espaciais e temporais, identificação e reconhecimento de formas, a utilização

de instrumentos variados de medida, a interpretação de textos com informações escritas

de forma matemática.

No quarto e quinto ano de escolaridade, deverá ser observado os mesmos

aspectos propostos pelo primeiro ciclo de três anos, no entanto, de acordo com os

quadros de conteúdos descritos nesta proposta, será ampliada a complexidade dos

registros e da sistematização dos conteúdos ensinados aos alunos.

120

MATEMÁTICA

CONTEÚDOS



121

1º ANO

CONTEÚDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

Números e operações

Classificação.

Seriação.

Correspondência um a um.

Inclusão de classes.

Contagem oral.

Noções de quantidade.

Notação numérica e/ou registros não convencionais.

Conservação de quantidade.

Identificação de números.

Registros convencionais dos números 0 a 9.

Posição de um objeto ou número numa série, explicitando a

Estimular o desenvolvimento da construção do pensamento lógico-matemático a partir das atividades de classificação, seriação e conservação.

Observar critérios que definem uma classificação de elementos.

Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre coleções.

Comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos.

Utilizar diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção: como a contagem, o pareamento, a estimativa e correspondências de agrupamentos.

Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor que, estar entre) e de regras usadas para compor as seriações.

Utilizar diferentes estratégias para identificar números em situações que envolvem contagens e medidas.

Resolver atividades demonstrando a capacidade de identificar números e/ou se utilizar registros de formas convencionais.

Ler, escrever, comparar e ordenar números de 1ª ordem (0 a 9).

Com sucatas tais como: (palitos, lixas, garrafas, botões, bolinhas de cores diferentes, pedaços de tecido com diferentes texturas, objetos de madeira, caixas de papelão, embalagens, tintas de diferentes cores, filetes de cartolina de tamanhos diferentes, etc.), elabore atividades, nas quais as crianças possam classificar os objetos com seus próprios critérios.

Com os mesmos objetos de sucata, desenvolver atividades de classificação com critérios dados pelo professor.

Os objetos de sucata poderão ser utilizados nas atividades de correspondência um a um.

Solicite que os alunos contem os conjuntos de objetos constituídos pela classificação da sucata (inicialmente os conjuntos compostos devem representar quantidades de 0 a 9).

A partir dos valores que surgiram por meio da contagem de objetos de sucata, escreva na lousa e solicite que as crianças, em seus cadernos, escrevam os números de 0 a 9, valorizando inicialmente a quantidade de objetos que cada número representa seguido de seu traçado.

Com pedaços de corda, barbantes ou mesmo o traçado do número com giz sobre o chão, faça com que os alunos imitem a escrita dos números de 0 a 9, e solicite que caminhem sobre essas composições,

122

1º ANO


noção de sucessor e antecessor.

Operações de adição e subtração envolvendo números de primeira ordem. (0 a 9).

Noções de multiplicação.

Noções de divisão.

seguindo a direção da escrita.

Proporcione momentos em que os alunos sobreponham o traçado dos números de 0 a 9 com a mão molhada em tinta guache. Os números devem estar escritos no formato grande sobre folhas de papel.

Utilizando fichas com figuras diversas ou os blocos lógicos, montar jogos de classificação nos quais os alunos possam explorar critérios como cor, tamanho, espessura, forma, material inerente a sua natureza.

Apresente jogos de memória em diferentes momentos no decorrer do ano. Os jogos de memória devem apresentar motivos variados.

Utilizando os mesmos tipos de sucatas, brinquedos, Escala de Cuisenaire, etc., promova atividades de seriação, considerando que os conjuntos de objetos estejam organizados seguindo critérios, tais como: do menor para o maior, do mais grosso para o mais fino, do mais escuro para o mais claro, do que tem mais para o que tem menos, do menos cheio para o mais cheio, etc.

A partir das atividades de seriação, faça com que os alunos escrevam os números de 0 a 9 em seqüência, aproveitando para trabalhar os antecessores e sucessores.

Com o uso de materiais manipuláveis, (por exemplo: material dourado, cartaz valor lugar com uso de palitos coloridos, jogos, brinquedos, brincadeiras, etc.)

123

1º ANO


introduza e trabalhe as operações de adição e subtração de 0 a 9.

No registro convencional das operações de adição e subtração, utilize sinais convencionais (+, - e =), lembrando sempre de promover a contextualização dessas operações por meio dos vários tipos de exercícios e problemas matemáticos, jogos e desafios simples.

Nos problemas de lógica com desafios simples, promova o debate de hipóteses e estratégias, tanto convencionais como pessoais.

Por meio de atividades com materiais manipuláveis promova o registro e o reconhecimento dos números, das operações numéricas, das contagens orais, valorizando-as como ferramentas necessárias ao cotidiano da criança.

Com a utilização de materiais manipuláveis, introduza noções de multiplicação e divisão, elaborando problemas práticos que explorem essas operações de modo informal.

História dos Números

Identificar na história a origem e importância dos números.

Solicite que os alunos leiam livrinhos de história com linguagem acessível que contam a história dos números, dando ênfase aos algarismos Indo-Arábico.

Sistema de Numeração Decimal.

Analisar, interpretar, resolver e formular problemas matemáticos, compreendendo as operações de adição e subtração com o uso de estratégias pessoais e

Com uso de materiais manipuláveis, jogos, brinquedos e brincadeiras, introduzir as noções de multiplicação e divisão elaborando problemas e valorizando as

124

1º ANO


Comparação de escritas numéricas.

Cálculo mental.

Números ordinais até 10.

algumas técnicas convencionais.

Resolver operações sempre que as situações cotidianas exigirem, com ou sem o uso de máquina de calcular.

Trabalhar jogos identificando a forma de desenvolvimento que ele vai proporcionar, tais como: aspecto lúdico, autonomia, conhecimento lógico - matemático, atenção, relações interpessoais e problemas.

estratégias das próprias crianças.

Introduza o uso da calculadora envolvendo cálculos de 0 a 9 nas operações de adição e subtração.

Nos problemas de lógica com desafios simples, promova o debate de hipóteses e estratégias, tanto convencionais como pessoais.

Estimule o cálculo mental aproximado envolvendo as operações de adição e subtração de 0 a 9.

Valorize por meio de atividades com materiais manipuláveis e registro e o reconhecimento dos números de 0 a 9, das operações de adição e subtração, das contagens orais, valorizando-as como ferramentas necessárias no cotidiano das crianças.

Espaço e forma

Noções topológicas

Tridimensionalidade

Bidimensionalidade

Observar formas geométricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas características: arredondadas ou não, simétricas ou não, etc.

Perceber as diferenças que existem entre o tridimensional e o bidimensional.

Estabelecer comparações entre objetos do espaço físico e objetos geométricos: esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, prismáticos (sem uso obrigatório de nomenclatura).

Identificar e explorar as propriedades geométricas de

Faça com que os alunos observem os objetos da sala de aula (e outros objetos, tais como as sucatas) e promova atividades de classificação nas quais eles possam formar grupos por semelhança de formato.

Aproveite os grupos já formados na atividade anterior e solicite que os alunos introduzam um objeto novo. Ele poderá ser incluído nos grupos já separados, ou deveremos formar um novo grupo para ele? (Por exemplo, introduza um cilindro).

Solicite que os alunos classifiquem figuras recortadas de revistas e objetos de uso diário, de acordo com o seu formato (o objetivo dessa atividade é observar a

125

1º ANO


objetos e figuras, como formas, tipos de contorno, faces planas, lados retos, etc.

representação plana dos sólidos geométricos).

A partir dos grupos de figuras recortadas e já classificadas, traga para a sala de aula modelos de sólidos geométricos construídos com cartolina ou embalagens com formato do modelo dos sólidos: prismas, pirâmides, cones, cilindros, esferas, e pergunte em que grupo cada um destes modelos podem ser incluídos.

Pergunte aos alunos se conhecem outros objetos que se assemelham às formas apresentadas, e se conhecem o nome com o qual são identificados. Por exemplo: cubo de gelo, cilindro de pão, etc.

Utilize a nomenclatura correta ao apresentar os sólidos ou seus modelos aos alunos, no entanto, não há necessidade que se exija a memorização dessa nomenclatura. Isso deverá ocorrer naturalmente por meio das atividades que estarão sendo trabalhadas no decorrer das séries iniciais.

Pontos de referência

Representar o espaço por meio de maquetes.

Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço utilizando as maquetes.

Descrever e representar pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.

Atividades envolvendo pontos de referência

Solicite aos alunos que construam, com o uso de sucatas, uma maquete, por exemplo: do quarteirão da escola, o quarteirão que se encontra no entorno de sua casa, de seu trajeto até a escola.

Explore a maquete, elaborando perguntas para que os alunos reflitam a partir das posições que os objetos e/ou construções ocupam no espaço, seus pontos de referência (na frente, atrás, dos lados, etc).

126

1º ANO


Leve os alunos para um passeio nas imediações da escola e faça com que eles reflitam a posição que eles ocupam em relação a determinados objetos e/ou construções no espaço (na frente, atrás, dos lados).

Solicite aos alunos que desenhem percursos que realizam com freqüência, identificando pontos de referência nesse deslocamento.

Aproveitando a atividade anterior, trabalhe as noções de distância em determinados percursos (longe, perto, etc.).

Grandezas e Medidas

Comparação de grandezas.

Medidas de Massa.

Medidas de Capacidade.

Medidas de Tempo

Medidas de Valor.

Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos: fita métrica, balança, recipientes de um litro, etc.

Reconhecer e utilizar unidades usuais de medida de massa como, grama, quilograma, etc. identificando em quais momentos elas são utilizadas.

Reconhecer e utilizar unidades usuais de medida, litro, mililitro, etc. identificando em quais momentos elas são utilizadas.

Identificar e fazer relações entre as unidades de tempo: dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano e utilizar calendários

Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre cédulas e moedas em

Solicite aos alunos que levem para a sala de aula instrumentos de medida de comprimento tais como: fita métrica, trena, metro de carpinteiro, réguas de 20, 30, 60 e 100 cm, etc., e propor o reconhecimento de cada instrumento por meio de reflexões e atividades que exijam seus respectivos usos.

O mesmo procedimento deve ser realizado para o trabalho com outras medidas: massa, capacidade.

Apresente problemas simples ou atividades experimentais que envolvam situações cotidianas que dêem ênfase aos instrumentos de medida trabalhados no decorrer das aulas.

No caso das medidas de tempo, utilizar calendários e trabalhar dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano, comparando as relações que existem entre esses

127

1º ANO


função de seus valores.

Utilizar as medidas de valor para trabalhar o sistema monetário brasileiro em problemas.

espaços temporais.

Construa com seus alunos um calendário que enfatize datas importantes tais como: aniversariantes do mês, datas comemorativas, feriados, eventos que ocorrerão na escola, no bairro, na cidade, no país.

Utilize calendários para que os alunos aprendam a fazer comparações por meio de contagem. Por exemplo: “quantos dias fulano é mais velho que cicrano”? Ou, “quantos dias fulano é mais novo que cicrano”? Ou, “quais alunos fazem aniversário no mesmo dia”? Ou, “qual a diferença entre a idade de fulano e cicrano”?

Com objetos de sucata (embalagens diversas) monte um mercadinho ou qualquer outro estabelecimento comercial para que a criança possa realizar suas compras com uso de dinheirinho.

Proporcione brincadeiras que utilize dinheirinho em situações vinculadas ao cotidiano da criança.

Solicite que a criança formule problemas simples que contextualizem e registrem as compras realizadas no mercadinho.

128

1º ANO


Tratamento da Informação

Coleta de dados.

Listas.

Tabelas.

Legendas.

Gráficos.

Leitura,

Interpretação e produção de desenhos.

Explorar a função do número como código na organização de informações (linhas de ônibus, telefones, placas de carros, registros de identidade, bibliotecas, roupas, calçados).

Ler e interpretar informações contidas em imagens.

Coletar e organizar informações.

Criar registros pessoais para comunicar as informações coletadas.

Interpretar e elaborar listas, tabelas e gráficos simples (de barra) para comunicar a informação obtida.

Produzir desenhos que retratam a interpretação de gráficos e tabelas.

Leve para a sala de aula, revistas velhas, jornais, cartazes, vídeos, etc, que apresentem informações matemáticas simples e do interesse da criança e trabalhe com ela leitura e interpretação dessas informações.

Promova junto aos alunos pesquisas utilizando livros de histórias infantis ilustrados, solicitando que registrem por meio de estratégias pessoais, por exemplo, o número de personagens que usam roupas longas, o número de personagens que usam roupas curtas, os que são verdes, os que são azuis, os animais de porte grande, os de porte pequeno, etc.

Outras pesquisas poderão ser feitas, por exemplo: o time preferido, o alimento preferido, o sabor de sorvete preferido, etc.

Elabore com os alunos listas que constem as informações coletadas.

Transforme estas listas em tabelas simples.

Ensine aos alunos como construir uma legenda que represente cada informação coletada.

Transporte às informações coletadas nos diferentes contextos utilizando gráficos de simples compreensão visual. Por exemplo: Gráficos de Barra.

129

2º ANO



Classificação

Conservação de quantidade.

Seriação.

Sistema de numeração decimal.

Contagem oral.

Reconhecimento e registro dos números de primeira e segunda ordem, (até 99).

Agrupamento, reagrupamento e troca.

Composição e decomposição dos números.

Identificação de números.

Operações com números naturais: adição e subtração com números de

Ampliar o grau de complexidade das atividades de classificação, levando o aluno a perceber detalhes inerentes aos objetos, constituindo assim conjuntos compostos pelas classes e subclasses desses objetos.

Organizar agrupamentos para facilitar a contagem até 99 e a comparação entre coleções. (classificação com critérios dados pelo professor).

Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquer número dado.

Ler, escrever, comparar e ordenar notações numéricas pela compreensão das características do sistema de numeração decimal (base, valor posicional).

Utilizar diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção: a contagem, o pareamento, e a estimativa e correspondências de agrupamentos.

Realizar atividades de seriação ampliando a complexidade das regras de formação das séries e seqüências de modo que os alunos venham a superar possíveis dificuldades quanto ao pensamento de inclusão e intersecção de classes.

Utilizar diferentes estratégias para identificar números

Com sucatas tais como: (palitos, lixas, garrafas, botões, bolinhas de cores diferentes, pedaços de tecido com diferentes texturas, objetos de madeira, caixas de papelão, elabore atividades, nas quais as crianças possam classificar os objetos com seus próprios critérios). O professor deverá estar atento se a criança percebe todos os detalhes que são inerentes a natureza dos objetos.

Com os mesmos objetos de sucata, desenvolver atividades de classificação com critérios dados pelo professor.

O professor deverá solicitar que os alunos contem os conjuntos de objetos constituídos pela classificação da sucata. Os conjuntos poderão ser constituídos com números de elementos superiores a quantidade 10 até 99.

A partir dos valores que surgiram por meio da contagem de objetos de sucata na classificação, escreva e solicite que as crianças escrevam em seus cadernos os números de 0 a 99, valorizando inicialmente a quantidade de objetos que cada número representa seguido de seu traçado.

Utilizando os mesmos tipos de sucatas, brinquedos, Escala de Cuisenaire, etc, elabore e promova atividades de seriação, considerando que os conjuntos de objetos estejam organizados seguindo regras de

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2º ANO


primeira e segunda ordem. (0 a 99).

Valor posicional dos números.

Cálculo mental.

Noções de multiplicação e divisão.

Números ordinais acima de 10.

em situações que envolvem contagens.

Resolver atividades demonstrando a capacidade de identificar números e/ou se utilizar registros de formas convencionais e não convencionais.

Efetuar operações de adição e subtração com números de primeira e segunda ordem por meio de estratégias pessoais e técnicas convencionais.

Reconhecer que diferentes problemas matemáticos podem ser resolvidos por uma única operação e que as operações inversas podem resolver um mesmo problema.

Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.

Ler, escrever, comparar e ordenar números familiares ou freqüentes de 1ª e 2ª ordem.

Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquer número dado.

Analisar, interpretar, resolver e formular problemas matemáticos, compreendendo as noções de multiplicação e divisão.

Resolver operações de adição e subtração sempre que as situações cotidianas exigirem, com ou sem o uso de máquina de calcular.

Trabalhar jogos observando a intencionalidade de

formação, tais como: do menor para o maior, do mais grosso para o mais fino, do mais escuro para o mais claro, do que tem mais para o que tem menos, do menos cheio para o mais cheio, etc. (e vice versa).

Promova gincanas, sendo que as provas/etapas a serem cumpridas pelos alunos sejam constituídas por atividades de seriação.

Estimule a decomposição da escrita numérica para a realização do cálculo mental exato e aproximado

Com o uso de materiais manipuláveis, (por exemplo: material dourado, cartaz valor lugar com uso de palitos coloridos, jogos, brinquedos, brincadeiras, etc.) introduza e trabalhe as operações de adição e subtração de 0 a 99 utilizando técnicas convencionais e não convencionais.

Com o uso de materiais manipuláveis (por exemplo: Material Dourado), trabalhe o valor posicional dos números, bem como as operações de adição e subtração com números até 99, utilizando contextos variados.

No registro convencional das operações de adição e subtração, utilize sinais convencionais (+, - e =), lembrando sempre de promover a contextualização dessas operações por meio dos vários tipos de exercícios e problemas matemáticos, jogos e desafios simples envolvendo unidades e dezenas.

Nos problemas de lógica com desafios simples,

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2º ANO


cada um: aspecto lúdico, autonomia, conhecimento lógico - matemático, atenção, relações interpessoais e problemas.

promova o debate de hipóteses e estratégias, tanto convencionais como pessoais.

Valorize por meio de atividades com materiais manipuláveis o registro e o reconhecimento dos números, bem como suas funções: cardinal, ordinal e código.

Valorize as operações numéricas e as contagens orais, como ferramentas necessárias na compreensão do cotidiano

Com uso de materiais manipuláveis, jogos, brinquedos e brincadeiras, introduzam as noções de multiplicação e divisão valorizando as estratégias das crianças.

Introduza o uso da calculadora, promovendo atividades nas quais o aluno aprenda a usar a máquina e desenvolva sua capacidade de verificação e controle de cálculos em situações simples.

Valorize as atividades que envolvem jogos e materiais manipuláveis, o registro e o reconhecimento dos números, das operações numéricas, das contagens orais, valorizando-as como ferramentas necessárias à compreensão do cotidiano.

História dos Números

Identificar na história a origem e importância dos números.

Solicite que os alunos leiam livrinhos de história com linguagem acessível que contam a história dos

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2º ANO


números, dando ênfase aos algarismos Indo-Arábico.

Espaço e Forma

Noções topológicas

Tridimensionalidade

Bidimensionalidade

Observar e comunicar formas geométricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e suas características: arredondadas ou não, simétricas ou não, etc.

Perceber as diferenças que existem entre o tridimensional e o bidimensional.


Identificar e explorar as propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contorno, faces planas, lados retos, etc.

Realize aulas passeio a reservas ecológicas, praças, jardins arborização urbana,... e peça aos alunos que observem as formas geométricas presentes na natureza.

Promova atividades de classificação com objetos de sucata nas quais os alunos possam formar conjuntos constituídos pela semelhança de formato.

Aproveite os grupos formados na atividade anterior e solicite que os alunos introduzam um objeto novo. Ele poderá ser incluído nos grupos já separados, ou deveremos formar um novo grupo para ele? (Por exemplo, introduza um cilindro).

Construa com os alunos modelos de sólidos geométricos ou leve-os a utilizar sólidos de madeira em atividades que busquem a relação desses objetos com a natureza e com as construções idealizadas pelo homem.

Solicite que os alunos classifiquem figuras recortadas de revistas e objetos de uso diário, de acordo com o seu formato (o objetivo dessa atividade é observar a representação plana dos sólidos geométricos).

A partir dos grupos de figuras recortadas e já classificadas, traga para a sala de aula modelos de

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2º ANO


sólidos geométricos construídos com cartolina ou embalagens com formato do modelo dos sólidos: prismas, pirâmides, cones, cilindros, esferas, e pergunte em que grupo cada um destes modelos podem ser incluídos.



Solicite que os alunos classifiquem figuras recortadas de revistas e objetos de uso diário, de acordo com o formato de suas faces (o objetivo dessa atividade é observar a representação plana dos sólidos geométricos a partir das figuras).

A partir dos grupos de figuras recortadas, classifique-as formando grupos de figuras que representam formas quadriláteras, triangulares e circulares.

Pergunte aos alunos se conhecem outros objetos que possuam faces quadriláteras, triangulares e circulares.

O professor deve levar os alunos à percepção de semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados,

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2º ANO


paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos



Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço utilizando as maquetes.


Solicite aos alunos que construam, com o uso de sucatas, uma maquete, por exemplo: do quarteirão da escola, do quarteirão que se encontra a sua casa, de seu trajeto até a escola.... Explore a maquete, elaborando perguntas para que os alunos reflitam a partir das posições que os objetos e/ou construções ocupam no espaço, seus pontos de referência (na frente, atrás, dos lados, etc.).

Leve os alunos para um passeio nas imediações da escola e faça com que ele reflita a posição que ele ocupa em relação a determinados objetos e/ou construções no espaço (na frente, atrás, dos lados).


Aproveitando a atividade anterior, trabalhe as noções de distância em determinados percursos (longe, perto, etc.).

Grandezas e Medidas


Medidas de

Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos: fita métrica, balança, recipientes de um

Solicite aos alunos que levem para a sala de aula instrumentos de medida de comprimento tais como: fita métrica, trena, metro de carpinteiro, réguas de 20, 30, 60 e 100 cm, etc., e propor o reconhecimento de cada

135

2º ANO


Comprimento.

Medidas de Massa.

Medidas de Capacidade.

Medidas de Tempo.

Medidas de Valor.

litro, etc.

Reconhecer e utilizar unidades usuais de medida como metro, centímetro, quilômetro, grama, quilograma, litro, mililitro, identificando em quais momentos elas são utilizadas.

Identificar e fazer relações entre as unidades de tempo: dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano e utilizar calendários.

Ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.

Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores.

Utilizar as medidas de valor para trabalhar o sistema monetário brasileiro em problemas

instrumento por meio de reflexões e atividades que exijam seus respectivos usos.

O mesmo procedimento deve ser realizado para o trabalho com outras medidas: massa, capacidade.


Apresente problemas simples que envolvam situações cotidianas que dêem ênfase aos instrumentos de medida trabalhados no decorrer das aulas.

No caso das medidas de tempo, utilizar calendários e trabalhar dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano, comparando as relações que existem entre esses espaços temporais.


Utilize calendários para que os alunos aprendam a fazer comparações por meio de contagem. Por exemplo: “quantos dias fulano é mais velho que cicrano”? Ou, “quantos dias fulano é mais novo que cicrano”? Ou, “quais alunos fazem aniversário no mesmo dia?” Ou, “qual a diferença entre a idade de fulano e cicrano?”.

Com objetos de sucata (embalagens diversas) monte

136

2º ANO


um mercadinho ou qualquer outro estabelecimento comercial para que a criança possa realizar suas compras com uso de dinheirinho.




Coleta de dados.

Listas.

Tabelas.

Legendas.

Gráficos.

Leitura, interpretação e produção de textos.


Ler e interpretar informações contidas em imagens.



Interpretar e elaborar listas, tabelas e gráficos simples para comunicar a informação obtida.

Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas.

Promova passeios pelo bairro, quarteirão, pátio da escola, ou outros lugares da cidade, conforme a possibilidade, e solicite às crianças que registrem, por meio de estratégias pessoais, em que locais visualizaram a presença dos números. Por exemplo: números de casas, placas de carros, linhas de ônibus, telefones.

A partir dessa atividade, solicite que os alunos observem o número da roupa que vestem o número do sapato, o número de sua identidade, etc.

É importante que tudo o que for observado pelas crianças seja registrado por meio de estratégias pessoais ou formais. Por exemplo: desenhos, o próprio uso da linguagem matemática ou da língua portuguesa.

Leve para a sala de aula, revistas velhas, jornais, cartazes, vídeos, etc., que apresentem informações matemáticas simples e do interesse da criança e

137

2º ANO


trabalhe com ela leitura e interpretação dessas informações.

Promova junto aos alunos pesquisas utilizando livros de histórias infantis ilustrados, solicitando que registrem por meio de estratégias pessoais, por exemplo, o número de personagens que usam roupas longas, o número de personagens que usam roupas curtas, os que são verdes, os que são azuis, os animais de porte grande, os de porte pequeno, etc.





Transporte às informações coletadas nos diferentes contextos utilizando gráficos de simples compreensão visual. Por exemplo: gráficos de barra, gráficos de coluna, gráficos de setores.

138

3º ANO



OBSERVAÇÃO: Os conteúdos de classificação, correspondência um a um, conservação de quantidade, seriação, inclusão de classes, noções de quantidade, notação numérica e/ou registros não convencionais, comparação de escritas numéricas (que constavam no quadro referente ao primeiro e segundo ano de escolaridade), não serão repetidos neste quadro. Isto não significa que não poderão ser novamente trabalhados, pelo contrário, esses conteúdos devem ser trabalhados com o intuito de desenvolver o conhecimento lógico-matemático. O que poderá mudar é o grau de complexidade exigido pelas atividades.



Identificação de números de 1ª, 2ª e 3ª ordem.

Posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.

O trabalho com números de 1ª, 2ª e 3ª ordens.

Cálculo mental

Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., envolvendo números de 1ª, 2ª e 3ª ordem.

Reconhecer os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais valorizando-as como ferramentas necessárias no seu cotidiano.

Construir fatos básicos das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão a partir de problemas, para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo.

Comparar e ordenar coleções pela quantidade de elementos e ordenar grandezas pelo aspecto da medida.

Trabalhar com jogos que desenvolvam os conceitos matemáticos, o aspecto lúdico, a autonomia, o conhecimento lógico – matemático, as relações interpessoais e os problemas.

Resolver atividades demonstrando a capacidade de

No registro convencional das operações de adição e subtração, com números de 1ª, 2ª e 3ª ordem, utilize sinais convencionais (+, - e =), lembrando sempre de promover a contextualização dessas operações por meio dos vários tipos de exercícios e problemas matemáticos, jogos e desafios.

Com uso de materiais manipuláveis, como jogos, brinquedos e brincadeiras, introduza as noções de multiplicação e divisão valorizando as estratégias das próprias crianças.

Com o uso de materiais manipuláveis (por exemplo: Material Dourado), trabalhe o valor posicional dos números, bem como as operações de adição e subtração com números até 100, utilizando contextos variados.

Em problemas matemáticos variados, trabalhe as operações de adição subtração, multiplicação e divisão envolvendo números inteiros até a 3ª ordem.

Ensine as estratégias formais de registro das

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3º ANO


Composição e decomposição dos números

Operações com números naturais envolvendo números de 1ª, 2ª e 3ª ordem.

Números ordinais.

identificar números até a 3ª ordem, e/ou se utilizar registros de formas convencionais e não convencionais.

Utilizar diferentes estratégias para identificar números até a 3ª ordem em situações que envolvem contagens e medidas.

Ler, escrever, comparar e ordenar números 1ª, 2ª e 3ª ordem.

Utilizar a calculadora para verificação de resultados.

Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre grandes coleções.

Ler, escrever, comparar e ordenar notações numéricas pela compreensão das características do sistema de numeração decimal (base, valor posicional).

Introduzir a multiplicação e divisão valorizando estratégias pessoais e apresentando técnicas convencionais.

Analisar, interpretar, resolver e formular problemas, compreendendo as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.

Reconhecer que diferentes problemas matemáticos podem ser resolvidos por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um mesmo problema.

Calcular operações de adição, subtração, multiplicação e divisão por meio de estratégias pessoais e técnicas

operações, mas não deixe de valorizar e considerar as estratégias das crianças.

Promova atividades em que o aluno aprenda a usar a máquina de calcular e desenvolva sua capacidade de verificação e controle de cálculos em situações que envolvam números de 1ª, 2ª e 3ª ordem.

Nos problemas de lógica, promova o debate de hipóteses e estratégias, tanto convencionais como pessoais.

Estimule a decomposição da escrita numérica para a realização do cálculo mental exato e aproximado.

Valorize por meio de atividades com materiais manipuláveis e registro e o reconhecimento dos números de 1ª, 2ª e 3ª ordem das operações numéricas, das contagens orais, valorizando-as como ferramentas necessárias no seu cotidiano.

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3º ANO


convencionais.

Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental exato e aproximado.

Utilizar estimativas para prever possíveis resultados nos cálculos.

Levantar, compartilhar, debater hipóteses para resolver problemas.

Resolver operações sempre que as situações cotidianas exigirem com ou sem o uso de máquina de calcular.

Utilizar sinais convencionais (+, -, x, :, =) nas escritas das operações matemáticas.

História dos diferentes sistemas de numeração.

Reconhecer a importância dos registros numéricos por meio da História da Matemática.

Conhecer os diferentes registros numéricos que perpassaram a história dos números.

Solicite que os alunos leiam livrinhos que contam a história dos números, dando ênfase aos algarismos indos-arábicos.

Espaço e Forma

Classificação dos sólidos geométricos.

Traçado de contornos dos sólidos geométricos

Observar formas geométricas presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas características: arredondadas ou não, simétricas ou não, etc.

Perceber as diferenças entre o tridimensional e o

Faça com que os alunos observem os objetos da sala de aula (e outros objetos, tais como as sucatas) e promova atividades de classificação nas quais eles possam formar grupos por semelhança de formato.

Aproveite os grupos já formados na atividade anterior e solicite que os alunos introduzam um objeto novo.

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3º ANO


ou de seus modelos (figuras planas).

Classificação das figuras planas: quadrados, retângulos, triângulos e círculos.

bidimensional.

Identificar semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.


Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.

Construir e representar formas geométricas.

Representar as formas tridimensionais e bidimensionais dos objetos.

Ele poderá ser incluído nos grupos já separados, ou deveremos formar um novo grupo para ele? (Por exemplo, introduza um cilindro).

Solicite que os alunos classifiquem figuras recortadas de revistas e objetos de uso diário, de acordo com o seu formato (o objetivo dessa atividade é observar a representação plana dos sólidos geométricos).


A partir dos sólidos geométricos ou de seus modelos, peça aos alunos que contorne as faces desses objetos com o uso de lápis sobre folhas de papel e discuta com eles as diferentes figuras que surgiram.

Solicite aos alunos que construam casas, robôs, caminhões etc, a partir dos objetos de sucata que trouxeram para as aulas (o objetivo dessa atividade é fazer com que o aluno perceba como os diferentes tipos de sólidos geométricos podem estar representados ao seu redor).


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3º ANO


A partir dos grupos de figuras recortadas e já classificadas, traga para a sala de aula modelos de sólidos geométricos construídos com cartolina ou embalagens com formato do modelo dos sólidos: prismas, pirâmides, cones, cilindros, esferas, e pergunte em que grupo cada um destes modelos podem ser incluídos.

Apresente a partir da discussão provocada pela atividade anterior a diferença entre o bidimensional e o tridimensional.


Representar o espaço por meio de maquetes, croquis e diferentes itinerários.

Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço utilizando as maquetes, os croquis e diferentes itinerários.


Atividades envolvendo pontos de referência

Solicite aos alunos que construam, com o uso de sucatas, uma maquete, por exemplo: do quarteirão da escola, do quarteirão que se encontra a sua casa, de seu trajeto até a escola. Explore a maquete, elaborando perguntas para que os alunos reflitam, a partir das posições que os objetos e/ou construções ocupam no espaço, seus pontos de referência (na frente, atrás, dos lados, etc).

Leve os alunos para um passeio nas imediações da escola e faça com que ele reflita a posição que ele ocupa em relação a determinados objetos e/ou construções no espaço (na frente, atrás, dos lados).


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3º ANO


Aproveitando a atividade anterior, trabalhe as noções de distância em determinados percursos (longe, perto, etc).

Grandezas e Medidas

OBSERVAÇÃO: Apesar dos conteúdos serem os mesmos que no ano anterior, o que muda são os tipos de exercícios e a complexidade exigida pelos mesmos. Além disso, por ser um ciclo que envolve o primeiro e segundo ano de escolaridade, os conteúdos poderão ser distribuídos no decorrer dos dois anos.

Instrumentos de medida.


Medidas de Comprimento

Medidas de Massa

Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos: fita métrica, balança, recipientes de um litro, etc.

Reconhecer e utilizar unidades usuais de medida como metro, centímetro, quilômetro, grama, quilograma, litro mililitro, identificando em quais momentos elas são utilizadas.

Solicite aos alunos que levem para a sala de aula instrumentos de medida de comprimento tais como: fita métrica; trena; metro de carpinteiro; réguas de 20, 30, 60 e 100 cm, etc, e propor o reconhecimento de cada instrumento por meio de reflexões e atividades que exijam seus respectivos usos.

Apresente problemas que envolvam situações cotidianas que dêem ênfase aos instrumentos de

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3º ANO


Medidas de Capacidade

Medidas de Tempo (Calendário)

Medidas de Valor.

Identificar e fazer relações entre as unidades de tempo: dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano e utilizar calendários.

Ler horas, comparando relógios digitais e de ponteiros

Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores.


medida trabalhados no decorrer das aulas.



Utilize calendários para que os alunos aprendam a fazer comparações por meio de contagem. Por exemplo: quantos dias fulano é mais velho que sicrano? Ou, quantos dias fulano é mais novo que sicrano? Ou, quais alunos fazem aniversário no mesmo dia? Ou, qual a diferença entre a idade de fulano e sicrano?




145

3º ANO



OBSERVAÇÃO : O trabalho desenvolvido com o tratamento da informação no terceiro ano de escolaridade é o mesmo desenvolvido no decorrer do segundo ano, no entanto, as leituras, as análises e as interpretações poderão ser mais elaboradas, já que nessa fase a criança estará mais familiarizada com a leitura, a escrita e os registros numéricos.

Coleta de dados.

Listas.

Tabelas.

Legendas.

Gráficos.



Ler e interpretar informações contidas em imagens e textos que envolvem um tratamento quantitativo.



Interpretar e elaborar listas, tabelas e gráficos simples (de barra e setores) para comunicar a informação obtida.


Promova passeios pelo bairro, quarteirão, pátio da escola, ou outros lugares da cidade, conforme a possibilidade e solicite às crianças que registrem, por meio de estratégias pessoais, em que locais visualizaram a presença dos números. Por exemplo: números de casas, placas de carros, linhas de ônibus, telefones.

A partir dessa atividade, solicite que os alunos observem o número da roupa que estão vestindo, o número do sapato, o número de sua identidade, etc.

É importante que tudo o que for observado pelas crianças seja registrado por meio de estratégias pessoais ou formais. Por exemplo: desenhos ou o próprio uso da linguagem matemática ou da língua portuguesa.


Promova junto aos alunos pesquisas utilizando livros

146

3º ANO


de histórias infantis ilustrados, solicitando que registrem por meio de estratégias pessoais, por exemplo, o número de personagens que usam roupas longas, o número de personagens que usam roupas curtas, os que são verdes, os que são azuis, os animais de porte grande, os de porte pequeno, etc.





Transporte às informações coletadas nos diferentes contextos utilizando gráficos de simples compreensão visual. Por exemplo: Gráficos de Barra.

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1º ANO DO 2º CICLO




Classificação, comparação, seqüência.

Ordenação e seriação.


O trabalho com números naturais de 4ª e 5ª ordem.

Operações de adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais.

Números Racionais (frações).

Conceito e representação das frações com materiais

Reconhecer números naturais e racionais (frações e decimais) no contexto diário.

Compreender e utilizar regras do sistema de numeração decimal, para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem e grandeza.

Ampliar o repertório básico das operações com números naturais para o desenvolvimento do cálculo mental e escrito.

Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso de cálculo mental e de calculadora.

Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental exato ou aproximado, da técnica operatória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas.

Analisar, interpretar, formular e resolver problemas, compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais (frações).

Reconhecer que diferentes problemas podem ser resolvidos por uma única operação e que diferentes operações podem resolver um mesmo problema.

Resolver operações com números naturais, por

Apresente aos alunos encartes de supermercado, revistas, jornais e solicite que pesquisem as diferentes representações numéricas (naturais, fracionárias e decimais) que constam desses materiais, com o intuito que eles reconheçam as diferentes representações no contexto diário.

Apresente aos alunos materiais manipuláveis diversos, para que eles, a partir da manipulação desses materiais, estabeleçam relações entre os números naturais e as frações.

Solicite aos alunos que levem para a sala de aula receitas de bolos, doces, tortas, pães, etc e discuta com eles o uso dos números naturais e fracionários na escrita dessas receitas.

Utilize as mesmas receitas para que os alunos percebam o que representa cada fração indicada.

Utilize recortes de figuras com valores atualizados de produtos vendidos pelo comércio e solicite que os alunos classifiquem essas figuras por valores semelhantes.

Ensine os alunos a ler e escrever os números com o uso de encartes de lojas e supermercados.

Juntamente com os alunos, montem listas de produtos com seus respectivos valores e, por meio dessa lista, formulem problemas envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.

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manipuláveis.

Forma fracionária (leitura e representação, frações próprias e impróprias, frações equivalentes e operações fracionárias com o mesmo denominador e com denominadores diferentes sem uso do mínimo múltiplo comum - MMC).

meio de estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão dos processos nelas envolvidos.

Reconhecer que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária.

Fazer relações entre representações fracionárias e de um mesmo número racional.

Explorar os diferentes significados das frações em problemas: parte, todo, quociente e razão.

Calcular a adição e subtração de números racionais na forma fracionária, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

Ler, escrever, comparar e ordenar representações fracionárias de uso freqüente.

Reconhecer de que os números racionais admitem diferentes (infinitas) representações na forma fracionária.

Identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representações gráficas.

Localizar na reta numérica os números racionais (frações).

Faça que os alunos, com o uso de embalagens vazias montem um mercadinho, inicialmente classificando os produtos que ficarão sobre as prateleiras e, em seguida, coloquem preços atualizados nesses produtos.

Entregue aos alunos um valor em dinheirinho, leve-os ao mercado para as compras. Peça que anotem os produtos que compraram e partir dessas anotações solicite que formulem problemas simples envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.

Aproveite esse mesmo tipo de atividade para trabalhar com a calculadora.

Reestruture juntamente com os alunos alguns dos problemas formulados, faça uma lista de problemas e troque a lista com outro quarto ano que esteja promovendo o mesmo tipo de atividade (esse trabalho valoriza a produção dos alunos e os motiva para novas produções, além de trabalhar as operações).

Utilize problemas apresentados pelos livros didáticos, apenas fique atento quanto aos dados apresentados por esses problemas. O professor sempre deverá se questionar: Os dados dos problemas são atuais? Os contextos são interessantes à aprendizagem dos alunos? São motivadores?

Com folhas de papel em partes iguais, introduzindo as frações 1/2, 1/4, 1/8, etc (todo continuo)

Aproveitando a atividade anterior, trabalhe a equivalência de frações, mostrando, por exemplo, que a parte

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representada pela fração 1/2 é igual à parte representada pela fração 2/4, 4/8, 8/16 (outro tipo de equivalência que envolva o todo contínuo deverá ser trabalhada).

Com o uso de frações discretas, formular atividades que trabalhem a equivalência de frações. Por exemplo: Com 12 palitos de sorvete, pergunte aos alunos: Quantos palitos representam a metade (1/2)? Quantos palitos representam 2/4? Quantos palitos representam 3/6? Entre outros questionamentos...

Com pedaços de barbante, meça a altura dos alunos da sala. Em seguida, dobre o barbante ao meio, em três partes, em quatro partes, em cinco, e pergunte a fração que cada pedaço representa.

Meça o barbante que representa a altura da criança, e sobre uma reta numérica, represente as partes 1/2 da altura da criança, 1/3, 1/4, 1/5 etc.

Sobre uma reta numérica, posicione as diferentes frações obtidas a partir da dobra dos barbantes referente à altura da criança e com o uso da régua, marque as medidas que representam cada parte.

Após a reta numérica construída com as respectivas frações posicionadas, compare qual o pedaço maior, qual o pedaço menor. Desse modo poderá ser trabalhada a comparação de frações.

Apresente problemas simples em contextos variados que envolvam operações de adição e subtração de frações.

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Números Romanos. Comparar diferenças e semelhanças entre o sistema de numeração romano e o arábico.

Reconhecer e utilizar a escrita romana em situações que expressem sua necessidade.

Solicite que observem e anotem os locais nos quais ocorrem à incidência de números romanos, em seguida os apresente e trabalhe seus valores e suas representações sociais.

Espaço e Forma

Noções topológicas.

Semelhanças e diferenças entre poliedros regulares e irregulares.

Simetria.

Planificações.

Polígonos: número de lados, número de ângulos, eixos de simetria.

Círculo.

Características de figuras planas: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados.

Perceber elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações artísticas.

Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e outros.

Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como prismas, as pirâmides e outros) e identificar os elementos como faces, vértices e arestas.

Compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades.

Identificar a simetria em figuras tridimensionais.

Explorar as planificações das principais figuras tridimensionais.

Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras tridimensionais.

Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos usando critérios como número de

Leve os alunos a perceber as semelhanças que há nas formas da natureza com as formas representadas geometricamente por meio de passeios em jardins, reservas florestais, ou mesmo ao redor do quarteirão da escola.

Faça com que as crianças observem o itinerário da casa até a escola e relate por meio de um texto quais sólidos geométricos pode observar neste percurso.

Discuta as semelhanças e diferenças entre as figuras encontradas a partir do contorno dos sólidos, bem como sua nomenclatura.


Permita que os alunos desmontem embalagens, por exemplo: pasta de dente, sabonete, sabão em pó, etc e ensine o aluno a fazer moldes de caixas a partir dessa

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Ampliação e redução de figuras planas.

lados, número de ângulos, eixos de simetria.

Compor e decompor figuras planas e identificar de que qualquer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares.

Explorar características de algumas figuras planas, tais como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc.

Ampliar e reduzir figuras planas pelo uso de malhas.

desmontagem. Em seguida solicite que montem as caixas a partir de seus moldes e observem as bases, faces, arestas e vértices que constituem a superfície dos sólidos.

A partir dos sólidos geométricos ou de seus modelos, peça aos alunos que contorne as faces desses objetos com o uso de lápis sobre folhas de papel e discuta com eles as diferentes figuras planas que surgiram.

A partir da discussão provocada pela atividade anterior, apresente a diferença entre o bidimensional e o tridimensional.

Pontos de referência Descrever, interpretar e representar a posição de uma pessoa ou objeto no espaço de diferentes pontos de vista.


Descrever, interpretar e representar a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço e construção de itinerários, utilizando a terminologia adequada.

Peça que os alunos recortem figuras e que ampliem essas figuras utilizando papel quadriculado.

Solicite aos alunos que construam, com o uso de sucatas, uma maquete, por exemplo: do quarteirão da escola, do quarteirão que se encontra a sua casa, de seu trajeto até a escola. Explore a maquete, elaborando perguntas para que os alunos reflitam, a partir das posições que os objetos e/ou construções ocupam no espaço, seus pontos de referência (na frente, atrás, esquerda, direita, paralela, perpendicular, diagonal).

Leve os alunos para um passeio nas imediações da escola e faça com que ele reflita a posição que ele ocupa em relação a determinados objetos e/ou construções no espaço (na frente, atrás, esquerda, direita, paralela, perpendicular, diagonal).

Solicite aos alunos que desenhem percursos que realizam com freqüência, identificando pontos de referência nesse

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deslocamento.

Grandezas e Medidas



Medidas de comprimento.

Medidas de massa.

Medidas de capacidade.

Medidas de tempo.

Medidas de valor.

Utilizar unidades usuais de medida como metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, identificando em quais momentos elas são utilizadas.

Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza.

Utilizar procedimentos e instrumentos de medida em função do problema e da precisão do resultado

Comparar grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de medida da mesma espécie do atributo a ser mensurado.

Identificar grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento, massa, capacidade, tempo, valor, etc.


Solicite aos alunos que levem para a sala de aula instrumentos de medida de comprimento tais como: fita métrica; trena; metro de carpinteiro; réguas de 20, 30, 60 e 100 cm, etc, e proponha o reconhecimento de cada instrumento por meio de reflexões e atividades que exijam seus usos.

O mesmo procedimento deve ser realizado para o trabalho com as medidas de massa e capacidade.

Crie contextos para que os alunos percebam, em dados momentos, a importância de utilizar instrumentos de medida para medições precisas.

Apresente problemas (formulados pelos alunos ou retirados de livros didáticos) que envolvam situações cotidianas que dêem ênfase aos instrumentos de medida trabalhados no decorrer das aulas.

Utilize atividades que permitam aos alunos perceber as relações que existem entre medidas de mesma grandeza: por exemplo, 1 metro é igual a 100 cm, etc.


Utilize calendários para que os alunos aprendam a fazer comparações por meio de contagem. Por exemplo: quantos

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dias fulano é mais velho que sicrano? Ou, quantos dias fulano é mais novo que sicrano? Ou, quais alunos fazem aniversário no mesmo dia? Ou, qual a diferença entre a idade de fulano e sicrano?

Com objetos de sucata (embalagens diversas) monte um mercadinho ou qualquer outro modelo de estabelecimento comercial para que a criança possa realizar suas compras com uso de dinheirinho.


Solicite à criança que formule problemas simples que contextualizem e registrem as compras realizadas no mercadinho.


OBSERVAÇÃO : No quarto ano, os alunos deverão observar gráficos e textos com informações matemáticas um pouco mais complexas. Tanto as produções gráficas quanto os textos dos alunos deverão ser discutidos e aperfeiçoados por meio de correções e reestruturações. Além disso, poderão ser incluídos textos com tratamentos quantitativos que envolvam outras áreas do conhecimento.

Coleta de dados.

Listas.

Tabelas.

Legendas.


Ler e interpretar informações contidas em imagens e textos que envolvem um tratamento

Promova passeios pelo bairro, quarteirão, pátio da escola, ou outros lugares da cidade, conforme a possibilidade e solicite às crianças que registrem, por meio de estratégias pessoais, em que locais visualizaram a presença dos números. Por exemplo: números de casas, placas de carros, linhas de ônibus, telefones.

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Gráficos.


quantitativo.



Interpretar e elaborar listas, tabelas e gráficos simples (de barra, de colunas, de setores, e de linha) para comunicar a informação obtida.


A partir dessa atividade, solicite que os alunos observem o número da roupa que vestem número do sapato, o número de sua identidade, etc.

É importante que tudo o que for observado pelas crianças seja registrado por meio de estratégias pessoais ou formais. Por exemplo: desenhos, símbolos e sinais matemáticos ou palavras.


Promova junto aos alunos pesquisas sobre dados, por exemplo, referentes ao número de alunos matriculados na terceira série nos últimos cinco anos no período matutino ou vespertino, faça uma tabela para registrar os dados coletados, crie uma legenda, escolha um tipo de gráfico e apresente as informações a todos os alunos no pátio da escola. Esses dados poderão ser coletados também em outras séries.

Procure evitar cálculos estatísticos nessa fase. No entanto, essa orientação não deve impedir que os alunos encontrem e observem tratamentos que envolvem porcentagem, e porque não dizer, realize cálculos sem a ajuda do professor.

Outras pesquisas poderão ser feitas entre os alunos, por exemplo: o time preferido, o alimento preferido, o sabor de sorvete preferido, etc.

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Transporte às informações coletadas nos diferentes contextos utilizando gráficos de simples compreensão visual. Por exemplo: Gráficos de Barra, Setores, etc.

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OBSERVAÇÃO : No quinto ano os procedimentos didáticos serão praticamente os mesmos utilizados pelo quarto ano, no entanto, os tipos de exercícios e a complexidade dos mesmos deverão exigir um pouco mais dos alunos, já que os números trabalhados envolverão qualquer ordem. Além disso, serão introduzidos e trabalhados os números decimais.

Sistema de Numeração Decimal.

Classificação, comparação, seqüência.

Ordenação e seriação.

Agrupamento, reagrupamento e troca

O trabalho com números de qualquer ordem.

Operações com números naturais de forma contextualizada.

Números Racionais: frações e decimais.

Conceito e representação das

Compreender e utilizar regras do sistema de numeração decimal, para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem de grandeza.

Resolver operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais, com compreensão dos processos nelas envolvidos.

Ampliar o repertório básico das operações com números naturais para o desenvolvimento do cálculo mental e escrito.

Desenvolver estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso de cálculo mental e de calculadora.

Reconhecer que diferentes problemas podem ser resolvidos por uma única operação e de que diferentes operações podem resolver um mesmo problema.

Reconhecer números naturais e racionais no contexto diário.

Analisar, interpretar, formular e resolver

Faça que os alunos, com o uso de embalagens vazias montem um mercadinho, inicialmente classificando os produtos que ficarão sobre as prateleiras e, em seguida, coloquem preços atualizados nesses produtos utilizando números naturais e decimais.

Separe os produtos do mercadinho utilizando o seguinte critério: produtos com preços que envolvem apenas os números naturais em um grupo e os que envolvem números decimais em outro grupo.

A partir da classificação apresentada na atividade anterior, formule problemas e promova operações com os valores dos produtos do mercadinho.

Apresente aos alunos encartes de supermercado, revistas, jornais e solicite que pesquisem as diferentes representações numéricas (naturais, fracionárias e decimais) que constam desses materiais, com o intuito que eles reconheçam as diferentes representações no contexto diário.

Apresente aos alunos materiais manipuláveis diversos, para que ele, a partir da manipulação desses materiais, estabeleça relações entre os números naturais e as frações.

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frações e decimais com materiais manipuláveis.

Forma fracionária (leitura e representação, frações próprias e impróprias, frações equivalentes e operações fracionárias com o mesmo denominador e com denominadores diferentes sem uso do mínimo múltiplo comum - MMC).

Operações com números decimais de forma contextualizada.

Porcentagem.

Números Romanos.

problemas, compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais.

Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental exato ou aproximado – ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas.

Identificar e produzir frações equivalentes, pela observação de representações gráficas.

Explorar os diferentes significados das frações em exercícios e problemas: parte, todo, quociente e razão.

Observar que os números naturais podem ser expressos na forma fracionária.

Fazer relações entre representações fracionárias e decimais de um mesmo número racional.

Compreender o valor posicional dos números decimais.

Calcular a adição e subtração de números racionais na forma fracionária e decimal, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.

Decidir sobre a adequação do uso do cálculo mental exato ou aproximado – ou da técnica operatória, em função do problema, dos números e das operações envolvidas.

Solicite aos alunos que levem para a sala de aula receitas de bolos, doces, tortas, pães, etc. e discuta com eles o uso dos números naturais e fracionários na escrita dessas receitas.

Utilize as mesmas receitas para que o aluno perceba o que representa cada fração indicada. Entregue aos alunos um valor em dinheirinho, leve-os ao mercado para as compras. Peça que anotem os produtos que compraram e a partir dessas anotações solicite que formulem problemas simples envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais e decimais.


Reestruture juntamente com os alunos alguns dos problemas formulados, faça uma lista de problemas e troque a lista com um outro quarto ano que esteja promovendo o mesmo tipo de atividade (esse trabalho valoriza a produção do aluno e o motiva para novas produções, além de trabalhar as operações).

Utilize problemas apresentados pelos livros didáticos, apenas fique atento quanto aos dados apresentados por esses problemas. O professor sempre deverá se questionar: Os dados dos problemas são atuais? Os contextos são interessantes à aprendizagem dos alunos? São motivadores?

Utilize recortes de figuras com valores atualizados de produtos vendidos pelo comércio e solicite que os alunos classifiquem essas figuras por valores semelhantes

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Reconhecer de que os números racionais admitem diferentes (infinitas) representações na forma fracionária.

Compreender, ler, comparar, representar e ordenar os números racionais na forma fracionária e decimal.

Localizar na reta numérica, números racionais na forma decimal.

Efetuar cálculos de porcentagem, identificando as situações que ela deva ser utilizada, utilizando formas convencionais e/ou máquinas de calcular.

Reconhecer e utilizar a escrita romana em situações que expressem sua necessidade.

(envolva nessa atividade números naturais e decimais).

Ensine os alunos a ler e escrever os números naturais e decimais utilizando encartes de lojas e supermercados.

Com o uso de folhas de papel, dobrá-las em partes iguais, introduzindo as frações 1/2, 1/4, 1/8, etc. (todo continuo)

Aproveitando a atividade anterior, trabalhe a equivalência de frações, mostrando, por exemplo, que a parte representada pela fração 1/2 é igual à parte representada pela fração 2/4, 4/8, 8/16 (outro tipo de equivalência que envolva o todo contínuo deverá ser trabalhada).

Com o uso de frações discretas, formular atividades que trabalham a equivalência de frações. Por exemplo: Com 12 palitos de sorvete, pergunte aos alunos: Quantos palitos representam a metade (1/2)? Quantos palitos representam 2/4? Quantos palitos representam 3/6? Entre outros questionamentos...

Promova uma festa com o objetivo de trabalhar frações. Leve para a sala pizzas, bolos, salgadinhos, refrigerante e nesse dia elabore questionamentos envolvendo o conteúdo frações. Por exemplo: Em quantas partes iguais podemos dividir a Pizza para que cada aluno fique com um pedaço satisfatório? Da Pizza grande que foi dividida, por exemplo, em 8 partes, que fração representa três pedaços dessa Pizza, e quatro, e cinco, etc.?

Na mesma festa, promova outros questionamentos envolvendo o todo continuo e discreto. Por exemplo: uma garrafa com dois litros de refrigerante rendem quantos

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copos cheios? Três copos representam que fração da garrafa de refrigerante? (todo continuo). Quantos salgadinhos representam 5/4 do cento de salgados encomendados? (todo discreto).

Com pedaços de barbante, meça a altura dos alunos da sala. Em seguida, dobre o barbante ao meio, em três partes, em quatro partes, em cinco, e pergunte a fração que cada pedaço representa.

Meça o barbante que representa a altura da criança, e sobre uma reta numérica, represente as partes 1/2 da altura da criança, 1/3, 1/4, 1/5 etc.

Sobre uma reta numérica, posicione as diferentes frações obtidas a partir da dobra dos barbantes referente à altura da criança e com o uso da régua, marque as medidas que representam cada parte.

Após a reta numérica construída com as respectivas frações posicionadas, compare qual o pedaço maior, qual o pedaço menor. Desse modo poderá ser trabalhada comparação de frações.

Apresente problemas simples em contextos variados que envolvam operações de adição e subtração de frações e decimais.

Juntamente com os alunos, montem listas de produtos com seus respectivos valores e, por meio dessas listas, formulem problemas envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais e decimais.

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Faça que os alunos, com o uso de embalagens vazias montem um mercadinho, inicialmente classificando os produtos que ficarão sobre as prateleiras e, em seguida, coloquem preços atualizados nesses produtos utilizando números naturais e decimais.

Separe os produtos do mercadinho utilizando o seguinte critério: produtos com preços que envolvem apenas os números naturais em um grupo e os que envolvem números decimais em outro grupo.

A partir da classificação apresentada na atividade anterior, formule problemas e promova operações com os valores dos produtos do mercadinho.

Trabalhe problemas envolvendo medidas com números naturais e decimais.

Entregue aos alunos um valor em dinheirinho, leve-os ao mercado para as compras. Peça que anotem os produtos que compraram e partir dessas anotações solicite que formulem problemas simples envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão com números naturais e decimais.


Reestruture juntamente com os alunos alguns dos problemas formulados, faça uma lista de problemas e troque a lista com outro quinto ano que esteja promovendo o mesmo tipo de atividade (esse trabalho valoriza a produção do aluno e o motiva para novas produções, além

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de trabalhar as operações).

Espaço e Forma

Noções topológicas.

Semelhanças e diferenças.

Composição e decomposição de figuras tridimensionais.

Simetria.

Planificações.

Polígonos.

Círculo.

Características de figuras planas.

Composição e decomposição de figuras planas.

Ampliação e

Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e outros.

Perceber elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações artísticas.

Compor e decompor figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades.

Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (como prismas, as pirâmides e outros) e identificar os elementos como faces, vértices e arestas.

Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos usando critérios como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria.

Representar figuras geométricas.

Identificar a simetria em figuras tridimensionais.

Explorar as planificações das principais figuras tridimensionais.

Trabalhando o bidimensional e o tridimensional

Peça aos alunos que levem para a sala de aula objetos com forma esférica, cilíndrica e cônica.

Pergunte aos alunos se conhecem outros objetos que possuem forma esférica, cilíndrica e cônica.

Leve os alunos a perceber as semelhanças que há nas formas da natureza com as formas representadas geometricamente por meio de passeios em jardins, reservas florestais, ou mesmo ao redor do quarteirão da escola.

A partir de modelos de sólidos geométricos construídos em cartolina ou dos próprios sólidos construídos em madeira, explore com os alunos elementos como bases, faces, vértices e arestas.

Utilize a construção dos mesmos sólidos e compare as semelhanças e diferenças que existem entre eles.

A partir dos sólidos geométricos ou de seus modelos, peça aos alunos que contorne as faces desses objetos com o

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redução de figuras planas.

Ampliar e reduzir figuras planas pelo uso de malhas.

Calcular áreas e perímetros de figuras planas através de situações vinculadas a sua vivência, utilizando-se de noções de escalas.

Compor e decompor figuras planas e identificar de que qualquer polígono pode ser composto a partir de figuras triangulares.

Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras tridimensionais.

Explorar características de algumas figuras planas, tais como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc.

Utilizar malhas ou redes para representar no plano a posição de uma figura plana e ampliar ou reduzir.

uso de lápis sobre folhas de papel e discuta com eles as diferentes figuras que surgiram.

A partir da discussão provocada pela atividade anterior, apresente a diferença entre o bidimensional e o tridimensional.

Discuta as semelhanças e diferenças entre as figuras encontradas a partir do contorno dos sólidos, bem como sua nomenclatura.

Promova uma oficina em que os alunos construam modelos de sólidos a partir de suas planificações e a cada etapa da construção discuta com os alunos suas propriedades, sua nomenclatura.

A partir de modelos de sólidos geométricos construídos em cartolina ou dos próprios sólidos construídos em madeira, explore com os alunos elementos como bases, faces, vértices e arestas.

Permita que os alunos desmontem embalagens, por exemplo: pasta de dente, sabonete, sabão em pó, etc e ensine o aluno a fazer moldes de caixas a partir dessa desmontagem. Em seguida solicite que montem as caixas a partir de seus moldes e observem as bases, faces, arestas e vértices que constituem a superfície dos sólidos.


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Utilize jornais e revistas para recortar figuras de casas, prédios e outras obras arquitetônicas e promova juntamente com os alunos a reflexão dos elementos geométricos presentes nessas imagens.

Com o uso de papel quadriculado, ampliar ou reduzir figuras planas e desenhos.

Pontos de referência.

Descrever, interpretar e representar a posição de uma pessoa ou objeto no espaço de diferentes pontos de vista.

Descrever, interpretar e representar a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço e construção de itinerários, utilizando a terminologia adequada.


Faça com que as crianças observem o itinerário da casa até a escola e relate por meio de um texto quais sólidos geométricos pode observar neste percurso.

Peça que os alunos recortem figuras e que ampliem essas figuras utilizando papel quadriculado.

Leve os alunos para um passeio nas imediações da escola e faça com que eles reflitam a posição que eles ocupam em relação a determinados objetos e/ou construções no espaço (na frente, atrás, direita, esquerda, paralela, perpendicular, diagonal).


Aproveitando a atividade anterior, trabalhe as noções de distância em determinados percursos (longe, perto, etc).

Solicite aos alunos que construam, com o uso de sucatas, uma maquete, por exemplo: do quarteirão da escola, do quarteirão que se encontra a sua casa, de seu trajeto até a escola. Explore a maquete, elaborando perguntas para que

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os alunos reflitam, a partir das posições que os objetos e/ou construções ocupam no espaço, seus pontos de referência (na frente, atrás, direita, esquerda, paralela, perpendicular, diagonal).

Grandezas e medidas



Medidas de comprimento.

Medidas de massa.

Medidas de capacidade.

Medidas de tempo.

Medidas de valor.

Medidas agrárias.

Perímetros e áreas.

Noções de escalas.

Comparar grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de medida da mesma espécie do atributo a ser mensurado.

Reconhecer os sistemas de medida que são decimais e conversões usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.

Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza.

Utilizar procedimentos e instrumentos de medida em função do problema e da precisão do resultado.

Identificar grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento, massa capacidade, superfície, etc.

Reconhecer e utilizar unidades usuais de medida como metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.

Estabelecer relações entre unidades usuais de

Solicite aos alunos que levem para a sala de aula instrumentos de medida de comprimento tais como: fita métrica; trena; metro de carpinteiro; réguas de 20, 30, 60 e 100cm, etc, e proponha o reconhecimento de cada instrumento por meio de reflexões e atividades que exijam seus usos.O mesmo procedimento deve ser realizado para o trabalho com as medidas de massa e capacidade.

Utilize atividades que permitam ao aluno perceber as relações que existem entre medidas de mesma grandeza: por exemplo, 1 metro é igual a 100 cm, etc.

Crie contextos em que os alunos percebam a importância de utilizar instrumentos de medida para medições precisas.

Apresente problemas (formulados pelo professor ou pelo aluno ou retirados de livros didáticos) que envolvam situações cotidianas dando ênfase as unidades de medidas mais usuais.


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medida de uma mesma grandeza.


Reconhecer e utilizar unidades usuais de tempo e de temperatura.

Utilizar medidas de tempo e realizar conversões simples.


Identificar grandezas mensuráveis no contexto diário: comprimento, massa capacidade, superfície, etc.


Reconhecer as medidas agrárias, identificando em quais momentos elas são utilizadas.


Calcular o perímetro e a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas e


Utilize calendários para que os alunos aprendam a fazer comparações por meio de contagem. Por exemplo: quantos dias fulano é mais velho que sicrano? Ou, quantos dias fulano é mais novo que sicrano? Ou, quais alunos fazem aniversário no mesmo dia? Ou, qual a diferença entre a idade de fulano e sicrano?


Proporcione brincadeiras que utilizem dinheirinho em situações vinculadas ao cotidiano da criança.

Solicite à criança que formule problemas que contextualizem e registrem as compras realizadas no mercadinho.

Com instrumentos de medida, peça aos alunos que meçam cada lado de um dos cômodos de suas casas e registrem as medidas que obtiveram.

A partir das medições realizadas pelas crianças, crie problemas de aplicação com as informações obtidas, por exemplo: qual o perímetro do cômodo que a criança mediu?

Utilizando as informações da atividade anterior, faça com que as crianças calculem a área do cômodo medido sem o

166



comparar perímetros e áreas de duas figuras sem uso de fórmulas.

Utilizar noções de escala, de forma que haja relação com perímetros e áreas, através da utilização de malhas ou redes.

uso de fórmulas.

Promova atividades em que as crianças façam a representação plana do cômodo que foi medido com as medidas de cada lado representadas. (Aproveite para trabalhar noções de escala)

Proporcione outras atividades semelhantes envolvendo outros espaços, por exemplo: a sala de aula, a cozinha da escola, a sala da direção, os banheiros, a quadra, e ensine as crianças a descontar as medidas de portas, janelas, etc. Por exemplo, quantos metros de rodapé serão necessários para contornar a sala da 4ª série? (Perímetro).

Com o uso das medidas do perímetro , por exemplo, da cozinha, elabore um problema. Se o piso da cozinha fosse ser trocado, quantos metros de piso seria gasto? Outros problemas desse tipo deverão ser proporcionados para que a criança perceba a necessidade de se utilizar calculo de áreas.


Leitura e interpretação de textos.

Coleta de dados.

Listas.

Tabelas.

Ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos) e construção dessas representações.

Coletar, organizar e descrever dados.

Interpretar dados apresentados por meio de tabelas, listas e gráficos, para identificação de

Promova passeios pelo bairro, quarteirão, pátio da escola, ou outros lugares da cidade, e solicite as crianças que registrem, por meio de estratégias pessoais, em que locais visualizaram a presença dos números. Por exemplo: números de casas, placas de carros, linhas de ônibus, telefones.

A partir dessa atividade, solicite aos alunos que observem o

167



Legendas.

Diagramas.

Gráficos de barras.

Gráficos de segmentos de reta.

Gráfico de setores circulares.

Produção de textos.

Probabilidade em problemas simples.

características previsíveis ou aleatórios de acontecimentos.

Produzir textos escritos, a partir da interpretação de listas, diagramas, gráficos e tabelas e construir gráficos e tabelas com legendas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros.

Interpretar dados apresentados por meio de listas, tabelas e gráficos, para identificação de características previsíveis ou aleatórias aos acontecimentos.

Construir gráficos e tabelas com legendas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros.

Produzir textos escritos, a partir da interpretação de gráficos, para identificação de características previsíveis ou aleatórias aos acontecimentos.

Explorar a idéia de probabilidade em situações problema simples, identificando sucessos possíveis, sucessos seguros e situações de “sorte”.

Utilizar informações para avaliar probabilidades.

Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção e de contabilizá-las usando estratégias pessoais.

número da roupa que estão vestindo, o número do sapato, o número de sua identidade, etc.

É importante que tudo o que for observado pelas crianças seja registrado por meio de estratégias pessoais ou formais. Por exemplo: desenhos ou o próprio uso da linguagem matemática ou da língua portuguesa.

Leve para a sala de aula, revistas velhas, jornais, cartazes, vídeos, etc, que apresentam informações matemáticas simples e do interesse da criança e trabalhe com ela leitura e interpretação dessas informações.

Promova junto aos alunos pesquisas sobre dados, por exemplo, referentes ao número de alunos matriculados na terceira série nos últimos cinco anos no período matutino ou vespertino, faça uma tabela para registrar os dados coletados, crie uma legenda, escolha um tipo de gráfico e apresente as informações a todos os alunos no pátio da escola. Esses dados poderão ser coletados também em outras séries.




Procure evitar cálculos estatísticos nessa fase. Essa orientação não deve impedir que os alunos encontrem e observem informações que envolvam porcentagens, e porque não dizer, realizem cálculos sem a ajuda do

168



professor.

Transporte às informações coletadas nos diferentes contextos utilizando gráficos de simples compreensão visual. Por exemplo: Gráficos de Barra, Setores, etc.

Para que esse trabalho seja bastante significativo para os alunos, será interessante que o professor desenvolva o diálogo com a classe.

Promova atividades que expressem quantitativamente a chance de obter um determinado resultado. Preparar situações problema propondo uma reflexão sobre probabilidades.

169

CIÊNCIAS



170


O ensino de Ciências contribui para reconstrução da relação do ser humano e

natureza, leva ao questionamento e ampliação das explicações do que é percebido e

observado no ambiente, como por exemplo no que diz respeito aos fenômenos

naturais. Colabora para compreensão dos modos e cuidados de intervir na natureza e

utilizar seus recursos. Proporciona também, reflexões sobre questões éticas implícitas

nas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, pois “não se pode conceber hoje

o ensino de Ciências sem que esteja vinculado às discussões sobre os aspectos

tecnológicos e sociais que essa ciência traz na modificação de nossa sociedade”

(CARVALHO, 2004, p.3).

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil,

O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. [...] vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. (BRASIL, 1998c, p. 163)

Por isso, no ensino de Ciências é fundamental considerar o desenvolvimento

cognitivo das crianças, relacionando suas experiências, sua idade, e os diferentes

significados e valores que esta área do conhecimento pode ter para elas, para que a

aprendizagem seja significativa.

De acordo com Moreira (1999), a aprendizagem significativa é o conceito

central da teoria de David Ausubel, para este teórico a aprendizagem significativa é um

processo onde uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente

relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, isto é, envolve a interação da

nova informação com uma estrutura de conhecimento específico.

A aprendizagem significativa é atingida pela compreensão, proporciona

momentos de estabelecer relação do conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-

dia ou novos conhecimentos com os previamente existentes na estrutura cognitiva do

171

aprendiz. Novak e Gowin (1984) apresentam que para aprender significativamente, o

indivíduo deve optar por relacionar os novos conhecimentos com conceitos relevantes

que já conhece.

Para isso, o educador deve levar em consideração que a criança tem algo a

dizer, tem a sua forma de ver o fato e o fenômeno. Portanto, é importante estabelecer

relações partindo daqueles conhecimentos que podem ser extraídos do cotidiano da

criança, que facilitam a compreensão da sua realidade e que abram novas

perspectivas para repensá-la.

Percebemos que:

A exploração de ideias prévias não somente é útil para que o docente conheça como seus alunos pensam, mas que é uma instância da qual estes podem começar a tomar consciência de suas teorias implícitas através da reflexão sobre suas próprias ideias. (FUMAGALLI, 1998, p.24)

Além dos conhecimentos extraídos do cotidiano, isto é, das experiências

vividas, é importante a realização de outras atividades que favoreçam a apreensão do

meio, a busca de causas menos imediatas para os fenômenos e de relação simples

entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Sabemos que a tecnologia é um meio de suprir

as necessidades humanas, mas é preciso saber diferenciar o uso correto e necessário

do uso prejudicial ao equilíbrio do ambiente. Acreditamos que o ensino de Ciências

pode colaborar para que as crianças comecem a construir conceitos importantes para

uma ação positiva no ambiente em que vive e atua.

A percepção dos elementos presentes no lugar onde as crianças vivem é uma

aprendizagem fundamental no qual poderão desenvolver uma compreensão da

realidade social e natural e das formas de nela intervir. A criança precisa entender que

o ser humano vai modificando a paisagem a sua volta, transformando a natureza e

construindo o lugar onde vive em função de necessidades diversas, para morar,

trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. (BRASIL, 1998c), pois:

O fato da organização dos lugares ser fruto da ação humana em interação com a natureza abre a possibilidade de ensinar às crianças que muitas são as formas de relação com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuíam no passado. (BRASIL, 1998c, p.184)

172

Nos anos iniciais do contexto escolar o ensino de Ciências contribui para

ampliar a possibilidade de participação social e desenvolvimento cognitivo da criança,

favorecendo sua formação geral para o exercício da cidadania. É preciso compreender

que os diferentes conteúdos propostos para a área de Ciências ampliam a capacidade

de interpretar o mundo. Sendo assim,

Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanas e a natureza, e as formas de transformação e utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relação com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao qual às crianças pertencem, [...]. (BRASIL, 1998c, p.186)

Para Lorenzetti e Delizoicov (2001), o ensino de Ciências pode se constituir

para a criança num grande aliado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, uma

vez que colabora para atribuir sentidos e significados às palavras e aos discursos.

Percebemos que a atribuição de sentido e significado acontece porque os

conteúdos trabalhados pela área de Ciências são de interesse das crianças. São

temas e assuntos que elas já vêm questionando, construindo concepções e

representações sobre eles.

O documento “Orientações para a organização do ciclo inicial de

alfabetização” apresenta que:

[...] o processo de alfabetização se desenvolve mais facilmente quando as crianças chegam à escola mais familiarizadas com a escrita, que é obtida em contextos nos quais elas convivem com usos e funções sociais, assim como na vida cotidiana, a escola pode apresentar situações, contextos e materiais capazes de estimular o interesse e a atenção das crianças. (MINAS GERAIS, 2004, p. 28)

Neste sentido, a escola também pode criar condições para que as crianças

compreendam o que caracteriza os conhecimentos científicos, como são produzidos,

quais as suas possibilidades, os valores e interesses que estimulam sua produção, as

relações desse saber com outros saberes.

O ambiente escolar é o espaço privilegiado para promover a aproximação dos

alunos com o conhecimento científico, mesmo sabendo que esse conhecimento ao ser

173

transposto para o contexto de ensino, pode sofrer transformações e adquirir

características próprias.

Em relação à alfabetização científica, vários estudos apontam para a sua

importância na vida cotidiana, pois:

[...] é possível desenvolver uma alfabetização científica nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mesmo antes do aluno dominar o código escrito. Por outro lado, esta alfabetização científica poderá auxiliar significativamente o processo de aquisição do código escrito, propiciando condições para que os alunos possam ampliar a sua cultura. (LORENZETTI e DELIZOICOV 2001, p. 3 e 4)

Lorenzetti e Delizoicov (2001) definem alfabetização científica nos anos

iniciais, partindo do pressuposto que:

[...] é um processo que tornará o indivíduo alfabetizado cientificamente nos assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia, ultrapassando a mera reprodução de conceitos científicos, destituídos de significados, de sentidos e de aplicabilidade. (LORENZETTI, 2001, p. 4)

Diante do que abordamos até o momento levantamos o seguinte

questionamento: A que se refere à categoria letramento em Ciências? Para que

possamos responder esta questão, utilizaremos as ideias de Lorenzetti e Delizoicov

(2001). Para estes autores a categoria letramento em Ciências refere-se à forma como

as pessoas utilizarão os conhecimentos científicos, seja no seu trabalho ou na sua

vida pessoal e social, melhorando a sua vida ou auxiliando na tomada de decisões

frente a um mundo em constante mudança.

Desse modo, assim como Gasparin (2005), entendemos que:

Os educandos devem ser incentivados e desafiados a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto, baseando-se nas características apresentadas. Este processo pode ser estimulado pelo professor por meio de perguntas, cujas respostas explicitem os fundamentos essenciais do conceito. (GASPARIN, 2005, p.59)

174

A apresentação de uma questão ou um problema como ponto de partida é um

aspecto fundamental para criação de um novo conhecimento.

A proposição de um problema nas aulas de Ciências motiva os alunos,

desafia-os, desperta o interesse e proporciona discussões. Carvalho (1998) apresenta

que para a criança resolver um problema intrigante, proposto pelo professor, é motivo

de alegria, pois promove a autoconfiança necessária para que a criança conte o que

fez e tente dar explicações.

Para Gasparin (2005) a problematização é um elemento-chave na transição

entre o fazer cotidiano, que denomina de prática e a cultura elaborada que denomina

de teoria, apresenta também que a problematização é um desafio, sendo, a criação de

uma necessidade para que o aluno, por meio de sua ação, vá em busca do

conhecimento.

É importante criar oportunidades para as crianças expressarem suas

concepções, representações e suas ideias. Para isso, é necessário elaborar atividades

onde as crianças possam entender e aplicar os conceitos científicos básicos nas

situações cotidianas.

Nas atividades com as crianças do ensino fundamental é recomendável

colocá-las em contato direto com os objetos, isto é, deixá-las interagir com diferentes

materiais, seres e fenômenos a serem estudados, portanto, os trabalhos de campo na

própria escola, nos seus arredores ou até locais distantes, favorecem a participação

ativa do aluno, principalmente no processo de investigação. Para o trabalho de campo

ou aula de campo é importante ter objetivos específicos que demandem a busca de

informações em diferentes ambientes, ter tempo para olhar e apreciar o que veem ao

seu redor.

Ao realizarmos o trabalho de campo ou a aula de campo é importante

destacar o que Krasilchik (2004) apresenta:

Para que não haja incoerência entre o que é dito sobre conservação da natureza e o comportamento do professor e dos alunos, deve ser coletado apenas o material estritamente necessário e as alterações no local, causadas pela visita, devem também ser reduzidas ao mínimo indispensável. (KRASILCHIK, 2004, p.89)

175

A aula de campo em diferentes ambientes pode representar uma metodologia

alternativa e que aponte para a superação da fragmentação do ensino e da falta de

envolvimento afetivo dos alunos durante o processo de aprendizagem.

Para Krasilchik (2004), a relação dos alunos e professores fora do ambiente

da sala de aula pode criar um companheirismo vindo de uma experiência comum e

uma convivência muito agradável e produtiva.

O trabalho de campo, dependendo da atividade proposta pelo professor,

poderá constituir-se numa possibilidade concreta de apresentação de um mundo que

se transforma, tendo em vista a promoção do homem e o respeito ao mundo natural.

De acordo com Nidelcoff (1986), para as crianças o meio é toda aquela

realidade, física, biológica, humana, que as rodeia. À medida que a criança cresce

seus relacionamentos com a realidade que a rodeia se tornam cada vez mais amplos,

se estende para: quintal, rua, bairro, cidade e outros.

É preciso ajudar a criança para que, em seu processo de crescimento, ela

possa compreender a realidade que a cerca, proporcionando momentos para que ela

aprenda a ver e analisar a realidade, fomentar uma atitude de curiosidade, observação

e crítica diante dela.

Um elemento importante do trabalho com as crianças no contexto escolar se

refere à qualidade e à diversidade de material escrito que é disponibilizado. No ensino

de Ciências, além do material escolar (livro didático, textos de apoio), oportunizar

principalmente o acesso a vídeos, textos presentes em livros paradidáticos, jornais,

revistas que tem com objetivo a divulgação do conhecimento científico, como por

exemplo, a revista Ciência Hoje das Crianças que é uma publicação da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência e um recurso de fácil acesso, pois todas as

escolas municipais recebem este material. Esta revista proporciona uma abordagem

dos conceitos científicos numa linguagem acessível às crianças que estão nos anos

iniciais do ensino fundamental.

É importante ressaltar que devemos explorar diferentes atividades didáticas,

com o cuidado de selecioná-las de acordo com o que se quer atingir e desenvolver.

Estando de acordo com as possibilidades da criança, pois acreditamos que

176

A escola de ensino fundamental é o âmbito onde começam a ser assentadas as bases do conhecimento de forma sistemática. Portanto, é possível colocar o ensino de tal modo que, ao final da escolaridade, esperamos dos alunos um certo nível de conceituação que, [...] constitua um suporte para o aprofundamento e a construção de novos conceitos em etapas posteriores. [...] favorecer a compreensão real e a reflexão sobre os diversos fenômenos naturais que nos cercam lhes dão melhores condições para interpretar fatos ou informações vinculadas a eles e para agir de acordo mais do que mera citação e a aceitação passiva das explicações. (LACREU, 1998, p.145)

Destacamos que não basta promover atividades ou experiências relacionadas

aos elementos do ambiente. É necessário que no desenvolvimento das atividades e

das experiências aconteça a reflexão e a busca de explicação, tratando em

profundidade, analisando o que se deseja saber, pois assim as crianças poderão

relacionar objetos e acontecimentos, expressar suas idéias, registrar e discutir o que

fizeram, tomando consciência de suas ações e propondo explicações.

A atividade ou experiência deve ser sistematizada, posteriormente, para

constatar o que aprendemos dela e se o grau de conceituação a que os alunos

chegaram manteve-se em um mero nível de informação ou incidiu na necessária

formação de conceitos.

De acordo com Azevedo (2004), para que uma atividade possa ser

considerada de investigação, a ação da criança não deve se limitar apenas ao trabalho

de observação e manipulação de materiais, ela deve também conter características de

um trabalho científico: a criança deve refletir, discutir, explicar e relatar o que dará ao

seu trabalho as características de uma investigação científica, considerando,

evidentemente, as possibilidades da criança.

Do ponto de vista cognitivo, acreditamos que, ao ingressarem no ensino

fundamental, as crianças já possuem capacidade de compreensão de um trabalho

com noções científicas relacionadas com os fenômenos que ocorrem na natureza e

recursos tecnológicos que estão ao seu redor.

As demonstrações, as simulações, os debates, os jogos e a exploração de

documentos, tais como textos, filmes, fotografias e relatos, são algumas estratégias

que facilitam a apreensão do meio vivido e percebido pela criança.

177

A utilização de experimentos investigativos contribui para dar continuidade aos

assuntos em estudos, quando esgotadas as possibilidades de exploração direta do

meio.

Para Piferrer (2004), por meio dos experimentos investigativos incentivamos a

incorporação de noções e conceitos relacionados ao ambiente e o desenvolvimento de

procedimentos, atitudes, valores e normas que a criança percebe de maneira

integrada.

Além das atividades citadas, gostaríamos de abordar que a aula expositiva

também tem seu espaço importante, acontecendo ao iniciar um assunto novo, na

complementação de informações, na síntese de idéias ou no trabalho com material

audiovisual.

A escola deve utilizar os conteúdos de Ciências para desenvolver a

capacidade de pensar, observar, manipular materiais, levantar alguns problemas,

reconhecer as causas de alguns fenômenos ou suas interações, coletar dados, propor

novos problemas, isto é, preparar a criança para optar por coisas boas e significativas

para sua vida.

As oportunidades de aprendizagem são resultantes da interação entre

professor e aluno, pois é essencial que o aprendizado esteja voltado para o fazer, o

pensar ativo e crítico do aluno, buscando atender a realidade dos educandos e os

diferentes contextos.

O ensino de Ciências deve ajudar a criança a compreender o mundo em que

vive e, também mostrar que nós somos parte de um universo em constante

transformação. Esse ensino deve discutir as relações do ser humano com a natureza,

no qual as implicações da Ciência e da Tecnologia, presentes no cotidiano de todos,

sejam compreendidas com clareza e criticidade, contribuindo também para formação

de pessoas autônomas.

AVALIAÇÃO

Quando abordamos assuntos referentes a avaliação na escola, aparecem

reflexões sobre suas diferentes funções. Um dos pontos que tem sido discutido no

ambiente escolar é a apropriação do conhecimento. Diante disso, surge o seguinte

questionamento:

178

Mas o que as crianças e jovens aprendem na escola? Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles aprendam tudo o que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. De fato, não é simples selecionar o que ensinar no ensino fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser mais relevantes para o convívio diário dos meninos e meninas que frequentam nossas escolas e para a sua inserção cada vez mais plena nessa sociedade letrada, pois eles têm o direito de aprender os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro e fora da escola. (LEAL, ALBUQUERQUE e MORAIS, 2007, p. 97)

A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho, isto é, olhar

apenas o produto da aprendizagem, como: as respostas finais dadas pelos alunos,

mas também leva em consideração a analise dos processos que são as estratégias

usadas para enfrentar os desafios. Ela deve ainda oportunizar uma reflexão sobre a

qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.

Para Vasconcelos (1995), a avaliação deve ser um processo abrangente que

pressupõe uma reflexão crítica sobre a prática, com objetivo de perceber seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão

para detectar o que deve ser feito para superar os obstáculos.

Hoffmann (1993), afirma que a avaliação não é um processo simplório ela

deve partir de premissas básicas como: confiança na possibilidade das crianças

construírem suas próprias verdades; valorização de suas manifestações e interesse.

Sendo assim, é necessário que o educador tenha uma concepção de criança, de

jovem e adulto como sujeito de seu próprio desenvolvimento dentro do contexto social

e político no qual está inserido. Alunos com capacidade e liberdade de tomar suas

próprias decisões, de serem críticos, criativos e participativos com a ajuda do professor

farão dos erros e das dúvidas pré-requisitos cheios de significados favorecendo a ação

educativa. Desse modo a avaliação permitirá ao aluno uma reflexão sobre o fazer e

refazer.

No ensino de Ciências é interessante seguir algumas orientações para tornar

a avaliação um instrumento que ofereça elementos que facilitem realizar uma

179

regulação contínua do processo de ensino e aprendizagem. Para isso, a avaliação

deve:

• Estar integrada ao ensino e aprendizagem;

• Ser contínua e diária, para verificarmos o que as crianças estão aprendendo

como também se nós professores estamos conseguindo ensinar-lhes algo;

• Ser instrumento para conhecer as crianças, considerando as características

da infância e o contexto extraescolar;

• Servir para conhecer as hipóteses e concepções das crianças sobre os

objetos de ensino nas diferentes áreas do conhecimento e levá-las a refletir

sobre elas;

• Propiciar informações sobre possíveis iniciativas para modificar o trabalho;

• Servir como instrumento de ajuda tanto para professores como para as

crianças;

• Ser instrumento investigativo para retroalimentar todo o planejamento;

• Mostrar que houve avanços das crianças;

• Refletir a qualidade de aprendizagem;

• Servir para verificar se as crianças aprenderam o que foi ensinado e decidir

se é preciso retomar os conteúdos;

• Ser instrumento a serviço da melhora do ensino;

• Ser objeto de confiança na possibilidade dos alunos construírem suas

próprias verdades e ainda valorizar suas manifestações e interesses;

• Compreender as dificuldades, isto é, pensar como a criança pensa e porque

ele pensa dessa forma e assim, planejar atividades que as ajude a superá-

las;

• Possibilitar ao aluno realizar comparação, estabelecer relações, proceder

determinadas formas de registro entre outros procedimentos.

Campos e Nigro (1999) apresentam que quando a avaliação é realizada no

início do trabalho pedagógico, examina os conhecimentos prévios dos alunos, que

pode ser por meio de questionamentos sobre o assunto que será estudado, o que

oferecerá subsídios sobre o modo como o aluno considera determinado assunto.

180

Nesse sentido, a avaliação tem função diagnóstica, fornecerá pistas para o

planejamento do professor e ajudará a refletir e a planejar quais serão suas

intervenções didáticas.

Além disso, para Campo e Nigro (1999), o professor pode realizar uma

avaliação formativa e processual, ou seja, sobre o caminho de aprendizagem que o

aluno realiza, quando discute e elabora procedimentos para, por exemplo, montar um

aquário. Os procedimentos sugeridos pelos alunos podem servir como instrumento de

avaliação ao verificar se os alunos indicam aspectos relevantes e necessários para

montar um aquário e a forma como eles os indicam.

Para Hoffmann (1991), a ação avaliativa deve abranger justamente a

compreensão do processo de cognição. O professor precisa dinamizar oportunidades

para o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo à construção de um maior número

de verdades com a formulação e reformulação de hipóteses, onde não exista início

nem limites absolutos no processo de construção do conhecimento.

De acordo ainda, com Hoffmann (1991), a avaliação numa proposta

construtivista de educação, coerente com uma pedagogia libertadora, conscientizadora

das diferenças sociais e culturais deve exercer uma função dialógica e interativa, que

promova o sujeito moral e intelectualmente tornando-os críticos e participativos

inseridos no seu contexto social e político.

Sendo assim, a avaliação deve desempenhar um papel significativo de

acompanhamento do processo de construção do conhecimento, propiciando ao

professor o repensar e a reformulação, caso necessário, de alternativas de solução.

Rovira e Peix (2004) apresentam que o professor deve entender a avaliação

como um instrumento de investigação didática que a partir da identificação, da coleta e

análise dos dados, permita-lhe comprovar as hipóteses de ação, com a finalidade de

confirmá-las e introduzir nelas as modificações pertinentes, proporcionando a

retroalimentação a todo o processo didático. Assim entendida, a avaliação consiste na

coleta da informação necessária a fim de ajustar e aperfeiçoar o processo de ensino

aprendizagem.

Numa ação avaliativa é fundamental gerar no professor um estado de alerta

sobre o significado de sua prática, discutindo, avaliando, refletindo, considerando

sempre os princípios introduzidos anteriormente.

No Ensino fundamental do 1º ao 5º ano, os conteúdos de Ciências serão

apresentados em três eixos temáticos: Ambiente, Ser Humano e Saúde e Recursos

181

Tecnológicos. É essencial que os conteúdos de cada eixo temático sejam trabalhados

de maneira articulada um com o outro, proporcionando a construção e compreensão

do conhecimento para uma aprendizagem significativa.

Sendo assim, é preciso que o professor, por meio dos conteúdos trabalhados

com as crianças atinja os objetivos por ele propostos, utilizando-se de diferentes

procedimentos didáticos, no intuito de promover situações significativas de

aprendizagem nas quais as crianças possam avançar nos seus conhecimentos.

No ensino de Ciências,

O objetivo é ampliar a curiosidade das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. [...] favorecer o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos científicos. (CORSINO, 2007, p.58)

182

CIÊNCIAS

CONTEÚDOS

183

CONTEÚDOS


CONTEÚDO OBJETIVOS

Características do ambiente

Elementos do ambiente e suas interferências

Fenômenos da natureza

Comparar diferentes ambientes, casa, escola, praça, rua, parque, bairro e seus elementos.

Perceber a importância da observação como meio para descobrir a organização do ambiente e as consequências da ação do homem no mesmo.

Identificar os elementos presentes em diferentes ambiente (escola, na praça próxima da escola), levando em conta as condições de cada contexto como: umidade, luminosidade, limpeza, ventilação, ruído, temperatura.

Valorizar atitudes de cuidados para conservação do ambiente.

Construir hipóteses sobre alguns fenômenos da natureza como: chuva, granizo e outros.

Diferenças e semelhanças existentes entre animais, vegetais, estruturas físicas entre si

Investigar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos ambientes e seus elementos, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes.

Ação da luz, calor, som, força, movimento do cotidiano

Identificar diferenças entre o dia e a noite.

Observar o deslocamento da sombra, num dia de Sol.

Identificar o Sol como fonte de luz e calor.

Compreender que podemos ver as coisas por causa da luz.

Perceber e identificar a ação do som, da força e do movimento no ambiente.

Compreender que os sons são produzidos quando os objetos vibram.

Aprender o significado do termo vibração, criando e observando vibrações.

Identificar que os objetos de tamanhos diferentes que vibram produzem sons

184


CONTEÚDO OBJETIVOS

diferentes.

Perceber a diferença entre objetos que se movimentam sobre cilindros, sobre rodas, sem rodas e outros.

Vivenciar e comparar a diferença entre empurrar uma caixa, sobre cilindros, sobre rodas, sem cilindros e sem rodas.

Vegetais e ecossistemas:

Características gerais

Relações com o meio e com o ser humano

Conhecimento de algumas espécies da flora brasileira

Identificar as principais características dos vegetais e relacioná-las com os ambientes.

Perceber semelhanças e diferenças nas folhas, casca das árvores e nas flores de diferentes vegetais.

Perceber que a maioria dos vegetais possuem sementes que podem transformar-se em novos vegetais.

Valorizar a diversidade dos vegetais como fator importante para o equilíbrio do ambiente.

Animais e ecossistemas:

Características gerais e necessidades


Conhecimento de algumas espécies da fauna brasileira: onde vivem, o que comem.

Identificar as principais características dos animais e relacioná-las com o ambiente.

Respeitar e valorizar a diversidade dos animais como fator importante para o equilíbrio do ambiente.

Identificar maneiras pelas quais os animais se assemelham uns aos outros.

Cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio de sua criação e cultivo

Inter-relação animal e vegetal

Valorizar e respeitar as necessidades dos animais e vegetais.

185


CONTEÚDO OBJETIVOS

Água: importância para manutenção da vida

Perceber e evitar as diferentes formas de desperdícios de água.

Conhecer a importância do consumo de água de boa qualidade.

Perceber que a água dissolve alguns materiais e não dissolve outros.

Conhecer o percurso que a água da chuva faz até chegar aos córregos e rios da cidade.

Perceber a importância das áreas verdes (permeáveis) para permitir também que a água penetre no solo abastecendo os lençóis de água subterrâneos. .

O corpo humano

Partes do corpo

Hábitos alimentares e higiene

Cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes, adoção de postura física correta e da saúde de forma geral (prevenção de doenças contagiosas)

Vacinas – necessidades e importância

Órgãos do sentido.

Sensações de frio, fome, sede, prisão de ventre, febre, cansaço e acuidade visual e auditiva.

Reconhecer a forma e a organização geral do próprio corpo.

Obter compreensão da autoimagem corporal

Perceber as mudanças que já aconteceram em si mesmo desde que nasceu.

Valorizar e respeitar as diferenças individuais.

Compreender a importância de cuidar do seu corpo.

Entender que o carinho, o abraço e o beijo são manifestações da sexualidade do ser humano desde a infância.

Identificar hábitos de higiene para a saúde do corpo.

Reconhecer e valorizar os alimentos nutritivos e sua importância para a saúde.

Conhecer a importância do aleitamento materno, pelo menos até o 6º mês de vida do bebê.

Entender que o bem estar da criança pressupõe cuidados de higiene, saúde, alimentação carinho e atenção.

Reconhecer a responsabilidade pela saúde dos dentes.

Conhecer a necessidade e importância das vacinas.

Identificar os órgãos do sentido.

186


CONTEÚDO OBJETIVOS

Valorizar a audição, a visão e perceber o que podemos aprender por meio destes sentidos.

Reconhecer o que podemos aprender por meio do olfato e paladar.

Entender que a percepção é com o corpo inteiro.

Recursos Naturais

Objetos utilizados na vida cotidiana: industriais e artesanais

Características dos objetos, mátria prima de que são feitos: utilização da cerâmica, alguns tipos de metais, utilização da madeira e outros

Propriedades dos objetos: refletir, transmitir ou ampliar sons.

Cuidados no uso de objetos do cotidiano, segurança e prevenção de acidentes e conservação.

Identificar os objetos do cotidiano.

Reconhecer algumas características de objetos do cotidiano.

Conhecer algumas propriedades dos objetos e identificar a matéria prima de que são feitos.

Perceber a importância do cuidado no uso de objetos do cotidiano.

187


CONTEÚDOS OBJETIVOS

Características dos diferentes ambientes

Ambientes preservados e degradados

Preservação da vida e do ambiente

Comparar diferentes ambientes (cidades, escola, florestas e outros).

Conhecer a importância de um ambiente natural para garantir sua preservação.

Conhecer a diversidade do ambiente.

Perceber a importância da observação como meio para descobrir a organização do ambiente e as conseqüências da ação do ser humano no mesmo.

Perceber a presença de animais e plantas nos ambientes, como também água, ar, solo, luz e calor.

Diferenças e semelhanças existentes entre animais, vegetais, estruturas físicas entre si

Apreciar a vida em sua diversidade.

Diferentes fontes de luz e calor

Dia e noite

Conhecer diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação da luz e do calor.

Identificar diferenças entre o dia e a noite.

Observar o deslocamento da sombra, num dia de sol.

Identificar o Sol como fonte de luz e calor.

Vegetais e ecossistemas:




Identificar as principais características dos vegetais e relacioná-las com os ambientes.

Valorizar a diversidade dos vegetais como fator importante para o equilíbrio do ambiente.

Animais e ecossistemas:


Vertebrados/ invertebrados – características básicas


Conhecimento de algumas espécies da fauna brasileira

Identificar as principais características dos animais e relacioná-las com os ambientes

Respeitar e valorizar a diversidade dos animais como fator importante para o equilíbrio do ambiente

Identificar animais vertebrados e invertebrados.

188




Inter-relação animal e vegetal

Valorizar e respeitar as necessidades básicas dos seres vivos.

Propriedades e importância da água para manutenção da vida

Perceber e evitar as diferentes formas de desperdícios de água.

Conhecer a importância do consumo de água de boa qualidade

Ciclo de vida

Reconhecer que os seres vivos têm um ciclo de vida.

O corpo humano

Partes do corpo

Transformações que ocorrem durante as diferentes fases do ciclo da vida

Sexualidade - como algo saudável, necessário e desejável da vida humana


Cuidados com o corpo, à prevenção de acidentes, adoção de postura física correta e da saúde de forma geral (prevenção de doenças contagiosas - Aids e outras)

Vacinas – necessidades e importância

Órgãos do sentido.

Sensações de frio, fome, sede, prisão de ventre, febre, cansaço e acuidade visual e auditiva.

Reconhecer a forma e a organização geral do próprio corpo.

Perceber as mudanças que já aconteceram em si mesmo desde que nasceu.

Reconhecer que as modificações que ocorrem no corpo constituem uma etapa do desenvolvimento.

Valorizar e respeitar as diferenças individuais.

Identificar algumas modificações do corpo e do comportamento das pessoas nas diferentes fases da vida.

Entender que o carinho, o abraço e o beijo são manifestações da sexualidade do ser humano desde a infância.

Identificar hábitos de higiene para a saúde do corpo.

Reconhecer que uma alimentação variada é importante para a saúde.

Conhecer a importância do aleitamento materno, pelo menos até o 6º mês de vida do bebê.

Entender que o bem estar da criança pressupõe cuidados de higiene, saúde, alimentação carinho e atenção

Entender que não se pega Aids brincando com uma criança que está infectada com o

189



vírus HIV.

Conhecer a necessidade e importância das vacinas.

Identificar os órgãos do sentido e iniciar a construção de noções das suas funções.

Entender que a percepção ocorre com o corpo inteiro.

Recursos Naturais

Alimentos e objetos de consumo – industriais e artesanais

Alimentos: origem dos alimentos que consumimos como frutas, verduras, carnes. Armazenamento dos alimentos, como enlatados, farinhas, frutas, grãos, laticínios, ovos, pães

Objetos de consumo, utilização da cerâmica, alguns tipos de metais, utilização da madeira

Conhecer o que são recursos naturais.

Entender que os recursos naturais são encontrados natureza.

Perceber que determinadas técnicas são desenvolvidas para conservação dos alimentos.

Reconhecer que os diversos componentes do ambiente são utilizados e transformados pelos seres humanos.

Investigar alguns processos artesanais e industriais da produção de objetos.

Reconhecer a importância das informações sobre saúde e segurança nas embalagens dos produtos.

Reconhecer a necessidade de se diminuir o desperdício dos recursos do ambiente.

Reconhecer que na fabricação de um objeto podem ser usados diferentes materiais.

Identificar vários objetos feitos a partir do mesmo material.

Conhecer seus direitos de consumidor.

190



EIXO: AMBIENTE

Características dos diferentes ambientes

Ambientes preservados e degradados

Preservação da vida e do ambiente

Reconhecer que o ser humano faz parte do ambiente e, como os demais seres vivos, interage e depende dele para viver

Identificar as diferenças entre ambientes preservados e degradados (ambientes modificados pelo ser humano; cidades e ambientes pouco modificados)

Perceber a presença de animais e de plantas nos ambientes como também água, ar, solo, luz e calor.

Diferenças e semelhanças existentes entre animais, vegetais, estruturas físicas e entre si

Reconhecer que existem seres vivos que produzem seu próprio alimento (autótrofos) e seres vivos que dependem de outros que lhes servem de alimento (heterótrofos).

Reconhecer que existem inúmeras formas de classificar um grupo de objetos e seres vivos, e que as classificações biológicas atuais são um exemplo dessas várias formas de classificação.

Diferentes fontes de luz e calor

Ação da luz, calor, som, força e movimento no ambiente

Dia e noite

Identificar diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.

Observar a localização de sombra em relação ao Sol em diferentes meses do ano.

Identificar o Sol como fonte de energia.

Reconhecer que a luz e o calor do Sol são produzidos nele mesmo.

Perceber que ocorrem mudanças de temperatura.

Identificar instrumentos utilizados para medir a temperatura.

Perceber as diferenças entre luz do Sol e da lua.

Compreender que há noites e dias.

Identificar atividades noturnas e diurnas das pessoas e de outros seres vivos.

Vegetais e ecossistemas: Reconhecer que os vegetais necessitam de luz solar, ar, água e substâncias dissolvidas

191




Partes e funções



na água.

Identificar as partes dos vegetais (raiz, caule, folha, flor, fruto e semente) e funções.

Reconhecer que os vegetais podem ser encontrados em diversos lugares e têm diversas maneiras de se reproduzir.

Animais e ecossistemas

Características gerais: alimentação, respiração, reprodução

Animais ameaçados de extinção e preservação

Vertebrados e invertebrados – características básicas. Mamíferos, aves, répteis, anfíbios, peixes, artrópodes (insetos, aracnídeos, crustáceos), moluscos e outros


Conhecimento de algumas espécies da fauna brasileira

Identificar animais vertebrados e invertebrados e suas classes: o meio onde vivem e suas características com relação e alimentação, respiração e reprodução.

Compreender o significado de extinção.

Identificar alguns animais ameaçados de extinção.

Perceber semelhanças e diferenças entre os animais, em especial os vertebrados, para classificá-los em mamíferos, aves, répteis, anfíbios e peixes.

Reconhecer algumas características dos invertebrados e dar exemplos de animais desse grupo.


Inter-relação animal e vegetal: equilíbrio ecológico

Valorizar os cuidados necessários com animais e vegetais.

Iniciar a construção das cadeias alimentares.

Utilização da luz solar para produção de energia

Reconhecer a importância do Sol para a vida na Terra.

Importância da água para manutenção da vida

Reconhecer a necessidade da água para os seres vivos.

Ciclo de vida - comparação do desenvolvimento e da reprodução do diferentes seres vivos

Comparar o desenvolvimento e reprodução de diferentes seres vivos para compreender o ciclo de vida como característica comum a todos os seres vivos.

Reconhecer as etapas do ciclo vital para distinguir os seres vivos dos elementos

192



físicos.

Alguns processos simples de reciclagem e reaproveitamento de materiais

Reconhecer que o acúmulo de lixo nos ambientes relaciona-se com a poluição

Desenvolver atitudes de questionamento sobre produção e o destino final do lixo.

Praticar atitudes favoráveis à preservação do ambiente e à diminuição da produção de lixo.

O corpo humano

Transformações que ocorrem durante as diferentes fases do ciclo da vida

Saúde física e mental – repouso e lazer

Doenças próprias das crianças

Prevenção de doenças por meio de vacinas

Sexualidade - como algo saudável, necessário e desejável da vida humana.

Semelhanças e diferenças entre o corpo do ser humano e outros animais

Higiene corporal - utilização adequada de sanitários, lavagem das mãos antes das refeições e após eliminações, limpeza de cabelos e unhas, higiene bucal, uso de vestimentas e calçados apropriados, banhos diários


Comparar algumas modificações do corpo e do comportamento das pessoas nas diferentes fases da vida.

Conhecer algumas doenças que podem ser evitadas por meio das vacinas.

Identificar as diferenças físicas e culturais entre os sexos.

Reconhecer que não se pega Aids por conviver, trabalhar, estudar com crianças e adultos que estão com HIV ou Aids.

Comparar as semelhanças e diferenças do corpo e do comportamento entre seres humanos e outros animais.

Entender que o bem estar da criança pressupõe cuidados de higiene, saúde, alimentação, carinho e atenção.

Identificar e avaliar os próprios hábitos alimentares.

Reconhecer que uma alimentação variada é importante para a saúde.

Identificar os cuidados com os órgãos do sentido.

Recursos Naturais

Processos de obtenção e transformação de produtos naturais.

Alimentos: métodos de conservação de alimentos, industrialização dos alimentos, como o milho, a cana-de-açúcar, leite e outros.

Objetos de consumo: as indústrias de cerâmicas, obtenção de metais como o

Reconhecer e valorizar a necessidade da utilização racional dos recursos naturais, como: a madeira retirada das florestas; a água retirada dos rios e outros.

Entender que os recursos naturais são materiais encontrados no ambiente.

Identificar a composição e o prazo de validade em embalagens de alimentos industrializados.

193



cobre, o ferro, o ouro, o alumínio, objetos que utilizam a madeira e seu processo de transformação.

Reconhecer que na fabricação de um objeto podem ser usados diferentes materiais.

Identificar vários objetos feitos a partir do mesmo material.

Reconhecer que os materiais têm características e propriedades específicas.

Investigar sobre os produtos que consomem, sobre as técnicas diversas para obtenção e transformação de alguns componentes do ambiente.

Identificar diferentes tecnologias que permitem as transformações de materiais necessários às atividades humanas.

194



Ecossistemas

Preservação da fauna e flora

Animais ameaçados de extinção

Conhecer diferentes ecossistemas.

Reconhecer a importância da preservação do ambiente.

A água

Ambientes aquáticos

Estados físicos – ciclo da água

Práticas necessárias para evitar o desperdício da água

Água como solvente

Poluição da água

Tratamento da água – etapas e benefícios

Identificar ambientes aquáticos e os seres vivos que vivem neles.

Relacionar as alterações de calor com a mudança de estados físicos da água para compreender o ciclo da água.

Reconhecer as mudanças de estados físicos da água no ambiente.

Valorizar ações que evite o desperdício de água.

Reconhecer a necessidade de preservação dos recursos hídricos.

Comparar os diferentes tipos de misturas de substâncias identificando a presença de água como solvente.

Identificar algumas causas de poluição da água.

Identificar as etapas de tratamento da água.

Reconhecer que a água limpa e tratada é importante para manutenção da saúde.

Solo

Tipos de solo e composição

Relação do solo com as diversas atividades humanas

Alterações das condições do solo - erosão e poluição

Conhecer os diferentes tipos de solo e sua composição

Relacionar e identificar a fertilidade do solo com a decomposição de matéria orgânica.

Reconhecer a importância do uso adequado do solo para a vida.

Reconhecer as consequências do desmatamento.

Identificar as causas da erosão.

Ar

Propriedades - peso, pressão, ocupa

Reconhecer a importância do ar para a vida.

Conhecer os principais gases presentes na

195



espaço

Vento

Composição - principais gases e suas características

Importância do ar - respiração dos animais e vegetais - fotossíntese

Poluição do ar

Efeito estufa e camada de ozônio

atmosfera e suas características.

Conhecer as etapas da respiração e fotossíntese.

Identificar causas e consequências da poluição do ar.

Condições do solo, da água, do ar, e a diversidade dos seres vivos em diferentes ambientes ocupados pelo ser humano

Perceber a importância do solo, da água, do ar, e da diversidade de seres vivos e para a vida.

Planeta Terra

Características do planeta Terra e seus movimentos - rotação e translação

Construir noções sobre os movimentos da Terra.

Alimentação – origem – transformação de energia

Conservação dos alimentos

Aleitamento materno

Identificar as várias formas de identificação dos alimentos.

Identificar os benefícios do aleitamento materno.

Higiene bucal – escovação, cáries dentárias

Reconhecer a importância da escovação para a saúde dos dentes.

Mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais

Sexualidade - manifestações nas diferentes fases da vida

Reconhecer as mudanças pelas quais o corpo passa durante a adolescência.

Compartilhar com as pares os sentimentos que essas mudanças acarretam.

Reconhecer que as mudanças biológicas, emocionais cognitivas que ocorrem na adolescência são parte de um processo natural, compartilhada pelos seres humanos.

Agravos ocasionados pelo uso de drogas (fumo, álcool e entorpecentes)

Reconhecer o uso de drogas como um dos comportamentos que põem em risco a saúde e interferem de forma negativa na qualidade de vida.

196



Técnicas de utilização do solo nos ambientes urbano e rural, identificando os produtos desses usos e as conseqüências das formas inadequadas de ocupação

Reconhecer a importância do uso de técnicas adequadas no manejo do solo.

Saneamento básico - técnicas utilizadas

Formas de captação, armazenamento, tratamento de água e destino das águas servidas

Formas de tratamento do lixo na região em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúde

Reconhecer que as técnicas utilizadas para tratamento da água e o destino adequado das águas servidas são formas de prevenir doenças.

Identificar o lixo como um dos principais agentes poluidores do solo.

Reconhecer a importância de reduzir, reutilizar e reciclar o lixo.

Principais formas de poluição e outras agressões ao ambiente

Principais causas

Reconhecer que as diversas ações humanas são capazes de causar alterações no ambiente.

Reconhecer que as ações humanas também podem promover a recuperação e conservação dos ambientes.

Materiais recicláveis

Processos de reciclagem

Identificar os principais processos de reciclagem.

Diferentes fontes de energia: água, petróleo, carvão mineral, Sol, vento

Conhecer as diferentes fontes de energia.

Reconhecer a usina hidrelétrica como a forma mais comum de geração de energia no Brasil.

Ter noções sobre o funcionamento de uma usina hidrelétrica.

Reconhecer os prejuízos ambientais das usinas hidrelétricas.

Conhecer a importância de se evitar o desperdício de energia.

197



Ecossistemas – relação de interdependência (água, calor, luz, solo, ar, seres vivos)

Entender que existe uma interdependência entre os elementos da Biosfera.

A água

Existência de água nos seres vivos

Saneamento básico

Ter noções sobre a distribuição de água no planeta.

Reconhecer a necessidade de preservação dos recursos hídricos.

Reconhecer que os seres vivos eliminam água para o ambiente.

Reconhecer a necessidade de mudanças de atitudes das pessoas para evitar o desperdício.

Reconhecer que a água tratada e a coleta, tratamento e destino das águas servidas são medidas preventivas fundamental à manutenção da saúde.

Solo

Relação com as diversas atividades humanas

Alterações das condições do solo – erosão e poluição

Reconhecer a importância do solo na produção de alimentos e criação de animais

Identificar agentes formadores e destruidores do solo.

Relacionar ações humanas com a erosão e poluição do solo.

Ar

Importância do ar – processo de respiração dos animais e vegetais; processo de fotossíntese dos vegetais

Reconhecer o processo de respiração dos animais e vegetais.

Reconhecer a importância do oxigênio, do gás carbônico e do nitrogênio para os seres vivos.

Relacionar o aumento de doenças respiratórias com a poluição do ar. Conhecer o processo da fotossíntese.

Cadeias alimentares

Produtores, consumidores, e decompositores

Conhecer os níveis tróficos da cadeia alimentar.

Valorizar a interdependência e a transferência de energia nos níveis da cadeia alimentar.

Diversidade biológica “é a riqueza Entender a importância da diversidade de

198



da vida na terra...”

Diferentes espécies e o ambiente em que vivem

Preservação da fauna e da flora

seres vivos existentes no planeta.

Reconhecer a necessidade da preservação da fauna e flora e do ambiente em que vivem.

Características do planeta Terra e seus movimentos - rotação e translação

Fases da Lua

Reconhecer os movimentos do planeta Terra.

Conhecer as fases da Lua.

Alimentação – origem – transformação de energia

Conservação dos alimentos – alimentos naturais e industrializados – aditivos alimentares

Higiene dos alimentos

Nutrição – relação entre os diferentes aparelhos e sistemas que realizam esta função – necessidades nutricionais – hábitos alimentares

Obesidade e desnutrição

Saber que os seres vivos necessitam de energia para viver e que essa energia é obtida por meio dos alimentos e respiração.

Reconhecer a importância dos alimentos como fonte de energia para o corpo.

Valorizar atitudes relacionadas à alimentação saudável.

Reconhecer algumas etapas do processo digestivo.

Iniciar a construção de noções sobre a integração entre os sistemas.

Entender o que é obesidade e desnutrição e suas conseqüências para o organismo.

Higiene bucal – escovação, cáries dentárias

Valorizar a escovação e uso do fio dental para prevenção de cáries.

Estrutura e funcionamento dos sistemas digestório, respiratório, circulatório, excretor – conceitos básicos

Transformações sofridas pelo alimento na digestão e na respiração, no transporte de materiais pela circulação e eliminação de resíduos pela urina

Compreender as noções básicas do sistema digestório, respiratório, circulatório e excretor

Iniciar a construção de noções sobre a integração entre os sistemas.

Sustentação e locomoção, estrutura e funcionamento do sistema ósseo e muscular - conceitos básicos

Postura, desvios da coluna vertebral,

Reconhecer a mobilidade como atividade importante para o organismo.

Compreender as noções básicas dos sistemas ósseo e muscular.

199



fraturas

Produção da vitamina D - Sol

Limites e potencialidades do corpo

Valorizar a postura correta para o bem estar do corpo.

Entender a relação da absorção da vitamina D com o Sol.

Respeitar os próprios limites.

Relações entre a falta de higiene pessoal e ambiental e a aquisição de doenças: contágio por vermes e microorganismos - proteção - imunização

Estrutura e funcionamento do sistema imunológico - conceitos básicos

Reconhecer que a boa higiene previne a aquisição de doenças.

Desenvolver noções sobre microorganismos.

Substituir crendices pelo conhecimento científico em relação às verminoses.

Compreender e valorizar as vacinas como meio de imunização.

Compreender as noções básicas do sistema imunológico

Iniciar a construção de noções sobre imunidade.

Estrutura e funcionamento do sistema nervoso e endócrino – conceitos básicos e integração

Órgãos dos sentidos – conceitos básicos e cuidados

Iniciar a construção de noções sobre o papel da coordenação e integração das funções corporais desempenhada pelos sistemas nervoso e endócrino.

Compreender as noções básicas do funcionamento dos sistemas nervoso e endócrino.

Relacionar os órgãos dos sentidos e suas percepções.

Reprodução – estrutura e funcionamento do sistema – conceitos básicos

Mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais.

Sexualidade – manifestações nas diferentes fases da vida

Corpo: estereótipos de beleza e valorização do próprio corpo

Identificar os órgãos que compõem o sistema reprodutor e suas funções.

Reconhecer as principais mudanças corporais que caracterizam a adolescência nos meninos e nas meninas.

Avaliar criticamente as crenças e tabus associados à menstruação usando os diferentes nomes dados a essa fase do ciclo menstrual como indicadores dessas crenças e tabus.

Compartilhar reflexões sobre alguns comportamentos e fenômenos afetivo-sexuais

200



Métodos anticoncepcionais

Doenças sexualmente transmissíveis/ Aids – formas de prevenção e transmissão

de nossa sociedade.

Reconhecer que os papéis sexuais são culturais, históricos e que sofrem transformações

Reconhecer-se enquanto indivíduo de características únicas e valiosas.

Conhecer os métodos anticoncepcionais

Conhecer as doenças sexualmente transmissíveis.

Identificar as formas de prevenção e transmissão das DSTs/Aids.

Saneamento básico - técnicas utilizadas

Formas de captação, armazenamento e tratamento de esgoto - destino das águas servidas

Formas de tratamento do lixo na região em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúde local.

Valorizar as técnicas de saneamento básico como meio da promoção de saúde.

Reconhecer as técnicas utilizadas captação, tratamento do esgoto e o destino adequado das águas servidas.

Compreender que as formas de tratamento e destino adequado do esgoto e do lixo traz benefícios para a manutenção da saúde.

Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde.

Materiais recicláveis

Processos de reciclagem de materiais.

Reconhecer a importância dos processos de reciclagem do lixo.

Conhecer pelo menos um processo de reciclagem.

Comparação e classificação de equipamentos, utensílios, ferramentas para estabelecer relações entre as características dos objetos (sua forma, material do que é feito)

Reconhecer que, na escolha dos materiais, além das suas propriedades também são consideradas as facilidades de obtenção, o custo e o domínio de tecnologias para transformá-los.

Reconhecer que o consumismo de nossa época favorece a degradação ambiental.

Funcionamento e utilização de energia.

Diferentes fontes de energia: água, petróleo, álcool, carvão mineral, sol e

Conhecer as diferentes formas de energia.

201



vento

Usina hidrelétrica

Como é gerada a energia elétrica

Energia elétrica e o combate ao desperdício

Energia elétrica e o ambiente (alterações ambientais e impactos ambientais)

Ter noções sobre o funcionamento de uma usina hidrelétrica.

Reconhecer as usinas hidrelétricas como a forma mais comum de geração de energia no Brasil.

Reconhecer a importância de se evitar o desperdício de energia.

Conhecer medidas para evitar acidentes com fios, cabos e tomadas elétricas.

Ter noções sobre a transferência de energia em uma cadeia alimentar.

202

HISTÓRIA



203


A História enquanto disciplina escolar surgiu no Brasil a partir do século XIX,

abrangeu parte do período imperial e o início da República, inspirada no modelo

francês, pautava-se na formação cultural das elites, privilegiando feitos e heróis

nacionais, os conteúdos abordavam as práticas cotidianas como: ritos cívicos: festas,

desfiles e eventos de culto aos símbolos da Pátria.

As transformações econômicas e culturais pelas quais o Brasil passou

influenciaram diretamente a educação e conseqüentemente o ensino de História,

movimentos como da Escola Nova fez surgir outras possibilidades metodológicas,

dentre elas a preocupação em despertar hábitos de investigação, crítica e raciocínio

lógico, a intenção era preparar o aluno para uma vida ativa e atuante por meio

dirigido, o aluno recebia um caderno com questões e respostas onde consultava a

resposta correta para cada questão e testava seus conhecimentos adquiridos em

pesquisas e experiências,sendo agente do seu conhecimento (NEMI & MARTINS,

1996).

Essas mudanças metodológicas e didáticas não trouxeram muitos avanços, as

festividades cívicas, memorização de datas, nomes das personalidades históricas e a

seleção de conteúdos ainda predominaram. A supervalorização do fato é um dos

elementos da história tradicional, identificada como historiografia positivista trabalha

com o conceito de que a história é o fato, e que só se constrói história a partir de

documentos, se esse não existir, não há história, pois não há comprovação de fatos,

portanto, na história positivista o documento é o objeto principal de análise.

Para os historiadores tradicionais ou positivistas, os métodos utilizados pelas

ciências naturais deveriam ser os mesmos aplicados às ciências humanas. Dessa

maneira, crêem que a história pode ter uma interpretação científica dos fatos, sendo

“verdadeira” e isenta de abstrações.

A pesquisa nos documentos oficiais é realizada apenas no âmbito da

descrição já que eles não podem ser discutidos e analisados. Com isso a história é

contada a partir de uma estrutura política, privilegiando os governos e os governantes.

Essa visão da historia pouco reflexiva fez com que historiadores repensassem essa

metodologia surgindo assim, novas tendências historiográficas preocupadas com os

204

processos de transformação da sociedade, entre essas tendências podemos destacar

a teoria marxista.

Na teoria marxista, a história é explicada através dos fatos materiais,

essencialmente econômicos chamado de infra-estrutura a estrutura material da

sociedade, sua base econômica consistia nas formas pelas quais os homens

produzem os bens necessários à sua vida e de superestrutura à estrutura política e a

estrutura ideológica. Sendo assim, a infra-estrutura determinava a superestrutura.

Na infra-estrutura está a divisão do trabalho de uma sociedade e a forma como

ele é distribuído, já na superestrutura a sociedade divide o poder político entre seus

membros.

Dessa forma, o historiador marxista trabalha na investigação do processo

histórico concreto, e intervém de modo prático sobre eles. A estrutura econômica é

privilegiada com a produção material determinando as demais esferas da vida social.

Marx dizia que a história é construída ideologicamente para o benefício

econômico das classes abastadas, contrariando Comte que dizia que a História era

pautada nos fatos documentais. Na historiografia marxista as condições econômicas

são as responsáveis pela regulamentação e determinação do curso da história.

Outra corrente historiográfica que surgiu foi a Escola dos “Annales”

considerada uma inovação da historiografia, a atenção voltava-se para a história de

longa duração, a vida política, a economia, a organização social, o cotidiano, eram

fontes de pesquisa, essa proposta trouxe a história para mais perto da geografia,

antropologia, sociologia, psicologia, filosofia, sendo possível com esses novos

instrumentos de pesquisa chegar a uma resposta ou várias respostas sobre o objeto.

Essa nova visão destacou a importância de estudar o cotidiano das pessoas

ao longo dos tempos, representando uma ruptura com a história positivista e com a

análise reducionista do marxismo.

Para os Annales, diferente da interpretação marxista, a economia não

desempenha um papel determinante no conjunto dos funcionamentos sociais.

Sendo estas as principais críticas de Bloch e de Febvre à percepção marxista. Os

Annales defendem que a tarefa das ciências humanas é explicar o social

complexificando-o e não simplificando através de abstrações.

205

Como vimos à narrativa dos grandes acontecimentos durante muito tempo

dominou a produção historiográfica, as primeiras mudanças significativas ocorreram a

partir de 1930 trazendo discussões políticas que influenciaram diretamente o ensino

público e conseqüentemente a disciplina de História, promovendo um fomento para a

renovação da historiografia, tanto marxista, quanto da chamada escola dos Annales.

As propostas curriculares foram colocadas em debate, surgiram discussões de

caráter psicológico e pedagógico sobre o papel do sujeito que aprende e as novas

formas de se compreender o ensino. Buscava-se, nesse momento, o trabalho com a

História temática, pautando-se na História Local como um recurso pedagógico

fundamental.

Na segunda metade da década de 1990, o Governo Federal, por meio do

Ministério da Educação, produziu e divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais

onde estão referenciados os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas para o

ensino na Escola Fundamental, nas diferentes áreas de conhecimento. Os PCNs

trabalham na perspectiva de a História adequar-se ao novo movimento sócio-cultural,

preocupando-se com significado da cidadania, compartilhando a idéia de que a história

da cidadania se constituiu pela ampliação dos direitos a serem garantidos (civis,

políticos, sociais e culturais).

O ensino da história, portanto é um processo em contínua transformação e

adaptação à realidade dos alunos e da sociedade como um todo. Neste processo, é

indispensável que o professor acompanhe as transformações e procure continuamente

se adaptar as novas demandas do ensino.

Quanto aos objetivos do ensino de História, nessa última década, além da

preocupação com a cidadania, existe também o objetivo de contribuir para a

construção de identidade, não só nacional, mas global.

Os sujeitos construtores da história são pessoas que fazem parte da

sociedade, pessoas comuns ou de vida pública, são sujeitos que de uma forma ou de

outra deixam suas marcas no cotidiano de seu país e também na história da

humanidade. E são essas relações sociais de transformação e produção que o

trabalho, cultura e o desenvolvimento científico que vão se mostrando como pontos

chaves para a compreensão do mundo em que vivemos, pois todo esse processo é

dinâmico e nós estamos inseridos como sujeitos e cidadãos.

206

Devemos então, repensar o ensino de história não como um conhecimento

pronto e acabado pautado na história factual (fatos) somente, mas como ciência que

tem importância social para compreender a igualdade, alteridade e as transformações

pelas quais a sociedade passa.

Portanto, podemos dizer que o processo histórico é contínuo, as

transformações acontecem e são decorrentes das ações dos próprios homens, sendo

assim, o passado só terá sentido quando interrogado e só será compreendido se os

conceitos trabalhados forem claros.

O passado histórico não é dotado de reversibiblidade e nem podemos ter

acesso direto a ele, a realidade que vivemos nem sempre contêm elementos do

passado que nos deêm a percepção da continuidade e rupturas necessárias a

compreensão da nossa própria historicidade e da historicidade das sociedades da qual

fazemos parte.

O professor deve, portanto, propiciar ferramentas para a construção de “uma

nova visão” da disciplina de história, libertando-se de conceitos estereotipados muitas

vezes preconceituoso, abrir-se para novas maneiras de olhar e entender o mundo.

A aprendizagem é social, não ocorre isoladamente, ela é construída

simultaneamente com o desenvolvimento do ser humano, funda-se num processo

contínuo que se modifica em função das situações e das ações exercidas pelos

sujeitos no seu contexto histórico-social.

Dessa forma, a disciplina de História além de permitir a compreensão da

realidade, levanta possibilidades de mudanças a serem realizadas pelo homem com o

objetivo de ampliar suas experiências coletivas.

Os alunos chegam à aula de História carregando concepções, noções, idéias,

conceitos, preconceitos e informações cujo aprendizado não foi realizado pelo

professor ou pela escola, mas que teve origem na experiência pessoal, no convívio

com os mais velhos e seus conhecimentos, no contato diário com seu grupo de

amigos, sendo assim, conceitos sobre o tempo, identidade, são aprendidos antes

mesmo do aluno ingressar no ensino formal.

As histórias individuais são parte das histórias coletivas, os fatos históricos não

se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis quando colocados em relação a

outros fatos dentro de um conjunto maior. Dessa forma, o educando passará a

207

compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e esta

que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas para

conduzir o destino do país.

O conhecimento histórico deverá propiciar desafios reflexões para que a

sociedade seja entendida, permitindo o estabelecimento de uma seqüência temporal e

cronológica a partir da qual o tempo histórico pode ser construído.

É importante que a História não seja para o educando uma verdade acabada

ou uma série de datas e fatos que se deve aprender pela memorização. Essa análise é

fundamental para que o educando perceba que não há verdades absolutas, mas

diferentes sujeitos onde o homem é ao mesmo tempo produto e produtor da história.

Os conteúdos curriculares não devem ser vistos como fim, como podemos

constatar, o saber é produzido em consonância com a realidade histórica na qual se

insere, conseqüentemente esta relação com o conhecimento histórico precisa ser

explicitada e sistematizada para que os professores e educandos tenham uma

abordagem crítica, ou seja, estejam atentos para as transformações e inúmeras formas

de ensinar e aprender História.

O conhecimento é construído a partir da internalização dos conceitos

aprendidos culturalmente por intermédio da interação com o outro. Nesse sentido a

escola deverá propiciar situações de aprendizagem em que os educandos troquem

experiências e em seguida com o auxilio do professor sistematizam essas trocas.

Para que isso aconteça o professor deverá realizar uma organização didática

adequada formulando hipóteses; classificando as fontes históricas e analisando sua

credibilidade. Dessa forma, podemos utilizar uma infinidade de documentos na sala

de aula. O acesso às fontes históricas deve contemplar textos históricos, imagens,

filmes, produtos de escavações arqueológicas, documentos orais, fotografias, visitas a

museus, monumentos, etc.

As questões relacionadas à cultura também devem ser abordadas como

elemento importante no processo do desenvolvimento do ser humano para a

compreensão das relações pessoais.

Para Vygotsky (1993), é a cultura que fornece ao indivíduo os sistemas

simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que

permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no

208

qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação das

informações, conceitos e significações.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos

e da própria consciência. Sendo assim, a escola é o lugar onde a intervenção

pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O estudo sobre o modo de vida, organização social de uma sociedade uma

cultura diferente da do aluno é uma situação de aprendizagem bastante significativa,

pois, poderá estabelecer relações de tempo e espaço, adquirir informações históricas

e culturais desenvolvendo o pensamento reflexivo.

Outro elemento que pode ser utilizado são os relatos, trazer para a sala a

história social, estimulando o aluno a pensar na gama de acontecimentos históricos e

suas relações com a transformação do tempo e do espaço. A valorização da

linguagem como fonte de estudos, através de entrevistas os educandos perceberão

que utilizando o diálogo podem coletar dados para entender a sociedade em que

vivem, ampliando assim, o conceito de tempo e espaço.

O professor poderá promover debates, apresentação de música, interpretação,

desenho, cartazes, uma infinidade de atividades de acordo com a idade dos seus

alunos, estes são os primeiros passos para a organização das idéias que permeiam a

produção de textos históricos.

A sistematização das informações por meio da produção de texto individual ou

coletivo é quase sempre o caminho percorrido, explorando a possibilidade para que o

aluno registre o que aprendeu com significado.

Nas últimas décadas a prática docente cotidiana teve mudanças significativas,

mas “o velho e bom livro didático ainda é a muleta de muitos professores”, o saber

ainda está fundamentado no conteúdo, na memorização e na história factual.

A diversidade de enfoques metodológicos que foram sendo construídos

especialmente nas últimas décadas nos faz pensar que não existe uma metodologia

única para a pesquisa e para a prática pedagógica do ensino de História. O grande

desafio é mostrar que é possível desenvolver uma prática de ensino de História rica

em conteúdo, priorizando na sala de aula conceitos que são imprescindíveis para que

o aluno tenha uma formação histórica que o auxilie em sua vivência como cidadão.

209

O ENSINO DA HISTÓRIA NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA

É através da História que o aluno constrói uma visão global e organizada de

uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança. A função do professor

enquanto agente que participa na construção do conhecimento histórico é auxiliar o

aluno, a construir o saber histórico através da sua história de vida iniciada desde os

primeiros anos de escolaridade. Esta construção do pensamento histórico é

progressiva e gradualmente contextualizada, em função das experiências vividas·.

O saber constrói-se a partir de vivências dentro e fora da escola: o meio

familiar fornece aos alunos idéias mais ou menos adequadas, mais ou menos

fragmentadas, sobre a História. Compete à escola explorar estas idéias e ajudar o

aluno a desenvolvê-las numa perspectiva de conhecimento histórico.

Não existe uma progressão linear e invariante da aprendizagem: embora o

pensamento histórico tenda a evoluir com a idade, há crianças de 7 anos que, em

contextos específicos, manifestam um grau de elaboração mental semelhante às de 14

anos, e vice-versa;

O pensamento histórico envolve não só a compreensão de "conceitos

substantivos" como também a compreensão implícita de conceitos referentes à

natureza do saber histórico (por exemplo: fonte, interpretação, explicação, narrativa).

À medida que o aluno avança para um conhecimento mais detalhado do real,

descobrindo contrastes, confrontando situações, compreendendo experiências,

dificuldades, esforços, vividos por pessoas de outras épocas, vai enriquecendo,

desenvolvendo e valorizando a pesquisa, hábitos de leitura e estudo, gosto pela

descoberta e pelo saber.

A História torna-se formativa permitindo o desenvolvimento de uma atitude

reflexiva e crítica, a aquisição de hábitos, a interiorização de valores pessoais, o

enriquecimento da compreensão dos fenômenos sociais e, o domínio de competências

necessárias à tomada de decisões, resolução de problemas e a prática mais

consciente da cidadania.

210

O professor deve ter presente que o conceito de tempo histórico implica

dominar os conceitos braudelianos de estrutura, conjuntura e acontecimento,

pautando-se nos diferentes ritmos e duração dos processos de desenvolvimento.

Assim, os fatos têm duração variável, podendo ser de curta ou de longa duração.

O acontecimento é um fato breve que surge num momento preciso e de que os

contemporâneos têm um conhecimento imediato. A estrutura é um fato muito longo,

cujas balizas cronológicas escapam à percepção dos contemporâneos.

A conjuntura, pela sua duração, situa-se entre o acontecimento e a estrutura e

resulta da concorrência de diversos fatores sociais que distinguem "um tempo" dos

"tempos" anteriores ou posteriores.

Estes três conceitos, deve ser trabalhados em função do nível de

desenvolvimento em que se encontram os alunos. Com os menores é importante que

o professor familiarize os educandos com a consulta de cronologias, situando-os

através dos acontecimentos mais marcantes, à medida que vão sendo estudados.

A partir da noção de tempo que o aluno adquiriu na sua vida prática, como a

das relações das idades entre os alunos da mesma turma e entre estes e os de anos

mais avançados, poderemos estabelecer, hierarquizar diversas "classes”. Partindo da

sua história de vida familiar é possível chegar à noção de "geração", para realização

da árvore genealógica. Estas noções terão mais tarde aplicação no conceito de

"sincronia" e "diacronia". É importante que, desde cedo, tenhamos o cuidado com a

noção de "ano" e de "século". Este último, de mais difícil compreensão, poderá ser

concretizado através da própria vida do aluno comparando o ano do seu nascimento

com o do seu avô ou bisavô, e com os acontecimentos que então tiveram lugar.

(PROENÇA, 1989 p.83).

As crianças aprendem, pouco a pouco, que o tempo pode ser medido

utilizando diferentes escalas pré-definidas com intervalos de tempo iguais: minutos e

horas; dias, anos e séculos. A capacidade de uma criança compreender que a

passagem do tempo pode ser medida desenvolve-se a pouco a pouco, à medida que

relacionam a sua experiência da passagem do tempo com as escalas normalizadas

das horas, dias e anos.

211

Os conceitos de tempo são culturais: dependem das experiências das

crianças, da linguagem e das oportunidades de escutar e contar sobre fatos das suas

próprias vidas relacionados com a passagem do tempo.

A compreensão da relação entre o tempo medido desenvolve-se graças à

compreensão de outras dimensões do conceito de tempo - sucessões cronológicas,

duração, mudanças de tempo, semelhanças e diferenças entre o presente e o passado

e do vocabulário do tempo.

As crianças aprendem a formar conjuntos de objetos com características

comuns, no contexto da História isto significa que podem começar a ordenar "o antigo"

e "o novo", assim como a dialogar sobre as razões que levam a colocar um

determinado objeto num determinado conjunto, como as variações e os ritmos das

unidades temporais: tempo cronológico (dia, noite, semana, ano, século, hora, minuto,

etc), tempo histórico (identificar as convenções temporais (agora, neste momento,

hoje, ontem, amanhã, mais tarde, mais antigo, novo, passado, presente).

Sendo assim, o passado torna-se uma ferramenta atrativa proporcionando

aprendizagens significativas que são extremamente sugestivas para as crianças,

permitindo-lhes uma primeira abordagem de realidades que, embora distantes no

tempo e até no espaço, lhe são próximas no imaginário. O contato com

acontecimentos históricos possibilita a construção gradual de referências temporais

significativas. Trata-se de uma dimensão extremamente importante, pois permite que

os alunos sejam formados para viver num mundo onde a pluralidade/diversidade das

escolhas são vistas como equivalente a possibilidades de ações da diversidade dos

sujeitos.

Elaborar as orientações metodológicas da disciplina de História significa refletir

e tomar a decisão sobre o que, como, quando, e a quem queremos ensinar a quem se

destina o conhecimento, ao modo como aprende e como adquire conhecimento

histórico.

É preciso ter claro que o pensamento histórico envolve não só a compreensão

de ' “conceitos” como: independência, cidadania, escravidão, etc., mas também a

compreensão de conceitos referentes ao saber histórico (fonte histórica, interpretação,

narrativa). É a partir das experiências dos alunos que veiculam a leitura destes

conceitos. Se a simples memorização da informação apresenta a História como um

212

relato fixo do passado, propondo uma postura passiva perante o saber, a construção

de inferências a partir de fontes diversas indica uma visão da História que fornecerá as

ferramentas intelectuais indispensáveis à interpretação e explicação da realidade que

é dinâmica.

Foi nesse sentido que elaboramos esse documento para que os itens

elencados e os encaminhamentos fossem significativos e pertinentes com o saber

histórico.

Não temos a pretensão de substituir nenhum outro documento, mas

proporcionar aos professores e educandos uma outra “visão da disciplina de história”

mais prazerosa, valorizando o conhecimento de acordo com as necessidades e as

situações, tornando fundamental essa nova organização dos conteúdos focando nas

experiências de aprendizagem específicas que favorecem o educando a construir e

utilizar-se do conhecimento histórico de forma criteriosa e adequada.

Os critérios utilizados para que chegássemos à disposição dos conteúdos

foram entrevistas e formulários com supervisores e professores onde elencamos as

dificuldades dos mesmos em relação à metodologia e avaliação da disciplina de

história.

Dessa forma os princípios e orientações metodológicas do Ensino de História

deverá partir sempre que possível, de fatos concretos e da observação direta,

estabelecendo analogias com a experiência pessoal do aluno, graduando a inserção

de operações abstratas colocando o aluno perante situações problema que estimulem

a iniciativa e contribua para o desenvolvimento do sentido crítico e capacidade de

decisão.

Experiências e saberes anteriormente adquiridos recriam e integram o

conhecimento as novas descobertas permitindo uma visão unificada da realidade,

garantindo a formação moral e crítica na aproximação dos valores (autonomia e

solidariedade).

O professor tem que ter clareza sobre o que o seu aluno deverá saber ao final

de cada ano, pois um conteúdo não deve ser somente uma descrição, mas deve

exprimir o resultado que esperamos, devendo ser expresso através de objetivos que

indiquem o tipo de atividade a desenvolver pelo aluno, onde ele possa mostrar o que

atingiu.

213

Para que essa aprendizagem seja significativa o professor deverá lançar mão

de diversas fontes como: documentação escrita e iconográfica, cartográfica, imagens:

fotografias, informação estatística, debates, mesas-redondas, painéis, dramatizações,

jogos e técnicas de simulação, trabalho de campo entre outros. Sendo assim, a

História ao ser transportada para o ensino traz múltiplas possibilidades e também

questionamentos. Pode significar desde a capacidade mais simples de construir uma

problemática em relação a um objeto de estudo, a partir das questões postas por

historiadores e alunos; pode significar também simples indagações ao objeto. Por

quê? Como? Onde?Quando?

Na prática da sala de aula, a problemática acerca de um objeto pode ser

construída a partir das questões colocadas pelos historiadores ou das que fazem parte

das representações dos alunos, para que encontrem significados nos conteúdos que

aprendem. Dessa maneira, pode-se conseguir dos alunos uma atitude ativa na

construção do saber e na resolução de aprendizagem. É preciso buscar a explicação

na multiplicidade, na pluralidade e no encadeamento de causalidade, sem

preocupação com a determinação finalista causa-conseqüência.

Muito mais que as determinações causais é importante levar o aluno á

compreensão das mudanças e permanências, das continuidades e descontinuidades.

Esses conceitos exigem, por parte do professor, uma grande atenção aos diferentes

ritmos dos diferentes elementos que compõem um processo histórico, bem como as

complexas inter-relações que interferem na compreensão dos processos de mudança

social.

Existe um consenso entre a maioria dos historiadores de que o passado não

pode ser resgatado tal qual aconteceu, ele só pode ser reconstruído em função das

questões colocadas no presente. Assim, também é consensual que, para estudar o

passado, o historiador manipula as características essenciais do tempo: a sucessão, a

duração, a simultaneidade. Além disso, os próprios historiadores têm estudado o

passado através de recortes temporais. Assim, dominar, compreender e explicar os

critérios de periodização histórica das múltiplas temporalidades das sociedades e

tornar efetiva aprendizagem da cronologia são também desafios dos procedimentos

em sala de aula.

A partir das renovações teórico-metodológicos da História, bem como das

novas concepções pedagógicas, o uso escolar do documento passou a estimular a

214

observação do aluno, a ajudá-lo a refletir. O aluno tem sido levado a construir o

sentido da história e a descobrir os seus conteúdos através dos documentos, porque o

conhecimento não deve ser fornecido exclusivamente pelo professor.

Em síntese, o conhecimento histórico assume seu lugar quando os alunos

aprendem e se desenvolvem, construindo significados adequados em torno de

conteúdos que configuram o currículo escolar. Essa construção inclui a contribuição

ativa e global do aluno, sua disponibilidade e conhecimentos prévios no âmbito de uma

situação interativa, na qual o professor age como guia e mediador entre a criança e a

cultura.

Avaliação

Devemos considerar a existência de três tipos de avaliação:

a) avaliação diagnóstica - no início da unidade pretendemos avaliar os

conteúdos e as capacidades que o aluno domina e obter uma visão das suas

potencialidades e fragilidades;

b) avaliação formativa - no decurso da unidade pretendemos avaliar a

“evolução” do aluno e promover a autocorreção do aluno e do professor;

c) avaliação somativa - no final da unidade ou de um período pretende-se fazer

a apreciação dos resultados obtidos, o que se pode traduzir numa classificação.

FINALIDADE DE UMA AVALIAÇÃO

Obter indicações sobre conhecimentos, aptidões, interesses (ou outras

qualidades do aluno).

Determinar a posição dos alunos no início de uma unidade de ensino, período

ou ano.

Determinar as causas das dificuldades de aprendizagem.

"Feedback" ao professor e ao aluno relativamente ao progresso deste.

215

Detectar os problemas de ensino e aprendizagem.

Classificar os alunos no final de um período relativamente longo (por exemplo,

unidade de ensino; período, ano, etc.).

QUANDO UTILIZAR A AVALIAÇÃO:

No início de uma unidade de ensino, período ou ano letivo, durante todo o

processo de ensino-aprendizagem quando o aluno revela dificuldade de

aproveitamento de determinado conteúdo e também durante o processo de ensino-

aprendizagem.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:

O teste formativo deve figurar todos os elementos considerados importantes e

contemplados na planificação da unidade; incluir itens dos diferentes níveis (distinguir

os itens que abordam o conhecimento de um fato dos que determinam se ele sabe ou

não expor uma idéia); os diferentes itens do teste não devem ter nota porque esta

avaliação não se traduz em notas.

Análise do resultado de uma avaliação formativa que permite obter

informações sobre:

- a hierarquia das dificuldades na aprendizagem;

- se os alunos dominam ou não os assuntos;

- os tipos de erros que os alunos cometem.

AVALIAÇÃO DISSERTATIVA:

Nas avaliações dissertativas o aluno redige as suas respostas às perguntas

formuladas, tendo uma relativa liberdade na forma de abordar o problema, na escolha

216

da informação a utilizar, na organização da resposta e na ênfase a atribuir a cada

aspecto da resposta.

Testes objetivos são bons instrumentos não para avaliação, mas para ser

utilizado em sala de aula.

Os testes objetivos são constituídos por questões tão específicas que, cada

uma delas, só admite uma resposta previamente determinada.

TIPOS DE QUESTÕES:

1. Tabelas de dupla entrada, correspondência entre palavras (conceitos) e as

suas definições.

2. Textos com espaços em branco.

3. Respostas de escolha múltipla.

4. Quadros de correspondência (entre palavra, entre palavras e frases, entre

imagens e descrições de uma época ou de um espaço...).

5. Frases de resposta "verdadeiro/falso".

6. Construção de esquemas.

7. Construção de barras cronológicas.

8. Quadros de correspondência.

É importante que no decorrer da aprendizagem o professor tenha sempre

presente os objetivos que pretende atingir, deve estar atento aos fatores subjetivos da

observação, e quando não for possível registrar as observações no momento em que

ocorreram, registrar posteriormente.

217

AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE A AVALIAÇÃO CLASSIFI CATÓRIA E A FORMATIVA

Classificatória Formativa

Seu objetivo é classificar o aluno para determinar se será aprovado ou reprovado. Está vinculada à noção de medida.

Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o aluno elabora e constrói o conhecimento.

É feita por meio de exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes.

Pode ser feita com base em vários instrumentos, de acordo com a forma como foram dadas as aulas.

Embora tenha como pressuposto a objetividade da nota, geralmente expressa por um número, depende dos valores do professor, que são subjetivos.

Não pode ser registrada quantitativamente, com notas ou mesmo conceitos, mas só na forma de relatórios detalhados.

É tida como meio de manter o interesse e a motivação do aluno pelo estudo. Relaciona o desempenho só à responsabilidade.

Não tem o controle como finalidade. O que importa é o significado do desempenho, não o sucesso ou o fracasso.

É relacionada à punição ou premiação, de acordo com diferenças e desigualdades entre estudantes. Por isso, serve à discriminação e injustiça social.

Prevê que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Por isso, está ligada aos ciclos, que permitem tornar a progressão da aprendizagem mais fluida.

Parte do princípio de que existe uma verdade a ser assimilada e identifica o grau de aproximação entre a aprendizagem e essa verdade.

Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante para o planejamento do trabalho como um todo.

Não permite adequar o trabalho pedagógico às necessidades de aprendizagens da turma.

É favorecida pela diversificação de formas de agrupamento dos alunos, que atendem a objetivos da atividade e dos próprios estudantes.

218

ORGANIZAÇÃO DOS EIXOS TEMÁTICOS E CONTEÚDOS

IDENTIDADE

A identidade é construída socialmente, os acontecimentos da vida de uma

pessoa produzem sobre ela uma imagem de si mesma, que se constrói a partir das

relações que ela estabelece com os outros: pais, família, parentes e amigos. Partir das

questões de identidade para estudar a história torna-se significativo, pois nos permitem

compreender com maior clareza as interseções entre o individual e o social.

O trabalho com identidade envolve a construção de noções de continuidade e

de permanência, é fundamental a percepção para que o educando consiga identificar

que o eu, o nós e o outro são distintos, para que possa compreender no tempo

passado, como as pessoas trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam. Ao mesmo

tempo, é importante a compreensão de que o “outro” é, simultaneamente, o

“antepassado”, aquele que legou uma história possibilitando aumentar o conhecimento

do educando sobre si mesmo, à medida que conhecem outras formas de viver, as

diferentes histórias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaços diferentes.

Conhecer o “outro” significa comparar situações e estabelecer relações e, nesse

processo comparativo e relacional, o conhecimento do educando sobre si mesmo,

sobre seu grupo, sobre sua região e seu país aumenta.

As informações históricas locais expressam, assim, a intencionalidade de

fornecer aos alunos a formação de um repertório intelectual e cultural, para que

possam estabelecer identidades e diferenças com outros indivíduos e com grupos

sociais presentes na realidade vivida - no âmbito familiar, no convívio da escola, nas

atividades de lazer, nas relações econômicas, políticas, artísticas, religiosas, sociais e

culturais. E, simultaneamente, permitir a introdução dos alunos na compreensão das

diversas formas de relações sociais é a perspectiva de que as histórias individuais se

integram e fazem parte do que se denomina História nacional e de outros lugares.

Dessa forma, os conteúdos propostos para as séries iniciais estão

constituídos, a partir da história do cotidiano do educando (o seu tempo e o seu

espaço), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos históricos, parte

do tempo presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a

219

presença de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros

costumes e outras modalidades de organização social. Focando sempre na idéia de

que conhecer as muitas histórias, de outros tempos, relacionadas ao espaço em que

vivem, e de outros espaços, possibilita aos educandos compreenderem a si mesmos e

a vida coletiva de que fazem parte.

O ser humano é uma construção simbólica que organiza um sistema

compreensivo a partir da idéia de pertencimento. Ao mesmo tempo, produz uma

“coesão social” e permite o reconhecimento do indivíduo diante do grupo, e em

conseqüência disso estabelece a diferença em relação ao outro.

É a vida social, portanto, que proporciona o quadro das trocas afetivas que,

desde o começo da vida do educando vão construindo sua identidade através de

estruturas culturais e dos mecanismos que toda sociedade cria para codificar e

controlar o cotidiano da vida dos seus membros. Ou seja, há uma transferência do

"todo social" para cada ser do grupo, desde o começo da vida do indivíduo no grupo,

caracterizando uma identidade que é dele como uma pessoa, mas que é também a do

grupo através dele.

GENEALOGIA

A genealogia é uma estratégia que contribui para a aquisição de uma identidade

pessoal pelos alunos e a compreensão de uma realida de histórica que se

apresenta mais próxima e concreta, através desta es tratégia os alunos adquirem

e desenvolvem conceitos que direta ou indiretamente podemos associar a

noções temporais como: gerações; descendência; asce ndência.

A construção de genealogias pelos alunos, nos diferentes níveis de ensino,

contribuirá para promover a identidade pessoal de cada aluno e a compreensão da

realidade histórica que permitirá desenvolver valores culturais e afetivos, que são

muitas vezes esquecidos pela sociedade atual (sobretudo na família) contribuindo para

a construção da identidade. Identidade essa, que se constrói a partir do conhecimento

e da forma como os grupos sociais viveram e se organizaram no passado, e como se

estruturam diante do presente. (Proença, 1994).

220

O trabalho com genealogia não está pautado somente na descendência, mas

na forma como o educando vai lidar com as fontes, identificando suas origens

buscando sua identidade regional ou social esquecida.

A genealogia é também uma sucessão de nomes próprios que classificam

cada indivíduo numa linha de descendência. Os estudos genealógicos contribuem

para a criação na escola de uma metodologia ativa, capaz de fazer os alunos

reviverem o passado da sua família de forma gratificante e motivadora.

Proporcionar aos educando uma forma de estudar a história contemporânea,

as grandes mudanças tecnológicas, científicas, econômicas e sociais que ocorreram

nos últimos cem anos.

O estudo da história da família na escola estimula um trabalho de investigação

rico e significativo partindo das vivências e interesses dos educandos, do seu presente

familiar para o seu passado.

A História da Família fornece um tipo de investigação que começa com a vida

do educando e os seus interesses esse contato com a informação sobre o passado

instiga a curiosidade, não porque estão estudando a vida de um rei ou rainha, mas

porque estão estudando a sua história. Além dos educandos entrarem em contato

com a sua história de vida ele também vai desenvolver noções de temporalidade,

como a compreensão do tempo histórico.

Ao sugerir aos educandos que realizem a confecção da árvore genealógica o

professor deverá tomar cuidado com preconceitos ou com modelos de família

existente atualmente, poderão surgir problemas com os educandos que moram com a

tia, avó, etc. Partimos do estudo da história da família e avançamos para a história

local e depois a história nacional, demonstrando que o educando está inserido nesse

contexto.

Ao abordar o passado familiar, o educando deverá reconhecer e localizar

datas e fatos, na linhas do tempo estabelecendo relações de parentesco, a construção

da árvores genealógicas pode ser confeccionada até à 3ª geração.

Podemos construir uma árvore genealógica bem simples, normalmente as

árvores genealógicas aparecem com as gerações mais afastadas em cima e as

pessoas que vivem na atualidade em baixo. A árvore induz, no entanto que esta

deveria ser ao contrário, isto é, a raiz e tronco, à parte de baixo, seria o início da

221

genealogia, e partir-se-ia para cima, dos ramos mais grossos para os mais finos, os

mais numerosos, as pessoas da atualidade, portanto mais ramos em princípio.

A Genealogia é parte integrante da História Social, seu objetivo é o estudo da

origem da família, é interessante que os educandos ao confeccionar a sua árvore,

além de indicar o nome dos seus familiares poderão incluir outros elementos: como a

data de nascimento e morte (nos casos em que já faleceram) e respectivos locais, a

profissão, o número de filhos. Outras informações interessantes como brincadeiras,

programas de tv, fotografias, objetos, enfim uma infinidade de informações sobre a

sua família.

De acordo com Solé (2005), o professor deve explorar várias árvores

genealógicas desde os simples esquemas até as genealogias de reis, linhagens de

famílias importantes, para que os educando possam verificar a importância que a

genealogia teve ao longo do tempo, em vários períodos, em diferentes sociedades e

contextos. O professor pode sugerir alguns registros de outros elementos como, por

exemplo: símbolos e cores para: nascimento, casamento, óbito, também podem

realizar a linha do tempo da família.

TEMPO

O tempo é um dos conceitos mais complexos de entendimento, para os

estudiosos que se dedicaram a entendê-lo, a concepção de tempo na história varia de

acordo com a sociedade que o “lê”. Ou seja, a história é profundamente marcada pela

mudança tanto no campo da realidade natural e física, como nas criações culturais

humanas. Dependendo do ponto de vista de quem o concebe, o tempo pode abarcar

concepções múltiplas.

De acordo com Reis (1994), temos o tempo na perspectiva da física e da

filosofia. O tempo da física refere-se aos movimentos naturais, cosmológicos e o da

filosofia, o tempo das mudanças vividas pela consciência. Ao tempo físico associam-

se características como medida, quantidade, abstração e reversibilidade e o tempo

vivido concreto e a reflexão marcam o tempo da consciência.

222

Na mediação entre o tempo físico e o tempo da consciência, situa-se o tempo

coletivo, das sociedades, ou seja, o tempo histórico que cria artifícios capazes de

promover pontes de ligação entre o tempo físico e o tempo da consciência: o

calendário, a genealogia e os vestígios arqueológicos (Dutra, 2003)

Para cada cultura, há uma noção de tempo, a idéia de tempo deve ser

analisada numa perspectiva histórica, como resultante de múltiplas experiências de

mundo, dessa forma não se pode falar em apenas um conceito de tempo, mas de

concepções de tempo.

Para Ricoeur, o tempo histórico refere-se à vida humana e o calendário é

indispensável, o tempo do calendário ultrapassa o físico e o vivido para se tornar

original, é um evento capaz de conferir a ordem dos acontecimentos e mudar o curso

da história. Outro conceito é o de geração, trata-se de vida compartilhada. O tempo

histórico representa permanência de gerações e seqüência de gerações.

A terceira conexão são os vestígios, os arquivos, pois as gerações deixam

sinais, marcas, que são buscadas pelo historiador. Koselleck, aborda o tempo histórico

como algo entre o campo da experiência e o tempo da espera: a experiência é o

passado atual, cujos os eventos foram integrados e podem ser rememorados por uma

elaboração racional e por comportamentos inconscientes, e a espera é o futuro

atualizado no presente. Na perspectiva dos Annales, o tempo histórico é estrutural

Influenciada pelas Ciências Sociais vai incorporando novos objetos de análise e amplia

o campo de pesquisa do saber histórico.

Promove ainda uma mudança no campo das técnicas e dos métodos. Se antes

a documentação era relativa ao evento e ao seu produtor, agora ela é relativa ao

campo econômico-social: ela se torna massiva, serial e revela também o duradouro, a

permanência, as estruturas sociais, justamente esse conceito de "longa duração" que

permitiu maior consistência ao terceiro tempo do historiador (Dutra, 2003).

Os documentos se referem à vida cotidiana das massas anônimas, à sua vida

produtiva, à sua vida comercial, ao seu consumo, às suas crenças, as diversas formas

de vida. Dessa forma podemos situar três tendências quanto ao modo de relacionar o

presente e o passado: a positivista, a historicista e a escola dos Annales.

Na abordagem positivista, o tempo histórico confunde-se com o tempo do

calendário; as sociedades e os eventos são lineares, confundindo-se com o passado

223

das sociedades humanas, esse passado guarda pouca relação com o presente e

quase nenhuma com o futuro, já abordagem historicista, o tempo histórico é percebido

como tempo social, ou seja, os eventos são percebidos em simultaneidade interna á

sociedade, é um tempo marcado pela irreversibilidade, direcionado, heterogêneo,

descontínuo, múltiplo e reflexivo (Reis, 1994).

A História nova privilegia a documentação massiva e involuntária em relação

aos documentos voluntários e oficiais. Nesse sentido, os documentos são

arqueológicos, pictográficos, iconográficos, fotográficos, cinematográficos, numéricos,

orais, enfim, de todo tipo. O tempo histórico é uma representação do presente sobre

um tempo passado, ou seja, produto do homem presente, fazendo com que o

passado, e/ou o futuro, sejam entidades instáveis na construção do conhecimento.

Assim, as experiências passadas não estão cristalizadas, estabelecidas em um tempo

vivido, não permanentemente. Estarão sempre sujeitas a uma nova leitura, uma nova

interpretação.

As noções de tempo introduzidas nas séries iniciais devem ser trabalhadas

com a idéia de ordenação que consiste em estabelecer a seqüência de

acontecimentos, vivenciados, o que implica uma identificação do que ocorre antes e do

que ocorreu depois. Essa noção está se formando, por exemplo, quando o educando

relata um acontecimento identificando o que aconteceu antes e o que aconteceu

depois, quando coloca em uma certa ordenação os quadros de uma história, quando

colocam em seqüência os acontecimentos de sua vida.

Na construção do conceito tempo é necessário estabelecer uma relação entre

o tempo cronológico, o tempo social (vivido) e o tempo histórico. Conhecer o conceito

tempo demarcado em seqüência linear, dia, meses e anos é fundamental para que o

conceito seja apreendido.

Dessa forma, um dos objetivos da História é estudar o passado, buscando as

explicações para entender o tempo histórico presente. Sendo assim, o homem tem

consciência que é um ser histórico, temporal e finito. Quando interrogamos: O quê?

Quando? Por quê? Como? Para quê? Onde? Sobre o período histórico daquele

homem (ou sociedade), vamos entendendo melhor o passado e o seu presente. E a

partir dessas observações e conclusões, podemos direcionar, planejar melhor o futuro.

224

Alguns especialistas em História, apontam que o Tempo é um elemento central

na História, e que um dos principais problemas que o professor ao ministrar a

disciplina de História enfrenta é a compreensão do conceito de tempo pelos

educandos. Boa parte dos estudos contemporâneos a respeito do desenvolvimento da

educação histórica parte do pressuposto de que este conceito é abrangente e ambíguo

necessitando de uma atenção maior voltada para o pensamento dos educandos, inter-

relacionando com outros conceitos tais como: explicação, compreensão e empatia em

História, interpretação da evidência, mudança e objetividade (Barca, 2000).

A História tradicional trabalha com a idéia de tempo na sua suposta

linearidade. A idéia da uniformidade do tempo dominou largamente a história na

seqüência temporal dos acontecimentos, ainda hoje encontramos essa abordagem

principalmente em livros didáticos de História.

A história das sociedades é feita por homens que vivem em um espaço e em

um determinado tempo histórico, portanto, quando estudamos História, vamos

adquirindo consciência da existência de elementos transformadores e de dinâmicas

dentro das sociedades. Vamos entendendo as transformações e as mudanças tanto

no sentido individual quanto no coletivo.

TRABALHANDO COM A LINHA DO TEMPO

Tempo Cronológico: Associar as variações e os ritmos a unidades temporais

como o dia, noite, estações, utilizar o conceito de semana e de referências sociais ou

culturais (batizados, casamentos, espetáculos desportivos, teatro). Identificar alguns

aspectos simples do relógio como medidor do tempo. Utilizar o conceito de ano a partir

de referências socioculturais (festas, aniversários, férias). Utilizar o número e as

unidades temporais: minutos, hora, semana, mês, estação e ano.

Utilizar autonomamente a leitura do relógio e do calendário, coordenar

hierarquicamente as distintas unidades de tempo, utilizar o conceito de "antes de

1500" como ponto de referência a partir do qual se contam os anos. (não esqueça que

essa datação é convenção para explicar a ocupação indígena antes de 1500, ou seja,

antes da chegada dos europeus), aplicar o conceito de geração enquanto medida de

225

tempo, utilizar o conceito de século como unidade de medida de tempo histórico,

elaborar cronologias sobre a história da própria pessoa ou da família.

Tempo Histórico (categorias temporais): Identificar convenções temporais

cotidianas (agora, neste momento, hoje, ontem, anteontem, amanhã, mais tarde,

antigo, novo, passado, presente, há muito tempo...), ordenar corretamente uma

sucessão de imagens sobre fatos ou ações da vida cotidiana, do princípio para o fim e

do fim para o princípio, identificar pelo menos duas ações ou fenômenos que ocorram

ao mesmo tempo ("quando o pai era pequeno não havia celular), identificar através de

imagens as ações do cotidiano que duram mais e as que duram menos, situar um

conjunto de acontecimentos simples de natureza pessoal, familiar e local em uma

seqüência cronológica, identificar algumas mudanças entre a época atual e a época de

quando os seus pais ou avós eram crianças, identificar sucessões, simultaneidades,

mudanças e continuidades simples a partir de um conto situado no passado com

referências históricas reais. Elaborar árvores genealógicas simples, construir uma

barra cronológica simples, utilizando símbolos convencionais para registrar as

atividades desenvolvidas ao longo do dia, da semana ou, ainda, sobre a sua própria

vida ou sobre a vida de personagens, numa seqüência cronológica correta. Construir

uma barra cronológica simples com desenhos tendo por base os acontecimentos

descritos num relato.

Elaborar uma barra cronológica sobre a vida de uma personagem e as suas

atividades, confeccionar uma barra cronológica que reflita a história da localidade nos

últimos anos, confeccionar numa barra cronológica da história da sua família mediante

a elaboração de árvores genealógicas complexas, correlacionar, numa barra

cronológica, personagens da sua família com instrumentos, materiais diversos,

paisagens da sua época.

Para abordar o tempo, mais especificamente a noção de duração, sucessão e

simultaneidade, a temática referente ao município é bastante adequada: os povos que

se instalaram nos diferentes momentos históricos, porque se instalaram, como viviam,

de onde vieram, suas atividades econômicas em diferentes períodos, a confrontação

dessas informações com a história de outros municípios, a caracterização de períodos

específicos, em que as experiências individuais possam também ser inseridas nessa

história coletiva.

226

Estabelecer a relação entre a história individual e coletiva, onde os educandos

poderão pesquisar e localizar tempos e lugares de proveniência de antepassados de

suas famílias. Organizar linhas de tempo com acontecimentos significativos em nível

municipal, com a história de familiares: pais, avós, bisavós, tataravós, tios. Esse é um

trabalho de pesquisa que os educandos poderão utilizar as mais variadas fontes como:

jornais, livros, depoimentos, documentos familiares, fotos, etc e requer dos educandos

uma compreensão de tempo histórico, que, processualmente, vai sendo construído,

desde que haja intencionalidade para tal, colocada a partir da leitura das hipóteses dos

alunos sobre o que consideram antigo, velho, passado recente, passado remoto,

período histórico e das situações didáticas que possibilitem aos educandos a interação

com o que já se convencionou a respeito do tempo ao longo da história, como anos,

décadas, séculos, milênios e períodos.

As atividades deverão ser implementadas para a construção destas noções de

temporalidade, para que os educando percebam que tipos de representação podem

fazer do tempo, principalmente a partir do tempo vivido, para que isso seja possível o

professor deverá criar um ambiente favorável que permita essa aprendizagem, isso

significa trabalhar em sala de aula com medidas de tempo da nossa cultura, de outras

culturas, tipos diferentes de instrumentos que servem para medir o tempo, bem como

medidas de tempo estabelecidas pelos próprios educandos, palavras e expressões

que são marcadores temporais na fala e na escrita.

MEMÓRIA

O abordar a memória e o patrimônio às prática pedagógica e ao conhecimento

veiculado ao cotidiano da escola estimula o desenvolvimento de uma política cultural a

favor da cidadania, pela produção de novos significados, que apontam para outras

formas de ler-reconhecer a cidade e seu patrimônio. A leitura do mundo pelos sujeitos

escolares inicia-se na paisagem da cidade, buscando decifrar, a cidade e suas

imagens, o patrimônio material e imaterial em que estão imersos. Patrimônio este que

muitas vezes não é percebido, não é valorizado, nem preservado, porque não é (re)

conhecido.

227

O destaque para as nossas lembranças e esquecimentos são fatores

importantes na formação da memória que tem como objetivo demonstrar que ela é

fruto da seleção dos fatos realizados a partir das nossas experiências individuais e das

nossas relações com os grupos sociais.

Ao socializarmos e compararmos diferentes histórias de vida os educandos

estarão trabalhando com noções de semelhanças e diferenças e ao mesmo tempo

construindo sua própria identidade individual e coletiva a partir do grupo social do qual

faz parte.

È importante que os educandos percebam que estão recuperando o passado

através das suas lembranças para que essas informações sejam enriquecidas é

interessante que os educandos utilizem diferentes fontes: depoimentos de pessoas da

família, certidão de nascimento, carteira e vacinação, certidão de batismo, fotografias,

objetos pessoais, etc.

Os educandos podem fazer uma pesquisa inicial em torno dessas questões. É

evidente que eles trarão as mais diferentes respostas. Por meio da apresentação dos

resultados obtidos pelos alunos, o grupo poderá compor a história do Paraná em seus

principais aspectos.

De acordo com Zilda Kessel (2003), é interessante que tanto os educandos

quanto os professores conheçam os conceitos sobre memória e a maneira como ela

funciona. Em cada época procurou-se explicar a memória enfatizando conhecimentos

que caracterizavam o momento histórico. O poeta Cícero explica a memória fazendo

uma analogia às marcas deixadas na cera pelos homens.

Atualmente a tecnologia é a grande aliada dos homens para explicar como a

memória funciona. Para os antigos gregos, a memória era sobrenatural. A deusa

Mnemosine, mãe das Musas, protetoras das artes e da história, possibilitava aos

poetas lembrar do passado e transmiti-lo aos mortais. A memória e a imaginação têm

a mesma origem: lembrar e inventar. O registro era visto como algo que contribuía

para o enfraquecimento da memória, ao transferí-la para fora do corpo do sujeito. Os

gregos desenvolveram muitas técnicas para preservar a lembrança sem lançar mão do

registro escrito. Além disso, reservaram ao sujeito que lembra um papel social

fundamental, uma espécie de memória viva do seu grupo.

228

Já os romanos, consideravam a memória indispensável à arte retórica, uma

arte destinada a convencer e emocionar os ouvintes por meio do uso da linguagem. O

orador deveria conhecer as regras e não recorrer aos registros escritos. No período

medieval, ganha importância a memória litúrgica ligada à memória dos santos. O

cristianismo, assim como o judaísmo, tem na lembrança a rememoração dos

acontecimentos e milagres do passado. O tempo é marcado por comemorações

litúrgicas, louvam-se santos e mártires, seus milagres são lembrados em datas

precisas.

A invenção da imprensa, com tipos móveis, e a urbanização, com mudanças

fundamentais na organização e nas relações sociais, nas atividades, papéis e

percepções do indivíduo, trarão mudanças importantes para a memória individual e

coletiva. Nesse contexto a memória é sempre uma construção feita no presente a

partir de vivências/experiências ocorridas no passado.

Para Maurice Halbwachs (1990), a memória nos remete a um grupo, o

indivíduo carrega em si a lembrança, mas está sempre interagindo com a sociedade,

seus grupos e instituições. É no contexto destas relações que construímos as nossas

lembranças. A rememoração individual se faz na tessitura das memórias dos

diferentes grupos com os quais nos relacionamos. Ela está impregnada das memórias

dos que nos cercam, de maneira que, ainda que não estejamos em presença destes, o

nosso lembrar e as maneiras como percebemos e vemos o que nos cerca se

constituem a partir desse emaranhado de experiências.

Dessa forma, o professor poderá organizar visitas a determinados locais

considerados importantes na cidade. A partir daí os alunos irão observar as mudanças

e permanências, questionar os estilos arquitetônicos do centro, e sua importância para

a história da cidade, dessa forma os educandos irão compor um mural sobre o estado

de conservação da cidade em geral.

A visita pode abrir espaços para o estudo da história das cidades: “Por que

determinados locais são considerados históricos? Por que alguns estão mais

conservados que outros?” Esse trabalho pode ser dividido em grupos e com um roteiro

previamente discutido em sala para realizar a atividade. Durante as aulas, os

educandos apresentariam as experiências de cada grupo.

229

As noções de tempo e de espaço histórico devem embasar todas as atividades

e assuntos significativos. Assim, o educando conhecerá o tempo e organizará o

pensamento histórico cronológico. Essas noções serão reelaboradas ao longo de toda

a vida escolar, até que tenha controle obre os seus recuos no tempo e possa fazê-los

em qualquer época.

LUGARES DE MEMÓRIA

Entende-se por ‘lugares de memória’: museus, arquivos, cemitérios e

coleções, festas, aniversários, tratados, processos verbais, monumentos, santuários,

associações, os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que não há

memória espontânea, que é preciso criar arquivos, que é preciso manter aniversários,

organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notoriar atas, porque essas

operações não são naturais (NORA, 1993, p.13).

Dessa forma, Pierre Nora (1993), caracteriza dois tipos de memória, uma

memória tradicional (imediata) e uma memória transformada por sua passagem na

história. "À medida que desaparece a memória tradicional, nós nos sentimos obrigados

a acumular religiosamente vestígios, testemunhos. É através desta memória

transformada em história, desta memória oficial, que se estabelecem os ‘lugares de

memória’. Levando-se em conta o valor que é atribuído a certos objetos enquanto

manifestações culturais e enquanto símbolos de uma nação, as políticas de

preservação do patrimônio terminam por criar, deliberadamente, ‘lugares de memória’

a fim de reforçar, ou mesmo inventar, uma identidade coletiva e preservar sua

memória.

Para Mary Del Priori ( 2005), a representação que um povo faz de si mesmo

pode ser reconstruída por suas memórias: uma bandeira, uma igreja, um sabor são

dispositivos memorialísticos a partir dos quais o povo se reconhece. Contudo, não

basta apenas constatar quais são os lugares da memória, mas conhecer e

problematizar como tais lugares vão sendo (e são) definidos nos diferentes contextos

sociais. A definição e conservação dos lugares da memória são sempre permeadas

por relações de poder, envolvendo tensões e conflitos. De um modo geral, valorizam-

se as obras e as práticas culturais materiais e imateriais das classes ou ideologias

230

dominantes, obscurecendo-se o valor das obras das classes menos abastadas e suas

práticas culturais materiais e imateriais. Nesse sentido, não podemos desprezar o

aspecto ideológico que envolve a definição, a proteção e a conservação dos lugares

da memória.

O interesse pela identidade, e conseqüentemente pelo passado, se reflete na

criação de lugares de memória, locais de rememoração, como monumentos, museus,

arquivos, que buscam evitar o esquecimento e impor a noção de um tempo estável ao

mundo atual. Esses lugares de memória,enquanto representações de um passado,

procuram enfatizar uma noção de continuidade e pertencimento..

Sendo assim, o museu não pode ser visto como uma instituição estável, seu

espaço se ampliou e se diversificou, o público se modificou tanto nos aspectos sociais

como nos culturais. “O museu deixa de ser uma instituição, um local onde estão

preservadas algumas coleções, para tornar-se uma atitude, a representação de um

comportamento em meio à fragmentação do mundo contemporâneo” (PINHEIRO,

2004, p. 173).

HISTÓRIA LOCAL E O COTIDIANO

A chamada História do Cotidiano, corrente nascida na França na década de

1960 é uma proposta simples: enxergar a realidade sob a perspectiva das pessoas

comuns e das práticas, hábitos e rituais que caracterizam o dia-a-dia delas, tirando o

foco dos grandes nomes e acontecimentos políticos e econômicos e voltando-o para a

riqueza que está próxima de todos, impregnada pela aparente banalidade do cotidiano.

Investigar, por exemplo, como os cidadãos viviam, namoravam, noivavam e casavam,

moravam, se divertiam, eram educados, nasciam e morriam.

A grande vantagem dessa abordagem é que ela envolve muito mais os alunos,

principalmente os menores, funcionando como um facilitador para questões menos

palpáveis, como a política e a economia

O passado histórico não é dotado de reversibiblidade e nem podemos ter

acesso direto a ele, a realidade que vivemos nem sempre contêm elementos do

passado que nos deêm a percepção da continuidade e rupturas necessárias a

231

compreensão da nossa própria historicidade e da historicidade das sociedades da qual

fazemos parte.

Não existe uma “receita”, “uma verdadeira história”, em História não existe

verdades absolutas, o conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos

sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os

grupos humanos em diferentes tempos e espaços, pois a construção da história se dá

de várias maneiras, as abordagens e visões de mundo são múltiplas e a função do

pesquisador/historiador é exatamente questionar e analisar as lacunas e as omissões

de elementos que num dado momento da história não foram registrados pela história

oficial.

Sendo assim, o professor deverá buscar outras fontes e repensar sua prática,

pois aquela história datada pautada nos fatos e feitos heróicos não dá conta de

responder as questões atuais.

Trabalhar com datas e fatos vai além da memorização ou da informação,

quando falamos em informação estamos nos referindo a dados, como se fosse um

arquivo onde podemos consultar. Os alunos são tratados como “máquinas” que

guardam e arquivam uma grande quantidade de informação.

Todos nós sabemos que os alunos precisam de “ tempo” para que a

construção do conhecimento aconteça e tenha significado.

O grande desafio é adequar “ o nosso olhar as exigências do mundo real”,

desenvolvendo uma prática do ensino de história rica em conteúdo socialmente

responsável. Portanto, o objetivo central da história deixa de ser o estudo do passado

para ser o estudo da relação entre o presente e o passado, nas suas relações de

continuidades e mudanças.

Devemos, no entanto, propiciar ferramentas para que a disciplina de história

não seja um conhecimento pronto e acabado, portanto, o professor deve utilizar as

mais variadas fontes históricas como: textos, filmes, cultura material, iconografia,

trabalho de campo (visitas a museus e/ou centros históricos), mapas, maquetes, etc.

Os elementos do cotidiano nos ajudam a compreender a dinâmica, as crenças

e o legado dos diferentes grupos humanos. Temos acesso a esses elementos através

de livros, quadros, fotografias, roupas de outras épocas, receitas de comida, etc. É

232

através dessas fontes que podemos identificar uma gama de informações para

entendermos o cotidiano em que estamos inseridos.

A história local traz à tona acontecimentos, atores e lugares comuns aos

educandos auxiliando para que percebam a relação dialética entre o passado

desconhecido e o presente, tão próximo. Pode-se, a partir desse ponto, estabelecer

uma problematização que estimule o aluno a sair da curiosidade ingênua, conduzindo-

o a um conhecimento crítico da realidade, contribuindo para a construção de sua

consciência histórica e o amadurecimento de sua cidadania.

Entender a história do bairro e da cidade através dos personagens vivos e

ativos da comunidade faz com que a análise historiográfica esteja aberta às

experiências humanas e as transformações sociais sejam apreendidas com mais

profundidade. Da mesma forma, a vivência dos educandos no cotidiano da sala de

aula, atualiza o debate histórico.

O estudo da história da cidade levará a um recuo bem maior no tempo, o

professor precisa ficar atento à percepção do tempo que os alunos estão

demonstrando. É necessário compreender exatamente os períodos cronológicos, ou

seja, o tempo de curta duração e longa duração.Trabalhar com noção de ocupação,

que o município nasceu dessa forma? O que existia antes? Faz muito tempo, pouco

tempo? O que vocês acham? Os educandos podem fazer uma pesquisa inicial em

torno dessas questões. É evidente que eles trarão as mais diferentes respostas.

As noções de tempo e de espaço histórico devem embasar todas as atividades

e assuntos significativos. Assim, o aluno conhecerá o tempo e organizará o

pensamento histórico cronológico. Essas noções serão reelaboradas ao longo de toda

a vida escolar, até que tenha controle sobre os seus recuos no tempo e possa fazê-los

em qualquer época.

Dessa forma, pretende-se que os educandos sejam capazes de selecionar

material histórico para entender elementos do passado utilizando diferentes meios,

não perdendo a referência da explicação geral do período e do conjunto social em que

está demarcada a história da localidade para que possa estabelecer as relações dos

fatos ou acontecimentos. A história do local permite que sejam desenvolvias atividades

interdisciplinares como o trabalho de campo instigando o educando investigar,

pesquisar sobre a localidade em que mora.

233

O estudo da História de uma determinada localidade não se justifica por si

mesmo, para introduzir a História da localidade nas aulas deve-se levar em conta: o

conhecimento que os professores têm do método de investigação histórica, da

elaboração e contextualização da localidade, das fontes, vestígios acessíveis,

conhecimento da metodologia por parte do professor para que os alunos possam ser

capazes de utilizarem os elementos da História Local para enriquecer seus

conhecimentos sobre a disciplina de História.

Aprender a conhecer a natureza das fontes, o tipo de fontes e saber buscá-las,

ordená-las e classificá-las é uma das tarefas seguintes. Os educandos devem ser

colocados em contato direto com fontes diversas, sejam elas orais ou escritas; deve-se

também estabelecer que as fontes históricas podem ser materiais: edifícios, caminhos,

instrumentos, vestidos, armas, monumentos etc., fontes escritas, (cartas, tratados,

crônicas, documentos legais etc.) são uma das mais importantes bases sobre as quais

se constrói a História. Entre elas se encontram também as de tipo jornalístico: jornais,

revistas e material gráfico, as iconográficas (gravuras, quadros, desenhos etc) são

abundantes e podem ser facilmente encontradas pelos professores,as orais: em geral

são pouco utilizadas. Indiscutivelmente são importantes para a História recente.

O primeiro passo para o desenvolvimento de um trabalho voltado para o

ensino de História Local seria a apresentação do professor ao documento. Ele deverá

entender que o documento é um importante instrumento de trabalho que pode ser

utilizado de diversas formas na sala de aula.

O professor deve entender que o documento deve ser trabalhado de forma

cooperativa, ou seja, junto com o educando, não como um dado, mas como um

instrumento de pesquisa através do qual ele e o educando alcançarão junto o

conhecimento. O trabalho com jornais pode variar desde a análise critica das notícias

veiculadas e sua apresentação textual até a confecção de um jornal, pelos próprios

estudantes. Trabalha-se também a interdisciplinaridade, através da leitura e da análise

do documento, onde o professor poderá trabalhar com a Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências, ou seja, todas as disciplinas.

A linguagem dos documentos não é fácil, portanto inicie o trabalho com

documentos que chamem a atenção dos alunos, se utilizar documentos escritos, é

fundamental que seja pequeno e que possa ser lido com os alunos, trabalhe sempre

234

com vocabulário, é importante que os alunos identifiquem que a escrita também passa

por mudanças ao longo dos tempos.

Ainda explorando a história local escolha imagens de pessoas de diferentes

épocas, com variadas vestimentas e proponha aos alunos atividades em que eles

tenham que adivinhar, a partir da roupa o período da história que as imagens

correspondem, exemplo: Antes da cidade nascer, antes do Brasil nascer, ou depois, é

muito antigo, é muito... muito antigo, é da época do meu avó, do bisavô, etc., trabalhe

com períodos que os educando tenham algum conhecimento prévio.

É importante que a escola utilize a memória de diferentes os grupos étnicos

como instrumento de conhecimento para que os educandos passam compreender a

relação que se estabeleceu entre sociedade e o meio natural onde vivem. Quando os

educandos passam a perceber que o espaço vivenciado hoje por eles foi diferente em

outros tempos, possibilita a compreensão dos tempos que marcaram a sociedade, pois

cada tempo construído foi acrescido de novos elementos e manifestações culturais.

As construções antigas das cidades são outro documento importante. Elas

podem ser mapeadas juntas com os educandos, que podem investigar em seus

bairros, os edifícios mais velhos, seus antigos donos e suas famílias. Podem ainda

recriar a cidade a partir de fotos antigas, através de mapas ou maquete. Trabalhar

com material concreto antecede à criação do conhecimento abstrato criando o hábito

de relatar suas experiências e a valorizá-las como forma de registro histórico.

O trabalho de campo também é outra forma de ministrar as aulas. Elas podem

ser realidades no próprio bairro, nas ruas centrais da cidade, incentivando o educando

a observar e a descrever o que vê. Este trabalho propiciará aos educandos

desenvolver atitudes investigativas, criadas a partir de realidades cotidianas, pois são

eles que buscam as informações. Nesse contexto, teremos diferentes sujeitos,

diferentes olhares construindo a História Local estimulando a vivência pessoal e

coletiva dos educandos, pois agora são eles os participantes da realidade histórica.

O educando ao se ver como “ser histórico”, recupera a visão das dimensões

básicas da história: o tempo e o espaço, e torna-se capaz de compreender as diversas

transformações pelas quais a sociedade passou e passa.

235

Nessa perspectiva, o estudo sobre o meio real do indivíduo, deve ter como

ponto de partida a análise da atividade exercida pelo educando no seu meio,

compreendendo assim, as ações humanas no decorrer de toda sua história.

A associação entre cotidiano e história de vida dos alunos possibilita

contextualizar essa vivência da vida em sociedade e articular a história individual à

história coletiva. A opção pela história do cotidiano e pela história local merece uma

reflexão a respeito de seus pressupostos, para uma seleção de conteúdos coerentes

com os objetivos centrais da disciplina. Local ou regional, instituídos como objetos de

estudo, proporcionará possibilidade de se ver mais de uma história ou mais de um eixo

na própria história do lugar, ou na possibilidade de se ver outras histórias micro,

partes, todas elas, de alguma outra história que as englobe e, ao mesmo tempo, que

reconheça suas particularidades. O educando ao se identificar com o conteúdo

estudado tem um maior interesse pela disciplina.

A história não existe apenas nos livros, ela é real e viva. Os educandos

poderão entrevistar a pessoa mais velha do bairro, pesquisar quem foi à primeira

professora da escola onde ele estuda, pesquisar quais eram as brincadeiras de seus

avós quando eram crianças, etc. Essas atividades possibilitarão ao educando explorar

o universo da pesquisa, e descobrir que a História é dinâmica e que ele participa da

história como sujeito. Desta forma, trazer pessoas da comunidade para a sala de aula

ou abordar temas como as brincadeiras de rua, podem se tornar um assunto que

prende os alunos, e através dessas atividades podemos entender outros fatos locais,

relacionados à religião, política, e situação econômica, fazendo uma releitura da

história local e relacionado-a a história geral. Os alunos ainda terão a possibilidade

aprender a trabalhar em grupos, expor suas idéias, exercer sua criticidade e

autonomia.

A história local geralmente se liga à história do cotidiano ao fazer das pessoas

comuns participantes de uma história aparentemente desprovida de importância e

estabelecer relações entre os grupos sociais de condições diversas que participaram

de entrecruzamentos de histórias, tanto no presente como no passado. A história local

pode simplesmente reproduzir a história do poder local e classes e das classes

dominantes, quando sugerimos atividades para os alunos conhecerem nomes de

personagens políticos de outras épocas, destacando a vida e obra de antigos

236

prefeitos. Dessa forma é importante trabalhar com uma abordagem de história local

que crie vínculos com a história familiar, do trabalho, da migração, das festas, etc.

Outro cuidado que se deve ter com o estudo da história local é a identificação

do conceito de espaço. É comum falar em história local como a história do entorno, do

mais próximo, do bairro ou cidade. A história do lugar como objeto de estudo ganha,

necessariamente, contornos temporais e espaciais. Não se trata, portanto, de sugerir

conteúdos escolares da história local, de entendê-los apenas na história do presente

ou de determinado passado, mas de procurar identificar a dinâmica do lugar, as

transformações do espaço, e articular esse processo às relações externas, a outros

lugares.

Dessa forma, história local deve ser vista como estratégia pedagógica

propiciando a inserção desses sujeitos históricos na comunidade, localizando-os

dentro da História, instigando-os a perceberem a existência de diferentes visões sobre

os acontecimentos cotidianos e as diversas leituras do mundo. Evidentemente, torna-

se mais fácil trabalhar com uma metodologia problematizadora do cotidiano, lidar com

histórias de vida redescobrindo novos sujeitos, descobrir e manejar diversos tipos de

fontes de informação, fazer variados tipos de análise, estabelecer continuidades,

diferenças e mudanças.

Recuperar memórias, buscar identidades, problematizar situações do cotidiano

são alternativas para que o educando possa entender a multiplicidade de tempos

históricos que convivem concomitantemente com a realidade nacional e regional.

Nesse contexto, é preciso considerar que a história tem uma dimensão social

advinda do cotidiano das pessoas, nos seus modos de vida, nas suas práticas

culturais, nas relações sociais, no modo pelo qual vivem e dão sentido ao local, ao

município, ao bairro, à escola, enfim, à cidade e seus territórios praticados, é um

espaço educativo, portador de uma história cotidianamente escrita e reescrita.

Os educandos precisam vivenciar atividades significativas, prazerosas, que os

instiguem a buscar novos conhecimentos, a construir sua aprendizagem

desenvolvendo a competência histórica.

237

DIVERSIDADE CULTURAL

A escola é um espaço público onde aluno e professor relaciona-se no cotidiano

com o outro, com o diferente. E é nesse espaço que acontece a construção e

reconstrução simbólica da cultura. A reflexão sobre a diversidade cultural é questão

central para a qualificação das práticas dos profissionais da educação, especialmente

em relação ao conhecimento sobre os grupos sociais dominados e excluídos.

Trazer esta questão para a sala de aula dará a oportunidade de analisar como

foi articulada historicamente a diversidade cultural. Com o processo educacional

escolar, repensar a relação entre a escola e o universo cultural do aluno, consiste em

buscar um caminho que leve a valorização das especificidades de cada um em

particular. Sendo assim, a escola passa a preparar os alunos para viverem em contato

com diferentes culturas, compreendendo e respeitando-as nas suas especificidades.

As discussões sobre Diversidade Cultural avançaram bastante podemos

destacar a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural que em seu artigo 1º

relata:

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa

diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que

caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de

intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero

humano, tão necessária como a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido,

constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada

em beneficio das gerações presentes e futuras”.

Falar em diversidade cultural nos remete ao século XVI com a ocupação

européia onde temos um cenário de diferentes culturas caracterizadas por uma

enorme variedade de identidades simbólicas.

Essa diversidade é resultante da grande variedade de experiências e de

realizações humanas produzidas por esses povos. Elemento fundamental da história

do continente americano onde envolve um processo de construção e reconstrução das

identidades.

Dessa forma, a formação da identidade dos povos passa por um processo de

reconhecimento de suas características que os diferenciam dos demais, a aceitação

do “modo de ser do outro” passa a ser o foco central do processo de identificação. Isso

238

quer dizer que não existe uma maneira de reconhecer a identidade sem o

reconhecimento da alteridade que está intimamente ligada a multiplicidade de

expressões constituindo assim, a diversidade cultural.

PATRIMÔNIO CULTURAL

As ações educacionais voltadas para o uso e a apropriação dos bens culturais

que compõem o patrimônio cultural brasileiro acontecem com o do 1º Seminário sobre

o “Uso Educacional de Museus e Monumentos”, realizado em julho de 1983, no Museu

Imperial, em Petrópolis, RJ. A partir dessa proposta várias atividades vêm sendo

realizadas em diferentes contextos e locais do país. O trabalho com Patrimônio

Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo

torna os objetos e expressões do Patrimônio Cultural como ponto de partida para a

atividade pedagógica, observando-os, questionando-os e explorando todos os seus

aspectos, que podem ser traduzidos em conceitos e conhecimentos.

A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações

da cultura. O trabalho com Patrimônio instiga crianças e adultos a um processo ativo

de conhecimento de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto

destes bens, propiciando a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo

de criação cultural. A observação direta e a análise das “evidências” culturais permitem

à criança ou ao adulto vivenciar a experiência e o método dos cientistas, dos

historiadores, dos arqueólogos, que partem dos fenômenos encontrados e da análise

de seus elementos materiais, formais e funcionais para chegar a conclusões que

sustentam suas teorias. O aprendizado desse método investigatório é uma das

primeiras capacitações que se pode estimular nos alunos, no processo educacional,

desenvolvendo suas habilidades de observação, de análise crítica, de comparação e

dedução, de formulação de hipóteses e de solução de problemas colocados pelos

fatos e fenômenos observados. ( DEL PRIORI & HORTA, 2008).

A Constituição Brasileira de 1988, no artigo 216, seção II – DA CULTURA,

estabelece um conceito de Patrimônio Cultural:

“Constituem Patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomado individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais

239

se incluem: I – formas de expressão; II- Os modos de criar, fazer e viver; III – As criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV – As obras, objetos documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V- Os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.”

Neste sentido, o elemento determinante que define o conceito de patrimônio é

a sua capacidade de representar simbolicamente uma identidade. É através desta

identidade passado-presente que nos reconhecemos coletivamente como iguais, que

nos identificamos com outros elementos do nosso grupo e que nos diferenciamos dos

demais. O passado dá-nos um sentido de identidade, de pertença e faz-nos

conscientes da nossa continuidade como pessoas através do tempo.

CIDADANIA

No sentido etimológico: deriva do latim "Civita", que significa "cidade".

Correlato a palavra grega "politikos", que significa "aquele que habita na cidade".

Na Grécia antiga, a cidadania tinha o significado de pertinência à polis.

Aristóteles explica a formulação de cidadão presente na Constituição de Atenas, que

formaliza a definição para a sociedade grega da época: o direito de participar da vida

pública da comunidade a que pertence. Ao mesmo tempo, nem todos tinham esse

direito. Essa cidadania não abrangia toda população havia uma separação nítida entre

cidadãos e não-cidadãos (escravos e estrangeiros). A cidadania foi uma grande

conquista para os gregos livres, mas às custas de uma enorme população escrava que

lhe dava condição estrutural de subsistência. Mais ainda, nas repúblicas gregas em

geral, a condição de cidadania era praticamente derivada da condição econômico-

social de não-escravo. Havia diferenças sociais entre os homens livres considerados

cidadãos.

Já em Roma a cidadania estava ligada aos cidadãos, transformando-os em

sujeitos de direito, todo romano é cidadão não apenas por participar das decisões

importantes da vida política da cidade, mas também por ser possuidor de direitos lugar

fundamental na definição da sociedade política, consolidando a idéia de cidadania.

240

Para Dallari (1998), a cidadania expressa um conjunto de direitos que dá a

pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo do seu povo.

Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada

de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social.

Na atualidade a cidadania é enfatizada mais como direitos do que deveres.

Dessa forma, temos que ficar atentos para o real significado da cidadania. Ser cidadão

vai além dos direitos civis é participar ativamente da vida em sociedade, exercer o

direito de voto, ser votado e ter direitos políticos, mas para que seja assegurado a

democracia é imprescindível que os direitos sociais também sejam garantidos como: o

direito a educação, a saúde, a cultura, etc.

Neste sentido o exercício da cidadania é fruto de um longo processo histórico

que levou a sociedade ocidental a conquistar parte desses direitos.

Segundo Pinsky (2003), cidadania é um conceito histórico e seu sentido varia

no tempo e no espaço esses direitos e deveres se manifestam de maneiras diferentes

de país para país. Não são apenas algumas regras que definem quem é cidadão (por

direito territorial ou de sangue), mas pelos direitos e deveres distintos que caracterizam

o cidadão em cada um dos Estados-nacionais contemporâneos.

Mesmo dentro de cada Estado o conceito e a prática da cidadania vem se

alterando ao longo dos últimos duzentos anos, isso acontece porque está ocorrendo

uma maior abertura para que a população participe das discussões políticas. A

aceleração do tempo histórico nos últimos séculos e a conseqüente rapidez das

mudanças faz com que aquilo que num determinado momento podia ser considerado

subversão, no seguinte seja algo corriqueiro. Esse mesmo direito ao voto já esteve

vinculado a propriedade de bens, a titularidade de cargos ou funções, pelo fato de

pertencer ou não a determinada etnia. A idéia de que o poder público deve garantir um

mínimo de renda a todos os cidadãos e o acesso a bens coletivo como saúde,

educação e previdência ainda é confundido com assistencialismo.

A cidadania não é apenas um estatuto onde são definidos os direitos e

responsabilidades, é o elemento que expressa a identidade e o pertencimento a uma

sociedade.

241

HISTÓRIA

CONTEÚDOS

242

CONTEÚDOS- HISTÓRIA – 1º CICLO Identidade 1º ano 2º ano 3º ano História do nome/sobrenome, a história dos antepassados (costumes, tradições) Observar imagens, fotografias, objetos como fonte de informação sobre a sua história de vida. identificar as mudanças e permanências, as diferenças entre a família de antigamente e atualmente, organizar a “árvore genealógica”.

Introduzir Oralmente

Trabalhar Eu, família escola

Trabalhar Genealogia, família em diferentes épocas e lugares

Tempo 1º ano 2º ano 3º ano Tempo cronológico, cultural e histórico. Elaborar e observar a linha do tempo, Atenção para ordem dos acontecimentos, faça perguntas como: o que aconteceu antes/ depois, etc., Utilizar as convenções (agora, neste momento, hoje, ontem, anteontem, mais tarde) Tempo e o calendário. C Confeccionar instrumentos para medir o tempo: relógio de ponteiro, relógio de sol, ampulheta, aprender a utilizar a agenda como forma de organizar as atividades cotidianas, aprender a utilizar o calendário. Seqüência temporal Aprender noções de anterioridade e posteridade, Desenvolver noção de ordenação e sucessão. , Organizar acontecimentos da vida em uma ordem cronológica.

Introduzir oralmente Linha do tempo da escadinha dos níveis de aprendizagem Ordenar histórias

Trabalhar Linha do tempo

Trabalhar Linha do tempo das vacinas

Memória 1º ano 2º ano 3º ano Identificar semelhanças e diferenças no modo de brincar das crianças em diferentes espaços e tempo. Conhecer o modo de brincar das crianças de diferentes lugares e épocas. Identificar a história oral como fonte de informação que permite a reconstrução da história de vida das pessoas. Conhecer a história da escrita e dos números Desenvolver o interesse pelas brincadeiras populares. Confeccionar com os alunos bola de meia, boneca de pano, 5 marias, etc. Instigar as

Introduzir Oralmente Brincadeiras de rua Brinquedos de antigamente/atualmente Montar museu em sala de aula com os brinquedos das crianças

Trabalhar Documentos escolares História dos números e da escrita.

Trabalhar Lugares de memória do bairro

243

lembranças da infância. Identificar a história oral como fonte de informação que permite a reconstrução da história de vida das pessoas.

quando pequenas

História local e Cotidiano/ Diversidade cultura l

1º ano 2º ano 3º ano

Refletir sobre as permanências e transformações nos hábitos e convivência das pessoas que moram na mesma rua. Perceber que as cidades são construídas por vários bairros. Identificar elementos presentes em um bairro e comparar com o bairro onde mora. Conhecer as mudanças que aconteceram através do tempo, na paisagem do bairro onde fica a escola, identificando-as às ações do homem em seu meio. Estabelecer comparações com escolas de outros lugares do mundo, identificando semelhanças e diferenças. Reconhecer a diversidade dos patrimônios étnico-culturais e artísticos em diferentes sociedades

Introduzir Oralmente Reproduzir

através de desenhos a escola, local da escola onde localiza a sala de aula, posteriormente seu lugar na sala de aula. E em seguida a rua do bairro

Trabalhar Vestimentas do dia-a-dia (hoje/ antigamente) • Profissões que existem na família. • Diferentes tipos de transporte (antigamente/hoje). Crianças de outros lugares (indígenas, européias, ticas, africanas, etc.) Costumes alimentares, hábitos, moradia de outras sociedades e em outros tempos.

Trabalhar História da escola (sala de aula, antigamente/ hoje História do Bairro: Bairro e minha rua, Lazer no bairro (mudanças e permanências) Tipos de escola (indígenas, asiáticas, européias, etc)

PATRIMÔNIO CULTURAL/ CIDADANIA 1º ano 2º ano 3º ano Reconhecer a importância da memória e dos valores que originariamente levaram a se considerar aquele lugar, aqueles objetos ou prédios como patrimônios da coletividade. Pesquisar o objeto cultural como fonte primária de ensino e aprendizagem como portadora de múltiplos sentidos e significados. Importância da escola como espaço de

Introduzir oralmente Visita

orientada ao Museu Regras de convivência:

Utensílios domésticos do passado (avó, avô, tia). Móveis de antigamente.Conceito de público e privado

Arquitetura da escola, mudanças/permanências, conservação do prédio e do mobiliário escolar. Bens público e privado

244

promoção da cidadania para todos os estudantes que a freqüentam. Reconhecer e identificar as regras de convivência. Conhecer alguns artigos da Constituição brasileira Estimular as atitudes de cooperação (aprender com os outros/ respeitar as diferenças).

relacioná-los com os objetos do dia a dia.

245

CONTEÚDO DE HISTÓRIA 1º ANO DO 2º CICLO IDENTIDADE Identificar a história de vida, compreendendo sua relação com a dos outros e percebê-la inserida na história.

Documento (certidão do nascimento do aluno, comparar com a data da emancipação política do município). Ler diferentes documentos/ fontes históricas

Tempo Identificar o conceito de tempo histórico, cronológico e cultural. Exercitar a reflexão, buscando referências entre distintos pontos: presente, passado no estudo das diferentes sociedades Identificar as diferentes maneiras de medir e registrar a passagem do tempo de acordo com a cultura e objetivos de cada sociedade

Linha do tempo do aluno e do município (fazer a comparação com o nascimento da cidade, utilizar as noções de tempo, quem nasceu antes, depois, quem nasceu primeiro, o Paraná ou Londrina). (destacar alguns acontecimentos simultâneos ao nascimento do aluno).

MEMÓRIA Reconhecer a importância dos museus. Identificar a história oral como fonte de informação que permite a reconstrução da história de vida das pessoas. Valorizar lugares históricos como parte do patrimônio histórico (memória local). Conhecer a importância dos estudos realizados pelos historiadores.

Função das praças, monumentos, bustos, placas comemorativas.

( personagens que representam ). Museu (conceito, para que serve, quem trabalha nesse local e quem freqüenta) Instrumentos utilizados (antigamente/hoje) utensílios pelos indígenas, pelos agricultores, estabelecer a relação de transformação dos instrumentos.

História local/cotidiano Perceber o significado do patrimônio material construídas no passado; compreender que as realidades históricas de determinada localidade e de seus habitantes não se dão isolada do mundo, mas como parte processo histórico em que populações locais constroem suas identidades culturais e sociais; que estas identidades são diversas, Conhecer e identificar mudanças/ permanências no modo de vida conhecer através de documentos e da cultura material as diferentes maneiras de ver o mesmo fato histórico.

Ocupação de Londrina (anterior ao descobrimento do Brasil) destacar na linha do tempo, o Brasil, o Paraná, Londrina e o educando) -Processo de urbanização como aconteceu a partir da vinda da CNTP, Estruturação da cidade – A Arquitetura de madeira Diversidade de etnias que ocuparam a cidade de Londrina antes da ocupação oficial ( Kaingang, Guarani, Xokleng, e Xetá,) -

246

PATRIMÔNIO CULTURAL/ DIVERSIDADE CULTURAL/CIDADANIA Identificar a importância do patrimônio étnico-cultural e artístico para a preservação das memórias e das identidades nacionais. Reconhecer a diversidade dos patrimônios étnico-culturais e artísticos em diferentes sociedades. Interpretar os significados de diferentes manifestações populares como representação do patrimônio regional e cultural. Propiciar o fortalecimento da identidade cultural individual e coletiva, reforçando o sentimento de auto-estima, considerando a cultura brasileira como múltipla; Estimular a apropriação e o uso, pela comunidade, do Patrimônio Cultural que ela detém e é também responsável Estimular o diálogo entre a sociedade e os órgãos responsáveis pela identificação, proteção e promoção do Patrimônio Cultural, propiciando a “troca” de conhecimentos acumulados sobre estes bens; Reconhecer a importância do respeito aos direitos e deveres da vida em sociedade. Adquiri a noção de cidadania no estudo das possibilidades de vivência e experiências políticas. Refletir sobre a importância Constituição e de cada um dos três poderes.

Os migrantes e imigrantes que chegaram em Londrina diferentes etnias (contribuições culturais, artísticas, etc) Diversidade religiosa Diferentes estilos arquitetônicos (religioso, históricos, etc) Museus-objetos que são preservados (a quem pertencem, para que preservar?) Edifícios tombados na cidade de Londrina Regras de convivência

247

CONTEÚDO DE HISTÓRIA 2º ANO DO 2º CICLO IDENTIDADE Instigar o interesse pelo conhecimento de fatos históricos que estejam relacionados a história de vida Conhecer e identificar diferentes documentos/ fontes históricas, reconhecendo sua importância para a história Identificar em diferentes documentos históricos movimentos sociais brasileiros e seu papel na transformação da realidade

Documento: carteira de identidade, função, explorar todos os itens do documento, fazer a relação com o Paraná. Diferentes fontes de documentos: oral (entrevistas), arqueológico, fotográfico, histórico, Iconográfico (pinturas e gravuras

Tempo Identificar o conceito de tempo histórico, cronológico e cultural. Identificar as diferentes maneiras de medir e registrar a passagem do tempo de acordo com a cultura e objetivos de cada sociedade. Identificar as diferentes maneira de medir e registrar a passagem do tempo de acordo com a cultura e objetivos de cada sociedade.

Tempo cronológico, histórico e cultural: Linha do tempo da criança, Londrina, Paraná e Brasil; Estabelecer relações entre antes e depois, hoje e antigamente, muito tempo, pouco tempo; Fatos relevantes quando da vida do aluno, com o Paraná e o Brasil Tempo dos relógios e calendários: O tempo nas diferentes sociedades

MEMÓRIA Reconhecer a importância dos museus. Identificar a história oral como fonte de informação que permite a reconstrução da história de vida das pessoas. Valorizar lugares históricos como parte do patrimônio histórico (memória local). Conhecer a importância dos estudos realizados pelos historiadores. Promover visitas para identificar os lugares de memória.

Autobiografia dos alunos Os lugares da memória: ruas, praças, monumentos, museus de arte, histórico (que tipo de documentação encontramos nesses lugares,comparar fotos de antigamente/hoje); Transformação no modo de vida antes e depois da urbanização Instrumentos utilizados antigamente/hoje Utensílios utilizados pelos indígenas, pelos agricultores (estabelecer a relação de transformação dos instrumentos).

248

HISTÓRIA LOCAL/ COTIDIANO Conhecer os movimentos populacionais migratórios atuais decorrentes da busca dos trabalhadores rurais por terra produtivas. Conhecer e identificar alguns fluxos migratórios nacionais Conhecer e identificar mudanças/ permanências no modo de vida dos imigrantes/ migrantes após sua fixação no estado e no Brasil. Conscientizar-se sobre diferentes maneiras de ver o mesmo fato histórico. Introduzir o estudo sobre urbanização e seus impactos. Conhecer a história dos trabalhadores sem-terras. Introduzir o estudo sobre a reforma agrária.e refletir sobre a importância das reformas urbana e agrária. Sistematizar os conhecimentos que os alunos dominam acerca de questões ligadas a presença do negro na sociedade brasileira. indígena em nosso país.

DIVERSIDADE CULTURAL • Introduzir a noção de urbanização e

seus impactos. • Identificar permanências e

mudanças no modo de vida dos imigrantes após a fixação no Brasil. • Compreender a importância do

patrimônio cultural e respeitar a diversidade étnica. • Conhecer as diferentes culturas que

contribuíram para o processo de formação do povo brasileiro. Identificar as mudanças nos costumes e no modo de vida das famílias no decorrer dos tempos

Ocupação do Paraná antes de 1500, e depois. Diversidade de etnias que ocuparam o território paranaense: Kaingang, Guarani, Xokleng, Xetá, europeus, africanos, asiáticos; Transformações econômicas e a urbanização do Paraná Formas de governo antigamente/hoje Movimentos sociais: Mudanças no espaço rural/urbano. Os migrantes e imigrantes que chegaram no Paraná Diferentes etnias (contribuições culturais, artísticas, etc) Trabalho, contribuição para a história regional. Formas de alimentação antigamente/hoje; Tipos de vestimenta; Formas de organização da família

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Patrimônio cultural/ Cidadania Propiciar o fortalecimento da identidade cultural individual e coletiva, reforçando o sentimento de auto-estima, considerando a cultura brasileira como múltipla e plural; Estimular a apropriação e o uso, pela comunidade, do Patrimônio Cultural que ela detém e é também responsável; Estimular o diálogo entre a sociedade e os órgãos responsáveis pela identificação, proteção e promoção do Patrimônio Cultural, propiciando a “troca” de conhecimento acumulados sobre estes bens;

Promover a produção de novos conhecimentos sobre a dinâmica cultural e seus resultados, incorporando-os às ações de identificação, proteção e valorização do Patrimônio Cultural no nível das comunidades locais e das instituições envolvidas. Identificar lugares históricos existentes no cenário urbano das cidades a partir de elementos que as compõem: ruas pavimentadas de pedra, paralelepípedos, arquitetura das casas, arquitetura das igrejas, tipos de janelas, portas, etc. Conhecer identificar alguns direitos fundamentais garantidos pela constituição. Reconhecer a importância das leis na vida das pessoas. Identificar o papel da Constituição na organização das sociedades. Reconhecer a importância do respeito aos direitos e deveres da vida em sociedade.

Diferentes estilos arquitetônicos encontrados no estado do Paraná Edifícios tombados no Paraná Diferentes tipos de museus, parques, existentes no Paraná A importância da preservação dos bens patrimoniais para o estado. Regras de convivência

250

GEOGRAFIA



251


Toda proposta de ensino, independentemente da área de conhecimento,

necessita que seus objetivos sejam claramente estabelecidos pelos professores. Essa

clareza facilita o planejamento do professor quanto às ações a serem desenvolvidas

com os alunos, possibilitando um melhor desenvolvimento das atividades, tanto

docentes como discentes.

Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos. (PCN, 1997)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – chamam a atenção para os

tipos de conteúdos que devem fazer parte da proposta de ensino: os conceitos, os

procedimentos e as atitudes.

Os conteúdos conceituais são aqueles ligados à construção de conceitos e

que propiciam dar sentido à realidade. Essa construção é um processo contínuo de

aquisição de novos conceitos e reformulação de conceitos adquiridos anteriormente,

estando sujeita a alterações e aperfeiçoamentos conforme a criança desenvolve a

capacidade de trabalhar com as idéias e acrescenta a elas, novos elementos.

Os conteúdos procedimentais referem-se ao conhecimento de instrumentos e

caminhos que possibilitem, aos alunos, a realização de ações de aprendizado. Os

procedimentos são o “como fazer”. Numa proposta de Geografia, podemos

estabelecer alguns procedimentos gerais que servem a quaisquer dos assuntos

abordados: a observação, a descrição, a análise e o registro. Os quatro procedimentos

são essenciais à Geografia e levam à construção de conceitos importantes na

apreensão do espaço geográfico.

Os conteúdos atitudinais são aqueles que tratam dos valores, das normas e

das atitudes. Esses conteúdos, assim como os demais, devem ser sistematizados e

estabelecidos na proposta de ensino de forma a comporem o quadro de conteúdos a

serem trabalhados. Isso fará com que a intenção educativa de trabalhar valores seja

explicitada e, portanto, a comunidade escolar tenha consciência de sua

252

intencionalidade. Além da intencionalidade, os PCN alertam para a importância da

coerência no tratamento com valores e atitudes.

A falta de coerência entre o discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não realizável do que de uma realidade possível. (PCN, 1997)

Para que haja perfeita coerência no desenvolvimento de conteúdos atitudinais

é necessária a participação efetiva de toda a comunidade escolar. Como conteúdos

atitudinais em Geografia, podemos destacar, de forma geral, o respeito à natureza e a

conservação do ambiente, compreendendo o meio em seu âmbito natural e social.

AS REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS

A Cartografia é um importante recurso para o estudo da Geografia. Desde os

tempos mais remotos, os homens já registravam nas paredes das cavernas, as rotas

que levavam ao alimento. No decorrer da história da humanidade, os registros foram

aperfeiçoados, bem como as técnicas para fazê-los. Os mapas elaborados

anteriormente à invenção da imprensa eram desenhados à mão pelos cartógrafos e,

por esse motivo, muito caros, limitando seu acesso aos nobres, ao clero e aos

comerciantes muito ricos. A invenção e aperfeiçoamento das técnicas de impressão

foram de fundamental importância para a Cartografia, pois proporcionaram maior

acesso das pessoas aos mapas.

Os mapas são instrumentos importantes, não só para o ensino de Geografia,

mas também para outras áreas do conhecimento, apresentando uma infinidade de

informações para diferentes finalidades. Existem mapas para localização de pontos

turísticos, mapas rodoviários, mapas de recursos naturais, mapas geológicos, mapas

destinados a planejamentos urbanos e rurais, mapas para monitoramento ambiental,

mapas de previsão do tempo, entre outros.

253

Através dos mapas podemos obter informações sobre uma infinidade de

assuntos, assim como disponibilizar informações para outras pessoas. Daí a

importância do trabalho com mapas na escola, desde as séries iniciais.

Cavalcanti (2002) coloca o trabalho com a cartografia como parte dos

conteúdos procedimentais da Geografia escolar. Segundo ela, a cartografia é uma

linguagem peculiar da Geografia, que permite a leitura de acontecimentos e

fenômenos, e a representação de análises e sínteses.

O trabalho com mapas, dentro da atual concepção de ensino de Geografia

não deve visar somente a ilustração dos fenômenos geográficos, mas deve preocupar-

se com as possibilidades que a Cartografia proporciona de análise e compreensão dos

fenômenos.

As propostas mais recentes de trabalho com a cartografia no ensino têm buscado banir das salas de aula aquelas práticas convencionais de copiar e colorir mapas. Em contrapartida, são recomendadas atividades que visem ao desenvolvimento de habilidades de mapear a realidade e de ler realidades mapeadas, ou seja, os professores devem buscar formar alunos mapeadores (não cartógrafos) e leitores de mapas (CAVALCANTI, 2002).

As habilidades relacionadas à cartografia só serão desenvolvidas se a escola

oportunizar ao aluno, muito contato com mapas. Esse contato não deve restringir-se

às aulas de Geografia, mas deve permear o cotidiano da escola. Conforme

Castrogiovanni (1998), os mapas “devem ser vistos como uma possibilidade admirável

de comunicação”.

O contato com plantas de rua, mapas, globos terrestres e outros tipos de

representação cartográfica permite que as crianças percebam a função social dessas

representações. Dessa forma os alunos começam a se familiarizar com

representações que farão parte, não só de sua vida escolar, mas de seu cotidiano,

especialmente como fonte de informações.

Dessa forma, instrumentalizar o aluno na leitura de mapas é auxiliá-lo na

compreensão e na comunicação com o mundo.

Entretanto, por ser o mapa uma representação abstrata de espaços reais, e

por utilizar um sistema de signos que necessita ser decodificado, é necessário que o

trabalho com os alunos tenha início desde as primeiras séries, para que propicie a

compreensão de todos os aspectos que compõem esse tipo de representação.

254

AVALIAÇÃO

A avaliação e o processo de ensino e aprendizagem são estritamente

relacionados. Dessa forma, a avaliação deve ser entendida como mais um aspecto

dentro do processo de ensino e aprendizagem, não podendo ser realizada

isoladamente do planejamento e da metodologia empregada pelo educador; ao

contrário, devendo realizar-se em consonância com sua prática em sala de aula. A

elaboração das avaliações deve tomar como referência os objetivos dispostos no

planejamento, selecionando os pontos essenciais do conteúdo trabalhado.

Uma avaliação bem elaborada propicia também, a avaliação da própria

metodologia utilizada pelo professor, permitindo que as possíveis falhas sejam

sanadas. A postura do professor de avaliação de sua própria atuação contribui para o

aperfeiçoamento e qualidade do ensino.

Ao elaborar instrumentos e estratégias de avaliação da aprendizagem e do

ensino é preciso considerar:

A SUBJETIVIDADE DA AVALIAÇÃO

Hoffmann (2003) analisa a qualidade na avaliação e conseqüentemente no

ensino, abordando a questão da subjetividade. Segundo ela, a avaliação é um

processo extremamente subjetivo na medida em que os valores das pessoas

envolvidas influenciam no levantamento dos critérios a serem utilizados e no

julgamento de valor atribuído às respostas obtidas. Pesquisas desenvolvidas na área

concluíram que existem variações nas notas atribuídas por diferentes professores ao

mesmo trabalho. Outro aspecto observado é que um mesmo avaliador tende a atribuir

diferentes notas a um mesmo trabalho em diferentes momentos. As pesquisas

confirmaram também, que as diferenças aumentam conforme a tarefa permite maior

liberdade de respostas.

Por esse motivo é preciso que o professor, ao avaliar, tenha o mais claro

possível o que ele quer avaliar e que elabore um instrumento que lhe permita verificá-

255

lo. Mas, acima de tudo, ao avaliar é preciso usar de bom senso, especialmente nos

instrumentos com questões abertas.

Um conceito elaborado pelo aluno pode ser diferente do conceito que o

professor tem do mesmo termo, mas é possível que os dois estejam corretos e apenas

reflitam as vivências e o ponto de vista de cada um.

A questão a ser pensada é a seguinte: se o professor cobra do aluno uma

resposta igual à sua sem uma contextualização, sem ter construído com ele o

conceito, o aluno pode não entendê-lo e apenas repetir o que memorizou. Mas o

professor pode aceitar o conceito elaborado pelo aluno e dar a ele a oportunidade de

discutir, reformular, complementar ou manter seu conceito como está.

Para Hoffmann (1996)

... numa concepção mediadora de avaliação, a subjetividade inerente à elaboração e correção de tarefas avaliativas não é um problema (grifo nosso), mas um elemento a trabalhar positivamente. Porque sem tomar a tarefa como um momento terminal e, sim, como um elo de uma corrente, tanto os ‘erros’ dos alunos como as dúvidas dos professores em interpretá-los, retornarão à sala de aula para serem discutidos por todos (...)

A SUBJETIVIDADE DA CIÊNCIA.

O conhecimento é algo dinâmico, vive em constante mudança; a todo instante,

novos conhecimentos são adquiridos, conceitos são reformulados. O que é hoje pode

não ser amanhã.

Os conhecimentos podem simultaneamente, ser tratados de formas diferentes

por diferentes estudiosos. Um mesmo objeto pode ter vários conceitos ou várias

classificações, em conformidade com a visão do pesquisador. Em geografia, por

exemplo, não existe apenas uma classificação regional para o território brasileiro: o

mesmo território pode ser dividido em cinco regiões, sendo Norte, Nordeste, Centro-

Oeste, Sudeste e Sul, ou em três regiões, sendo Centro-Sul, Amazônia e Nordeste.

O aluno precisa saber que as coisas não são absolutas, mas relativas e

dependem dos critérios utilizados.

256

OBJETIVOS GERAIS

Ao avaliar é preciso considerar os objetivos a que se propôs o professor, pois

ao elaborar seus objetivos o professor antecipa o final do seu trabalho, ou seja, prevê

aonde quer chegar com seus alunos.

Ao traçar objetivos ele deve ter em mente a concepção das diferentes

ciências, pois seus objetivos deverão conduzir todo o processo de ensino e

aprendizagem. Dessa forma é perceptível, por exemplo, a concepção tradicional de

Geografia utilizada pelo professor, quando, para o estudo da hidrografia do Paraná,

objetiva que os alunos saibam os nomes dos maiores rios do estado e sua localização.

Numa concepção atual da Geografia, o objetivo poderia ser delineado da

seguinte forma: conhecer os maiores rios do Paraná, sua localização e sua

importância na ocupação do território do estado.

Conseqüentemente, as estratégias usadas nas duas situações serão

diferentes e, por sua vez também, a avaliação.

Dessa maneira, ao levantar seus objetivos e planejar sua ação, o professor

expressa os valores a partir dos quais a educação é pensada por ele mesmo e seus

alunos.

OS INSTRUMENTOS E AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

As estratégias de ensino e os instrumentos utilizados na sua execução devem

ser discutidos e determinados a partir dos objetivos traçados anteriormente. Além

disso, a avaliação deve ser elaborada em acordo com a metodologia. Uma

metodologia tradicional não permite avaliações mais dinâmicas; ao contrário, uma

metodologia construtivista possibilita o uso de inúmeras formas de avaliações,

envolvendo desde provas escritas até debates. Os instrumentos de avaliação refletem

a prática do professor.

A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA AVALIAÇÃO

257

É importante (...) que os alunos participem com consciência das situações de avaliação, aprendendo a refletir sobre o quanto ampliaram ou não os seus conhecimentos. Duas questões básicas podem ser feitas constantemente: o que você sabe agora e não sabia antes do estudo? O que você não sabe e as outras crianças parecem saber? Por quê? (FURLAN, 2000)

Os questionamentos acima possibilitam aos alunos a reflexão sobre seu

próprio aprendizado. Essa visão do aprendizado, independente de valores numéricos

(notas) faz com que os alunos percebam o que realmente aprenderam do conteúdo

trabalhado e o que consideram que ainda precisam aprender. O próprio fato de

responder aos questionamentos colocados já contempla uma “revisão” do conteúdo.

Não raro, aprende-se muito numa conversa sobre o que se sabe ou deixa de saber.

Para isso, a avaliação deve ser realizada durante o processo de ensino e

aprendizagem e não somente ao final dele: deve utilizar-se de instrumentos variados;

e sobretudo não termina na correção pelo professor, mas na discussão com o aluno.

Ao discutir com o aluno as respostas obtidas no instrumento de avaliação, o

professor proporciona a ele o aprendizado do que antes não aprendera. Por outro

lado, possibilita também, o entendimento por parte do professor, das respostas não

claras do aluno. As discussões são momentos preciosos de aprender o que não se

sabe, de reforçar o aprendizado adquirido. É também, a oportunidade de o professor

avaliar seu próprio trabalho.

É impossível separar a avaliação do aluno da avaliação do professor (...) estes dois momentos são intrinsicamente interligados (...) considerando a avaliação do ensino como aquele momento crítico e sagrado no qual o que ensina e o que aprende ficam um em frente ao outro para um balanço da tarefa conjunta a que se propuseram. (SOARES, 1991)

Hoffmann (2003) defende a análise qualitativa em avaliação, buscando

princípios que devem nortear as metodologias utilizadas. São esses princípios:

É preciso que se tenha a consciência da subjetividade e complexidade inerente à avaliação do desempenho escolar, em especial à avaliação de tarefas dissertativas para que não se tornem apreciações superficiais, precipitadas ou autoritárias como válidas.

Os parâmetros de avaliação estabelecidos, em qualquer situação de aprendizagem, nunca serão completamente objetivos e

258

precisos e devem se sempre resultado de muita reflexão, estudo, aclareamento das expectativas individuais, institucionais e sociais.

A avaliação nunca será totalmente ‘verdadeira’ em relação ao objeto avaliado, mas sempre uma leitura subjetiva e seletiva (de alguns aspectos), exigindo, pois, o diálogo, o entendimento de pontos de vista entre avaliador e avaliado para buscar uma maior aproximação das concepções de qualidade de ambos.

Apontar erros, retificá-los, corrigi-los não é avaliar. Avaliar significa ler cooperativamente, interpretar analiticamente tarefas, com o objetivo de apontar indicadores claros ao estudante sobre as possibilidades de melhoria e de orientá-lo pedagogicamente nessa direção. (HOFFMANN, 2003)

OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

A Geografia é uma ciência que contempla vários aspectos do mundo e,

portanto, trata de uma variedade de assuntos em sala de aula. Essa variedade é

propícia à utilização de atividades muito diversas.

Na avaliação, o professor deve valer-se dessa infinidade de possibilidades

para adequar vários instrumentos de avaliação. As próprias atividades desenvolvidas

para o aprendizado podem ser avaliadas, mas para isso é preciso que fique claro para

os alunos que a atividade será objetivo de avaliação e quais os aspectos que serão

avaliados. O professor pode avaliar, por exemplo, a confecção de cartazes, painéis,

maquetes, murais e mapas; a realização de trabalhos de pesquisa bibliográfica em

grupo ou individuais; a interpretação ou composição de letras de músicas ou poemas;

as discussões sobre filmes, documentários ou notícias de jornal; os trabalhos práticos

de observação em campo, entre outros.

Quanto aos instrumentos, o professor tem à sua disposição muitas opções:

relatórios escritos ou orais; produção de textos narrativos, informativos, jornalísticos,

poéticos ou de opinião; exposições orais relatando conclusões de trabalhos realizados;

produção de desenhos, charges ou histórias em quadrinhos; desafios para encontrar a

resposta a um problema dado pelo professor; elaboração de resumos; fichas de

acompanhamento a serem preenchidas pelo professor; fichas de auto-avaliação.

259

A avaliação das atividades de confecção de cartazes, painéis, maquetes,

murais e mapas devem ser precedidas de um roteiro de avaliação para que os alunos

possam orientar-se. Podem fazer parte desse roteiro: riqueza do conteúdo, correção

das informações e da língua, ordem e clareza das informações, adequação ao tema

proposto, adequação do título e das ilustrações, bibliografia consultada. Nos trabalhos

em grupo é importante acrescentar questões relacionadas à interação entre os

elementos do grupo, à participação cooperativa e à forma de apresentação do

trabalho.

Outra característica da disciplina Geografia é o caráter interdisciplinar. Devido

a esse caráter é possível avaliar mais de uma disciplina numa mesma atividade.

Dependendo da atividade desenvolvida, como no caso das maquetes, são necessários

conhecimentos além da Geografia para sua confecção. Dessa forma, podemos avaliar

o conteúdo geográfico e outros conhecimentos matemáticos, artísticos, históricos, que

tenham sido utilizados na sua confecção.

A concepção socioconstrutivista de ensino não exclui as formas mais convencionais de realizar o ensino de Geografia, como as aulas expositivas e os trabalhos em grupo na sala de aula, já que o que importa não é exatamente o tipo de procedimento utilizado mas a garantia da possibilidade de atividade intelectual dos alunos. (CAVALCANTI, 2002)

Na avaliação, um instrumento muito utilizado pelo professor é a prova escrita.

Esta é uma forma considerada por muitos como tradicional, mas continua sendo

bastante apropriada para a verificação de aspectos do aprendizado individual que

muitas vezes se tornam difíceis de observar em atividades coletivas.

O que devemos considerar, no entanto, é que a prova escrita esteja de acordo

com o trabalho desenvolvido durante o processo de ensino e aprendizagem. Se o

professor trabalha os assuntos proporcionando o máximo possível de atividade

intelectual aos alunos, o mais adequado é que a prova escrita seja elaborada

utilizando-se de questões contextualizadas, situações-problema, que permitam a

utilização de diversas operações mentais e não apenas da memorização.

260

GEOGRAFIA

CONTEÚDOS

261



EIXO 1

Lugar e paisagem

O LUGAR: ESPAÇO DE VIVÊNCIA Conhecer as formas de organização dos espaços de vivência: casa, escola e outros locais freqüentados pela criança como praças, parques ou ruas.

Perceber que as pessoas desenvolvem relações de afetividade com os espaços de vivência, definindo seus lugares.

Observação dos espaços de vivência, dos elementos que existem em cada um, das semelhanças e diferenças na forma de organização dos espaços.

Associação dos diferentes espaços aos seus usos.

Identificação dos espaços de vivência que mais agradam as crianças.

A PAISAGEM DO ENTORNO SÓCIO-AMBIENTAL (BAIRRO, COMUNIDADE, POVOADO)

Conhecer os elementos que compõem a paisagem local.

Nomear esses elementos.

Descrever e comparar esses elementos.

Observação da paisagem local (rios, vegetação, construções, florestas, etc.)

Descrição da paisagem local (oralmente).

EIXO 2

Transformando a natureza

AS DIFERENTES PAISAGENS

Estabelecer relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas, etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem.

Perceber que a maneira como o homem

Comparação de diferentes paisagens por meio de imagens (fotos ou vídeos).

Utilização de fotos, relatos e outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do

262



lida com a natureza interfere na paisagem e, conseqüentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas.

Relacionar as diferentes culturas à construção das diferentes paisagens.

Valorizar de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente.

tempo.

Associação das paisagens à forma como foram construídas.

MATERIAIS UTILIZADOS PARA A CONFECÇÃO DE OBJETOS VARIADOS

Identificar os materiais utilizados na construção dos elementos que aparecem nas paisagens. (elementos construídos pela sociedade)

Associação dos elementos das paisagens aos materiais usados em sua construção. (elementos construídos pela sociedade)

EIXO 3

Espaço e representação

PERCEPÇÃO ESPACIAL

Noções espaciais elementares

Empregar as noções espaciais em atividades diversas.

Desenvolvimento de atividades práticas envolvendo as posições: longe, perto, embaixo, em cima, ao lado, entre, atrás, à frente, dentro, fora, etc.

Referências

Orientar-se através de pontos de referência.

Organizar orientações utilizando pontos de referência.

Propiciar atividades práticas para formação do conceito e utilização de referências para encontrar ou informar alguma localização.

REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO Reconhecer diferentes formas de representação do espaço: gravuras,

Criar oportunidades de contato com diversos materiais que ilustrem diferentes

263



Diferentes formas de representação espacial

desenhos, fotos, fotos aéreas, maquetes, globo, mapas e outros.

Nomear os diversos tipos de representação.

Construir representações de espaços vivenciados por meio de desenhos.

espaços, incluindo representações tridimensionais (maquetes).

Oportunizar atividades de representação de espaços vivenciados pelas crianças por meio de desenhos ou brincadeiras com o uso de brinquedos miniaturas (carrinhos, móveis de casinha, panelinhas, postos de gasolina e outros).

LINGUAGEM CARTOGRÁFICA

Limites e domínios

Identificar limites e domínios.

Traçar limites e domínios.

Conceituar limite e domínio.

Trabalhar na elaboração dos conceitos de limite e de domínio, por meio de atividades integradas aos conteúdos dos eixos 1 e 2, em especial, no trabalho com o lugar e o entorno sócio-ambiental.

Símbolos

Decodificar símbolos. Oportunizar o contato com símbolos de vários tipos com os quais as crianças têm contato, como aqueles encontrados nos rótulos e embalagens, nas placas de trânsito, no calendário do tempo, etc.

264


CONTEÚDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS

EIXO 1

Lugar e paisagem

ELEMENTOS NATURAIS E CULTURAIS QUE COMPÕEM A PAISAGEM LOCAL

O natural e o cultural

Diferenciar elementos naturais e culturais.

Conceituar elementos naturais e culturais.

Situar o homem como parte da natureza.

Identificar os elementos naturais e culturais na paisagem local.

Nomear os elementos naturais e culturais presentes na

paisagem local.

Observar e descrever a paisagem local.

Realizar trabalho de campo nos arredores da escola para observação dos elementos que constituem a paisagem local, como:

• os corpos d'água (rios, lagos);

• o relevo, a vegetação (natural ou arborização urbana);

• as construções feitas pelo homem e

• o próprio homem.

Organizar as observações através de desenho e descrição oral e/ou escrita dos locais observados.

Tempo atmosférico Observar os elementos que compõem o tempo atmosférico.

Perceber esses elementos (através dos sentidos).

Identificar e nomear esses elementos.

Associar as alterações no tempo atmosférico aos hábitos humanos.

Perceber alterações no tempo, no decorrer do dia, semana ou mês.

Inferir que o homem possui a capacidade

Proceder a observação das condições do tempo atmosférico como a temperatura, a pluviosidade (quantidade de chuva), a insolação (quantidade de tempo em que o sol está descoberto pelas nuvens), os ventos, as nuvens,...

Registrar as observações por meio de atividades diversas e uso do calendário do tempo.

265



de adaptação às condições naturais.

A ORGANIZAÇÃO E USO DOS ESPAÇOS: A CASA

Tipos de construções

Identificar os materiais utilizados nas construções.

Identificar os elementos naturais visíveis nas construções.

Deduzir que a natureza oferece ao homem os elementos de que necessita para sua sobrevivência.

Realizar trabalho de campo para observação das construções existentes no local, relacionando as diferenças e semelhanças entre elas. Observar se as diferenças são somente no tipo de construção ou nos materiais utilizados para construí-las (aparentes ou não).

Realizar pesquisa da origem dos materiais até chegar ao seu componente natural.

As dependências da casa Comparar a organização e o uso dos espaços.

Associar os diversos espaços às regras sociais que determinam sua utilização (ou sua configuração).

Reconhecer que os homens estabelecem relações com o lugar onde vivem (trabalho, descanso, lazer, amizades).

Realizar a observação dos cômodos da casa a fim de destacar as diferenças e semelhanças na organização de cada um, associando-as ao uso que se faz deles. Destacar algumas regras que a família tem para o uso dos cômodos da casa.

Oportunizar discussões onde os alunos relacionem suas atividades cotidianas ao lugar onde vivem (casa, rua) e possam perceber que as pessoas desenvolvem relações afetivas com os lugares.

EIXO 2


AS DIFERENTES PAISAGENS Entender que os diversos lugares compõem a paisagem.

Oportunizar a observação de paisagens diversas utilizando fotos, vídeos, desenhos,

266



Comparar a paisagem local com paisagens de outros locais, próximos ou distantes.

Comparar a paisagem local com paisagens de outros tempos, no mesmo lugar ou em outros lugares.

Entender a dinâmica da paisagem diante da ação do homem sobre a natureza.

gravuras, pinturas, para comparação de elementos buscando identificar semelhanças e diferenças entre elas.

Observar, também, transformações e permanências numa mesma paisagem. (associar à disciplina de História)

Propor a releitura de obra de arte (associada à disciplina de Arte)

AS RELAÇÕES DA SOCIEDADE COM A NATUREZA Cuidados com o ambiente (casa/ escola)

• a poluição do ar e da água

• a poluição do solo pelo lixo sólido e esgoto

• formas de preservação, conservação e recuperação ambiental

• atitudes conservacionistas

Reconhecer as formas de poluição do ar, das águas e do solo.

Propor atitudes simples que todos podem ter para contribuir com a conservação ambiental.

Oportunizar a observação do ambiente local, que pode ser a própria escola, analisando suas condições de limpeza e conservação.

Construir um “código de ética” para a escola, objetivando a conservação adequada do local e um ambiente saudável para todos.

EIXO 3


NOÇÕES TOPOLÓGICAS Empregar as noções topológicas em atividades diversas.

Realizar atividades diversas que abordem as relações de vizinhança, continuidade,

267



envolvimento, ordenação, exterioridade, interioridade.

ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO ESPACIAL

Lateralidade

Identificar os lados esquerdo e direito em relação ao seu próprio corpo.

Desenvolver atividades onde a criança possa identificar os lados direito e esquerdo e utilizá-los em atividades diversas em sala de aula ou em trabalhos fora de sala.

Referências Orientar-se através de pontos de referência.




Limites e domínios




Trabalhar na elaboração dos conceitos de limite e de domínio, por meio de atividades integradas aos conteúdos dos eixos 1 e 2, em especial, no trabalho com a organização e uso dos espaços.

Símbolos Decodificar símbolos.

Codificar símbolos.

Oportunizar o contato com símbolos de vários tipos, por meio de calendário do tempo, códigos secretos, cartas enigmáticas e outras atividades.

Propor atividades em que os alunos tenham que criar símbolos.

Legenda Ler legendas.

Elaborar legendas.

Realizar atividades de organização dos símbolos conhecidos pela criança em forma de legenda e, a partir daí, propiciar

268



Conceituar legenda. atividades de leitura de imagens através de uma legenda com símbolos não conhecidos pelas crianças.

Projeção Observar e representar objetos sob

ângulos de visão diferentes.

Trabalhar com a observação de objetos sob ângulos diversos, olhando-os pelos vários lados, por cima e por baixo, para verificar que a aparência do objeto pode variar dependendo do ângulo pelo qual o observamos.

269



EIXO 1

Lugar e paisagem


Tempo atmosférico

Identificar indícios de mudança nas condições do tempo.

Antecipar fatos baseando-se nos indícios (hipóteses)

Verificar a confirmação ou não dos fatos.

Inferir que o homem possui a capacidade de adaptação às condições naturais.

Promover a observação e o registro das condições do tempo atmosférico.

As variações na paisagem local determinadas pelas estações do ano

Diferenciar as estações do ano a partir das manifestações observáveis na paisagem local (temperatura, vegetação, chuvas, ventos).

Identificar as estações do ano.

Nomear corretamente as estações do ano.

Seqüenciar corretamente as estações do ano.

Entender que a natureza possui sua própria dinâmica.

Organizar a observação das características da paisagem local para analisar as alterações percebidas no decorrer do ano, associando-as às estações do ano.

A ORGANIZAÇÃO E USO DOS ESPAÇOS: A ESCOLA

A construção da escola

Investigar os elementos naturais ocultos nos materiais utilizados nas construções.

Pesquisar a origem dos materiais.

Realizar trabalho na escola para observação da sua construção e dos materiais utilizados nela (aparentes ou não).

270




Pesquisar a origem dos materiais até chegar ao seu componente natural.

As dependências da escola Observar a forma de organização dos espaços.

Comparar a organização e o uso dos espaços.


Reconhecer as relações que os homens estabelecem com o lugar onde vivem (trabalho, descanso, lazer, amizades)

Compreender que o lugar implica uma relação afetiva homem/meio.

Realizar a observação dos espaços da escola a fim de destacar as diferenças e semelhanças na organização de cada um, associando-as ao uso que se faz deles. Destacar algumas regras que a escola tem para o uso dos espaços, relacionando-as à sua própria organização.

Oportunizar discussões sobre a relação dos alunos e comunidade escolar com os espaços da escola.

A ORGANIZAÇÃO E USO DOS ESPAÇOS: O BAIRRO

O trajeto casa/escola

• - localização da casa e da escola na rua e no bairro

• - tipos e usos das diversas construções encontradas no trajeto

• - mudanças e permanências na paisagem observada no trajeto

Conhecer o endereço da casa e da escola.

Identificar e estabelecer pontos de referência.

Perceber que os endereços facilitam a localização de um ponto específico.

Observar as variadas construções existentes no bairro.

Classificar as construções segundo seus usos.

Realizar trabalho de campo para observação da paisagem do bairro, as características das construções e seus usos.

Programar entrevistas com moradores para verificar possíveis alterações na paisagem do bairro.

Oportunizar atividades abordando o trajeto que o aluno percorre de sua casa à escola.

Organizar com os alunos os endereços da

271



Identificar alterações nos elementos que compõem o bairro.

Formular hipóteses sobre os possíveis motivos das alterações.

Investigar o motivo das alterações para comprovar ou refutar hipóteses.

Observar e analisar o meio onde vive.

escola e de suas casas.

Condições do lugar onde vivem

Investigar as condições do lugar onde vivem.

Listar os serviços existentes no bairro, sejam públicos ou privados, necessários à boa qualidade de vida.

Identificar problemas ambientais locais.

Estabelecer critérios de prioridade para a solução dos problemas encontrados.

Ordenar os eventuais problemas segundo os critérios estabelecidos.

Tomar decisões pessoais que podem contribuir para a solução de problemas simples.

Avaliar o meio onde vive.

Realizar pesquisa de campo e/ ou entrevistas para conhecimento das condições do bairro, como saneamento básico, problemas ambientais, áreas de lazer, escola, posto de saúde, comércio e outros.

Realizar o tratamento das informações (sistematização em textos, gráficos, tabelas...) e a análise das condições encontradas, visando ações para a melhoria da qualidade de vida da população local.

272



EIXO 2


AS RELAÇÕES DA SOCIEDADE COM A NATUREZA

As necessidades sociais impulsionam as transformações nas paisagens

Investigar os motivos das transformações da natureza provocadas pela sociedade. Relacionar essas transformações às necessidades sociais.

Partindo do trabalho com as condições do bairro, verificar as transformações ocorridas e relacioná-las às necessidades sociais

A natureza transformada Perceber os elementos naturais visíveis ou ocultos pelas transformações na natureza.

Reconhecer os elementos naturais como recursos para a produção de bens.

Reconhecer o trabalho como meio ou fator de transformação dos recursos naturais.

Compreender a necessidade de evitar desperdícios como meio de conservação dos recursos naturais.

Propor atividades que permitam a compreensão da dependência que o homem tem dos recursos da natureza para sua sobrevivência, estabelecendo relações com o trabalho que a sociedade desenvolve para transformar esses recursos.

A configuração do espaço como conseqüência do relacionamento dos diversos grupos sociais com a natureza

Relacionar as transformações da natureza ao trabalho das diferentes sociedades, em diferentes espaços e em diferentes tempos.

Compreender o espaço geográfico como conseqüência dessa relação.

Por meio de figuras, reportagens, vídeos, propor situações de observação e debate sobre como os diversos grupos sociais relacionam-se com a natureza e produzem o seu espaço.

Cuidados com o ambiente (bairro) Reconhecer as formas de poluição do ar, Realizar trabalho de campo para observação do ambiente do bairro,

273



• - a poluição do ar e da água

• - a poluição do solo pelo lixo sólido



das águas e do solo.

Formular hipóteses quanto às causas e conseqüências da poluição.

Investigar alternativas de prevenção ou despoluição ambiental.

Enumerar essas alternativas.

Classificar as alternativas de acordo com o tipo de poluição.

Propor atitudes simples que todos podem ter para contribuir com a conservação ambiental.

analisando suas condições de limpeza e conservação.

Realizar o registro das informações coletadas por meio de gráficos, mapas, textos ou desenhos, proceder a análise dos dados e o levantamento das possibilidades de melhoria ambiental.

• O lazer- relações com a natureza Reconhecer o lazer como forma de interação com a natureza em contraposição à dimensão utilitária (natureza como recurso).

Propiciar momentos de lazer junto a locais onde haja contato com elementos da natureza (parques, praças), conversando com as crianças a respeito da relação prazerosa desse contato.

EIXO 3 –


DIFERENTES FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO

Reconhecer diferentes formas de representação do espaço: gravuras, desenhos, fotos, fotos aéreas, maquetes, globo, mapas e outros.

Nomear os diversos tipos de

Criar oportunidades de contato com diversos materiais que ilustrem diferentes espaços.

Construir representações tridimensionais- maquete - e bidimensionais-mapas e

274



representação.

Construir representações bidimensionais tridimensionais

plantas baixas do espaço escola.

NOÇÕES TOPOLÓGICAS Empregar as noções topológicas em representações espaciais.

Realizar atividades diversas que abordem as relações de vizinhança, continuidade, envolvimento, ordenação, exterioridade, interioridade nas representações espaciais (desenhos, maquetes, mapas...).


Lateralidade


Identificar os lados esquerdo e direito em relação a outras referências.

Desenvolver atividades onde a criança possa identificar os lados direito e esquerdo e utilizá-los em situações diversas, incluindo situações de lateralidade cruzada.

Referências

Orientar-se através de pontos de referência.



DIREÇÕES CARDEAIS (movimento de rotação da Terra)

Localizar as direções cardeais orientando-se pelo Sol.

Desenvolver atividades ao ar livre para observação do Sol e identificação das direções cardeais.

LOCALIZAÇÃO DA CASA, ESCOLA E BAIRRO

Empregar referências e direções para localizar-se ou localizar elementos no espaço.

Utilizar a planta baixa do bairro para localizar endereços: a casa e a escola na rua, e a rua no bairro.

275




Limites e domínios





Símbolos

Decodificar símbolos.

Codificar símbolos

Oportunizar o contato com símbolos de vários tipos, por meio de códigos secretos, cartas enigmáticas, observação da sinalização de trânsito e outros. Promover atividades onde o aluno tenha que criar símbolos para identificar algo.

Legenda Reconhecer diferentes tipos de legendas.

Ler legendas.

Conceituar legenda.

Elaborar legendas.

Realizar atividades de organização dos símbolos conhecidos pela criança e dos criados por ela em forma de legenda.

Projeção Projetar virtualmente objetos sob ângulos de visão diferentes.

Trabalhar com a observação de objetos sob ângulos diversos, e com a representação de objetos não presentes no momento ou difíceis de visualizar na posição vertical, como um prédio, por exemplo.

276



EIXO 1

Lugar e paisagem


Tempo atmosférico

Identificar indícios de mudança nas condições do tempo.

Antecipar fatos baseando-se nos indícios.

Verificar a confirmação ou não dos fatos.

Inferir que o homem possui a capacidade de adaptação às condições naturais.

Promover a observação das condições do tempo atmosférico.

As variações na paisagem local determinadas pelas estações do ano

Diferenciar as estações do ano a partir das manifestações observáveis na paisagem local (temperatura, vegetação, chuvas, ventos).

Identificar as estações do ano.

Nomear corretamente as estações do ano.

Seqüenciar corretamente as estações do ano.

Entender que a natureza possui sua própria dinâmica.

Organizar a observação das características da paisagem local para analisar as alterações percebidas no decorrer do ano, associando-as às estações do ano.

A ORGANIZAÇÃO E USO DOS ESPAÇOS: A ESCOLA

A construção da escola

Investigar os elementos naturais ocultos nos materiais utilizados nas construções.

Pesquisar a origem dos materiais.

Realizar trabalho na escola para observação da sua construção e dos materiais utilizados nela (aparentes ou não).

277




Pesquisar a origem dos materiais até chegar ao seu componente natural.

As dependências da escola Observar a forma de organização dos espaços.

Comparar a organização e o uso dos espaços.


Compreender que o lugar implica uma relação afetiva homem/meio.

Reconhecer as relações que os homens estabelecem com o lugar onde vivem (trabalho, descanso, lazer, amizades)

Realizar a observação dos espaços da escola a fim de destacar as diferenças e semelhanças na organização de cada um, associando-as ao uso que se faz deles. Destacar algumas regras que a escola tem para o uso dos espaços, relacionando-as à sua própria organização.

Oportunizar discussões sobre a relação dos alunos e comunidade escolar com os espaços da escola.

A ORGANIZAÇÃO E USO DOS ESPAÇOS: O BAIRRO

O trajeto casa/escola

• - localização da casa e da escola na rua e no bairro

• - tipos e usos das diversas construções encontradas no trajeto

• - mudanças e permanências na

Conhecer o endereço da casa e da escola.

Identificar e estabelecer pontos de referência.

Perceber que os endereços facilitam a localização de um ponto específico.

Observar as variadas construções existentes no bairro.

Classificar as construções segundo seus

Realizar trabalho de campo para observação da paisagem do bairro, as características das construções e seus usos.

Programar entrevistas com moradores para verificar possíveis alterações na paisagem do bairro.

Oportunizar atividades abordando o trajeto que o aluno percorre de sua casa à escola.

278



paisagem observada no trajeto

usos.

Identificar alterações nos elementos que compõem o bairro.

Formular hipóteses sobre os possíveis motivos das alterações.

Investigar o motivo das alterações para comprovar ou refutar hipóteses.

Observar e analisar o meio onde vive.

Organizar com os alunos os endereços da escola e de suas casas.

Condições do lugar onde vivem

Avaliar o meio onde vive.

Investigar as condições do lugar onde vivem.

Listar os serviços existentes no bairro, sejam públicos ou privados, necessários à boa qualidade de vida.

Identificar problemas ambientais locais.

Estabelecer critérios de prioridade para a solução dos problemas encontrados.

Ordenar os eventuais problemas segundo os critérios estabelecidos.

Tomar decisões pessoais que podem contribuir para a solução de problemas simples.

Realizar pesquisa de campo e/ ou entrevistas para conhecimento das condições do bairro, como saneamento básico, problemas ambientais, áreas de lazer, escola, posto de saúde, comércio e outros.

Realizar o tratamento das informações (sistematização em textos, gráficos, tabelas...) e a análise das condições encontradas, visando ações para a melhoria da qualidade de vida da população local.

279



EIXO 2


AS RELAÇÕES DA SOCIEDADE COM A NATUREZA

As necessidades sociais impulsionam as transformações nas paisagens

a)

Investigar os motivos das transformações da natureza provocadas pela sociedade. Relacionar essas transformações às necessidades sociais.

Partindo do trabalho com as condições do bairro, verificar as transformações ocorridas e relacioná-las às necessidades sociais

A natureza transformada GERAL: Compreender a necessidade de evitar desperdícios como meio de conservação dos recursos naturais.

Perceber os elementos naturais visíveis ou ocultos pelas transformações na natureza.

Reconhecer os elementos naturais como recursos para a produção de bens.

Reconhecer o trabalho como meio ou fator de transformação dos recursos naturais.

Propor atividades que permitam a compreensão da dependência que o homem tem dos recursos da natureza para sua sobrevivência, estabelecendo relações com o trabalho que a sociedade desenvolve para transformar esses recursos.

A configuração do espaço como conseqüência do relacionamento dos diversos grupos sociais com a natureza

GERAL: Compreender o espaço geográfico como conseqüência dessa relação.

Relacionar as transformações da natureza ao trabalho das diferentes sociedades, em diferentes espaços e em diferentes tempos.

Por meio de figuras, reportagens, vídeos, propor situações de observação e debate sobre como os diversos grupos sociais relacionam-se com a natureza e produzem o seu espaço.

280



Cuidados com o ambiente (bairro)

• a poluição do ar e da água

• a poluição do solo pelo lixo sólido



Geral: Propor atitudes simples que todos podem ter para contribuir com a conservação ambiental.

Reconhecer as formas de poluição do ar, das águas e do solo.

Formular hipóteses quanto às causas e conseqüências da poluição.

Investigar alternativas de prevenção ou despoluição ambiental.

Enumerar essas alternativas.

Classificar as alternativas de acordo com o tipo de poluição.

Realizar trabalho de campo para observação do ambiente do bairro, analisando suas condições de limpeza e conservação.

Realizar o registro das informações coletadas por meio de gráficos, mapas, textos ou desenhos, proceder a análise dos dados e o levantamento das possibilidades de melhoria ambiental.

O lazer- relações com a natureza Reconhecer o lazer como forma de interação com a natureza em contraposição à dimensão utilitária (natureza como recurso).

Propiciar momentos de lazer junto a locais onde haja contato com elementos da natureza (parques, praças), conversando com as crianças a respeito da relação prazerosa desse contato.

EIXO 3


Diferentes formas de representação do espaço

Reconhecer diferentes formas de representação do espaço: gravuras, desenhos, fotos, fotos aéreas, maquetes, globo, mapas e outros.

Nomear os diversos tipos de

Criar oportunidades de contato com diversos materiais que ilustrem diferentes espaços.

Construir representações tridimensionais- maquete - e bidimensionais-mapas e

281



representação.

Construir representações bidimensionais tridimensionais

plantas baixas do espaço escola.

Noções topológicas Empregar as noções topológicas em representações espaciais.

Realizar atividades diversas que abordem as relações de vizinhança, continuidade, envolvimento, ordenação, exterioridade, interioridade nas representações espaciais (desenhos, maquetes, mapas...).


Lateralidade


Identificar os lados esquerdo e direito em relação a outras referências.

Desenvolver atividades onde a criança possa identificar os lados direito e esquerdo e utilizá-los em situações diversas, incluindo situações de lateralidade cruzada.

Referências Orientar-se através de pontos de referência.



Direções cardeais (movimento de rotação da Terra)

Localizar as direções cardeais orientando-se pelo Sol.

Desenvolver atividades ao ar livre para observação do Sol e identificação das direções cardeais.

Localização da casa, escola e bairro Geral: Empregar referências e direções para localizar-se ou localizar elementos no espaço.

Utilizar a planta baixa do bairro para localizar endereços: a casa e a escola na rua, e a rua no bairro.

282




Limites e domínios





Símbolos

Decodificar símbolos.

Codificar símbolos

Oportunizar o contato com símbolos de vários tipos, por meio de códigos secretos, cartas enigmáticas, observação da sinalização de trânsito e outros. Promover atividades onde o aluno tenha que criar símbolos para identificar algo.

Legenda Reconhecer diferentes tipos de legendas.

Ler legendas.

Conceituar legenda.

Elaborar legendas.

Realizar atividades de organização dos símbolos conhecidos pela criança e dos criados por ela em forma de legenda.

Projeção Projetar virtualmente objetos sob ângulos de visão diferentes.

Trabalhar com a observação de objetos sob ângulos diversos, e com a representação de objetos não presentes no momento ou difíceis de visualizar na posição vertical, como um prédio, por exemplo.

283



EIXO 1

A dinâmica dos elementos naturais

OS ELEMENTOS NATURAIS CLIMA, VEGETAÇÃO, RELEVO, SOLO, HIDROGRAFIA)

Identificar as características naturais do Estado do Paraná.

Utilizar fotos ou outras imagens para caracterizar os elementos naturais que compõem as diversas paisagens do estado do Paraná.

A INTERDEPENDÊNCIA ENTRE OS ELEMENTOS NATURAIS

Incluir as características naturais do Estado no contexto nacional e mundial.

Analisar a dinâmica dos elementos naturais.

Estabelecer relações de interdependência entre os elementos naturais.

Proporcionar a pesquisa sobre a interdependência entre os elementos naturais: vegetação, solo, rocha, relevo, hidrografia, clima e outros.

EIXO 2

As paisagens urbanas e rurais, suas características e relações

O PAPEL DAS TECNOLOGIAS NA CONSTRUÇÃO DE PAISAGENS URBANAS E RURAIS

A tecnologia e novas formas de relacionamento com a natureza

Estabelecer relações entre a configuração das paisagens e a tecnologia ali empregada.

Reconhecer a tecnologia como fator de alterações na forma de relacionamento do homem com a natureza.

Utilizar variados recursos visuais para promover o contato do aluno com diferentes paisagens urbanas e rurais do estado do Paraná, suas diferenças e semelhanças.

Propiciar atividades onde os alunos possam associar o tipo de trabalho desenvolvido nas áreas urbanas e rurais à organização do espaço.

Propiciar o entendimento da influência

284



tecnológica na configuração dos espaços, a partir de atividades de comparação da influência de diferentes tecnologias em diferentes espaços e tempos no Estado do Paraná (associar à História).

Tecnologia e impactos ambientais

Analisar a configuração do espaço nas paisagens do Estado, como resultado da interação dos fatores naturais e econômicos.

Identificar impactos ambientais negativos e/ou positivos provocados pelo uso das tecnologias.

Propiciar oportunidades de conhecimento de alguns impactos negativos e positivos ocorridos no Paraná em razão do uso da tecnologia.

A NATUREZA COMO RECURSO

Atividades econômicas

• extrativismo (vegetal, animal, mineral)

• agricultura

• pecuária

• industrialização

• comércio e serviços

• fontes de energia

• atividades ligadas ao lazer (rural e urbano)

Identificar as atividades econômicas urbanas e rurais desenvolvidas no Estado.

Relacionar as características locais e regionais ao contexto nacional e mundial.

Conhecer novas formas de utilização da natureza como recurso econômico: atividades ligadas ao lazer.

Realizar pesquisas para verificação das atividades econômicas desenvolvidas no Paraná, situando-as no âmbito do extrativismo (vegetal, animal, mineral), agricultura, pecuária, industrialização e fontes de energia, comércio e prestação de serviços, incluindo atividades de lazer rural e urbano.

285



Os hábitos de consumo e os recursos naturais

Perceber a relação existente entre os hábitos de consumo e a exploração dos recursos naturais.

Compreender que a natureza oferece ao homem os recursos de que necessita e que, sendo os recursos esgotáveis, existe a necessidade de conservá-los.

Propiciar discussões a respeito do consumo, e da relação consumo/recursos naturais, propondo atitudes que podem colaborar na mudança de hábitos de consumo, a fim colaborar na conservação dos recursos naturais.

FORMAS DE RECUPERAÇÃO AMBIENTAL

Alterações ambientais (impactos negativos e positivos) e qualidade de vida humana

Relacionar os impactos ambientais à qualidade de vida das populações.

Propor alternativas de solução para impactos negativos.

Discriminar as alternativas de solução sobre as quais não temos poder de decisão e aquelas nas quais podemos atuar diretamente.

Avaliar as alternativas diante do contexto socioeconômico.

Selecionar alternativas mais adequadas.

Investigar a que esferas da sociedade compete a solução dos problemas.

Realizar pesquisa para investigar impactos ambientais no estado do Paraná, analisando-os no contexto social a fim de buscar soluções aos problemas que possam existir.

Unidades de conservação e preservação Conhecer algumas leis que regem as questões ambientais brasileiras.

Avaliar o contexto ambiental estadual à luz

Promover pesquisa para conhecimento das unidades de conservação ou preservação do Paraná e, a partir daí, buscar conhecer um pouco da legislação que regula a

286



dessa legislação.

Emitir juízo de valor diante da avaliação concluída.

Pesquisar a função das unidades de conservação e preservação ambientais.

questão ambiental no Brasil.

URBANO E RURAL

A interdependência entre o urbano e o rural

Estabelecer relações de interdependência entre os aspectos socioeconômicos e culturais urbanos e rurais.

Propor atividades de pesquisa, entrevista ou trabalhos de campo a fim de comparar os modos de vida urbano e rural, suas diferenças e semelhanças, estabelecendo relações entre o modo de vida e os ambientes.

O espaço das comunidades rurais tradicionais: os remanescentes de quilombos, as comunidades negras tradicionais, os faxinais, as comunidades indígenas, as comunidades litorâneas.

Conhecer as comunidades rurais tradicionais existentes no Paraná e sua forma de organização.

Propor pesquisas sobre o modo de vida das populações rurais tradicionais.

Oportunizar o conhecimento da localização de algumas dessas comunidades.

OS TRANSPORTES NO ESPAÇO URBANO E RURAL

Diferentes tipos e vias de transportes e sua importância para a circulação de mercadorias e pessoas.

Associar meios de transporte e suas respectivas vias de circulação.

Conceituar meios e vias de transportes.

Investigar os tipos de transportes utilizados em diferentes regiões (do local ao global).

Analisar a importância dos meios de transporte para a circulação de mercadorias, serviços e pessoas.

Realizar observações dos tipos de transporte existentes na localidade onde mora para depois, compará-los a outros meios em outros tempos e lugares. (associar ao estudo de História do Paraná)

287



Relacionar os tipos de transporte às condições da paisagem natural.

Vias de transporte e alterações na paisagem

Observar as alterações causadas nas paisagens pela construção das vias de transporte.

Analisar possíveis conseqüências negativas nessas alterações em contraposição às conseqüências positivas.

Proporcionar atividades com o uso de fotos, maquetes, onde o aluno possa relacionar a construção das vias de transporte aos impactos ambientais.

Os recursos naturais como fonte de energia para os transportes (combustíveis fósseis e alternativos)

Relacionar os tipos de transporte ao consumo de energia e a energia às suas fontes geradoras.

Propor pesquisa sobre as fontes de energia utilizadas nos transportes atualmente.

Pesquisar fontes de energia alternativas.

Problemas ambientais causados pelo trânsito

• poluição sonora e do ar

Relacionar o trânsito aos problemas de poluição sonora e do ar.

Estabelecer ligações entre esses problemas e a boa qualidade de vida.

Realizar pesquisa para diagnosticar as condições de poluição sonora no bairro ou cidade onde reside.

Pesquisar as possíveis soluções para minimizar os problemas.

EIXO 3


DIFERENTES FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO DO PARANÁ

Ler mapas simples.

Construir representações do espaço geográfico (mapas, maquetes e plantas).

Comparar mapas de diversos tipos e

Promover atividades de leitura e confecção de mapas sempre associadas aos conteúdos dos eixos 1 e 2.

288



épocas (diferenças e semelhanças).

Reconhecer a utilidade das representações espaciais.

Selecionar as formas mais adequadas ao fenômeno que se quer representar .

Representar fenômenos (factuais, sociais, econômicos, culturais e outros) em mapas.


Direções cardeais e colaterais

Localizar as direções cardeais e colaterais.

Orientar-se usando as direções cardeais e colaterais.

Transmitir informações utilizando direções e referências.

Desenvolver atividades ao ar livre para observação do sol e identificação das direções cardeais e colaterais.

Proporcionar atividades onde os alunos possam demonstrar o uso das direções cardeais e colaterais, envolvendo também, o trabalho com o mapa do Paraná..

Instrumentos para localização e orientação espacial

Conhecer e/ou utilizar instrumentos variados para orientação e localização espaciais (bússola, posição do sol, estrelas, sombra, e outros).

Observar indicações de orientação e localização contidas nos mapas (rosa dos ventos, direção cardeal, meridianos e paralelos).

Permitir o contato dos alunos com variados instrumentos utilizados para orientação espacial.

Propor atividades onde os alunos possam utilizar os diferentes instrumentos de orientação na prática e nas representações espaciais.

289



Orientar-se utilizando uma bússola.

Posicionar mapas utilizando uma bússola.

Posicionar mapas utilizando a rosa dos ventos.


Legenda - símbolos e convenções

Codificar e decodificar símbolos.

Decodificar símbolos convencionais.

Ler legendas.

Por meio do trabalho com o mapa do Paraná, propor a criação e a leitura de legendas.

Limites e domínios territoriais

Identificar limites e domínios territoriais do Estado e País.

Incluir partes em um todo (hierarquia de espaços administrativos).

Reconhecer a configuração do Estado e País no contexto continental e mundial.

Trabalhar no reforço dos conceitos de limite e de domínio, por meio de atividades integradas aos conteúdos dos demais eixos.

Propor trabalhos de mapeamento e leitura de mapas utilizando os limites do estado do Paraná e do Brasil.

Projeção Conhecer mapas construídos a partir de diferentes projeções cartográficas.

Proporcionar o contato com mapas construídos em projeções diferentes.

Noção de escala Identificar a escala em mapas.

Nomear as escalas gráfica e numérica.

Conhecer o que representam as escalas.

Desenvolver trabalhos para o entendimento da escala e sua função nos mapas.

290

ARTE



291

A ARTE

Entre todas as linguagens, a arte – “quatro letras: a língua do mundo” – é a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras, etnias, credos, épocas. (Martins, 1998).

A arte permeia nossas vidas, o nosso dia a dia, mas às vezes não

percebemos sua forte presença. Ela aparece nas apresentações artísticas de rua ou

em locais próprios, nas apresentações circenses, no design dos diversos objetos,

nos bordados, nos entalhes, na arquitetura, na interferência urbana, registrada em

muros, como a marca dos grafiteiros, em praças, paredes, em igrejas e também nas

revistas, jornais, outdoors, fotografias, cartazes, televisão, cinema e tantos outros.

Enfim, vivemos rodeados de arte e a partir destas constatações, duas reflexões

tornam-se pertinentes: o que é arte? Onde a arte surge na história da humanidade?

Começando pela primeira reflexão, podemos afirmar que essa é uma

definição difícil, pois a arte possibilita inúmeras interpretações, depende do contexto

a que se refere e varia de acordo com a sociedade e a época. Mas pensando na arte

como atividade humana ligada a manifestações de ordem estética, feita a partir de

percepções, interpretações e idéias, com o objetivo de mexer com emoções e

sentimentos de um ou mais espectadores, compreendemos que a necessidade de

criar, recriar, transformar a matéria e se expressar são características de quem faz

arte. De acordo com Pareyson (1989, p.32), no jogo da criação, “a arte é um tal fazer

que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer”.

A arte nos possibilita “dialogar com o mundo”, expressão esta que Paulo

Freire (1996), já mencionava ao referir-se à leitura, para ele, a leitura é bem mais

que decodificar palavras: é ler o mundo. Portanto, podemos também dizer que a arte

propicia essa leitura de mundo, ela nos faz compreender de forma mais crítica,

sensível e aguçada, as cores, as formas, as texturas, outras culturas, a natureza, os

objetos, os fatos, as pessoas, o mundo e a nós mesmos.

Em relação à origem da arte ou de manifestações artísticas diversas,

entendemos que ela acompanha o homem desde sua origem. Lá na pré-história,

muito antes da escrita ser inventada, ela já estava presente. O homem primitivo

percebia cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos com a intenção de se

comunicar, de dar sentido a algo que fosse significativo à sua existência e a arte

preencheu essa necessidade. As imagens impressas naquelas paredes das

292

cavernas pré-históricas revelavam um conhecimento de mundo que o homem

primitivo construiu.

Por intermédio da expressão artística, segundo Martins (1998),

compreendemos o pensamento de um povo, seus ritos, suas religiões, seus

costumes e suas culturas, revelando também os diferentes tipos de relações entre

os indivíduos dentro de uma determinada sociedade. A arte compreende estas

manifestações culturais, que vão desde a pré-história até a contemporaneidade. E

na educação, que contribuições essa área do conhecimento traz?

A disciplina de Arte, na escola, não tem como finalidade ilustrar

conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento, tem

como objetivo a construção e aquisição de conhecimento.

Para muitos professores, a disciplina de Arte está relacionada apenas com:

dom, intuição, técnicas e produção, e muitas vezes diante de um modelo “em série”

como resultado, pensam que os professores de Arte, não pensam, “só fazem”,

excluem a possibilidade de observação, reflexão e compreensão que a arte

possibilita, não compreendem a arte como conhecimento, apenas como “realização

manual de técnicas”, conseqüentemente acreditam ser apenas este, o objetivo de

Arte, desenvolver a habilidade do aluno e ensiná-lo inúmeras técnicas.

Ao trabalhar com Arte, o aluno é estimulado à reflexão, investigação,

experimentações, comparações, a ter curiosidade, levantar hipóteses, ao trabalho

em equipe, proporcionando desta forma o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo,

social, cultural e estético.

A educação em Arte propicia também, o desenvolvimento do pensamento

artístico e esse pensamento artístico amplia, a sensibilidade, criatividade,

percepção, originalidade, flexibilidade, reflexão, imaginação, inventividade, o senso

crítico e o senso estético, possibilita ao aluno, um grande crescimento e um aumento

de sua capacidade de visualização e memória visual, além de ajudá-lo a resolver

problemas de ordem técnica e estética.

De acordo com Bosi (2001),

[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo coração, pelos olhos, pela garganta, pelas mãos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e não recusa nenhum momento essencial do processo poético. (p.71).

293

A disciplina de Arte pode ser percebida como porta de entrada a uma

compreensão mais significativa das questões sociais.

O ensino em Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos

conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Mencionamos algumas vezes a palavra “estética” e é sobre isto que

falaremos a seguir. A estética não está apenas ligada ao campo artístico, um físico,

um professor, uma dona de casa, dentre outros, por exemplo, podem ter uma

experiência estética. Podemos ter uma experiência estética diante da natureza, de

um objeto, de uma música, uma dança, um filme, uma situação, um fato, uma obra

de arte, entre outros.

Para alguns filósofos, o prazer do “Belo” é o prazer estético. O belo da

experiência estética, não diz respeito ao “feio e bonito”, “gosto ou não gosto”

superficial, que segue rígidos padrões de beleza convencionados. Este belo que

falaremos a seguir diz respeito a uma beleza subjetiva, sensível e carregada de

significado. A experiência estética é um olhar mais profundo, mais intenso, sobre as

coisas em geral, é um olhar que vai além de formas, cores, padrões, temáticas,

moda dentre outros.

A beleza, não é um valor universal, pois o que é belo para alguns, às vezes,

não é belo para outros, isto porque somos seres singulares, cada pessoa tem um

jeito único e próprio de ser, de ver e interpretar as coisas. O nosso conceito de

beleza está relacionado com a nossa idade, nossa cultura, o nosso sexo, nosso jeito

de ser e também o momento em que estamos vivendo.

Quando falamos de arte, falamos também em algumas de suas

características como: sensibilidade, emoção, prazer, encantamento, sentimentos

que estão intimamente ligados à experiência estética, portanto ao trabalharmos com

arte, em sala de aula, estimulamos o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e

estético de nossos alunos.

Em uma abordagem sobre experiência estética, feita por Duarte Júnior

(1988), dois exemplos nos facilitam a compreensão: um diz respeito a um médico

que atende um paciente com problema de fígado e, ao relatar a sua experiência a

um colega, diz: “estou atendendo um caso muito bonito”. Ao dizer isso, não significa

que ele tenha um sentimento mórbido, que veja beleza em uma doença patológica,

mas que seu sentimento de “belo” provém da própria ciência que exerce: a

294

medicina. O outro exemplo é do matemático, Poicaré (apud DUARTE JR., 1988),

que dizia que a primeira coisa que ele verificava em uma equação era sua qualidade

estética, isto é, se ela se mostrava bela. Para alguns, matemática pode parecer um

monstro de sete cabeças, no entanto, para outros uma equação pode ser bela e é

dessa beleza que estamos falando.

A construção e compreensão de um saber e a articulação de determinados

dados nos proporcionam essa experiência, nos faz ver beleza onde os outros não

vêem como o exemplo do médico e do matemático relatados a pouco, isso evidencia

novamente a relevância da compreensão dos códigos artísticos na escola, desde os

primeiros anos.

Para Costa (2004), uma marcha fúnebre pode ser bela, porque a beleza

vem da emoção que temos diante de uma obra de arte quando percebemos o que o

artista tenta transmitir. A beleza vem também da sensação de conseguirmos ver o

mundo da maneira que pensamos ter sido a intenção do artista.

Esta mesma autora nos relata um fato, que outra vez evidencia a relevância

de sensibilizarmos nossos alunos em relação à arte, de propiciarmos a apreciação,

reflexão e compreensão de seus códigos.

Há alguns anos, Steve Fossett, um balonista norte-americano que tentava dar a volta ao mundo em um balão, acabou tendo que pousar, sem combustível, em um pequeno povoado da Índia, a 500 quilômetros de Nova Délhi, capital do país. Os habitantes, que jamais haviam visto um balão e não falavam uma palavra em inglês, pensaram que aquele objeto colorido e cheio de luzes fosse um templo religioso enviado pelos deuses. Assim como o entendimento do que é um balão depende da cultura de cada um, os objetos artísticos, para serem percebidos como arte e apreciados esteticamente, têm que, de alguma forma, fazer parte do universo cultural de quem os percebe e aprecia. (COSTA, 2004,p.25).

Portanto, concluímos nossa reflexão sobre a experiência estética,

lembrando que frente a uma obra de arte a experiência da beleza, tem como

finalidade conduzir o espectador ao mundo do belo, mas não um belo superficial,

mas um belo subjetivo, repleto de significados que nos sensibiliza, nos eleva e nos

toca.

Dando continuidade à reflexão sobre a arte na escola e suas contribuições,

outra questão importante, é a analogia que a criança faz entre arte e lúdico. Para a

295

criança as propostas artísticas são concebidas como jogo, como brincadeira. O

lúdico se relaciona com a brincadeira e com o jogo, no jogo, contém o desafio,

acionando o corpo e a mente. Tem caráter integrador, propiciando ao aluno o

desenvolvimento de habilidades que envolvem identificação, análise, síntese,

comparação, ajudando-o assim, a conhecer suas próprias possibilidades.

Durante a realização dos trabalhos artísticos, principalmente o desenho, a

criança brinca, canta, conversa sozinha, desenvolve, portanto, a oralidade, a

imaginação e ainda, cria estratégias, faz experimentações, utiliza agrupamentos,

combinações, constrói, reconstrói e resignifica a matéria. Essa manipulação de

materiais diversos afronta e convida a criança, a pensar, repensar, criar, transformar,

dentre outros, nos dizeres de Bachelard (1986),

O próprio papel, com seu grão e sua fibra, provoca a mão sonhadora pra rivalidade da delicadeza. A matéria é, assim, o primeiro adversário do poeta da mão. Possui todas as multiplicidades do mundo hostil, do mundo a dominar.

Ao fazermos esta analogia entre o fazer artístico e o jogo e a brincadeira,

faz-se necessário ressaltar a relevância do brincar na vida da criança. Nos dizeres

de Chateau (1987), perguntar por que a criança brinca, é perguntar por que ela é

criança. “A infância serve para brincar e para imitar”. Sendo assim, Chaparède in

Chateau, (1987), diz ser uma aprendizagem necessária à idade adulta.

Em relação aos materiais, Benjamim faz alusão à capacidade e facilidade

da criança em criar, a partir de um pedaço de pau, um brinquedo, isto porque tanto a

arte como a brincadeira permeiam o campo da imaginação, criação e fantasia. Para

o autor,

[...] nada é mais próprio da criança que combinar imparcialmente em suas construções as substâncias mais heterogêneas [...] ninguém é mais sóbrio com relação aos materiais que a criança: um simples fragmento de madeira, uma pinha ou uma pedra reúnem na solidez e na simplicidade de sua matéria toda uma plenitude das figuras mais diversas (BENJAMIM, 1987, p. 246).

As atividades lúdicas são indispensáveis para apreensão dos

conhecimentos artísticos e estéticos, pois possibilitam o desenvolvimento da

296

percepção, imaginação, fantasia e dos sentimentos. De acordo com, (FERRAZ e

FUSARI, 1999, p.84), “o brincar na aula de Arte, pode ser um jeito da criança

experimentar novas situações, ajudando a compreender e assimilar mais facilmente

o mundo cultural e estético em que está inserida”.

Todas as linguagens e modalidades artísticas são relevantes para o

desenvolvimento da criança, mas quando a ênfase maior recai no desenho, é

porque, de acordo com Derdyk (1994, p.50) enquanto a criança desenha ou cria

objetos, brinca de faz-de-conta e experimenta sua capacidade imaginativa,

ampliando sua forma de pensar o mundo no qual está inserida. Para ela,

[...] a criança desenha, entre outras coisas, para divetir-se. É um jogo onde não existem companheiros, a criança é dona de suas próprias regras. Neste jogo solitário, ela vai aprender a estar só, ‘aprender a ser só’. O desenho é o palco de suas emoções, a construção de seu universo particular. O desenho manifesta o desejo da representação, mas também o desenho, antes de tudo, é medo, é opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação. Ao desenhar, a criança passa por um intenso processo vivencial e existencial. Derdyk (1994, p.50)

Desta forma, podemos dizer que, se as atividades artísticas, para a criança

é como se fossem uma brincadeira, um jogo e se ambos, arte e lúdico, são tão

relevantes ao desenvolvimento pleno da criança, então os dois deverão permear sua

cultura lúdica, isto é, deverão estar presentes na escola.

A ARTE COMO CONHECIMENTO

“A arte é um caminho que leva para regiões que o tempo e o espaço não regem”. Marcel Duchamp

Compreendida como área de conhecimento, a arte, apresenta relações com

a cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos

como: pintura, escultura, desenhos, dentre outros) e imateriais (práticas culturais

coletivas como: música, teatro, dança, etc.). Olhando a arte por uma perspectiva

antropológica, é possível considerar que toda produção artística e cultural é um

modo pelo qual os sujeitos entendem e marcam a sua existência no mundo.

297

A arte é conhecimento construído pelo homem através dos tempos,

portanto, importante na escola, ela é um patrimônio cultural da humanidade e todo

ser humano tem direito ao acesso a esse saber. Sendo assim, tratar a arte como

conhecimento é ponto fundamental e condição indispensável para o enfoque

contemporâneo do ensino e aprendizagem de Arte.

Conta nos PCNs de Arte, Brasil (1997) que,

No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as questões que um determinado trabalho desperta entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõe entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm realizando [...] (PCNs, 1997).

A arte é linguagem, portanto, uma forma de expressão e comunicação

humana, ela tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos,

sensíveis e culturais e isso já é suficiente para que se justifique sua presença na

vida escolar.

Por ser uma linguagem, é uma forma de expressar emoções, idéias,

vivências entre outros, é também, uma forma de comunicação. Quando dizemos

comunicação, pressupõe que não seja isolada, que exista um outro para que haja

essa comunicação. E a compreensão dessa comunicação, só se torna possível, se o

outro decodificar a mensagem, sendo assim, tornamos a enfatizar a importância da

arte na escola propiciando à criança, que ela se expresse e compreenda certos

códigos artísticos.

Quando nos referirmos à disciplina de Artes, a comunicação se dá por

intermédio de formas, cores, texturas, volumes, sons, movimentos, gestos,

expressões dentre outros.

CAMPOS CONCEITUAIS DA DISCIPLINA

[...] a linguagem da arte propõe um diálogo de sensibilidades, uma conversa prazerosa entre nós e as formas de imaginação e formas de sentimento que ela nos dá. (MARTINS, 1988, P. 43).

298

Nossa abordagem, em relação ao conhecimento em Arte, se baseia nos

Parâmetros Curriculares de Arte, Brasil (1997), que se baseiam na Proposta

Triangular de Ana Mae Barbosa e, segundo esta mesma autora, sua Proposta

Triangular é construtivista, interacionista, dialogal e multiculturalista, é uma proposta

pós-moderna que apresenta a articulação de três Eixos ou Campos Conceituais que

envolvem a Produção, a Fruição e a Reflexão no ensino das Arte. Isto é, em uma

aula de Arte, esses três Eixos deverão se articular, não importando a ordem. Apesar

de suas especificidades, esses Campos Conceituais são interdependentes e

articulam-se entre si, abrangendo todos os aspectos do objeto de estudo. Veja a

seguir os Eixos ou Campos Conceituais de Arte.

Produção: é a produção do aluno e de produtores de arte em geral, é o

fazer, a criação, é a parte prática. Na educação, esse fazer diz respeito ao

conhecimento artístico do aluno e está relacionado com o processo criativo.

Fruição: a palavra fruir origina-se da palavra usufruir, isto é, oportunizar o

aluno a ver, ouvir, sentir, assistir a manifestações artísticas do universo relacionado

à arte (obras de arte, peças teatrais, espetáculos de danças, concertos musicais e

outros), é a apreciação significativa e essa apreciação significativa diz respeito ao

conhecimento estético e está relacionado à apreensão do objeto artístico em seus

aspectos sensíveis e cognitivos.

Reflexão: é pensar sobre o trabalho artístico pessoal, sobre o trabalho

artístico dos colegas de sala de aula e sobre o trabalho artístico de produtores de

arte em geral, refletir sobre as formas encontradas na natureza e em culturas

diversas e também, é a compreensão da arte como processo cultural e histórico. A

reflexão articula-se com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto

histórico (político, econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a

compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um

aprofundamento na investigação desse objeto.

Para Antunes (2005), quando o professor traz para o contexto do aluno os

conteúdos a serem apreendidos, conectando esses conteúdos com sua sala de aula

e com o cotidiano dos alunos, ele estará explorando contextos, certamente estará

contribuindo para transformar informação em conhecimento.

299

HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE ARTE

Para que haja uma compreensão melhor a respeito da Arte como disciplina,

faz-se necessário um breve retorno histórico.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-se

uma série de ações para acomodar a corte e incrementar a vida cultural brasileira

uma dessas ações realizadas em 1816, foi à vinda de um grupo de artistas

franceses, a pedido de dom João VI ao Brasil. Esse grupo ficou conhecido por

Missão Artística Francesa. A tarefa desse grupo era fundar a Academia Imperial de

Belas-Artes, na qual eles atuariam também como professores. O ponto forte dessa

escola era o desenho, com a valorização da cópia fiel e a utilização de modelos

europeus, trazidos pela Missão Artística Francesa.

Naquele tempo, o Brasil vivia o estilo Barroco, mas o estilo Neoclássico,

trazido pela Missão Artística Francesa, foi incorporado pelas elites brasileiras e

classes dirigentes. A arte adquiriu a conotação de “luxo”, privilegiando a elite e

desmerecendo as manifestações artísticas que não se enquadravam nesses

padrões, que seguiam os padrões do estilo Barroco.

No ensino de Arte, a partir dessa época, a ênfase é dada ao desenho e

pauta-se em uma concepção de ensino autoritário, centrado na valorização do

produto e na figura do professor como dono absoluto da verdade. Estamos nos

referindo à Escola Tradicional, onde valorizavam as habilidades manuais, os “dons

artísticos”, os hábitos de organização, precisão, coordenação motora, de limpeza,

mostrando uma visão utilitarista e imediatista da arte. O ensino da arte era voltado

essencialmente para o domínio técnico e na produção de modelos, os trabalhos

deveriam preparar para a vida profissional, servindo à ciência e à produção

industrial, utilitária.

Já no século XX, em meados dos anos 50, a música começou a fazer parte

do currículo. Nessa época iniciaram-se, também, disciplinas como “artes

domésticas”, “trabalhos manuais” e “técnicas industriais”.

A disciplina de desenho era considerada mais pelo seu aspecto funcional,

isto é, uma qualificação para o trabalho, do que uma experiência em arte. As

atividades de teatro e dança só apareciam em festividades escolares, com uma

finalidade única de ser apresentada. Em música, a tendência tradicionalista teve seu

300

representante máximo no Canto orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor

Villa-lobos. Esse projeto foi uma referência importante por ter levado a linguagem

musical a todo o País. O Canto orfeônico difundia idéias de coletividade e civismo,

princípios condizentes ao momento político da época.

Entre as décadas de 50 e 60, surge a influência de um movimento

denominado Escola Nova, já presente na Europa e estados Unidos desde o final do

século XIX. Fortemente sustentadas pela estética modernista e com base na

escolanovista, o ensino da Arte voltava-se para o desenvolvimento natural do aluno,

centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas

de expressão e compreensão do mundo. A ênfase nesse momento volta-se para os

processos de desenvolvimento do aluno e de sua criação. Dessa forma o ensino

direciona-se a livre expressão, refletindo, muitas vezes, uma concepção

espontaneísta e valorização do processo de trabalho. A pedagogia é centrada no

aluno, o professor é um mero espectador, seu papel é dar oportunidades para que o

aluno se expresse de forma espontânea, pessoal, tendo como máxima a valorização

da criatividade no ensino de Arte. Como todo processo artístico deveria vir do aluno,

os conteúdos dessas aulas eram quase exclusivamente um “deixar fazer” e

acrescentava muito pouco ao aprendizado em Arte.

Já na segunda metade do século XX, entre os anos 60 e 70, surge à

tendência Tecnicista. Essa tendência inicia-se no momento em que a educação é

considerada insuficiente no preparo de profissionais para atender o mundo

tecnológico em expansão. Essa nova forma de pensar a educação visava um

acréscimo de eficiência da escola objetivando a preparação de indivíduos mais

“competentes” e produtivos conforme a solicitação do mercado de trabalho com o

processo de industrialização e desenvolvimento econômico. O professor passa ser

considerado como um “técnico” responsável por um competente planejamento dos

cursos escolares.

Em 1971, com a lei nº 5692, foi criado o componente curricular “Educação

Artística”. A lei determinava que fossem abordados conteúdos de música, teatro,

dança e artes plásticas nos cursos de 1º e 2º graus, com um único professor para

dominar essas linguagens. Por não ser disciplina, profissionais de outras áreas do

conhecimento ministravam essas aulas (fato este, que ainda permanece em muitas

escolas atuais) e que, por melhor que fossem suas intenções, não tinham

embasamento teórico, não tinham a formação específica da área, as aulas eram

301

fragmentadas, sem contextualização histórica, cada dia uma técnica diferente enfim,

havia uma confusão e distorção em relação aos conteúdos e objetivos da disciplina.

Em meados dos anos oitenta, professores de Educação Artística

começaram a se reunir em seminários, grupos de estudos, congressos e outros,

para discutir questões relacionadas ao ensino de Arte. Desses encontros constituiu-

se um movimento denominado Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de

conscientizar e organizar profissionais de Educação Artística.

O movimento Arte-Educação ampliou discussões sobre a valorização e o

aprimoramento deste profissional. As idéias e princípios multiplicaram-se em

diversas regiões do Brasil. O objetivo dessas reuniões era formar associações que

discutissem questões referentes aos cursos de Educação Artística, desde a

Educação Infantil até a Universidade, pois a situação em que as aulas vinham sendo

ministradas era caótica. Infelizmente ainda hoje é comum as aulas de Arte serem

confundidas com lazer, terapia, descanso das aulas “sérias”, o momento para fazer

a decoração da escola, as festas, comemorar determinada data cívica, preencher

desenhos fotocopiados ou mimeografados, isto é, prontos para serem coloridos, e

muitas outras posturas e ações equivocadas.

Os encontros e congressos, do movimento arte-educação, gerou

concepções e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de Arte nas

escolas. Eles contribuíram para uma pequena mudança, conquistando assim, um

espaço no cenário nacional, se bem que há muito a percorrer.

Finalmente, nos anos 90, a disciplina de Arte, antiga Educação Artística, é

reconhecida como disciplina, consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB nº 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 26,

parágrafo 2º que: “O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório,

nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos alunos”.

Em relação à nomenclatura, na lei (LDB nº 9.394/96) no artigo 26, parágrafo

2º e nos PCNs de Arte (BRASIL,1997), que foi distribuído por todo Brasil, veio como

ARTE, no entanto, somente no início de 2006, no artigo 26 da LDBEN nº 9394/96 e

a Resolução nº 01/2006 – CNE/CEB é que o nome da disciplina altera-se,

informando às Escolas que ofertam o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries e de 5ª

a 8ª séries, que terão suas Matrizes Curriculares alteradas a partir de 2006 na

nomenclatura da disciplina de “Educação Artística” (0701) para “Artes” (0725). No

302

entanto com as novas Diretrizes Nacionais fica oficialmente a disciplina denominada

ARTE.

Outra questão relevante envolvendo a disciplina de Arte, diz respeito à LEI

10.639, de 9 de Janeiro de 2003:

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial de Rede de

Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras

providências.

Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: Art. 26- A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na áreas de Educação Artística e de Licenciatura e História Brasileiras.

Art. 79-B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia nacional da Consciência Negra”.

Art.2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 9 de janeiro de 2003.

Apesar de ressaltarmos a relevância da Lei e apresentá-la nesta proposta

pedagógica, lembramos que sempre sugerimos o conhecimento e apreciação de

obras de arte, seus produtores e manifestações artísticas em geral. Ao

apresentarmos os eixos: apreciar e refletir, juntamente com a contextualização

histórica, salientamos que a leitura deveria ser aberta, de acordo com a preferência

do professor (a) ou do assunto abordado, sem direcionamentos e sem preconceitos

a esta ou aquela obra e seu produtor. As leituras são sugeridas tanto de obras de

arte eruditas como as de cultura popular, as renomadas, como também as pouco

conhecidas (do bairro, cidade, regionais, nacionais e internacionais), as antigas e as

303

contemporâneas e assim por diante, portanto, quando mencionamos “obras de arte

diversas”, subentende-se que a escolha aconteça sem distinção de época, cultura e

etnia.

A alteração mais recente, em relação à disciplina de Arte, diz respeito ao

projeto de Lei que o senado aprovou que inclui a Música como disciplina nas grades

curriculares das escolas. A Lei n.º 11.769, publicada no dia 18/08/08 no do Diário

Oficial da União, inclui na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira a música

como disciplina obrigatória. A proposta altera a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB - nº 9.394/96), que já determina o aprendizado de arte nos ensinos

fundamental e médio, mas sem especificar o conteúdo. Pelo projeto, o ensino

musical deveria ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do ensino de Arte no

currículo regular da educação básica. Os sistemas de ensino terão três anos letivos

para se adaptar às exigências estabelecidas.

Ainda é muito cedo para tecermos comentários, mas como para ministrar a

disciplina de música, a lei não determina que seja o profissional específico da área,

fica a cargo do professor regente, do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, e como

esta proposta já contempla o ensino da música, seus conteúdos e objetivos, até o

momento nada será alterado, sendo assim, continua a cargo do professor regente

ministrar essas aulas e seguir os conteúdos propostos nesta Proposta Pedagógica

de Arte.

LINGUAGENS DA DISCIPLINA DE ARTE

A arte não reproduz o que vemos, ela nos faz ver. Paul Klee

As linguagens artísticas dizem respeito à invenção, à expressão e à

imaginação. Quando se alia os elementos formais de cada uma das linguagens das

artes visuais, da dança, do teatro e da música aos sentidos humanos (ver, olhar,

cheirar, sentir, tocar, falar), torna-se possível (re)criar e expressar a experiência

humano-social de diferentes formas.

304

ARTES VISUAIS

Como havíamos mencionado no início deste texto, vivemos rodeados por

arte e conseqüentemente com a presença das imagens. As imagens se encontram

por toda parte. Para Camargo (apud REZENDE, 2005), a imagem foi o primeiro meio

de comunicação com o outro, ela, a imagem, constrói significado e esse significado

é simbólico. Esse mesmo autor nos diz que dialogamos com o mundo por intermédio

das imagens, portanto, torna-se necessário a alfabetização visual.

Aprender a ler imagens vem primeiramente da necessidade de

compreensão do próprio mundo natural e depois, da construção e compreensão do

mundo da cultura.

As imagens exercem uma função, como não são alheias aos fatos e

acontecimentos, elas revelam lugares, costumes, tempos, enfim, se comunicam.

Ver significa conhecer, perceber, apropriar-se de algo. Pela visão

alcançamos as pessoas, os objetos, às formas, enfim, o mundo ao nosso redor. Ver

também é um exercício de construção perceptiva, onde os elementos selecionados

e o percurso visual podem ser educados.

Mas afinal, por que estamos falando sobre imagens? É porque, o assunto

diz respeito às artes visuais e isso nos remete às imagens. As artes visuais têm

como objeto de estudo a imagem e nela encontramos as formas, as linhas, as cores,

as texturas, entre outros. Imagem é tudo que se vê: imagem digital,

computadorizada, televisiva, cinematográfica, placas e sinais, gravura, desenho,

pintura, escultura, etc.

Coll (2000) ao abordar as formas visuais e a maneira, pela qual os nossos

olhos identificam as coisas no mundo, diz ser esses códigos visuais importantes

para as pessoas se conduzirem em diferentes locais com independência, pois são

formadas por desenhos, formas, cores que têm significados especiais como o

semáforo, as placas de trânsito, os sinais que indicam onde ficam as saídas de

emergência, o banheiro dentre outros. Todos devem conhecer e respeitar esses

sinais visuais.

Para Cava (2008), A junção entre os meios tecnológicos, os meios

audiovisuais, mais as artes plásticas e os sinais visuais, pertence às artes visuais.

Portanto quando nos referimos às artes visuais, estamos falando de: desenho,

pintura, colagem, gravura, construções tridimensionais (sucata, modelagem,

305

escultura, instalação) imagens fotográficas, cinematográficas, televisivas, virtuais

etc.

Consta nos Referenciais Curriculares Nacional de Educação Infantil

(RCNEIs), Brasil (1998, p.85) que,

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais.

Nos RCNEIs, Brasil, (1998), consta que no cotidiano da criança as artes

visuais estão presentes. Quando a criança rabisca e desenha no chão, na areia e

nos muros, nos objetos, nas paredes, no próprio corpo, ao utilizar materiais

encontrados ao acaso como: gravetos, pedras, carvão e outros, as artes visuais

estão sendo utilizadas para expressar experiências sensíveis.

A proposta contemporânea para o ensino e aprendizagem em Arte sugere

trabalhar com muitas imagens como: obras de arte, outdoors, propagandas (tanto

estáticas como em movimento), cartazes, convites, encartes, entre outros, em sala

de aula, pois, com tantas imagens a nossa volta, a alfabetização visual torna-se uma

necessidade, precisamos estimular nossos alunos a ver e aprender a ver. Mas como

nossos alunos podem aprender a ver? Como estimulá-los?

A leitura de imagens constitui-se em canais de conhecimento, aprimorando,

desse modo, a sensibilidade, a criticidade e a imaginação.

As pessoas só conseguem ver, perceber determinados detalhes, nuances

daquilo que conhecem que observam com atenção, por isso a necessidade de

trabalhar com imagens, principalmente, obras de arte, para aprender interpretá-las,

propiciando assim, o desenvolvimento do senso crítico e estético dos alunos. Um

médico, por exemplo, olha um exame de ultra-som e entende certos significados que

uma pessoa leiga não compreende isso porque, ele conhece o assunto e aprendeu

a decodificar aquelas imagens. Quando educamos o olhar dos nossos alunos, no

306

sentido de diante de uma imagem, eles percebam cores, formas, texturas, temáticas,

intenções, conceitos, mensagens e outros, principalmente em relação às obras de

arte, certamente compreenderão melhor os códigos artísticos.

Ao levar uma imagem, para a sala de aula, habilidades de percepção,

intuição, raciocínio e imaginação atuam. É bom que desde cedo os alunos tenham

contato com obras artísticas, conhecendo o artista, a obra, as técnicas utilizadas,

alguns aspectos formais, o contexto em que foi realizada, dentre outros.

Para (Barbosa, 1991: p. 107):

Quando o aluno observa obras de arte e é estimulado e não obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho plástico a sua expressão individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte estimulador é a paisagem que ele vê ou a cadeira de seu quarto...

O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para os alunos copiarem.

Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expressão, importante conquista do modernismo [...] e nos tornando contemporâneos.

Para Cava (2007), a leitura de obra de arte propicia que o aluno conheça a

obra e seu produtor além de desenvolver a percepção, observação, sensibilidade e a

construção de conhecimento em Artes, e quando ele observa, analisa e tece

comentários, sobre a obra analisada, será estimulado a desenvolver a oralidade,

autonomia e descontração.

Avaliação em Artes Visuais

O que devemos avaliar em artes visuais? O aluno...

• Utiliza o pensamento visual, simbolizando seu sentir/pensar através

das diversas modalidades expressivas das artes visuais?

• Experimenta os códigos da linguagem visual? Como?

• Organiza o espaço? Como?

307

• Utiliza-se tanto de trabalhos bidimensionais como de trabalhos

tridimensionais?

• Trabalha as cores? De que forma?

• Cria cores novas?

• Elabora novas formas?

• Elabora novas texturas?

• Utiliza o material? Como?

DANÇA

Toda ação humana envolve a atividade corporal. A criança constantemente

utiliza dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia,

relacionando-se com objetos e pessoas. Ela corre, pula, gira, sobe nos objetos, pois

sente necessidade de experimentar seu corpo, para seu domínio e também

construção de sua autonomia. A ação física representa a primeira forma de

aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se

movimenta pelo prazer do exercício, para explorar o ambiente, adquirir melhor

mobilidade e se expressar com liberdade. Possui um vocabulário gestual fluente e

expressivo. Enfim, a ação física é necessária para que a criança harmonize de

maneira integradora as potencialidades motoras, afetivas e cognitivas.

Ao refletir sobre a presença e relevância da dança na vida das pessoas,

segundo Cava e Minari (2004), percebe-se que desde o nascimento a criança já

trabalha com elementos da dança como o equilíbrio, com a relação do espaço do

seu corpo e de seu corpo no espaço e a fluência de seus movimentos.

A dança também se faz presente nas manifestações populares, no folclore,

na vida social das pessoas, faz parte das culturas humanas e sempre integrou o

trabalho, as religiões e as atividades de lazer. Ela é um bem cultural inerente à

natureza humana.

Na escola, a dança pode desenvolver a compreensão da capacidade de

movimento da criança e maior entendimento do funcionamento de seu corpo,

possibilitando assim, a utilização de seu corpo com expressividade, com maior

inteligência, autonomia, responsabilidade, criatividade e sensibilidade. Ou seja, o

308

conteúdo de Dança vai muito além de danças que estão na mídia ou danças

relacionadas às datas comemorativas.

De acordo com Cava e Minari (2004), o conhecimento em Dança

conscientiza cada vez mais sobre a importância da dança para o desenvolvimento

sinestésico, cognitivos e sensíveis dos alunos. A educação pela dança proporciona

ao aluno uma experiência através dos sentidos que são:

• TÁTIL - Sentir os movimentos e seus benefícios para o seu corpo.

• VISUAL - Ver os movimentos e transformá-los em atos.

• AUDITIVO - Ouvir a música e dominar seu ritmo.

• COGNITIVO - Raciocínio, ritmo, coordenação.

• MOTOR - Esquema corporal.

A dança é muito mais que uma simples atividade física, mais do que

movimentos para desenvolvimento da coordenação motora, um mero momento de

lazer e descontração contra o stress ou passos pré-determinados para a

apresentação em datas comemorativas. A dança é uma experiência sensível e deve

ser usada em sala de aula, pois se trata de uma das linguagens artística. O

educador deve articulá-la com as demais linguagens e também trabalhá-la de forma

interdisciplinar, isto é, unir a dança com a música, teatro e artes visuais e trabalhar

também com outras áreas do conhecimento, com expressividade e criatividade.

Os conhecimentos advindos da dança devem se articular com a percepção

do espaço, peso e tempo. A dança é uma forma de integração, expressão individual

e coletiva, onde o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a

solidariedade. Como atividade lúdica, permite a experimentação e a criação, no

exercício da espontaneidade. Contribui à consciência e à construção de sua imagem

corporal, aspectos fundamentais para seu crescimento individual e sua consciência

social.

Consta nos PCNs de Arte, Brasil (1997), que nas atividades coletivas, as

improvisações darão oportunidade ao aluno de experimentar a plasticidade de seu

corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas. Na interação

coletiva poderá reconhecer semelhanças e contrastes, coordenando expressões e

habilidades com respeito e cooperação.

309

No planejamento das aulas, o professor deve considerar o desenvolvimento

motor do aluno, ele deve também observar suas ações físicas e habilidades

naturais.

Avaliação em Dança

O que devemos avaliar em dança? O aluno...

• Exercita o pensamento sinestésico, simbolizando seu sentir/pensar

através do movimento corporal?

• Opera com os códigos dessa linguagem?

• Elabora movimentos expressivos?

• Movimenta-se com naturalidade?

• Salta, gira, anda, corre expressivamente?

• Faz curvas, estica, torce, balança o corpo respondendo a pulsações

rítmicas?

• Improvisa movimentos?

• Planeja coreografias?

MÚSICA

A música permeia nossas vidas, ela está presente no nosso dia-a-dia, na

televisão, nas ruas, nas igrejas, consultórios, no cinema, no carro, nas escolas,

dentre outros e nós, na grande maioria, nos relacionamos muito bem com ela. Dessa

forma, de acordo com Andrade e Cava (2007), podemos dizer que a música torna-se

uma “companheira” para todas as horas, pois, quem nunca fez uma faxina com o

rádio ou o aparelho de som ligado? Quem já se aborreceu com um vizinho

barulhento que gosta de ouvir música às 3 horas da madrugada?

O bebê, por exemplo, muito antes de estar no mundo, lá no ventre materno,

segundo pesquisas, já reconhece a voz da mãe, convive com o ritmo das pulsações

do coração de sua mãe e com ruídos. Desde a infância, os sons dos objetos e

310

brinquedos, as vozes dos pais e das pessoas próximas chamam a atenção da

criança e ela reage de diversas formas, uma delas é emitindo sons.

Ao nosso redor, combina-se uma infinidade de sons produzidos pela

natureza ou pelas pessoas. Esses sons, fazem parte da vida dos seres humanos

desde as civilizações mais primitivas. O homem primitivo comunicava-se através de

murmúrios da voz, a partir dos sons e ritmos de seu próprio corpo (batimento

cardíaco, andar, respirar, etc.) e também sons vindos da própria natureza (barulho

dos ventos, movimentos das árvores, chuvas, o cantar dos pássaros e outros).

A música, como forma de expressão do ser humano, traz consigo a

possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas.

Ela faz emergir nas pessoas emoções e sentimentos que as palavras são, muitas

vezes, incapazes de evocar; a música impulsiona a expressão corporal fazendo com

que o corpo vibre com a excitação que o abala.

Na escola a música pode acontecer por meio da musicalização. De acordo

com Feres:

[...] a vivência musical promovida pela musicalização permite, na criança, o desenvolvimento da capacidade de expressar-se de modo integrado, realizando movimentos corporais enquanto canta ou ouve uma música. “O canto é usado como forma de expressão e não como mero exercício musical”. (Feres, 1989 apud Joly, 2003, p. 116).

Ainda com essa mesma autora, “dizer que uma pessoa é musicalizada

significa dizer que ela possui sensibilidade para os fenômenos musicais e sabe

expressar-se por meio da música cantando, assobiando ou tocando um instrumento

etc.” (Feres, 1989 apud Joly, 2003, p. 116).

Nascemos com um valioso instrumento musical que é a voz. Para Andrade

e Cava (2007), a voz bem usada na sala de aula proporciona rica vivencia musical e

a execução de atividades que não precisam de nenhum outro recurso material.

Ainda com essas mesmas autoras, deve-se estar atento ao fato da

musicalização ser um processo constituído de elementos especificamente musicais.

Um professor que canta com seus alunos durante a entrada na sala de aula está

oferecendo a eles um tipo de vivência, mas essa vivência não pode se limitar

apenas a essa atividade. O professor bem fundamentado usa esses momentos de

vivência cotidiana na escola, conectados a outros momentos nos quais a criança

311

tem a oportunidade de criar e/ou compreender conceitos musicais a partir da

vivência.

Para Andrade e Cava (2007), qualquer proposta de ensino que considere a

diversidade cultural, precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de

aula, acolhendo-a, contextualizando-a oferecendo acesso a obras que possam ser

significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e

produção. A diversidade permite ao aluno a construção de hipóteses sobre o lugar

de cada obra no patrimônio musical da humanidade, aprimorando sua condição de

avaliar a qualidade das próprias produções e as produções de outros.

Quase nunca a música é ensinada nas escolas, com a justificativa de não

existir um profissional formado em música, o professor regente, sente-se inseguro

em ministrar essas aulas, pois acredita que para trabalhar com música precisa saber

tocar um instrumento, compreender partituras, conhecer a vida de todos

compositores eruditos, dentre outros. Certamente um professor formado em música

seria mais adequado, mas, na falta deste profissional, devemos trabalhar com as

possibilidades que temos e não excluir essa oportunidade e esse direito do aluno,

que são as aulas de Arte e suas linguagens, entre elas a “Música”.

Avaliação em Música

O que devemos avaliar em música? O aluno...

• Exercita o pensamento musical, simbolizado através de sons e

silêncios o seu sentir/pensar?

• Elabora e reproduz estruturas rítmicas, linhas melódicas? Canta?

Compõe? Improvisa?

• Cria efeitos sonoros vocais, instrumentais e corporais?

• É capaz de criar seu próprio sistema notacional?

TEATRO

Provavelmente, em algum momento, já nos perguntamos quando o ser

humano começou a representar, por que o fez e como teriam sido as primeiras

312

apresentações. Segundo estudiosos, na pré-história, os homens primitivos já tinham

necessidade de representar para expressar suas alegrias, tristezas e dúvidas,

comunicando-se com os deuses, em rituais de magia e celebrações. Mas o teatro

propriamente dito, com atores e platéia surge na Grécia antiga em homenagem ao

deus Dionísio.

O teatro permitiu e permite que narremos fatos e que por intermédio da

ação dramática os representemos. São necessidades humanas o recriar da

realidade em que vivemos e o transcender dos limites dessa mesma realidade. O

jogo teatral pode ser relacionado aos processos de imitação, simbolização e de jogo

que permeiam a infância, sendo assim, é inerente ao homem. O teatro está presente

em diversas culturas de vários tempos e lugares.

Os exercícios de expressão dramática estão relacionados à fantasia e a

imaginação, ao mundo do sonho e da representação, desenvolvendo a comunicação

e a criatividade. De acordo com Coll (2000), pelo seu modo de ser, a linguagem

teatral desperta nas crianças maiores aquela antiga sensação das brincadeiras de

quando eram pequenas, do faz-de-conta.

Os textos, no teatro, são transformados por meio da linguagem gestual.

Essa linguagem se desenvolve pela observação do cotidiano e no confronto

texto/gestos. O texto teatral também pode vir a ser um objeto de imitação e de crítica

por parte dos alunos. Os gestos imitados e reconstruídos podem ser armazenados

na memória e podem ser repetidos no processo de construção da linguagem teatral.

O aluno estabelecerá uma relação de trabalho com os outros, unindo imaginação,

prática e observação de regras. Por isso, a experiência com teatro na escola amplia

a capacidade dos alunos de dialogar, negociar, tolerar e conviver com as diferenças.

De acordo com Cava (2007), assim como a dança e a música, trabalhar

com teatro na escola não é apenas representar peças no final do ano. Muitos pais e

professores confundem o teatro na escola com escola de teatro, ambos têm

objetivos diferentes. O objetivo de uma escola de teatro é formar atores e atrizes de

teatro, diferente, portanto, do objetivo do teatro na escola, os professores não

podem esperar a mesma qualidade estética de uma apresentação na escola, com

uma apresentação de uma peça teatral, também não é objetivo da escola formar

atores mirins.

313

Compete à escola oferecer um espaço para a realização dessa linguagem,

um espaço mais livre e mais flexível para que a criança possa ordenar-se de acordo

com a sua criação.

Avaliação em Teatro

O que devemos avaliar em teatro? O aluno...

• Exercita o pensamento “como se”, simbolizando e agindo como

alguém/algo, além de si próprio?

• Utiliza e compartilha o tempo e o espaço cênico? Como?

• Mantém a ação dramática de personagens?

• Planeja e executa cenários?

• Utiliza expressivamente cada uma das partes do corpo?

• Improvisa?

• Utiliza-se da linguagem cênica para expressar seu

pensamento/sentimento?

METODOLOGIA

A disciplina de Arte, na escola, não tem como finalidade ilustrar

conhecimentos, festas cívicas ou escolares. Como toda área do conhecimento, tem

como objetivo a construção e aquisição de conhecimento.

De acordo com Cava (2008), há um grande equívoco em achar que nas

aulas de Arte tudo é válido, tudo é bonito, tudo é certo, o professor não faz

intervenções, não dá explicações, pensar que a disciplina está apenas ligada ao

fazer, ao lazer, à espontaneidade e à expressividade. Outro equívoco, é achar que

as aulas de Arte, não precisam de planejamento. A aula de Arte deve ser planejada,

o professor deve ter bem claro o que irá propor e quais os objetivos pretende atingir.

Ainda com Cava (2007), o professor como mediador entre os conteúdos de

Arte e o aluno, deve fazer suas intervenções, nos momentos oportunos, quando

necessário. Existe um pensamento equivocado, advindo da Escola Nova, de que o

professor não deve fazer nenhum comentário sobre o trabalho de seu aluno, para

314

não interferir em seu processo de criação. É importante que o professor instigue seu

aluno à reflexão sobre a arte de forma mais ampla, e também, em relação aos

conteúdos de Arte que estão sendo trabalhados, que aceite suas contribuições,

esclareça dúvidas, converse com ele, sugira determinados procedimentos, explique

novamente, caso perceba que o aluno não compreendeu, propicie rodas de

conversas, dentre outros.

O que o professor não deve fazer é interferir no trabalho, apagar

desproporções, ditar as cores que o aluno deverá utilizar direcionar o trabalho,

segundo o seu gosto, o seu “padrão de beleza” e muito menos retocá-lo, para ficar

mais “bonitinho”, pois irá para uma exposição!

O professor deve propiciar o manuseio de diferentes materiais como:

pincéis, giz de cera, lápis de cor, carvão, tinta, canetinhas etc. E também realizar os

trabalhos em diferentes suportes 2 como: papéis, papelão, muro, tecido, chão,

quadro de giz etc. E de diferentes tamanhos e formas - papéis circulares,

retangulares, quadrados, pequenos, grandes, médios, de variadas cores e texturas.

O espaço para que o aluno transite e manipule os materiais deve ser amplo,

claro, arejado, não só o espaço entre as carteiras, como também o espaço na

carteira ou mesinha, para realizar as propostas artísticas. O material, a ser utilizado,

deve estar ao alcance dos alunos.

É de fundamental relevância, que o professor esteja motivado para poder

contagiar seus alunos, com seu dinamismo e entusiasmo, mesmo sabendo que os

materiais utilizados, por si só já os motivam. A alegria de mexer com tintas, pincéis,

cola, fantasias, instrumentos musicais, dentre outros já é bastante estimulador.

O grupo é muito utilizado nas aulas de Arte por facilitar na questão do

espaço e do material, com isso proporciona a integração dos alunos. Essa

integração propicia ao aluno o desenvolvimento da tolerância, da autonomia e a

compreensão da arte como linguagem.

Em relação a situações aparentemente “problemáticas”, principalmente nos

desenhos infantis, quanto às temáticas ou cores como: preto, marrom, etc. são

freqüentes, no entanto, nem sempre essa situação significa problema. Existem

inúmeros motivos para uma criança abordar determinadas temáticas e cores. Não é

2 Suportes: Diz respeito à superfície onde é realizado um trabalho, por exemplo, um desenho ou pintura, pode ser feito em um suporte de papel, no muro, no chão, na tela, no corpo, dentre outros.

315

função do professor, resolver situações “aparentemente problemáticas”, ele deve ser

um observador, sensível, estar atento e ao detectar algo diferente, que possa ser um

possível problema, isto é, depois de várias observações, de ouvir o que seu aluno

tem a dizer e com a persistência, do possível problema, o melhor procedimento seria

encaminhar o caso ao supervisor ou diretor que tomará as devidas providências,

conversando com a família, orientando-a a levar o aluno a um profissional da área,

um psicólogo, por exemplo, se for o caso.

O professor não precisa ser obrigatoriamente um artista plástico

profissional, mas uma pessoa com sensibilidade curiosidade e responsabilidade.

Pois como é possível estimular a curiosidade nos alunos, se ele manifestar, frente

aos objetos e as propostas lançadas, receio, insegurança, desinteresse ou uma

atitude passiva? Portanto, o que este profissional necessita é ter familiaridade com

a disciplina, seus materiais e procedimentos, não só o professor como também o

aluno. Essa familiaridade faz com que se sintam seguros diante de certos

procedimentos, de imprevistos, da utilização de materiais e dos assuntos abordados.

Muitos professores acreditam que para ministrar aulas de Arte, precisam

saber inúmeras técnicas. Para ensinar Arte, é necessário que o professor tenha

segurança no que faz e, para que isso aconteça, ele precisa vivenciar certas

situações práticas como, saber fazer um trabalho de colagem, pintura ou outro,

saber alguns procedimentos, principalmente diante de imprevistos, saber como

manusear determinadas ferramentas e também, estudar para que tenha

embasamento teórico, para isso, são importantes os cursos de formação continuada,

as práticas pedagógicas e os grupos de estudos, para troca de experiência,

fundamentação teórica e a vivência com a disciplina de Artes, teoria e prática

caminhando juntos.

De acordo com Cava (2007), não é a quantidade de técnicas que domina

que determinará se um professor se desempenha bem ou não, mas sim seu

envolvimento e compromisso em relação à educação e mais especificamente à

disciplina de Arte.

Após realizarem as atividades, é muito importante que todos os trabalhos

sejam expostos em painéis, paredes, varais, rodas de apreciação ou outros. Todos

os trabalhos deverão ser expostos, inclusive os que, supostamente, saíram da

proposta lançada e os alunos deverão fazer a leitura de seus trabalhos.

316

É muito importante a leitura do próprio trabalho. Essa leitura diz respeito à

apreciação estética, isto é, os alunos após o término de seus trabalhos irão

apresentá-los aos demais alunos e ao professor e falarão sobre eles.

Fazer a leitura do trabalho é comentar sobre o trabalho, o que fez, por que

fez, que materiais e procedimentos utilizou, como se sentiu ao realizá-lo, enfim,

descrever o seu processo de criação. O aluno poderá fazer sua leitura indo à frente

da sala de aula, em seu lugar ou em círculo, que pode ser chamado de roda de

apreciação dentre outros.

Todos os trabalhos deverão ser apresentados, até os que, supostamente,

“fugiram” da proposta lançada, será nesse momento que o professor se certificará se

realmente o aluno fugiu da proposta ou se pensou de forma diferente, pois a lógica

do pensamento infantil é diferente da lógica do pensamento do adulto. E também,

será o momento de reflexão para o aluno que fugiu da proposta, pensar por que

fugiu, repensar seu trabalho e fazer comparações com os outros trabalhos.

Para Cava (2007), fazer a leitura dos trabalhos é extremamente relevante,

será nesse momento que o aluno refletirá sobre o que fez, aprenderá a falar e ouvir,

a esperar sua vez, ele será ouvido, tanto pelos colegas, como pelo professor,

estimulando, dessa forma, o desenvolvimento de sua auto estima, pois, ao ouvi-lo o

professor estará respeitando-o e valorizando o que fez e como fez, também

aprenderá respeitar o trabalho de seu colega e o professor por sua vez terá a

oportunidade de conhecer melhor seu aluno e conseqüentemente estabelecer um

vínculo afetivo entre eles.

A reflexão sobre o trabalho é importante, não só aos alunos, como

fundamental aos educadores. O conceito do Professor – Reflexivo, isto é, aquele

que reflete sua prática, foi idealizado por Donald Schön (1997), para ele, a proposta

de formação de professores reflexivos salienta o aspecto da prática como fonte de

conhecimento através da reflexão e experimentação.

CONTEÚDOS E OBJETIVOS DE ARTE DO 1º AO 5º ANO DO EN SINO FUNDAMENTAL

Apresentaremos a seguir os conteúdos de Artes (artes visuais, dança,

música e teatro) do ensino fundamental do 1º ao 5º ano.

317

A disciplina de Arte tem certas especificidades que a difere de outras

disciplinas, uma delas diz respeito aos conteúdos, pois são quase os mesmos,

principalmente do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, o que vai mudar é o grau de

complexidade. O professor trabalhará com as modalidades das artes visuais

(desenho, colagem, pintura, modelagem, gravura, sucatas e outras) e as demais

linguagens artísticas (dança, música e teatro) todos os anos, mas o foco, a

exigência, os temas, as reflexões serão diferentes, a cada ano, as atividades

deverão ser mais complexas, de acordo com a idade, curiosidade e maturidade dos

alunos. Por exemplo: o professor pode lançar propostas de pintura do 1º ao 9º ano

do Ensino Fundamental, só que com exigências e expectativas diferentes em

relação ao processo, às reflexões, às hipóteses levantadas, ao encaminhamento, ao

tempo, à conclusão, a forma de avaliar, dentre outros, dos trabalhos realizados.

Sugerimos ainda que utilizem trabalhos que explorem os sentidos (tato, audição,

paladar e olfato), aulas interdisciplinares, rodas de conversas e o trabalho com

projetos, etc.

318

ARTE

CONTEÚDOS

319

1º ANO DO 1º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS O Fazer artístico em Artes Visuais

Conhecimento e utilização dos elementos das artes visuais;

Experiências que envolvam a exploração dos sentidos;

Utilizar os elementos das artes visuais (forma, ponto, linha, cor, textura, etc.) a partir de seu próprio repertório, por meio de desenhos, pinturas, colagens, modelagens, dentre outros.

Realizar experiências que envolvam a exploração dos sentidos (tato, olfato, paladar, visão e audição).

Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais;

Fazer trabalhos artísticos bidimensionais e tridimensionais.

Manipulação de materiais e suportes variados;

Explorar, aprofundar e utilizar as possibilidades oferecidas pelos materiais artísticos diversos (pincéis, giz de cera, lápis de cor, tinta, tesoura, cola, dentre outros)

Utilizar suportes variados (papéis de diferentes tamanhos, formas, cores e texturas).

Apreciação estética em Artes Visuais

Conhecimento da diversidade de modalidades artísticas, como: (desenhos, pinturas, gravura, instalações, esculturas, fotografias, colagens, cinema, dentre outros);

Conhecer a diversidade de modalidades artísticas, como desenhos, pinturas, gravura, instalações, esculturas, fotografias, colagens, cinema, dentre outros;

Apreciação estética dos trabalhos artísticos; Apreciar os próprios trabalhos artísticos, os trabalhos artísticos realizados pelos colegas, em sala de aula e os trabalhos artísticos de produtores de arte em geral.

Fazer visitas a museus, galerias, exposições e outros, para conhecer a obra original ou, caso isso não seja possível, trazer reproduções de obras de arte para dentro da sala de aula.

Fazer leitura de imagens (obras de arte, cartazes, propagandas, outdoors, catálogos, imagens

320

1º ANO DO 1º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS

televisivas, fotográficas, cinematográficas, etc.) a partir da observação, narração, descrição e interpretação;

Apreciar e estabelecer correlação das Artes Visuais com as experiências pessoais;

Reflexão Em Artes Visuais

Contextualização histórica em artes visuais. Conhecer e refletir sobre algumas obras de arte e seus produtores de diferentes culturas, épocas e estilos.

Refletir sobre o próprio trabalho e os trabalhos dos colegas.

Observar e refletir os elementos existentes na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, textura.

Conhecer e freqüentar fontes de informação relativa às artes visuais

Conhecer e freqüentar fontes de informação (Internet, biblioteca, videoteca, museus, catálogos, televisão, cinema e outros).

EIXO I: PRODUZIR / FAZER –DANÇA

O fazer artístico em Dança

Conhecimento, experimentação e utilização expressiva do movimento e das formas de locomoção em situações cotidianas e em brincadeiras;

Conhecer e vivenciar várias formas de locomoção (arrastar, enrolar, engatinhar, etc) em situações cotidianas e em brincadeiras.

Utilização dos recursos de deslocamento e controle sobre o corpo e o movimento.

Propiciar a descoberta e exploração do movimento.

Participar de circuitos organizados pelo professor (a) onde o aluno tenha que subir, descer, pular, passa embaixo, etc.

Percepção de estruturas rítmicas para expressarem-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos;

Utilizar brincadeiras que possibilitem a percepção de estruturas rítmicas (unir movimento e ritmo) como: (balança caixão, escravos de Jó, cirandas, etc).

Criações e improvisos em dança. Criar, improvisar e dançar.

Apreciação estética em Dança

321


Apreciação estética da dança.

Apreciar os diversos tipos de danças e seus produtores, coreógrafos e dançarinos (as), nos diferentes estilos, épocas e culturas.

EIXO III: REFLETIR – DANÇA

Reflexão em Dança

Reflexão e contextualização histórica em dança.

Conhecer e refletir algumas danças de diferentes culturas, épocas e estilos.

Conhecer e freqüentar fontes de informação relativa à dança.

Conhecer e frequentar fontes de informação (escola de dança, apresentações em locais públicos, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, enciclopédias, televisão, cinema e outros).

EIXO I: PRODUZIR / FAZER – MÚSICA

O fazer artístico em Musica

Utilização expressiva das qualidades dos sons e do silêncio em jogos, brincadeiras, criações e improvisações;

Participar de jogos e brincadeiras musicais que exporem as qualidades dos sons: (intensidade / sons fortes e piano, suaves) – (altura / sons agudos e graves) – (duração / sons curtos e longos) – (timbre / diferentes tipos de sons – humanos, de animais, de objetos e de instrumentos musicais).

Ouvir e cantar canções diversas, com espontaneidade, expressividade e acompanhar diferentes ritmos.

Pesquisa de sons diversos com materiais variados.

Pesquisar e reproduzir sons diversos com materiais variados como (pedras, conchas, pedaços de madeira, etc.) e também sons retirados do próprio corpo (palmas, estalos de dedo, batida de pé, dentre outros).

Conhecimento e audição de canções diversas;

Conhecer, ouvir e cantar canções diversas de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas tanto da produção brasileira como também a

322


de outros países.

Criação de repertório de canções para desenvolver a memória musical;

Cantar com espontaneidade, expressividade e acompanhar diferentes ritmos, para desenvolver a memória musical.

Apreciação estética em Música

Apreciação estética de músicas variadas.

Ouvir músicas de diversas culturas, épocas e estilos e ouvir os trabalhos realizados em sala de aula.

Assistir espetáculos musicais diversos em shows, apresentações de rua, etc.

Perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações musicais.


Conhecer, ouvir e cantar canções diversas de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas tanto da produção brasileira como também a de outros países. Participar de jogos e brincadeiras musicais. Improvisar sons, canções e dançar.

Reflexão em Música

Reflexão sobre as produções musicais em geral.

Refletir sobre as produções musicais em geral, os diferentes estilos épocas e culturas de músicas, sobre o próprio fazer musical, sobre as brincadeiras cantadas e os trabalhos musicais realizados.

Contextualização histórica em música Escutar e refletir a música de diferentes culturas, épocas e estilos.

Fontes de informações; Conhecer e freqüentar fontes de informação (conservatório, rádios, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, televisão, cinema e outros).

323

1º ANO DO 1º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS EIXO I: PRODUZIR / FAZER – TEATRO

O Fazer artístico em Teatro

Criações e improvisações, a partir de jogos e brincadeiras.

Realizar jogos e brincadeiras que envolvam o faz-de-conta, as encenações, o improviso.

Utilização de materiais diversos. Utilizar materiais diversos como: figurino, máscaras, cenário, adereços (chapéus, lenços e outros).

Apreciação estética em Teatro

Apreciação estética do teatro. Apreciar peças teatrais de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas.

Conhecer os espaços cênicos da cidade;

Reflexão em Teatro

Reflexão sobre os trabalhos realizados em sala de aula e sobre as peças teatrais assistidas.

Refletir sobre os próprios trabalhos e as peças teatrais assistidas.

Contextualização histórica em teatro. Conhecer e refletir o teatro como produto cultural em diferentes contextos.

Fontes de informações; Utilizar fontes de informações como: (teatros, escola de teatro, reportagens, computador, biblioteca, videoteca, enciclopédias, catálogos, televisão e outros).

2º ANO DO 1º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS O fazer artístico em Artes Visuais


Experiências que envolvam a exploração dos sentidos;

Utilizar os elementos das artes visuais (forma, ponto, linha, cor, textura, etc.) a partir de seu próprio repertório, por meio de desenhos, pinturas, colagens, modelagens, dentre outros;

324



Fazer releitura de obras de arte.






Apreciação estética em Artes Visuais





Fazer leitura de imagens (obras de arte, cartazes, propagandas, outdoors, catálogos, imagens televisivas, fotográficas, cinematográficas, etc.) a partir da observação, narração, descrição e interpretação;


325

2º ANO DO 1º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS Reflexão em Artes Visuais



Observar e refletir os elementos existentes na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, textura.

Conhecer e frequentar fontes de informação relativa às artes visuais

Conhecer e frequentar fontes de informação (Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, museus, catálogos, televisão, cinema e outros).






Participar de circuitos organizados pelo professor(a) onde o aluno tenha que subir, descer, pular, passa embaixo, etc.

Compreensão dos elementos básicos da dança

Compreender os elementos básicos da dança: o movimento, o corpo e o ritmo.

Percepção de estruturas rítmicas para expressarem-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.

Utilizar brincadeiras que possibilitem a percepção de estruturas rítmicas (unir movimento e ritmo) como: (balança caixão, escravos de jó, cirandas, etc).



Apreciar os diversos tipos de danças e seus produtores, coreógrafos e dançarinos (as) nos diferentes estilos, épocas e culturas.

326



Conhecer e freqüentar fontes de informação (escola de dança, apresentações em locais públicos, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, enciclopédias, televisão, cinema e outros).

Reflexão em Dança










Pesquisar e reproduzir sons diversos com materiais variados como (pedras, conchas, pedaços de madeira, etc.) e também sons retirados do próprio corpo (palmas, estalo de dedo, batida de pé, dentre outros).


Conhecer, ouvir e cantar canções diversas de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas tanto da produção brasileira como também a de outros países.

327









Instrumentos: conhecer os vários tipos de instrumentos: de corda, de sopro, de percussão e eletrônico, Para esta série, sugerimos um estudo mais aprofundado sobre instrumentos de percussão.


Conhecer, ouvir e cantar canções diversas de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas tanto da produção brasileira como também a de outros países. Participar de jogos e brincadeiras musicais. Improvisar sons, canções e dançar.


Cantar com espontaneidade, expressividade e acompanhar diferentes ritmos, para desenvolver a memória musical;




328



Fontes de informações; Conhecer e freqüentar fontes de informação (conservatório, rádios, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, televisão, cinema e outros).

O fazer artístico em Teatro



Utilização de materiais diversos. Utilizar materiais diversos como: figurino, máscaras, cenário, adereços (chapéus, lenços e outros).

Confecção de bonecos de teatro Confeccionar bonecos e máscaras de teatro.


Apreciação estética do teatro. Apreciar peças teatrais de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas. Conhecer os espaços cênicos da cidade;

Reflexão em Teatro



Contextualização histórica em teatro. Conhecer e refletir o teatro como produto cultural em diferentes contextos.

Fontes de informações; Utilizar fontes de informações como: (teatros, escola de teatro, reportagens, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, catálogos, televisão e outros).

329

3º ANO DO 1º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS EIXO I: PRODUZIR / FAZER – ARTES VISUAIS

O fazer artístico em Artes Visuais


Experiências que envolvam a exploração dos sentidos.




Conhecer as cores primárias e realizar trabalhos utilizando-as.






Criação de personagens e de histórias em quadrinhos.

Criar personagens e pequenas histórias em quadrinhos.

Apreciação estética em Artes




Fazer visitas a museus, galerias, exposições e outros, para conhecer a obra original ou, caso isso não

330


seja possível, trazer reproduções de obras de arte para dentro da sala de aula.



Reflexão Em Artes Visuais


Observar e refletir os elementos existentes na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, textura, volume.


Compreender e respeitar as mudanças da arte de acordo com seu tempo e sua cultura.

Compreender a arte como manifestação cultural e valorizar tanto a arte popular como também a arte erudita.

Compreender os produtores de arte como agentes construtores da história e a importância da arte na vida do ser humano.


Conhecer e freqüentar fontes de informação (livros, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, catálogos, televisão, cinema e outros).


331






Participar de circuitos organizados pelo professor (a) onde o aluno tenha que subir, descer, pular, passa embaixo, etc..




Utilizar brincadeiras que possibilitem a percepção de estruturas rítmicas (unir movimento e ritmo) como: (balança caixão, escravos de jó, cirandas, etc).

Criações e improvisos em dança. Dançar, improvisar e recriar danças assistidas.




Perceber a interferência de instrumentos em alguns tipos de danças como: castanholas, fitas, leques, etc.

Reflexão em Dança





332

3º ANO DO 1º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS O fazer artístico em Musica






Pesquisar e produzir sons naturais e sons culturais.

Construir instrumentos sonoros.


Conhecer, ouvir e cantar canções diversas de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas tanto da produção brasileira como também a de outros países;

Participar de jogos e brincadeiras musicais.

Improvisar sons, canções e dançar. Cantar.





Ouvir músicas de diversas culturas, épocas e estilos e ouvir os trabalhos realizados em sala de

333


aula.



Instrumentos: conhecer os vários tipos de instrumentos: de corda, de sopro, de percussão e eletrônico, Para esta série, sugerimos um estudo mais aprofundado sobre instrumentos de corda.




Compreender a importância e influência da música na vida do ser humano.


Fontes de informações; Conhecer e frequentar fontes de informação (conservatório, rádios, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, televisão, cinema e outros).



Experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora.


Experimentar e articular as expressões corporais, plástica e sonora.

Experimentar na improvisação

334


estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc.) e também objetos, máscaras, situações físicas, imagens, etc.

Utilização de materiais diversos. Utilizar e confeccionar materiais diversos como: figurino, máscaras, cenário, adereços (chapéus, lenços e outros).

Confecção de bonecos de teatro Confeccionar bonecos e máscaras de teatro.




Reflexão em Teatro



Refletir sobre a atuação dos atores.

Contextualização histórica em teatro. Conhecer e refletir sobre a história do teatro como produto cultural em diferentes contextos e também refletir sobre peças de teatro: origem, nome da peça teatral, nome do diretor, atores, personagens, etc.

Fontes de informações; Utilizar fontes de informações como: (teatros, escola de teatro, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, televisão, cinema e outros).

335







Conhecer as cores primárias e secundárias e realizar trabalhos utilizando-as.

Fazer Histórias em quadrinhos.

Elaborar entrevista e entrevistar produtores de artes visuais em geral.






Compreender as cores primárias, secundárias e realizar trabalhos artísticos utilizando-as.


Criar personagens e histórias em quadrinhos.




336


Apreciação estética dos trabalhos artísticos;

Apreciar os próprios trabalhos artísticos, os trabalhos artísticos realizados pelos colegas, em sala de aula e os trabalhos artísticos de produtores de arte em geral.




Leitura de várias imagens ao mesmo tempo: Fazer analogia entre duas ou três obras de arte procurando encontrar um fio condutor entre elas.

Observar e identificar elementos existentes na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, textura.

Reflexão em Artes Visuais


Observar e refletir os elementos existentes na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, textura, volume, contrastes, luz;


337






Conhecer e freqüentar fontes de informação (livros, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, catálogos, televisão, cinema e outros).




Compreender o funcionamento corporal e realizar várias formas de locomoção.









338

1º ANO DO 2º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS EIXO II: FRUIR / APRECIAR – DANÇA




EIXO III: REFLETIR – DANÇA

Reflexão em Dança


Conhecer, refletir e pesquisar algumas danças de diferentes culturas, épocas e estilos.

Conhecer, refletir e pesquisar sobre alguns grupos de dança: nome, origem, número de componentes, estilo, etc.








Pesquisar e reproduzir sons diversos com materiais variados como (pedras, conchas, pedaços de madeira, etc.) e também sons retirados do próprio corpo (palmas, estalo de dedo, batida de pé, dentre

339


outros).






Improvisar sons, canções e dançar. Ouvir canções diversas. Cantar.








Instrumentos: conhecer os vários tipos de instrumentos: de corda, de sopro, de percussão e eletrônico, Para esta série, sugerimos um estudo mais aprofundado sobre instrumentos de sopro.



Refletir sobre as produções musicais em geral, os diferentes estilos épocas e culturas de músicas, sobre o próprio fazer

340


musical, sobre as brincadeiras cantadas e os trabalhos musicais realizados.



Fontes de informações; Conhecer e freqüentar fontes de informação (conservatório, rádios, computador, biblioteca, videoteca, DVDteca, televisão, cinema e outros).






Experimentar na improvisação estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc.) e também objetos, máscaras, situações físicas, imagens, etc.

Pesquisar, elaborar, fazer e utilizar cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som.


Confecção de bonecos de teatro Confeccionar bonecos de teatro.


341




Pesquisar e ler textos dramáticos e de fatos da história do teatro.

Reflexão em Teatro




Fontes de informações; Utilizar fontes de informações como: (teatros, escola de teatro, reportagens, Internet, biblioteca, videoteca, DVDteca, televisão, cinema e outros).







Conhecer as cores primárias e secundárias e realizar trabalhos

342


utilizando-as.

Fazer desenho de observação e desenho cego.

Fazer Histórias em quadrinhos.

Elaborar entrevista e entrevistar produtores de artes visuais em geral.

Confeccionar um mural cultural relativo a produções em artes visuais.




Explorar, aprofundar e utilizar as possibilidades oferecidas pelos materiais artísticos diversos (pincéis, giz de cera, lápis de cor, tinta, tesoura, cola, dentre outros).


Compreender as cores primárias, secundárias e realizar trabalhos artísticos utilizando-as.





Apreciação estética dos trabalhos artísticos; Apreciar os próprios trabalhos artísticos, os trabalhos artísticos realizados pelos colegas, em sala de aula produtores de arte em geral.

Fazer visitas a museus, galerias, exposições e outros, para conhecer a obra original ou, caso isso não seja possível, trazer reproduções de obras de arte para dentro da

343


sala de aula.



Leitura de várias imagens ao mesmo tempo: Fazer analogia entre duas ou três obras de arte procurando encontrar um fio condutor entre elas.

Observar e identificar elementos existentes na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, textura.

Reflexão em Artes Visuais


Observar e refletir os elementos existentes na linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, textura, volume, contrastes, luz;





Conhecer e freqüentar fontes de informação Conhecer e freqüentar fontes de

344

2º ANO DO 2º CICLO CONTEÚDOS OBJETIVOS relativa às artes visuais informação (livros, computador,

biblioteca, videoteca, enciclopédias, catálogos, televisão e outros).

EIXO I: PRODUZIR / FAZER –DANÇA




Compreender o funcionamento corporal e realizar várias formas de locomoção.












Reflexão em Dança


Conhecer, refletir e pesquisar algumas danças de diferentes culturas, épocas e estilos.

Conhecer, refletir e pesquisar sobre alguns grupos de dança: nome,

345


origem, número de componentes, estilo, etc.














Improvisar sons, canções e dançar. Ouvir canções diversas. Cantar.

346







Assistir espetáculos musicais diversos em shows, nas ruas, etc.


Instrumentos: conhecer os vários tipos de instrumentos: de corda, de sopro, de percussão e eletrônico, Para esta série, sugerimos um estudo mais aprofundado sobre instrumentos eletrônicos.






Fontes de informações; Conhecer e freqüentar fontes de informação (conservatório, rádios, computador, biblioteca, videoteca, DVDteca, televisão, cinema e outros).


347






Experimentar na improvisação estímulos diversos (temas, textos dramáticos, poéticos, jornalísticos, etc.) e também objetos, máscaras, situações físicas, imagens, etc.

Pesquisar, elaborar, fazer e utilizar cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação e som.

Criar textos e encenar com o grupo.


Confecção de bonecos de teatro Confeccionar bonecos de teatro.




Pesquisar e ler textos dramáticos e de fatos da história do teatro.

Reflexão em Teatro




348


Fontes de informações; Utilizar fontes de informações como: (teatros, escola de teatro, reportagens, computador, biblioteca, videoteca, enciclopédias, catálogos, televisão e outros).

349

EDUCAÇÃO FÍSICA



350

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Com a mudança da Lei 5.692/71 que reconhecia a Educação Física como

área de atividade, para a Lei 9.394/96 que a entende como componente curricular e

como área de conhecimento, a Educação Física, no âmbito escolar, precisa refletir

seu papel no contexto educacional. Métodos repetitivos de ações motoras, modelos

padronizados de movimentos, aquisição de habilidades técnicas desportivas, não

são mais suficientes para responder aos anseios da sociedade. Contudo, a mudança

da lei não é suficiente para proporcionar uma real transformação nas aulas de

Educação Física. Há que se considerem, além dos aspectos legais, as concepções

epistemológicas e ontológicas do professor, além dos paradigmas que norteiam sua

compreensão acerca do processo educacional.

O processo histórico concebeu a área de Educação Física ministrar aulas

que enfocam a atividade com um fim em si mesma; o esporte pelo esporte;

recreação para socializar e descontrair, dentre outros significados. Dessa forma, a

nova função e os novos objetivos da Educação Física na escola estão vinculados à

base conceitual que o professor possui acerca do ensino e da aprendizagem. É

senso comum entender a Educação Física como momento do jogar e do brincar e

não o momento do refletir, pesquisar, analisar, abstrair e avaliar.

Portanto, ao “quebrar” o paradigma tradicional, torna-se necessário que o

professor estabeleça as finalidades da disciplina e de sua ação pedagógica

compreendendo que certos princípios são fundamentais para que o desenvolvimento

de seu trabalho contribua com a construção da autonomia, da criticidade e da

cidadania de seus alunos. Dentre estes princípios, estão à postura critica do

docente, o entendimento que a criança aprende sempre, que a interação é um ponto

fundamental para a aprendizagem e que o conhecimento é complexo e está sempre

em construção.

A partir da tomada de consciência em relação às concepções

epistemológicas e ontológicas, o professor precisa compreender quais são as

finalidades da Educação Física na escola. Essas finalidades estão vinculadas

351

diretamente aos conhecimentos relacionados à cultura corporal3. Dessa forma, o

estabelecimento de objetivos para os diferentes níveis de ensino, contribui para que

a ação do professor possibilite a valorização pedagógica e legítima da Educação

Física escolar.

• A seguir alguns dos objetivos da Educação Física para o Ensino

Fundamental:

• Possibilitar aos alunos situações que envolvam análise, reflexão e

abstração sobre seu corpo, compreendo-se como corpo, corpo possível e

em movimento;

• Propiciar ao aluno, enquanto sujeito, a tomada de consciência de sua

motricidade;

• Favorecer ao aluno a apropriação real de sua própria motricidade, bem

como os bens culturais que esta motricidade tem produzido e pode

produzir;

• Contribuir para a compreensão do aluno sobre os sistemas de

significações nos quais suas ações estão inseridas;

• Proporcionar situações nos quais o aluno promova a interação entre o

fazer, o saber-fazer, assim como converta ao plano consciente as

estruturas utilizadas na produção das ações;

• Possibilitar ao aluno a aquisição de um repertório cultural relacionado

com a motricidade humana.

Esses são alguns dos objetivos gerais relacionados à Educação Física

como área de conhecimento e cujo objeto de estudo é o movimento humano

carregado de intencionalidade, significado e significância.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O reequacionamento do papel da educação escolar no mundo

contemporâneo reconhece e responde às necessidades sócio-econômicas do

3 Entende-se aqui cultura corporal na perspectiva de unidade/totalidade, na medida em que as produções intelectuais ou cognoscitivas e sócio-afetivas são materializadas e difundidas corporalmente.

352

momento histórico que nos encontramos. Essas novas expectativas regem, também,

a atuação da Educação Física no âmbito escolar, determinando e interferindo

significativamente na formação dos alunos.

A Educação Física deve ser um elemento de impulsão para o salto

qualitativo cultural da sociedade; capacitando o sujeito a refletir sobre suas

potencialidades corporais e a intervir significativamente e adequadamente na sua

realidade, por meio de conhecimentos, valores e princípios indispensáveis à

cidadania.

Para realizar essa intervenção é necessário o conhecimento. À medida que

o sujeito toma consciência, compreende certos saberes, pode se autodeterminar, ao

mesmo tempo, determinar sua realidade.

Uma prática pedagógica desafiadora e que proporcione reflexões nas aulas

de Educação Física, possibilita aos alunos a construção do conhecimento, por meio

da abstração, ou seja, o sujeito analisa o desafio apresentado, levanta e testa

hipóteses, utilizando sucessivas aproximações para obter êxito na solução de um

problema levantado. A solução de problemas implica na participação ativa e no

diálogo constante entre alunos e professores. A aprendizagem é concebida como a

resposta natural do aluno ao desafio de uma situação-problema.

Para favorecer a interferência consciente dos alunos na realidade, é

necessário que durante as aulas de Educação Física, a construção do conhecimento

seja possibilitado por meio de questionamentos e conflitos cognitivos realizados

constantemente sobre suas ações/movimentos, onde o sujeito possa confrontar

estímulos novos com outros assimilados anteriormente, tendo condições para

modificar a realidade de acordo com suas necessidades.

Com estruturas cognitivas mais elaboradas, o sujeito pode nortear suas

ações para a obtenção de êxito, atendendo as solicitações que lhe são feitas,

elaborando sínteses na interação dialética da atual, com a estrutura já preexistente.

Quando o sujeito coloca em prática o conhecimento mais elaborado, surgem

novos desafios, novos problemas, que requerem outros conhecimentos. De acordo

com Delval (1994), os conhecimentos devem estar subordinados à formação de

estruturas e procedimentos para resolver problemas. Abre-se assim, um movimento

espiralado de contínua busca do conhecimento, que ultrapassa as aparências

imediatas da realidade, que vai além do observável.

353

A Educação Física no Ensino Fundamental se apresenta, então, como uma

área de conhecimento, que por meio de seus conteúdos específicos, deve

proporcionar ao aluno situações que envolvam análise, reflexão e abstração. Assim,

a Educação Física contribuirá para o êxito de uma educação de qualidade, onde o

sujeito compreenda a cidadania e perceba-se como ser integrante, autônomo, bem

como o agente transformador da sociedade em que vive por meio dos saberes

específicos da área da Educação Física enquanto componente curricular.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

As preocupações principais da avaliação na Educação Física têm recaído

nos métodos e técnicas usados e na criação de testes, materiais e sistemas. Essa

ênfase tem servido para confundir e ocultar importantes reflexões sobre avaliação,

reforçando a função seletiva, disciplinadora, discriminadora e consolidando a

legitimação do fracasso dos alunos. Contudo, avaliar nas aulas de Educação Física

é muito mais que selecionar, reter, comparar e eliminar. O processo avaliativo

precisa aproximar-se do eixo curricular que privilegia a reflexão critica da realidade.

Isto implica em organizar, interpretar, compreender e explicar essa realidade.

Avaliar na perspectiva da interferência critica e autônoma da realidade é

compreender que a avaliação é um processo de análise, discussão, reavaliação e

reorganização do projeto pedagógico e como parte integrante do projeto

educacional, partilha dos princípios fundamentais vinculados ao projeto político

pedagógica da escola. Como a avaliação é idealizada para verificar o aluno

individualmente, o valor numérico deve ser redimensionado para o sentido

qualitativo, preocupando-se com a compreensão do aluno sobre o conteúdo.

Além de poder verificar, por meio da avaliação, como o aluno está

abstraindo e compreendendo o conteúdo proposto (a aprendizagem); o professor

pode analisar sua ação pedagógica (o ensino), verificando a necessidade de

mudanças na sua metodologia e, ainda, ter a possibilidade de continuar ou

reorganizar a seqüência de conhecimentos estabelecidos no planejamento (em

relação ao conteúdo estudado). Dessa forma, a avaliação é o ato crítico que nos

subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto pedagógico.

354

Podemos utilizar a avaliação diagnóstica ao qual temos a possibilidade de

identificar certas características do aluno no início do processo de aprendizagem,

fornecendo indicadores que possam fundamentar e regular o planejamento e a

organização da ação pedagógica.

Ao longo das últimas décadas tem se observado uma crescente crítica em

relação às avaliações quantitativas, questionando-se as tendências positivistas e

classificatórias que estabelecem critérios por meio de medidas padronizadas e

análises estatísticas. Para rebater esses princípios muito tem se falado do uso da

avaliação formativa, que parte da inserção do projeto político pedagógico da escola.

Essa avaliação levanta indicadores necessários à regulação das atividades de

ensino e aprendizagem em andamento, esclarece sobre a efetividade do processo

de ensino ao professor e sobre a qualidade da aprendizagem ao aluno. A ação de

formar é orientada pelo ajuste do dispositivo pedagógico, ou seja, a avaliação

formativa pode orientar a variabilidade didática, garantindo as aprendizagens.

Nesse sentido, “[...] o objetivo maior da avaliação da aprendizagem é

possibilitar ao professor ir ajustando durante o desenvolvimento do conteúdo

estudado, a ajuda pedagógica às dificuldades individuais dos alunos” (PALMA;

PALMA; OLIVEIRA, 2001, p.157). Entendemos que a avaliação deve acontecer

sempre que o professor iniciar um novo conteúdo, durante e no final do processo de

ensino-aprendizagem. Em relação à Educação Física escolar o instrumento de

avaliação deve medir se os alunos construíram, reconstruíram e reelaboraram

conhecimentos sobre corpo e movimento e se promoveram a interação entre o fazer

e o saber-fazer, seus efeitos, relações e coordenações.

Quando falamos em avaliação devemos nos preocupar mais em responder

o “por que eu avalio” e “não o que eu avalio”. Os aspectos pelos quais o professor

avaliará a formação do aluno perpassam por competências que revelam se o

mesmo tem tomado de consciência. O erro, também, é concebido de uma outra

forma. Ele não é punitivo, mas sim, tem um caráter de mediação da aprendizagem.

Dessa forma, é preciso que o aluno tenha consciência dos erros cometidos, por

meio de problemas que geram conflitos cognitivos, e a partir dessa situação possa

reelaborar sua ação, tentando outras possibilidades para alcançar o êxito. O erro

deixa de ser um instrumento de poder de pressão sobre o aluno, para se constituir

em subsídios de orientação na aprendizagem.

355

Segundo os pressupostos construtivistas, a avaliação precisa ser

compreendida como um conjunto de trabalhos, e/ou atividades, onde o aluno possa

abstrair o conhecimento num determinado conteúdo proposto, com o objetivo de

reorganizar e dar continuidade ao trabalho do professor para melhorar o fazer

pedagógico - avaliação do ensino - e avaliar e observar quanto o aluno avançou e

melhorou em seus conceitos - avaliação da aprendizagem. De acordo com

COLETIVO DE AUTORES (1992), a avaliação deve-leva em conta se a

aprendizagem se efetivou, ou ainda se o número de aulas para tratar de um

determinado conteúdo, está adequado ao ritmo da turma.

Dentro das características construtivistas, a avaliação da ação docente é tão

importante quanto a avaliação dos resultados dos desequilíbrios cognitivos dos

alunos. É importante que o professor fique atento e esteja consciente que

independentemente dos diferentes tipos de instrumentos que venha a se utilizar eles

não são neutros, ou seja, a relação entre professor-aluno, aluna e entre as próprias

crianças contribui para a formação da personalidade e avanços cognitivos das

mesmas.

É de suma importância que o professor faça uma auto-avaliação para

observar se os conteúdos, principalmente a forma que estão sendo propostos, estão

interessando suficientemente aos alunos para que a aprendizagem de fato aconteça

e se as crianças estão conseguindo fazer inter-relações com outros conceitos já

compreendidos/construídos anteriormente por elas.

O objetivo maior da avaliação da aprendizagem é possibilitar ao professor ir

ajustando, durante o desenvolvimento do conteúdo estudado, a ajuda pedagógica às

dificuldades individuais dos alunos. É através do resultado da avaliação da

aprendizagem que o professor se aprofundar e proporciona as diversas relações

entre os assuntos estudados. No aprofundamento dos conteúdos propostos a

avaliação é realizada de forma contínua, isto é, o professor avalia a qualidade do

desenvolvimento dos alunos sempre, em todas as aulas. Desta forma, tem

condições de acompanhar o processo de construção do conhecimento dos alunos.

Para facilitar o acompanhamento e evitar uma avaliação intuitiva elaboramos um

instrumento de registro no qual anotaremos os sucessos qualitativos, os bloqueios e

as dificuldades dos alunos. O professor deve sempre comparar cada etapa da

avaliação com os resultados anteriores, com o objetivo de otimizar e melhorar o

fazer pedagógico e ainda avaliar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno.

356

Avaliar segundo os pressupostos construtivistas significa rever ou interpretar

o “erro” de outra forma. Isso significa que é a própria criança vai ajustando-se, até

encontrar o equilíbrio cognitivo e alcançar os objetivos propostos, evidentemente

que as intervenções e modelos que o professor venha a possibilitar a ela ajudará

nessa regulagem. O “erro” deve ser encarado pelo professor como aspectos que

deverão ser levantados junto com as crianças para verificar as contradições, os

conflitos, e a não coerência entre as respostas. Os objetivos a serem alcançados e

avaliados precisam estar claros tanto para o professor quanto para o aluno para que

o erro possa fazer parte do processo e construção do conhecimento.

Para isso o educador precisa escolher os instrumentos de avaliação que

alcancem os objetivos específicos propostos, então, quando o professor estiver

planejando seu trabalho a ser desenvolvido durante as aulas, a avaliação, ou seja, o

que será avaliado deve ser decidido simultaneamente ao trabalho proposto.

Um dos elementos que possibilitam a construção do conhecimento pelo

aluno é o fazer e compreender. O fazer é exatamente o que a palavra significa, ou

seja, realizar uma ação qualquer com sucesso. O compreender (...), o que deve ser

compreendido? O que deve ser compreendido pelo aluno é a ação que ele acabou

de realizar, “é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder

resolver ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação” (PIAGET, 1978,

p: 176). Mulheres e homens constroem conhecimentos à medida que executam

movimentos conforme a compreensão inicial e certamente compreendem mais e

melhor conforme novos movimentos realizados.

O principal objetivo da educação e conseqüentemente da disciplina

Educação Física dentre de uma instituição de ensino é de possibilitar às crianças,

através das diversas atividades e conteúdos propostos, muitos momentos nas quais

sejam capazes de inventarem, construírem, reelaborarem conceitos e idéias, num

fazer consciente e crítico, compreendendo os significados e significância.

357

EDUCAÇÃO FÍSICA

CONTEÚDOS

358



Aspectos relacionados à saúde

AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA

Medidas de peso e estatura

Proporcionar as diferenças individuais tendo como base as medidas de peso e estatura.

Medir

Encaminhamento

Capacidades perceptivo – motoras

CORPO HUMANO

Imagem corporal

Esquema corporal

Possibilitar o conhecimento dos segmentos corporais, caracterizando-o como um todo.

Desenhos

Vivenciar

Músicas

LATERALIDADE (DOMINÂNCIA LATERAL)

Lados do corpo

Favorecer a compreensão dos lados do corpo.

Identificar

Vivenciar

EQUILÍBRIO CORPORAL

Movimentos com diferentes níveis de exigência de equilíbrio corporal.

Propiciar o entendimento do equilíbrio corporal tendo em vista a base de apoio do próprio corpo.

Vivenciar

Experimentar a alteração da base de apoio e os planos de movimento (alto, médio e baixo).

COORDENAÇÃO MOTORA

Coordenação dinâmica geral.

Propiciar movimentos que envolvam a coordenação.

Vivenciar movimentos coordenados

PERCEPÇÃO ESPACIAL

Relação do espaço de ação com os objetos

Contribuir para o conhecimento do espaço de ação e sua relação com os objetos e

Reconhecer o espaço de ação em relação aos objetos, priorizando a posição de dentro e fora, em cima e embaixo, em

359



e com os indivíduos que dele fazem parte. como os indivíduos que dele fazem parte. frente e atrás.

Habilidade motora

HABILIDADES QUE TRABALHAM FORMAS DE DESLOCAMENTO

Deslocamento corporal de diferentes maneiras e diferentes posturas como: quadrupejar, tripejar, rastejar, andar, correr, saltar, rolar e girar.

Possibilitar o conhecimento das diferentes formas de movimento que possibilitam o deslocamento do corpo.

Vivenciar as mais variadas formas de deslocamento corporal.

Obs.: o conteúdo específico poderá estar contemplado quando do estudo de outros tema

s como percepção espacial, lateralidade, equilíbrio, etc.

Habilidades manipulativas

HABILIDADES QUE TRABALHAM A MANIPULAÇÃO DE OBJETOS COM QUALQUER PARTE DO CORPO EM AÇÕES COMO:

Lançar,

Rolar,

Chutar

Quicar

Transportar

Pegar,

Segurar

Apresentar as diferentes formas de habilidades.

Conceituar a ação e Proporcionar atividades que possibilitem a Vivência das habilidades manipulativas

360



Amassar

Expressão corporal e rítmica

REPRESENTAÇÃO CORPORAL E SONS DIVERSOS

Sensações e emoções;

Representação de movimentos específicos de cotidianos;

Sons corporais, sons da natureza e sons de instrumentos musicais.

Contribuir para as práticas de representação e produção de sons possíveis no próprio corpo.

Representação de movimentos específicos de objetos, de animais, de situações cotidianas como dirigir, lavar roupa, parafusar, etc. Apresentar sons corporais, sons da natureza.

BRINCADEIRAS CANTADAS

Noção (conceito)

Letra, melodia e gestos.

Apresentar e contribuir para que os movimentos sejam expressivos.

Contribuir para montagem das coreografias das brincadeiras cantadas.

Levantamento das brincadeiras cantadas e cantigas de roda

Introduzir novas brincadeiras e cantigas

Vivência dos movimentos originais

Possibilitar a re-elaboração dos gestos por parte dos alunos.

CANTIGAS DE RODA

Noção (conceito)

Letra, melodia e gestos.

Possibilitar conhecimento das cantigas de roda.

Levantamento das cantigas de roda

Introduzir novas cantigas

Vivência dos movimentos originais

Possibilitar a re-elaboração dos gestos por parte dos alunos.

361



DANÇAS INFANTIS

Formações, posicionamento corporal e ritmos musicais.

Coreografia simples.

Contribuir para o conhecimento de passos coreográficos do universo infantil.

Vivenciar as diferentes formações, posições do corpo e ritmos musicais. Apresentar coreografias

Jogos e práticas esportivas

JOGOS SIMBÓLICOS

JOGOS SENSORIAIS

JOGOS DE SALÃO (DOMINÓ – CORES E FORMAS)

Fazer o levantamento das principais características dos jogos sensoriais e de perseguição e possibilitar a vivência dos mesmos.

Vivenciar os diferentes tipos de jogos sensoriais e de perseguição tendo em vista o forte simbolismo característico desta fase da criança.

362

2ª ANO DO 1º CICLO


Aspectos relacionados à saúde



Possibilitar o conhecimento do peso e da estatura levando em consideração as diferenças individuais.

POSTURA CORPORAL Favorecer a compreensão e a experimentação das posturas corporais adequadas em diferentes situações.

Medir

Discutir

Vivenciar (atividades)

Vídeos

Textos

Desenhos

Trabalho em grupo

Recortes

Tabelas

Palestras

Debates

Pesquisas

Dramatização

Capacidades perceptivas – motoras


Noção de equilíbrio e desequilíbrio.

Possibilitar o entendimento elementar sobre o equilíbrio corporal e as posições de equilíbrio e de desequilíbrio

Experimentar a alteração da base de apoio e os planos de movimento (alto, médio e baixo) em ações motoras como andar, correr, saltar, bem como em posturas estáticas.

COORDENAÇÃO MOTORA

Habilidades motoras combinadas

Favorecer a tomada de consciência de movimentos que coordenam duas habilidades motoras.

Vivência de movimentos de coordenação dinâmica geral que combinam duas habilidades motoras.

LATERALIDADE

Noção de dominância lateral

Possibilitar a compreensão elementar da dominância lateral

Vivenciar situações que promovam a capacidade de diferenciação dos lados direito e esquerdo do corpo.

PERCEPÇÃO ESPAÇO- Propiciar a compreensão sobre ao papel do Realizar atividades de deslocamento corporal e de seus segmentos relacionando-as ao tempo e

363



TEMPORAL

Movimento no limite do tempo e do espaço.

tempo e do espaço ao movimentar-se. o momento de execução.

Capacidades físicas

Flexibilidade, força e velocidade

Conceito elementar

Possibilitar o entendimento da flexibilidade e sua variabilidade individual.

Vivenciar movimentos e posturas corporais que evidenciem a flexibilidade dos membros inferiores, superiores e tronco.

Habilidades motoras

HABILIDADES QUE TRABALHAM FORMAS DE DESLOCAMENTO

Correr

Saltar

Saltitar

Vela

Rolar o corpo

Girar o corpo

Receber

Conduzir

Pegar

Passar

Segurar

Chutar

Golpear

Lançar

Possibilitar o conhecimento elementar e a identificação das habilidades motoras.

Vivenciar as habilidades motoras relacionadas, levando em consideração a possibilidade de deslocamento, os diferentes segmentos corporais envolvidos, a utilização de objetos e o grau de dificuldade de execução.

364




RITMO

Noção conceitual

Interno e externo

Oportunizar a apropriação do significado do ritmo interno e externo.

Trabalhar com os conceitos e a diferenciação entre ritmo externo e interno. Reconhecer o próprio ritmo interno e verificação dos diferentes ritmos externos, levando–se em consideração a presença destes nas diversas ações e manifestações corporais bem como na vida cotidiana. Evidenciar a relação entre o ritmo individual e coletivo.

DANÇAS

Coreografias criativas criação baseada na letra da música)

Temáticas (criação baseada em tem um tema)

Possibilitar o conhecimento e a vivência de danças folclóricas originais e suas coreografias.

Proporcionar a vivência das danças folclóricas e suas coreografias.

BRINCADEIRAS CANTADAS

Conceito

Letra

Melodia

Gestos

Proporcionar o conhecimento e a vivência de brincadeiras cantadas.

Vivenciar os movimentos das brincadeiras cantadas.

CANTIGAS DE RODA (MAIS ELABORADAS)

Conceito

Proporcionar o conhecimento e a vivência de cantigas de roda.

Vivenciar os movimentos das cantigas de roda.

365



Origem

Letra

MELODIA

GESTOS

Práticas esportivas e jogos

JOGOS DE SALÃO

Dominó tradicional

Pega-varetas

Proporcionar a experimentação de aspectos específicos dos jogos como, o respeito às regras, a organização do espaço de jogo, a presença de adversários, entre outros.

Vivenciar diferentes jogos de salão como, o jogo da memória, o dominó, o pega-varetas, entre outros.

JOGOS POPULARES

Amarelinha

Mãe da rua

Alerta

Barra manteiga

Proporcionar a experimentação de aspectos específicos dos jogos como, o respeito às regras, a organização do espaço de jogo, a presença de adversários, bem como as habilidades motoras e capacidades físicas envolvidas.

Vivenciar diferentes jogos tradicionais como, o lenço atrás, balança caixão, corrida do pó, coelhinho sai da toca, entre outros.

366

3 º ANO DO 1º CICLO

CONTEÚDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS Corpo e aspectos relacionados à saúde



Medir mensurações do peso e da altura. Medida dos alunos e incluir os dados na ficha padrão que acompanha o aluno até a 4ª ano.

ALONGAMENTO CORPORAL

Aquecimento

Propiciar a compreensão do alongamento como aquecimento.

Estudar vivênciar a importância do alongamento como aquecimento nas atividades físicas.

FREQÜÊNCIA CARDÍACA E RESPIRAÇÃO

Freqüência e respiração nos batimentos cardíacos

Possibilitar a apropriação do significado da freqüência cardíaca e da respiração.

Trabalhar conceitos e sentir a freqüência e respiração dos batimentos cardíacos durantes suas atividades.

Capacidades perceptivos-motoras

LATERALIDADE CORPORAL

Dominância lateral

Apresentar a dominância lateral de membros superiores e inferiores.

Nominar

Vivênciar

Reconhecer a dominância lateral

FORÇA CORPORAL

Força próprio corpo

Favorecer a tomada de consciência da força utilizando o próprio corpo.

Vivênciar movimentos que utilizem a força do próprio corpo.

Conhecer sobre força corporal

367




Noção e classificação de estático e dinâmico

Possibilitar o entendimento elementar sobre o equilíbrio estático e dinâmico

Conceito

classificar – estático e dinâmico.

Vivênciar movimentos dessa classificação.

PERCEPÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL

Duração, Intensidade e sucessão

Propiciar a compreensão sobre o papel da percepção do espaço temporal no movimentar-se, em relação a duração, intensidade e sucessão

Vivênciar atividades que evidenciem a duração: mais e menos demorado; intensidade: rápido, lento, forte e fraco e; sucessão: antes e depois.

Habilidades motoras

368



HABILIDADES MOTORAS

Transportar

Escalar

Esquivar

Rolar

Girar

Golpear

HABILIDADES MANIPULATIVAS

Apertar

Amassar

Proporcionar o entendimento das diferenças habilidades motoras.

Estudar o conceito

Vivenciar as diferentes formas

Diferenciar enquanto solicitação corporal, tratando de qual segmento corporal está mais evidenciado.


CANTIGAS DE RODA

Música e coreografia

Proporcionar o conhecimento de cantigas de roda.

Estudar o conceito de cantiga de roda. Tratar da possível origem e do significado de cada cantiga de roda. Vivenciar os movimentos originais e levantar sugestões dos alunos para reelaboração.

O CORPO COMO ELEMENTO RÍTMICO

Sons e ritmos

Oportunizar a apropriação dos diferentes sons e ritmos.

Trabalhar conceito do ritmo fazendo a produção de sons e ritmos com os diferentes segmentos corporais.

369



DANÇAS FOLCLÓRICAS

Danças do sul do Brasil

Possibilitar o conhecimento das danças folclóricas da região sul do Brasil de forma original e reelaborada.

Estudo do significado e vivenciar os diferentes tipos de danças folclóricas do sul do Brasil e reelaboração dos alunos de coreografia como dança do café, chula, pezinho, fandango, tamanco, etc.

Jogos e práticas esportivas

JOGOS POPULARES

Amarelinha

Jogos com corda

Jogos com elástico

Bola queimada

Promover o conhecimento sobre jogos populares, vivenciando e compreendendo a amarelinha, jogos com corda jogos com elástico e bola queimada.

Vivência da forma convencional de jogar amarelinha e das diferentes formas de riscar o campo de jogo e reelaboração feita pelos alunos. Reconhecimento dos diferentes tipos de jogos com corda e de jogos com elástico e vivência do pular corda e das ladainhas. Histórico, regras elementares e diferentes nomenclaturas da bola queimada e vivência do jogo clássico e suas variações

JOGOS DE SALÃO

Trilhas

Dama

Proporcionar o conhecimento e a vivência, do histórico, das regras e as diferentes formas de jogar .

Trabalho com o histórico, regras e forma clássica de jogar.

370


CONTÉUDOS OBJETIVOS PROCEDIMENTOS

Corpo e aspectos relacionados à saúde



Realizar as mensurações do peso e da altura Medir os alunos e incluir os dados na ficha padrão que acompanha o aluno até 4ª ano.

POSTURA CORPORAL

Tipos de vícios posturais

Favorecer a compreensão e a experimentação das posições corretas da postura corporal em diferentes situações.

Apresentação das posições corretas de postura ao sentar e ao carregar a mochila.

ALONGAMENTO CORPORAL

Aquecimento

Estimular a importância do alongamento como aquecimento nas atividades físicas.

Estudar a importância do alongamento como aquecimento e vivências de exercícios de alongamento.

ATIVIDADES FÍSICA E REPOUSO Compreender os conceitos de diferentes atividades físicas e repouso.

Estudar os conceitos e diferenças entre atividade física e repouso e vivenciar essas diferenças.

ASPECTOS PSICO-SOCIAIS DA PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA

Preconceito e auto-estima

Possibilitar a redução do preconceito e aumento da auto-estima.

Trabalhar com os alunos sobre a redução do preconceito e a sua auto-estima.

ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE

Sedentarismo e saúde

Compreender a importância do sedentarismo e saúde.

Estudar a importância das diferenças entre entre o sedentarismo e a saúde.

371



Percepção espaço-temporal

ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO TEMPORAL

Associação entre espaço/tempo/objeto em movimento.

Propiciar a compreensão do espaço temporal com o objeto em movimento.

Estudar e vivenciar ,a organização estruturação do espaço /tempo / objeto corpo do corpo do outro em movimento.

FORÇA CORPORAL

Classificação ampla e específica

Proporcionar o entendimento e a vivência da força.

Vivenciar movimentos que utilizem a força do próprio corpo e estudar o conceito e classificação (ampla e especifica).

Habilidades motoras

HABILIDADES LOCOMOTORAS, NÃO LOCOMOTORAS E DE PREENSÃO

Consolidar diferenças entre a habilidades. Revisar o conceito e caracterização dessas habilidades.

HABILIDADES LOCOMOTORAS

Rolamentos

Roda

Chute

Promover o conhecimento sobre habilidades motoras como: rolamentos, roda, chute vivenciando e compreendendo enquanto solicitação corporal

Conceito de diferentes formas de vivência e enquanto solicitação corporal

372



HABILIDADES NÃO LOCOMOTORAS

Passes

Dribles

Quicadas

Controle da bola

Recepção

Arremessos

Rebatida

Reconhecer e estudar o passe, dribles, quicadas, controle da bola, recepção, arremessos, rebatidas como habilidades não locomotoras.

Estude o conceito e diferentes formas de vivenciar o passe com habilidades não locomotoras.


DANÇAS FOLCLÓRICAS E POPULARES

Danças e coreografias

Possibilitar o conhecimento e a vivência de danças folclóricas e populares.

Estudar os conceitos de danças folclóricas e populares e trabalhar com a elaboração e vivência de coreografias conhecidas.

Jogos e práticas esportiva

JOGOS POPULARES

Bola queimada

Peteca

Bets

Promover o estudo, a compreensão e a vivencia de jogos populares, bola queimada, peteca,bets enquanto construção sócio-cultural.

Possibilite que os alunos estudem e vivenciem o ,histórico e as diferenças

Nomenclaturas e regras que possibilitam o trabalho com habilidades motoras necessárias para o jogo.

Esporte

373



ATLETISMO

Prova de pista

Propiciar o conhecimento dos tipos de corridas nas provas de pistas, velocidade e resistência, enquanto construção sócio-cultural.

Trabalhe os tipos de provas de velocidade e resistência, as formas de vivencia e as regras.

XADREZ

Movimento e nominação das peças

Estudar o histórico e o movimento das peças de xadrez enquanto construção sócio-cultural.

Estude o histórico e regras, movimento e nominação das peças(peão, torre, bispo e cavalo)

Jogo com 2, 3 e 4 peças.

ORGANIZAÇÃO DE COMPETIÇÕES

Campeonato

Organizar competições na escola e vivenciando com campeonatos.

Estimule os seus alunos a trabalhar com Senso de equipe , organização e vivência de campeonatos.

FUTSAL

Fundamentos

Regras

Estudar e conhecer os fundamentos e regras básicas

Propicie o conhecimento do futsal, levando os alunos a estudar, identificar e vivenciar os fundamentos e as regras.

374



Corpo e aspectos relacionados à saúde


Peso e medida

Realizar as mensurações do peso e da altura.

Medidas e definição de peso e estatura e sua

Importância na suas mensurações que influencia o peso e a altura.

ATIVIDADE FÍSICA E QUALIDADE DE VIDA

Prática de atividade física e a vida saudável

Compreender a importância da prática de atividade física para obter uma vida saudável no seu cotidiano.

Trabalhe os conceitos e sua importância da prática de atividade física e sistematização da continuidade das atividades para um estilo de vida saudável.

ATIVIDADE FÍSICA E GASTO ENERGÉTICO

Gasto energético:

Compreender a importância do gasto energético mais o gasto X consumo.

Estude o conceito e a noção de gasto energético: gasto X consumo.

CAPACIDADES FÍSICAS, ESPORTE E SAÚDE

Prática de esporte e saúde

Reconhecer a importância da prática de esporte e sua suas capacidades físicas no esporte e na saúde.

Trabalhe com conceito de capacidade física em relação com a saúde e a prática de esporte

375



NOÇÕES DOS FATORES DE RISCO À SAÚDE

Tabagismo e alcoolismo

DST – AIDS

Comidas gordurosas, colesterol e gordura saturada

Estudar as influências dos fatores de risco a saúde e, compreendendo a importância da qualidade de vida, na alimentação, nas drogas na sexualidade.

Converse com os alunos da importância dos exercícios,drogas, sexo,alimentação mostrando o quanto e prejudicial a sua saúde e o tempo em frente a televisão.

Habilidades motoras: locomotoras, não locomotoras e de preensão

HABILIDADES MOTORAS: LOCOMOTORAS, NÃO LOCOMOTORAS E DE PREENSÃO

Estudar com complexidade o conceito das habilidades locomotoras para prática esportiva

Revisão do conceito e caracterização dessas habilidades.

HABILIDADES LOCOMOTORAS

Ações coordenadas

Proporcionar o entendimento e a vivência da ação coordenada enquanto habilidades locomotoras.

Estude o conceito e diferentes formas de vivência enquanto a solicitação corporal e em relação das ações coordenadas nos jogos e na prática esportiva.

Estruturas capacitativas e perceptivos-motoras

FORÇA MUSCULAR

Especifica e ampla

Proporcionar o entendimento e a vivência da força. Especifica e ampla

Estude o conceito e a classificação dos movimentos que utilizem a força do próprio corpo e estude o conceito e classificação (Especifica e ampla)

376



RESISTÊNCIA ORGÂNICA

Aeróbica e anaeróbica

Consolidar diferenças entre as habilidades aeróbica e anaeróbica.

Conceito e classificação: aeróbica e anaeróbica


DANÇAS FOLCLÓRICAS

Danças da região nordeste

Possibilitar o conhecimento e a vivência de danças folclóricas da região nordeste do Brasil de forma original e reelaborada.

Estudo do significado e vivenciar os diferentes tipos de danças folclóricas do nordeste do Brasil e reelaboração dos alunos de coreografia.

DANÇAS POPULARES Proporcionar o conhecimento, de tipos de danças populares nacionais

Estude o conceito, significado das danças populares e seus vários tipos de danças como: axé, pagode, samba, etc. e reelaboração das coreografias (propostas dos alunos).

Jogos e práticas esportivas: esportes

ATLETISMO

PROVAS DE CAMPO

Compreender o histórico do atletismo e sua forma de vivência as provas de campo.

Estude o histórico das provas de campo como: saltos e lançamentos de pelotas e vivencie.

XADREZ

Jogo

Estudar e vivenciar o jogo de xadrez completo com lances especiais.

Estude o jogo completo de xadrez com lances especiais.

377



HANDEBOL

BASQUETEBOL

FUTSAL

Estudar e vivenciar as formas do jogar handebol, futsal, basquetebol, voleibol com ênfase em seus fundamentos básicos reconhecendo as suas habilidades motoras necessárias para o jogo e vivenciar

Propiciar o conhecimento do handebol para os alunos como histórico, fundamentos básicos, habilidades motoras necessárias para o jogo e sua forma de vivenciar.

VOLEIBOL

MINI VÔLEI

Estudar e vivenciar as formas do jogar voleibol e mini vôlei com ênfase em seus fundamentos básicos reconhecendo as suas habilidades motoras necessárias para o jogo e vivenciar

Propiciar o conhecimento do voleibol para os alunos como histórico, fundamentos básicos, habilidades motoras necessárias para o jogo e sua forma de vivenciar o vôlei e o mini-vôlei.

MÚSICA • Elementos básicos da linguagem

musical.

• Conhecer os elementos básicos da linguagem musical.

Produzir / Fazer / Criar • Elementos básicos da Linguagem

musical: Os elementos da linguagem musical são: (sons graves e agudos – altura ) - (longos e curtos – duração ) - (fortes e fracos – intensidade ) – (diferentes sons de variados instrumentos na mesma altura e intensidade, que resultem num som harmônico – timbre ). A sugestão para a 4ª série é trabalhar com (timbre).

• Pesquisa de sons. • Pesquisar e reproduzir sons naturais e • Pesquisa de sons: Escutar, pesquisar e

378



culturais.

reproduzir os sons naturais e os sons culturais (por exemplo: sons naturais: som do vento, da chuva - sons culturais: de apito, de sirene, etc.).

• Contextualizar.

• Entender os produtores de arte em diferentes contextos, como agentes construtores da história.

• Compreender a importância e influência da música na vida do ser humano.

• Fazer associações entre seu trabalho com os trabalhos musicais existentes.

Refletir

• Produtores de Arte: Quando o aluno assiste, aprecia e reflete as apresentações artísticas, conseqüentemente, ele compreende os produtores de arte como agentes construtores da história, compreender também, a importância e influência da música na vida do ser humano. O educador deverá contextualizar as atividades musicais com produtores e produções musicais da história da música e/ou do contexto do aluno, para que esse faça associações entre o seu trabalho e os trabalhos realizados pelos produtores de música em geral (compositores, músicos, etc).

TEATRO • Elementos básicos da linguagem

teatral.

• Conhecer alguns elementos da linguagem teatral.

Produzir / Fazer / Criar • Elementos da linguagem teatral: Ator,

personagem, platéia, palco, sonoplastia,

379



cenário e outros.

• Confecção e utilização de materiais diversos.

• Utilizar e confeccionar materiais diversos.

• Materiais diversos: Utilizar materiais diversos como figurino, máscaras, cenário, adereços como: (chapéus, lenços e outros).

• Criações e improvisações. • Fazer pequenas encenações, participar de

jogos dramáticos, elaborar gestos, falas e encenar de improviso.

• Ações do cotidiano: criar e encenar ações a partir do próprio cotidiano (um cantor, crianças brincando num parque, jogo de futebol e outros), participar e desenvolver jogos dramáticos, pois eles são um estímulo indispensável ao desenvolvimento das capacidades expressivas. Sugestão para 3ª e 4ª séries é encenar pequenas ações a partir de fatos vividos, fatos imaginados, contos de fadas, literatura infantil, narrativas, por exemplo: divida a classe em grupos de cinco alunos, pedir a cada grupo que narre uma história. Esta pode ser tirada de um livro ou criada espontaneamente.

380

ENSINO RELIGIOSO



381

O ENSINO RELIGIOSO

Em conformidade com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Ensino Religioso, o Colégio de

Aplicação têm como objeto de estudo a abordagem do conhecimento sobre a diversidade

religiosa e cultural , sem exclusões ou privilégios, estando em perfeita sintonia com as Leis nº

11.639/03 e 11.645/08 que contempla a inserção de conteúdos sobre a História, Cultura Afro- bra-

sileira e Indígena como integrante do currículo das Redes Públicas de ensino.

A concepção atual do Ensino Religioso objetiva a democratização dos saberes originados

no universo simbólico religioso. Deste modo, o modelo inter-religioso, lança o olhar para a

diversidade cultural formadora do povo brasileiro e firmam-se em todo o território nacional

tendo em vista transcender os muros divisórios geradores da intolerância religiosa, bem

como superar atitudes alicerçadas na falta de conhecimento e, portanto, preconceituosas.

Os conteúdos estruturantes propostos para a disciplina são: Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.

Temos como objetivo proporcionar o conhecimento e a compreensão do fenômeno

religioso a partir das experiências religiosas percebidas no contexto sociocultural do

aluno. Refletir sobre o sentido da vida e sobre os questionamentos existenciais. Analisar

o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas,

superando e desfazendo toda forma de preconceito.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA ________________________________________________________________________ A metodologia do Ensino Religioso deve ser dinâmica permitindo a interação, o diálogo e

uma postura reflexiva perante a vida e o fenômeno religioso. A harmonização permitindo a

interação, o diálogo e uma postura reflexiva perante a vida e o fenômeno religioso. A

observação, a reflexão e a informação serão por meios de problematização,

conservação (diálogo), desenhos, filmes, fotos, ilustrações, exposições, leituras, canções,

pesquisas, entrevistas, visitas aos espaços sagrados. O compromisso de vida será por

382

meio de proposição de atitudes éticas a serem experienciadas pelos alunos em seu

convívio social.

_______________________________________________________________________

AVALIAÇÃO

No Ensino Religioso a avaliação não se ocupa em aprovar ou reprovar, ou em gerar nota,

mas em verificar e conduzir o processo de aprendizagem. Verificar:o que o aluno

aprendeu traduzido em mudança de atitude, respeito, honestidade, humildade,

compromisso com o que faz. Análise de fatos do cotidiano de maneira que o aluno

demonstre uma postura de respeito com o seu próximo, independentemente de qual

religião “o outro” tenha. Saber compartilhar com seus amigos e valorizar o que é seu não

banalizando e descartando tudo, às vezes até as pessoas. Buscando sentido pleno à

vida, vivendo-a com alegria, equilíbrio e serenidade. Valorizar não só o material, mas

apreciar a natureza, o poema, a música...

383

ENSINO RELIGIOSO

CONTEÚDOS

384

CONTEÚDOS DO 1º AO 5º ANO

__________________________________________________________________

• Identidade religiosa, objetiva o reconhecimento de pertença ou não a uma comunidade

religiosa. Este conteúdo aborda a função da religião na vida das pessoas e a importância

desta na constituição das diferentes culturas.

• Diversidade religiosa, visa o reconhecimento da existência de diferentes crenças. A própria

sala de aula mostrará esta diversidade. Contudo é importante esclarecer que as pessoas

podem optar pelo não pertencimento a uma instituição religiosa, e pela não crença em

propostas religiosas. Pessoas que possuem religião e que não possuem crenças religiosas

formam o panorama da diversidade que fundamenta a sociedade pluralista da qual

fazemos parte. Não cabe ao professor defender este ou aquele grupo, mas sim conduzir

seus alunos a compreenderem o fenômeno da multiplicidade religiosa a fim de que

possam exercer a vida cidadã respeitando a dignidade e liberdade de todos.

• Arte e espiritualidade, visam a compreensão das diferentes representações do sagrado na

perspectiva das linguagens artísticas. Para desenvolver este conteúdo o professor

estabelece a interdisciplinaridade com as diversas linguagens artísticas, como exemplo

citamos o trabalho de interpretação da arquitetura religiosa a fim de compreender as ideias

religiosas que a construção arquitetônica da igreja sugere.

• Família e religião, objetiva identificar o papel que a religião exerce ou não nas estruturas

familiares. O professor poderá desenvolver o conceito de tradição a partir de uma análise

do livro sagrado (Bíblia) abrangente da tradição (o casamento), que passa pela culinária,

formas de comportamento, os hábitos, brincadeiras, cantos, histórias, chegar à tradição

religiosa, enfocando que a religião é, muitas vezes, transmitida de geração a geração.

• Culturas religiosas e as prescrições éticas, visam identificar as proposições éticas

originadas dos textos sagrados e sua influência na vida das pessoas. Para este conteúdo o

professor pode servir-se de textos sagrados que apontam para os comportamentos que os

seguidores de dada religião devem praticar.

• Simbologia religiosa, visa a interpretação dos múltiplos sentidos das representações. As

religiões se organizam por meio de seus símbolos, sejam eles objetos, cheiros, sabores,

sons (incluindo aqui a palavra), sensações táteis, etc.

• Textos sagrados, objetiva reconhecer quais são os textos sagrados de diferentes religiões

do mundo e as funções destes. Cabe aqui a compreensão da construção histórica dos

385

textos sagrados e do entendimento de que o texto é um comunicado que podem ser

expresso em diferentes linguagens, entre elas a linguagem escrita e a linguagem oral.

• Rituais religiosos e não religiosos, objetivam compreender seus significados e a

importância que possuem na vida das pessoas. Também é possível refletir sobre a

existência de rituais religiosos e não religiosos, como, por exemplo, o aniversário, o

batismo, a formatura, a consagração a uma dada ordem religiosa, etc.

Em se tratando de rituais é importante salientar que eles configuram uma unidade rítmica

importante na vida da comunidade religiosa, por estabelecer a marca de momentos

importantes e por realizar a experiência corporificada do elemento divino atuando sobre a

vida cotidiana. Os rituais tornam-se significativos, normativos e também potentes

mobilizadores psíquicos, como é o caso dos rituais funerários em que a experiência

ritualística favorece às pessoas a lidar com sentimentos de desamparo e tristeza profunda,

bem como lhes oferece a esperança da continuidade da vida após a morte.

• Locais sagrados, que visam o reconhecimento espacial das hierofanias (manifestações do

sagrado). Existem locais sagrados construídos pelo ser humano e locais sagrados

encontrados na própria natureza ou mapeamento dos lugares sagrados da comunidade na

qual se insere a escola.

• Concepções do sagrado feminino e do sagrado masculino, objetiva perceber a igualdade

ou desigualdade entre homens e mulheres no desempenho de papéis no interior da

comunidade religiosa.

• O rito (sacralização do tempo), objetiva compreender como o rito ordena o tempo religioso

e o tempo pessoal. Também facilita a compreensão da ideia de Deus que cada tradição

veicula.

• Reencarnação, ressurreição, ancestralidade e a negação da ideia de possibilidade de vida

além morte, visa reconhecer as diferentes concepções religiosas no que se refere às

crenças para a existência de alguma espécie de continuidade da vida após a morte.

386

PROGRAMA E ATIVIDADES

COMPLEMENTARES

387

PROGRAMAS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

A comunidade escolar é envolvida através de reuniões no início do

ano letivo, reuniões bimestrais, atendimento individual diário, palestras, filme, festa

junina no dia do aniversário da Escola, semana cultural e esportiva, atividades

cívicas, acompanhamentos, atividades extraclasse, teatro, laboratório, visitas a

Universidade Estadual de Londrina, campeonatos internos de diversas modalidades

esportivas, vistas a empresas, projetos desenvolvidos em parcerias entre estagiários

das licenciaturas de Universidade Estadual de Londrina e o Escola.

Em todas essas atividades o aluno desenvolve o espírito competitivo,

a solidariedade, complementam o desenvolvimento de competências, aprende a se

expressar de forma correta e enriquece a sua visão de mundo.

CONTRATURNO

O contraturno caracteriza-se como um projeto de atendimento aos alunos

com defasagem de aprendizagem. Este serviço é prestado nas escolas em horário

inverso àquele em que o aluno frequenta o ensino regular, conforme Artº 24, inciso

V, alínea e da Lei 9394/96.

O trabalho a ser desenvolvido no contraturno pauta-se em atividades

diferenciadas da sala de aula, que valorizam o aspecto lúdico e prático. Estas

atividades devem ser elaboradas e planejadas a partir de avaliação individual que

mostre quais dificuldades cada aluno apresenta e quais situações didáticas devem

ser desenvolvidas.

Para isso, o professor estará propondo tarefas que despertem o interesse dos

alunos e ao mesmo tempo proporcionem aprendizagem dos conteúdos nos quais

demonstraram dificuldades.

388

OUTROS PROJETOS DA ESCOLA

O Colégio de Aplicação da UEL, conta com projetos permanentes da própria

Universidade Estadual de Londrina:

HORTA ESCOLAR :

Tem como objetivo sensibilizar e conscientizar as crianças de que a vida

depende do ambiente e o ambiente depende de cada cidadão deste planeta.

A horta está inserida no ambiente escolar como laboratório vivo que

possibilita o desenvolvimento de várias atividades pedagógicas em educação

ambiental e alimentar, contribuindo para um cardápio saudável da merenda escolar

oferecida aos próprios alunos do Escola de Aplicação.

Esse trabalho é desenvolvido através da equipe de ensino da escola com

professores e estagiários do Curso de Agronomia da UEL.

SAÚDE BUCAL:

Este programa surgiu da necessidade de implementar medidas que fossem

eficiente e eficaz no combate às doenças bucais. É realizado através do Projeto:

Educação Continuada em Saúde Bucal em Escolares e à Comunidade em Geral, do

Centro de Ciências da Saúde – Clínica Odontológica, da Universidade Estadual de

Londrina.

Este projeto acontece a cada 40 dias com todos os alunos da escola, através

de várias atividades de conscientização.

389

PROJETO DE INFORMÁTICA

As aplicações dos recursos de informática estão relacionadas a uma

proposta metodológica de trabalho com projetos, que visa integrar significativamente

disciplinas e conhecimentos, propiciar o engajamento de alunos e professores em

atividades socialmente relevantes, auxiliar na interpretação dos fenômenos

socioculturais da comunidade, resgatar a ética, as artes e a diversidade como

valores a serem vividos pela escola por meio de uma atuação prática.

A escola deve promover um ambiente interativo entre alunos e

professores. De acordo com Sancho (1998), [...] o ritmo acelerado de inovações

tecnológicas exige um sistema educacional capaz de estimular nos estudantes o

interesse pela aprendizagem, e esse interesse diante de novos conhecimentos e

técnicas deve ser mantido ao longo de sua vida. (p. 41)

O Colégio de Aplicação em parceria com o Departamento de Educação

da UEL, oportuniza os alunos do Ensino Fundamental a explorar as inúmeras

possibilidades de trabalho com Informática Educativa buscando desencadear

processos cognitivos que ampliem a capacidade dos educandos de aprender,

descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as

consequências de suas escolhas.

390

AVALIAÇÃO DO ENSINO E

APRENDIZAGEM

391

AVALIAÇÃO

A Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação no Art.3º diz:”

A Avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do aluno

em diferentes situações de aprendizagem.” Os Regimentos Escolares deliberam

que: ”A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento do aluno”.

A avaliação é a atividade essencial do processo ensino aprendizagem

de acordo com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº9394/96 que traz

como critérios para a avaliação que essa seja contínua e cumulativa prevalecendo

os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A observação e o registro constituem as principais estratégias de que o

professor pode se valer para acompanhar o desenvolvimento da criança,

considerando-se de antemão que os avanços e retrocessos fazem parte desse

processo.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para avaliar com maior

fidedignidade há que se registrar dados sobre a trajetória que o aluno percorreu

durante todo o processo, condição que pressupõe uma avaliação contínua e

cumulativa. Essa forma de avaliar proporciona ao aluno a consciência de seu

desenvolvimento e, por outro lado, subsidia o próprio professor no sentido de

acompanhar a eficácia do seu encaminhamento pedagógico e diagnosticar a

necessidade ou não de redirecioná-lo.

É necessário também, que o professor domine o que ensina e tenha

clareza da relevância social e cognitiva do que seleciona para trabalhar com os

alunos e ainda definir o que vai se tornar material a ser avaliado.

A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou nível

de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto

nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência.

Considerando que a função maior da avaliação é ser reguladora do

processo de aprendizagem em curso (ANTUNES, 2006: 178), ela cumprirá

eficazmente seu papel se ocorrer por meio do acompanhamento longitudinal, isto é,

comparando-se a criança consigo mesma – e não com os colegas – ao longo de

392

determinados períodos, sem se esquecer da singularidade que caracteriza cada ser

humano.

Ao discutir avaliação, vários são os instrumentos que podemos utilizar

para que possamos registrar o desenvolvimento integral do aluno. Um desses

instrumentos é o portfólio.

Hernández define portfólio como sendo:

[...] um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões com outros temas, fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. (HERNÁNDEZ, 2000, p.166).

Para Ferraz (1998, p.50), o portfólio:

[...] compreende todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborado pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e avanços na matéria. Periodicamente, ele (o professor) discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfólio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e seus pais. (FERRAZ, 1998, p.50).

Se o portfólio é definido como uma coleção de itens que revela,

conforme o tempo passa os diferentes aspectos do crescimento e do

desenvolvimento de cada criança, dois portfólios nunca são iguais, porque as

crianças são todas diferentes e, assim, suas atividades pedagógicas também devem

ser diferentes.

Utilizar o portfólio pode ser um mecanismo para que os alunos, sob

orientação dos professores, analisem suas produções, fazendo assim, uma reflexão

dos conteúdos aprendidos e do que falta ainda aprender. Essa dinâmica demonstra

que não cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino,

pois ao refletir sobre seus saberes e atitudes os alunos vivenciam uma avaliação

contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem o que contribui para sua

autonomia.

393

A construção do portfólio pode ser iniciada com um único tipo de item,

como amostras de trabalhos, e gradualmente ser ampliadas, de modo que incluam

mais tipos de itens. Assim, o professor tem mais tempo para testar, adaptar e

dominar cada nova estratégia de avaliação, antes de avançar para a próxima etapa.

Entrevistas, gráficos, textos, desenhos, frases, fotos, análises,

depoimentos, projetos, temas selecionados e abordados no dia-a-dia da sala de

aula, de caso, memórias, seleção de amostras do trabalho desenvolvido,

combinados da turma, entre outros.

Existem muitos objetivos ao trabalhar com o portfólio, dentre eles:

• Aprender a aprender.

• Conhecer para aprender.

• Levantar hipóteses, buscando alternativas e soluções possíveis

para as questões do mundo.

• Levar o aluno ao universo da pesquisa.

• Propiciar o registro, análise e acompanhamento das ações

cotidianas.

• Colaborar com o aluno nas suas diferentes formas de aprender e

ver mundo.

• Estabelecer um conjunto de regras básicas para a coleta de itens

que devem ser arquivados.

• Coletar trabalhos e materiais de pesquisa: fotografias, registros

enxutos, desenhos, entre outros.

• Registrar, arquivar e documentar o trabalho durante todo o seu

desenvolvimento.

• Transformar os registros em material de consulta e reflexão

contextualizada.

• Realizar registros sistematizados, usando fundamentação teórica e

referências bibliográficas.

• Realizar registro de caso.

• Preparar “memórias”, suas e dos alunos que contenham: os

progressos conseguidos, o desenvolvimento dos alunos no

processo de ensino aprendizagem, as dificuldades, hipóteses e

alternativas possíveis.

394

• Reunir com os alunos e outros colegas para socialização dos

registros.

Ao final o Portfólio estará pronto e será um arquivo, um documentário

demonstrativo do trabalho realizado por todos os envolvidos no processo de

construção do conhecimento.

O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e reelaboração,

por parte da cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um

período de ensino.

Em princípio, a escola está trabalhando com o portfólio nos 1ºanos e

2ºanos do Ensino Fundamental de Nove Anos, sendo que a intenção da mesma é

implantar gradativamente em todos os anos.

O registro das avaliações no Ciclo de Alfabetização ( 3º e 5º ano) se dá

através de Parecer Descritivo, semestral e final.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A Recuperação de estudos é um dos aspectos da aprendizagem no

seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno com aproveitamento insuficiente

dispõe de condições que lhe possibilite a apreensão dos conteúdos definidos na

Proposta Pedagógica e legislação vigente.

Tanto para alunos do Ensino Fundamental de 9 anos quanto para os

alunos do Ensino Fundamental de 8 anos com defasagem na aprendizagem, será

ofertada a Recuperação de Estudos, de forma paralela, e o contraturno em horários

diferentes do turno regular, conforme orientação da Secretaria Municipal de

Educação.

395

CLASSIFICAÇÃO

A classificação do aluno em qualquer série, ano, período, semestre,

etapa, bloco, do Ensino Fundamental, exceto para 1º ano, independente de

escolaridade anterior, está prevista na alínea c, do Artigo 22 da Del. 9/01 – Conselho

Estadual de Educação exige as medidas administrativas contidas no Artigo 23, da

mesma Deliberação.

RECLASSIFICAÇÃO

A Reclassificação destina-se ao aluno com matrícula e frequência no

Estabelecimento de Ensino, que avaliará o seu grau de desenvolvimento e

experiência, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo

à etapas de estudos compatível com sua experiência e desempenho,

independentemente do que registre seu histórico escolar.

A Reclassificação dar-se-á de acordo com a Proposta Pedagógica, o

Regimento Escolar do Estabelecimento de Ensino e ao disposto na instrução

conjunta nº20/08 – SUED/SEED.

396

REUNIÕES DE PAIS E ÓRGÃOS

COLEGIADOS

397

REUNIÃO DE PAIS

Diante das diversas dificuldades encontradas na sociedade atual, a

integração Família-Escola se torna emergencial. No Brasil, a própria Constituição

Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determinam a

participação dos pais para a efetivação do processo da gestão democrática nas

escolas. De acordo com o que diz Heloísa Lück no texto Escola, Comunidade e

Família no Brasil, da revista Gestão em Rede de agosto/2006: "mais do que o

cumprimento de uma determinação legal, a busca pelo fortalecimento dessa parceria

colaborativa se apresenta, no atual contexto social, como um dos poucos caminhos

viáveis para que escolas e famílias consigam superar as dificuldades que vêm

enfrentando na educação de seus filhos/alunos".

Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família

nesse processo. Escola e família são instituições sociais muito presentes na vida

escolar do aluno, de forma que só se pode pensar em sucesso educativo se

pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que recai

sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor

será o resultado. Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser o mais

cordiais, coerentes e responsáveis nesse processo.

Nesse sentido é que a reunião de pais no Colégio de Aplica~]ao

Campus UEL acontece no início do ano letivo, bimestralmente e sempre que haja

necessidade de troca de informações, planejamento de objetivos e questionamentos

direcionados à família que essa também agrega contribuições, uma vez que a escola

não consegue educar sozinha.

CONSELHO DE CLASSE:

O Conselho de Classe, presidido pelo Diretor Geral e, na sua falta,

pelo Diretor Auxiliar, é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em

assuntos didático-pedagógicos para o Ensino Fundamental, Médio e Profissional,

398

com atuação restrita a cada turma do Escola, tendo por objetivo avaliar o processo

de ensino-aprendizagem, encaminhando alterações para melhorá-lo.

Haverá tantos Conselhos de Classe quantas forem as turmas da

Escola. O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente ao final de cada bimestre

letivo, em datas previstas no Calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que

um fato relevante o exigir.

A convocação às reuniões será feita através de edital, com

antecedência mínima de 48 (quarenta e oito) horas, sendo obrigatório o

comparecimento de todos os membros convocados, ficando os faltosos que tenham

vínculo empregatício com a Escola, passíveis de descontos nos vencimentos.

O Conselho de Classe tem por finalidade:

I – estudar e interpretar os dados da aprendizagem, correlacionando-os com o

trabalho do professor, buscando atingir os objetivos explicitados no Projeto Político

Pedagógico;

II – acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino do professor e de

aprendizagem do aluno;

III – analisar os resultados da aprendizagem pautando-se nos objetivos propostos,

considerando: o desempenho da turma; a organização e complexidade dos

conteúdos de ensino e as metodologias de ensino utilizadas, evitando a comparação

dos educandos entre si.

São atribuições do Conselho de Classe:

I – emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-aprendizagem,

respondendo a consultas feitas pela Direção Geral e Organização Pedagógica;

II – analisar informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamentos

metodológicos e processos de avaliação;

III – propor medidas, visando melhor aproveitamento escolar, pautadas pelo respeito

aos educandos, pela integração e bom relacionamento com os mesmos;

399

IV – estabelecer, quando necessário, planos viáveis de recuperação de estudos, em

consonância com o Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento de Ensino;

V – colaborar com a Organização Pedagógica na elaboração e execução dos planos

de adaptação de educandos transferidos, quando se fizer necessário;

VI – decidir, no Conselho de Classe Final (4º bimestre), sobre aprovação ou

reprovação dos alunos ao final do 3º ano do 1º ciclo de alfabetização e ao final do 2º

ano do 2º ciclo. , que, após a apuração dos resultados finais, não tenham atingido o

mínimo requerido pelo Estabelecimento, levando-se em consideração o

desenvolvimento do aluno até então.

Dada a sua relevância, o Conselho de Classe Final para os anos

iniciais do Ensino Fundamental poderá ser realizado em duas etapas, sem prejuízo

dos 200 dias letivos e das 800 horas a que tem direito, os alunos: na primeira serão

discutidos e definidos os critérios que nortearão as reuniões da segunda etapa,

sendo que nesta decidir-se-á sobre aprovação ou reprovação dos alunos conforme

dispõe o inciso VI.

Constituem o Conselho de Classe:

I – Diretor Geral;

II – Vice-Diretor;

III – Encarregado da seção acadêmica do Campus

IV – Professores/as Pedagogos/as que atuam no turno ao qual

pertence à turma;

IX – Representantes de pais e ou responsáveis de dois

educandos da turma, convocados pelos/as professores/as

pedagogos/as;

X – Representante dos servidores técnico-administrativos .

XI – Representante dos servidores de serviços gerais .

§ 1º - Tem direito a voto, no Conselho de Classe, somente os

professores que atuam na turma.

§ 2º - Todos os membros do Conselho de Classe têm direito à

voz.

400

§ 3º - O Conselho de Classe é aberto à participação, como

ouvinte, da comunidade escolar;

§ 4º - A manifestação verbal de pessoas da comunidade escolar,

que não sejam membros do Conselho de Classe, será permitida

somente após solicitação ao Conselho e aprovação pela maioria

de seus membros.

Das reuniões do Conselho de Classe será lavrada Ata em livro

próprio, por secretário ad hoc garantindo-se o registro, divulgação ou comunicação

aos interessados.

GESTÃO ESCOLAR

A Gestão Escolar é o processo que rege o funcionamento da Escola,

compreendendo tomada de decisão conjunta no planejamento, execução,

acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,

envolvendo a participação da comunidade escolar.

A Comunidade Escolar é o conjunto constituído pelos profissionais

da educação, pais e/ou responsáveis e servidores que protagonizam a ação

educativa da escola.

A Gestão Escolar, como decorrência do princípio constitucional da

democracia e coletividade, terá como órgão máximo de direção o Conselho Escolar.

CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar será deliberativo, consultivo e fiscal, tendo como

principal atribuição estabelecer o Projeto Político Pedagógico da escola, eixo de toda

e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.

401

O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio de

representatividade, devendo abranger a comunidade escolar, sendo presidido pelo

Diretor Geral da Escola, na qualidade de dirigente do Projeto Político Pedagógico.

As eleições para o Conselho Escolar realizar-se-ão em reunião de

cada segmento que o compõe, com convocação específica para este fim, feita pelo

presidente do Conselho.

O Conselho Escolar reunir-se-á ordinariamente, mensalmente por

convocação de seu presidente e, extraordinariamente, sempre que necessário;

a) Por convocação de seu presidente;

b) Por solicitação da maioria simples de seus membros através de

requerimento dirigido ao Presidente do Conselho, especificando o

motivo da convocação;

c) O Conselho Escolar é normatizado por estatuto próprio.

ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES

A Associação de Pais, Mestres é um órgão colegiado de natureza

consultiva, deliberativa e fiscal nas questões financeiras da APMF com o objetivo de

estabelecer critérios relativos á sua ação, organização, funcionamento e

relacionamento com a comunidade após consulta prévia ao Conselho Escolar.

A Associação de Pais, Mestres tem por finalidade promover a

articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e a comunidade

intra escolar, a fim de garantir a eficiência e a qualidade de seu funcionamento.

CALENDÁRIO ESCOLAR

O Calendário Escolar será seguido o mesmo do Colégio de

Aplicação – Centro. A ser elaborado anualmente deverá atender ao disposto na

legislação vigente, bem como, às normas baixadas em instrução específica da

402

Secretaria de Estado da Educação, geralmente, no final do ano letivo são definidas

as datas no coletivo da escola.

FORMAÇÃO CONTINUADA

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.

Cora Coralina

É do conhecimento comum que a palavra qualidade tem ainda um

sentido pouco nítido e engloba uma gama diversificada de ideias. A ideia de

qualidade de ensino tem permeado as discussões atuais e se a considerarmos numa

abordagem mais ampla perceberemos inúmeros componentes no contexto da

educação que pode construir-se em fatores decisivos em sua conceituação:

autonomia e compromisso com a formação profissional e do cidadão.

O Colégio de Aplicação com o objetivo de redimensionar o papel profissional do

professor no cotidiano das tarefas atualmente colocadas pela realidade à educação

escolar criou uma parceria com o Departamento de Educação da Universidade

Estadual de Londrina de formação continuada, onde os professores e equipe

pedagógica participam sistematicamente de cursos, palestras, oficinas, em diversas

áreas do conhecimento. Os grupos de estudos, práticas pedagógicas, oficinas e

palestras acontecem mensalmente com temáticas indicadas pelos professores.

403

RELAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS SEED

CAMPUS

404

EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA - SEED

nome função Amélia Alonso Varotto Pedagoga Vanderlice Benevide Pedagoga Solange Alves B. da Silveira Agente Educacional II Celina da Silva Agente Educacional I Adriana de Lima Souza Agente Educacional I

QUADRO DE PESSOAL DOCENTE – SEED

Andréia Maria Barbosa Mendes Angela Maria Branco Lara Célia Rodrigues F. Teixeira Dulcimeire Silva Soares Edna de Gaspari Guizelini Helena Vieira Domingues Profício Isaura Teresinha P. Gouvea Ivone Lacerda Loide de Almeida Lara Gogoi Luana Ramos E. Silva Lucilene de Souza Leão Oliveira Maiudes Carlos Lazari Marciene Aparecida Pires Patrícia Sesti Silvana Aparecida Martinez Sonia Regina Ribeiro da Silva

405

RELAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS - Universidade Estadual de Londrina

NOME ESCOLARIDADE FUNÇÃO HORÁRIO DE TRABALHO

ELIANE FATIMA GUIMARÃES OLIVEIRA

ESPECIALIZAÇÃO EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL– UEL

PEDAGOGA Encarregada pelo setor de apoio pedagógico

8h às 12h e 13h00 às 17h00

ROSELI LELIS BATALHA PEDAGOGIA - UEL PEDAGOGA 8h às 12h e 14h00 às 18h00

AMELIA GUEDES ENSINO MÉDIO AUXILIAR DE BIBLIOTECA E PÁTIO 07h00 às 12h30 e 13h30 às 16h00

IRACEMA RODRIGUES ENSINO MÉDIO INCOMPLETO

AUXILIAR OPERACIONAL 08h00 às 13h00 e 14h00 às 17h00

MARIA APARECIDA DA COSTA ARTUR

ENSINO MÉDIO INCOMPLETO


MARIA PEREIRA DE JESUS ENSINO MÉDIO INCOMPLETO


406

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

PLANO DE EXECUÇÃO DE METAS

407

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A Avaliação Institucional pode fornecer dados importantes para a

construção e efetivação da Proposta Pedagógica da escola, servindo ambos para

uma melhor definição da identidade, autonomia, missão e objetivos institucionais, a

partir de princípios democráticos e participativos. Libâneo (2004, p. 235) afirma que

a "avaliação diz respeito a um conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático

de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma pessoa visando a

emitir um juízo de valor". Nesse aspecto, a avaliação propõe a coleta de

informações, tendo diversos e diferentes meios de verificação dos aspectos

avaliados para, com base nos juízos de valor, tomar decisões. Sendo assim

pretendemos através de instrumentos (questionários, reuniões, entrevistas, etc) com

a comunidade escolar coletarmos dados no sentido de promover melhorias em todo

o contexto escolar.

PLANO DE EXECUÇÃO DE METAS

• Melhorar continuamente os índices do IDEB.

• Tornar a Escola um exemplo educacional.

• Pensar uma escola organizada e funcional que atenda

pedagogicamente às necessidades do educando para que ele seja o

tipo de sujeito que queremos formar.

• Estabelecer contatos periódicos com profissionais de diversas

especialidades.

• Dar sequência ao programa de Formação Continuada aos professores

e equipe pedagógica.

• Manter a parceria com o Departamento de Educação da Universidade

Estadual de Londrina.

408

CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

CAMPUS

409

SALA

Os serviços de conservação é feito pela Universidade Estadual de Londrina,

sempre que solicitado, o que permite o Colégio estar nas condições de conservação.

São salas especiais, destinadas a Educandos, Professores, Secretaria,

Professoras Pedagogas.

No Campus os professores têm seus armários para guardar seu material

didático dentro da própria sala.

DISPOSIÇÃO DAS SALAS

� 08 (oito) salas numa área Total: 593,45m2.


� Sala nº 02 com 50,41m2 Sala de Aula


� Sala nº 04 com 50.41m2 Sala de Aula.

� Sala nº 05 com 50,41m2 Sala de Aula (contra-turno).


� Sala nº 07 com 50,41m2 Sala de Professores e Supervisão.

� Sala nº 08 com 10,12m2 Secretaria e Direção.

SANITÁRIOS

� 04 (quatro) em bom estado de conservação.

� 02 (dois) sanitários para Educandos.

� 01 (um) sanitário para Professores.

� 01 (um) sanitário para Servidores.

REFEITÓRIO

� 04 ventiladores de teto

� 03 mesas

410

� 06 bancos grandes

� 06 bancos pequenos

COZINHA

� 02 fogões à gás

� 01 fogão à gás (somente para assar)

� 01 liquidificador

� 01 batedeira de bolo

� 01 ventilador de teto

� 01 relógio de parede

� 02 botijões de gás de 45 litros (cilindros)

� 01 carteira

SALA DA MERENDA

� 01 freezer

� 02 prateleiras

BIBLIOTECA

� 01 monitor (sem uso)

� 01 cpu (sem uso)

� 01 teclado (sem uso)

� 03 mesas

� 04 bancos

� 01 escrivaninha com 03 gavetas

� 01 balcão com 03 gavetas

� 01 cadeira giratória


411


� 03 armários de madeira

� 01 escrivaninha com 02 gavetas

� 01 estante para livros (grande)

� 04 estantes para livros (pequena)

� 01 estante para livros (média)

� 01 retroprojetor

� 01 estufa

� 01 toca cd

� 01 caixa de som

� 02 guilhotinas

� 01 balcão com 03 portas de correr

� 01 estante de parede com 02 portas de correr, com vidro

PÁTIO

� 03 bebedouros

� 02 editais com vidro

� 01 mesa

� 01 painel

ARQUIVO PERMANENTE

� 01 refrigerador

� 01 microondas

� 01 arquivo de aço com 04 gavetas

� 01 bebedouro

� 01 televisor colorido

� 01 mesinha

� 01 armário de aço de 02 portas


� 03 sofás

� 01 balcão de madeira com 04 gavetas e 04 portas

412

SECRETARIA

� 02 armários

� 01 CPU

� 01 monitor

� 01 teclado


� 01 escrivaninha em fórmica com 03 gavetas

� 01 cadeira estofada fixa

� 01 cadeira giratória, em tecido preto

� 01 máquina de xerox

� 01 mesa para telefone

� 01 aparelho de fax/telefone

� 01 mural

� 01 armário para chaves, com 02 portas com vidro


DIREÇÃO

� 01 escrivaninha em fórmica, com 03 gavetas

� 01 cadeira giratória, em tecido preto

� 01 cadeira fixa estofada preta

� 01 aparelho de telefone

� 02 armários com 02 portas de correr

� 02 arquivos de aço 04 gavetas


SALA DOS PROFESSORES

� 01 mesa para reuniões, em fórmica

� 02 bancos em fórmica

413

� 01 mesa (dobrável)

� 01 balcão com 03 portas de correr

� 01 espelho de parede

� 02 mesas para computador

� 02 cpu

� 02 teclados

� 01 quadro de giz

� 02 monitores

� 01 flanelógrafo


� 01 bebedouro

� 02 cadeiras giratórias estofadas pretas

� 01 refrigerador



SALA DAS PROFESSORAS PEDAGOGAS

� 01 armário estante

� 01 armário em fórmica de 02 portas

� 03 escrivaninhas

� 03 cadeiras estofadas giratórias pretas

� 01 gabinete de computador

� 01 monitor

� 01 teclado

� 01 armário de aço

� 01 mesa de telefone


� 01 estofado com 03 almofadas

� 02 telefones

SALA DE CONTRATURNO

� 01 armário com 02 portas de correr

� 01 televisor colorido panasonic 29 polegadas

414

� 01 suporte para tv

� 01 escrivaninha em fórmica

� 02 mesas em fórmica, grandes

� 07 cadeiras estofadas, fixas


� 01 estante com 4 prateleiras

� 01 televisor colorido philco 29 polegadas


SALA DE AULA – 1º ANO

� 01 tv pen drive colorido de 29 polegadas



� 01 ventilador de parede


� 01 escrivaninha

� 01 cadeira estofada

� 04 armários de madeira, com 02 portas


� 32 carteiras de madeira, em fórmica

� 32 cadeiras de madeira, em fórmica

� 01 varal com alfabeto


� 01 tv pen drive colorido de 29 polegadas





� 01 escrivaninha

� 02 armários de madeira, com 02 portas

415




� 01 armário de madeira, em fórmica, com 02 portas


� 02 armários com duas portas cada

� 01 armário estante





� 01 tv pen drive CCE colorido


� 01 escrivaninha

� 01 cadeira estofada preta , fixa


� 13 carteiras de madeira, sem fórmica


� 18 cadeiras de madeira, sem fórmica


� 01 tv pen drive colorido, 29 polegadas





� 01 escrivaninha

� 01 cadeira estofada preta

� 02 armários em fórmica, com duas portas

� 01 armário de madeira com duas portas

416

� 01 armário de aço com duas portas



� 16 carteiras de madeira, sem fórmica

� 13 cadeiras de madeira em fórmica

� 21 cadeiras de madeira sem fórmica

MATERIAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA

� 14 pernas de pau

� 33 colchonetes

� 24 bamboles marrom

� 20 bamboles coloridos

� 08 cones grandes

� 06 cones pequenos

� 04 bolas de basquete

� 01 saco

� 15 bolas de vôlei

� 02 bolas de futebol

� 01 rede de vôlei novas

� 05 redes de vôlei velhas

� 08 bolas de futsal

� 07 bolas de handebol

� 01 bola de tênis

� 18 raquetes grandes

� 04 raquetes pequenas

� 10 bolinhas de plástico-seco

� 05 cordas de dois

� 03 cordas de um

� 10 bastões de betz

� 02 bolas de handebol novas

� 28 bolas de iniciação

417

� 06 bolas de basquete novas

MATERIAIS DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

� 40 Caixas de pintura a dedo com 6 cores cada;

� 18 Tubos de cola (1Kg cada);

� 76 Potes de tinta guache (250 ml cada);

� 72 Pincéis finos;

� 62 Tesouras sem pontas.

BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS

� 05 Loto Leitura

� 01 Por dentro do corpo

� 12 Carimbo Educativo

� 05 Sólidos Geométricos (Formas)

� 06 Disco de frações

� 03 Régua de frações


� 02 Jogo do Alfabeto

� 04 Dominó comum

� 01 Dominó de figuras

� 06 Dominó de Frases

� 12 Dominó Sequência Lógica

� 01 Dominó Transito

� 01 Enigma do Labirinto

� 15 Ábaco Simples

� 04 Dominó de adição

� 03 Dominó de divisão

� 02 Dominó de subtração

418

� 04 Relógios

� 04 Cordas

� 04 Martelos pedagógicos

� 01 Relógio Grande

� 01 Palavras cruzadas

� 04 Tabuada Giratória

� 05 Dominó Metades

� 06 Sequência Lógica

� 03 Cuisenaire

� 03 Alfabeto Móvel

� 04 Material Dourado

� 15 Blocos Lógicos

� 01 Tangran

� 03 Jogo do Trânsito

� 04 Formas Geométricas

� 04 Bastão Lógico

� 22 Esqueleto Humano em EVA

� 06 Sistema Reprodutor em EVA

� 05 Aparelho urinário em EVA

� 06 Aparelho respiratório em EVA

� 06 Aparelho digestório em EVA

419

ACERVO BIBLIOGRÁFICO

CAMPUS (ANEXO)

420

ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO

A escolha do Livro Didático é realizada conforme instrução fornecida

pela SEED.

Segundo a instituição os livros deveriam se escolhidos através de

um guia fornecido pela própria SEED. Os professores se reuniram por área e

discutiram qual o livro que melhor se adequava às necessidades da escola, levando-

se em consideração os seguintes critérios:

•••• Conceitos e informações incorretos;

•••• Incorreção e inadequação metodológicas;

•••• Prejuízo à construção da cidadania;

•••• Coerência entre a metodologia e a concepção;

•••• Conteúdos articulados internamente à área;

•••• Conteúdos significativos dentro da proposta pedagógica do

Paraná.

•••• Conteúdos distribuídos adequadamente para desenvolvimento dos

objetivos propostos.

•••• Conteúdos adequados à série que se destina o livro;

•••• Conteúdos articulados com outras áreas de conhecimento;

•••• Proporciona a compreensão e atribuição de significados às

noções, conceitos e procedimentos apresentados;

•••• Valorizar o papel do aluno na construção/apropriação dos

significados;

•••• A linguagem é clara;

•••• Estimula o desenvolvimento da argumentação, de atitudes críticas

e da autonomia, contribuindo para a construção e exercício da

cidadania;

•••• Apresenta a biblioteca utilizada pelo autor;

•••• Sugere leituras complementares para o aluno;

•••• O visual é claro e permite uma leitura agradável;

•••• As ilustrações são bem feitas, sem estereótipos, isentas de

preconceitos;

421

•••• As ilustrações enriquecem a leitura do texto e auxiliam na sua

compreensão.

Para o Ensino Médio o Ministério da Educação e Cultura (MEC)

enviou a todos os educandos (1º ao 3º anos) livros de Português e Matemática.

REFERÊNCIAS

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Mattos-Gasparian-Colello-Repensando-as-Dinamicas-Pedagogicas-nas-

Classes-de-Alfabetizacao . Acesso em 12/04/2011.

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CONFITEA)

• DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez;

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MEC – GEEMPA, 1997.

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Mental / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

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424

• MENDES, Enicéia Gonçalves ET all. Projeto Nacional de Educação

Especial: Estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos

Multifuncionais nas Escolas Comuns.Brasília, 2010.

• SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo

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• _______. Alfabetização: a ressignificação do conceito. Alfabetização e

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JORDÃO, Clarissa; FOGAÇA, Francisco Carlos. Letramento Crítico e Cidadania: um triângulo amoroso bem sucedido. Disponível em: revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/download/906/770, acesso em 23/02/2011. LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é 10! Educação Infantil – 1ª edicão. São Paulo. Disal, 2006. TONELLI, Juliana A. R.; RAMOS, Samantha G. M. Londrina Global. Unidades 1, 2, 3 e 4, Secretaria Municipal de Educação de Londrina. 2007 PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares de língua estrangeira moderna para a Educação Básica, Curitiba, PR, 2009. Disponível em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 23/02/2011.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988

Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Estatuto da Criança e do Adolescente LEI Nº 11.043 DE 6 DE OUTUBRO DE 2010 - Referenda o Plano Decenal de Educação do Município de Londrina – Jornal Oficial 1397 de 22/10/2010 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Educação Infantil e Ensino Fundamental, Educação Especial

Deliberação 01/2005 - Alteração da Deliberação nº 01/04 – CMEL Deliberação 01/2006 - Alteração do artigo 30 e Revogação do artigo 31 da Deliberação nº 002/04 – CMEL Deliberação 02/2007 - Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Londrina. Deliberação 03/2007 - Normas para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração no Sistema Municipal de Ensino de Londrina. Deliberação 05/2007 - Normas complementares para a implantação das diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana no sistema municipal de ensino de Londrina

425

Deliberação 03/2010 - CMEL - Alteração do Artigo 6º da Deliberação 03/2007 - CMEL que estabelece normas para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração no Sistema Municipal de Ensino de Londrina

Deliberações do CEE importadas pelo CMEL:

Deliberação nº 007/99 – CEE - Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino Fundamental e Médio; Deliberação nº 02/2003 – CEE - Normas para Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Paraná. Resoluções do CNE:

Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de junho de 2004 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 - Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB nº 1, de 14 de janeiro de 2010 - Define Diretrizes Operacionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de outubro de 2010 - Define Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil. Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010 - Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos Pareceres do CNE Parecer CNE/CEB nº 2/2003, aprovado em 19 de fevereiro de 2003 - Orientações sobre a utilização do recreio como atividade escolar. Parecer CNE/CEB nº 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 - Parecer quanto à abrangência das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Parecer CNE/CEB nº 13/2009, aprovado em 3 de junho de 2009 - Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Parecer CNE/CEB nº 3/2008, aprovado em 18 de fevereiro de 2008 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2007, que trata da consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo.

426

Parecer CNE/CEB nº 4/2008, aprovado em 20 de fevereiro de 2008 - Orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009 - Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Parecer CNE/CEB nº 22/2009, aprovado em 9 de dezembro de 2009 - Diretrizes Operacionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Parecer CNE/CEB nº 6/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 - Reexame do Parecer CNE/CEB nº 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância. Parecer CNE/CEB nº 7/2010, aprovado em 7 de abril de 2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 11/2010, aprovado em 7 de julho de 2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Parecer CNE/CEB nº 12/2010, aprovado em 8 de julho de 2010 - Diretrizes Operacionais para a matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil

projeto político pedagógico - notí · pdf file1º a 5º ano do...

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