projeto polÍtico pedagÓgico · no bairro campina da barra – jardim tupy no município de...

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ

ENSINO MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Araucária2010

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICOCOLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ

ENSINO MÉDIO

EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:

PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO:

Adriane Drewniak KlembaAdriane Kicote Alexandre Lima Costa FerreiraCatarina Fernades Darines Sofia Ricardo RosaEduardo Chewonica Erica da Maia Alves da SilvaFabiana Gonçalves Fabrício Barbosa Gabriela Aparecida Lima SETOR ADMINISTRATIVO:Iara Torres Ribeiro SECRETARIA Mário Cezar Budziacki Pablo Antunis Fernandes Leonilda Aparecida Gomes Pedro Rogério Tenório Raimundo Filho Sandra Aparecida Boeno Rita Gabriela RochaRose Elizangela dos Santos Thiago Cornicelli Cano SERVIÇOS GERAIS:

Leonilda Aparecida Alves

Luciana do R. C. do Rosário

DIREÇÃO:

José Carlos Rosa

EQUIPE PEDAGÓGICA:

Deyse Prescilla Dalarosa da Silva

Andréia Eliane May Schlickmann

02

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICOCOLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ

ENSINO MÉDIO

INDICE1-APRESENTAÇÃO

072-IDENTIFICAÇÃO 082.1-CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR 093- PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO 113.1- COMPOSIÇÃO DO QUADRO FUNCIONAL DA INSTITUIÇÃO 12

4- MARCO SITUACIONAL 14A SOCIEDADE QUE TEMOS 18 A SOCIEDADE QUE QUEREMOS 19 A ESCOLA QUE TEMOS 19A ESCOLA QUE QUEREMOS 20 OS PROFESSORES QUE TEMOS 20OS PROFESSORES QUE QUEREMOS 20

5- MARCO CONCEITUAL 25

5.1 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO 25 5.2 CONCEPÇÕES QUE PERMEIAM O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 26 5.3 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E DE PRÁTICAS ESCOLARES 265.4 CONCEPÇÃO DE CURRICULO 28 5.5 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO 29 5.6 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE 30 5.7 CONCEPÇÃO DE ESCOLA 30 5.8CONCEPÇÃO DE ENSINO 315.9 CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM 31 5.10 CONCEPÇÃO DE GESTÃO 325.11 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO 32 5.12 CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO 34 5.13 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR 36 5.14 FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO 37 5.15 OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO 39 5.16 RECUPERAÇÃO PARALELA 405.17 APMF. ASSOCIAÇÃO DE PAIS MESTRES E FUNCIONÁRIOS 40

6-MARCO OPERACIONAL 43

6.1 PROPOSTAS DE AÇÕES PEDAGÓGICAS 436.2 GESTÃO ESCOLAR. ARTICULAÇÃO DA INSTITUIÇÃO COM A COMUNIDADE 45

7- CONSELHO DE CLASSE 45

7.1 CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO: UMA EXPERIÊNCIA DE PARTICIPAÇÃO 53 DEMOCRATICA NA ESCOLA 53 ORGANOGRAMA DE CONSELHO DE CLASSE 537.2 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO DE ALUNOS QUE CURSAM O ENSINO MÉDIO 577.3 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO 61

7.4 PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO 62

03

PROPOSTA PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ – E.M

7.5 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO 627.6 META L 627.7 AÇÕES 627.8 META II 627.9 AÇÕES 637.10 META III 637.11 AÇÕES 637.12 META IV 637.13 AÇÕES 64

8- PROPOSTA DE ARTE 64

8.1 Apresentação da Disciplina 648.2 Fundamentos Teóricos Metodológicos 668.3 Conteúdos Estruturantes para o Ensino Médio- Artes Visuais 678.4 Conteúdos Básicos para a série 678.5 Ensino Médio -Área Música 688.6 Conteúdos Estruturantes 688.7 Conteúdos Básicos para a série 688.8 Ensino Médio-Área Teatral 698.9 Conteúdos Estruturantes para a série 698.10 Conteúdos Básicos para a série 698.11 Ensino Médio Área-Dança 708.12 Conteúdos Estruturantes 708.13 Conteúdos Básicos para a série 70 Objetivos Específicos 718.14 Metodologia da Disciplina 728.15 Recursos Didáticos 728.16 Avaliação 72 Referências Bibliográficas 73

9-PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA 75

9.1 Apresentação da disciplina 759.2 Objetivos 789.3 Conteúdos 809.4 Encaminhamento Metodológico 819.5 Avaliação 82 Referências Bibliográficas 86

10-PROPOSTA CURRICULAR CELEM/ESPANHOL 87

10.1 Apresentação da disciplina 8710.2 Conteúdos 8810.3 Metodologia 8910.4 Avaliação 90 Referências Bibliográficas 91

11-PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FISICA 92

11.1 Apresentação da disciplina 9204


11.2 Objetivos gerais da disciplina 9411.3 Conteúdos por série/ano 10111.4 Metodologia da disciplina e recursos didáticos 10511.5 Avaliação 107 Referências Bibliográficas 109

12- PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA 11012.1 Apresentação da disciplina 11012.2 Objetivo geral 11412.3 Objetivo Específico 11412.4 Encaminhamento metodológico 11512.5 Conteúdos 11512.6 Conteúdos estruturantes 11512.7 Avaliação 11712.8 Recuperação Paralela 118 Referências Bibliográficas 118

13- PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA 11913.1 Apresentação da disciplina 11913.2 Objetivo da disciplina 11913.3 Conteúdos da disciplina 12013.4 Encaminhamentos Teóricos Metodológicos da disciplina 12113.5 Concepção de Avaliação 122 Referências Bibliográficas 123

14- PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA 12314.1 Apresentação da disciplina 12314.2 Objetivos da disciplina 12514.3 Conteúdos da disciplina 12614.4 Encaminhamento Teórico Metodológico da disciplina 137 14.5 Concepção de Avaliação 138 Referências Bibliográficas 138

15- PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA 13915.1 Apresentação da disciplina 13915.2 Objetivos da disciplina 14015.3 Conteúdos da disciplina 14115.4 Encaminhamento Teórico Metodológico da disciplina 14715.5 Concepção de Avaliação 148 Referências Bibliográficas 149

16- PROPOSTA CURRICULAR L.E.M/ INGLÊS 15016.1 Apresentação da disciplina 15016.2 Importância histórica 15116.3 Objetivos da disciplina 15316.4 Conteúdos da disciplina 15416.5 Encaminhamento Teórico Metodológico da disciplina 15616.6 Critérios de Avaliação 161 Referências Bibliográficas 163

05PROPOSTA PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ – E.M

17- PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA 163 17.1 Apresentação da disciplina 16317.2 O Ensino do Português 16817.3 Objetivos 17217.4 Encaminhamento Teórico Metodológico da disciplina 17317.5 Conteúdos Programáticos da disciplina 17917.6 Organização da Estrutura Textual 18217.7 Conteúdos de Língua Portuguesa com estrutura bimestral 18517.8 Recursos 187

17.9 Concepção de Avaliação 188 Referências Bibliográficas 191

18-PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA 192

18.1 Apresentação da disciplina 19218.2 Objetivos da disciplina 19318.3 Conteúdos da disciplina 19418.4 Conteúdos estruturantes por série 19518.5 Elementos Teóricos Metodológicos da disciplina 19618.6 Concepção de Avaliação 198 Referências Bibliográficas 199

19- PROPOSTA CURRICULAR DE QUIMÍCA 201

19.1 Apresentação da disciplina 20119.2 Objetivos gerais 20119.3 Objetivos específicos 20119.4 Conteúdos 20419.5 Metodologia da disciplina 20719.6 Avaliação 208 Referências Bibliográficas 209

20-PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA 209

20.1 Apresentação da disciplina 20920.2 Objetivos 21120.3 Conteúdos 21220.4 Metodologia da disciplina 21520.5 Avaliação 217 Referências Bibliográficas 217

Anexos 220

Fundamentos da Educação Inclusiva 221Declaração de Jomtien 222Declaração de Salamanca 223Matriz Curricular para o Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais 225

06PROPOSTA PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ – E.M

Apresentação

Esta Proposta Pedagógica tem por objetivo contemplar a seleção de Títulos e

Estratégias de ação que envolverá todos os segmentos da comunidade escolar do

Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz, Ensino médio de acordo com a Lei nº 9394/96 ,

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que consagra os Princípios da Liberdade,

Autonomia, Flexibilidade e Democracia em Consonância com a ação educativa que norteia,

desde sua promulgação, o sistema Educacional Brasileiro. O coletivo do Colégio Estadual

Profº Elzeário Pitz, busca avançar na construção coletiva.

07


1 - IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

ESTABELECIMENTO

COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ – ENSINO MÉDIO

ENDEREÇO:

Rua Begônia, Nº 1051, CEP: 83.709-320 – Bairro Campina da Barra – Jardim Tupy -

Araucária/Pr.

FONE

(41) 3552-4507

ENDEREÇO ELETRÔNICO

www.colegioelzeariopitz.com.br

TURMAS

CURSO SERIE TURNO TOTAL DE TURMAS

Ensino Médio

1ºNoturno

03

2º 3

3º 02

TOTAL 8

Autorização de Funcionamento – Resolução Temporária nº 1158/06 SEED de 05 de Abril 2006 Diário Oficial de 25 de Março de 2006.

http://www.colegioelzeariopitz.com.br/

08


A escola atende aproximadamente 295 alunos, os quais estão distribuídos nos

seguintes níveis de ensino: Ensino Médio regular 1º, 2º e 3º e a partir do ano de 2010, foi

implantado o Ensino Médio em Blocos.

2 - DIAGNÓSTICO

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

O Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz, inaugurado em 04/04/2006, localiza-se

no Bairro Campina da Barra – Jardim Tupy no Município de Araucária, no estado do

Paraná. É uma região formada por trabalhadores, operários das indústrias locais, alguns

descendentes de poloneses que trabalhavam na lavoura tirando da terra seu sustento. A

minoria da população é de classe média, porém a maioria é de classe baixa, muitos vivem

em uma total miséria, o índice de desempregados aumenta, necessitando de assistentes

sociais e ajuda da própria escola e da comunidade, um grande número de pessoas são

obrigadas a se deslocarem de ônibus todos os dias, para as cidades vizinhas em busca de

trabalho. A escola funciona atualmente em um único turno, noturno que atende 7 (sete)

turmas de Ensino Médio.

O horário de funcionamento segue a seguinte ordem:

Noturno 18:30 às 22:30 horas.

Nosso estabelecimento de Ensino atende uma clientela de nível sócio – econômico

baixo, com predominância da classe operária, possuindo um mercado de trabalho voltado

para as indústrias, o comércio, a prestação de serviços e a agricultura.

09


O perfil dos alunos que freqüentam a escola, a maioria são trabalhadores em busca

de melhor qualificação para o trabalho, outros desempregados, com famílias bastante

numerosas e com problemas de poder aquisitivo dependendo na sua grande maioria das

instituições sociais e em virtude desta realidade possuem baixa expectativa de futuro e de

melhor qualidade de vida.

Problemas

. Desemprego.

. Baixo poder aquisitivo.

. Aumento da violência.

. Mercado de trabalho restrito.

. Desinteresse da família pela vida escolar do aluno.

Expectativas

. Menos violência nas ruas.

. Segurança preventiva

. Atendimento de Saúde adequado.

. Estruturação familiar.

. Locais de lazer no bairro.

Propostas de Solução

Ação policial preventiva, sobretudo no horário de saída das aulas.

Empregos para os jovens (primeiro emprego).

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Organização de cursos comunitários profissionalizantes.

Divulgação e conscientização da necessidade de melhor qualidade de vida.

Este estabelecimento de ensino utiliza o prédio da Escola Municipal Professora

Azuréa Busquette Benoski que é mantida pela Prefeitura Municipal de Araucária/Pr, onde

utilizamos 01 (uma) sala para secretaria, 08 (oito) salas de aula, 01 (uma) cantina, 01

(uma) sala dos professores, 01 (uma) sala da direção, 01 (uma) sala de pedagogo, 01 (um)

sanitário masculino e 01 (um) feminino para alunos e professores, 01 (um) almoxarifado, 01

(uma)cancha de esportes não coberta e sala de vídeo, tudo em conjunto com o município.

A escola está localizada a aproximadamente, 08 quilômetros do centro de Araucária

e surgiu de uma manifestação dos alunos moradores do bairro reivindicando vale

transporte gratuito em frente à Prefeitura Municipal. O manifesto dos estudantes surtiu

efeito, o prefeito sensibilizado com a manifestação decidiu abrir em parceria com o governo

do estado uma nova escola de Ensino Médio nas dependências da Escola Municipal

Professora Azuréa Busquette Belnoski.

3. PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO

No ano de 2010, a escola conta com 16 (dezesseis) profissionais que exercem

atividades de docência e 01 (um) profissional que está atuando na biblioteca da escola.

Além dos regentes, a escola possuí 02 (duas) pedagogas, 01 (um) diretor, 01 (uma)

secretária, 01 (uma) auxiliar de secretaria e 02 (duas) funcionárias de serviços gerais.

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3.1 – RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO

COMPOSIÇÃO DO QUADRO FUNCIONAL DA INSTITUIÇÃO

NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO TEMPO/

INSTITUIÇÃO

José Carlos Rosa DiretorMatemática com

especialização em Educação Matemática

04 anos

Deyse Prescilla

Dalarosa da Silva

Pedagoga

Pedagogia com

especialização em Educação

Especial/ Psicomotricidade

02 anos

Andréia Eliane May

Schlickmann

Pedagoga

Pedagogia com

Especialização em

Psicopedagogia e Educação

Especial

01 ano

Sandra Aparecida

Boeno SecretáriaLetras – Português e Inglês

03 anos

Leonilda Aparecida

Gomes

Auxiliar de

SecretariaEnsino Médio

03 anos

Leonilda Aparecida Alves

Serviços

GeraisEnsino Médio

01 ano

Luciana do R. C. do

Rosário

Serviços

GeraisEnsino Médio

01 ano

Adriane Drewniak Klemba

Professora

História com especialização

em: Educação Inclusiva 01 ano

Adriane Kicote ProfessoraPedagogia

02 anos

Alexandre Lima Costa

Ferreira Professor 02 AnosCatarina Fernades Professora Ciências Sociais com

especialização em: Geografia

Rural

03 anos

Darines Sofia Ricardo

Rosa

ProfessoraLetras – Português e Inglês

com especialização em: Magistério Superior/Educação a Distância/Teologia Pastoral

03 anos

Eduardo Chewonica Professor Processo Químico 01 anoErica da Maia Alves da

Silva

Professora Geógrafa com especialização

em: Inclusão/Metodologia de

Ensino/Gestão de Pessoas

01 ano

Fabiana Gonçalves Professora Ciências com Licenciatura

Plena em Biologia

01 Ano

Fabrício Barbosa Professor Educação Física com

mestrado em: Educação

Física

04 anos

Gabriela Aparecida Lima

Professora Pedagogia 01 ano

Iara Torres Ribeiro Professora Educação Artística com

habilitação em Artes Cênicas

e especialização em: História

do Brasil

02 anos

Josiane Professora Acadêmica em

Letras/Português-Espanhol

01 ano

Mário Cezar Budziacki Professor Licenciatura em Letras/Inglês 01 ano

Pablo Antunis Fernandes

Professor

Ciências com habilitação em

matemática e especialização

em: Educação Especial e

Psicomotricidade

01 ano

Pedro Rogério Tenório Raimundo Filho

Professor Filosofia bacharelado em

licenciatura plena 01 anoRita Gabriela Rocha Professora Comunicação Social 01 anoRose Elizangela dos

Santos

Professora Matemática com

especialização em:

Matemática

04 anos

Thiago Cornicelli Cano Professor

Matemática com

especialização em: Ensino da

Matemática

02 Anos

13


1. 4. MARCO SITUACIONAL

Localizado na cidade de Araucária região metropolitana de Curitiba/Pr, o Bairro

Campina da Barra – Jardim Tupy foi criado em 1980 e faz fronteiras com os jardins: Santa

Clara, Rebeca, Montreal e Jardim do Bosque. Possuí uma população de cerca de 10 mil

pessoas. E neste bairro que se localiza o Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz que

surgiu de uma manifestação dos alunos moradores do bairro reivindicando vale transporte

gratuito em frente à Prefeitura do Município de Araucária. O manifesto dos estudantes

surtiu efeito, o prefeito sensibilizado com a manifestação decidiu abrir uma nova escola de

Ensino Médio nas dependências da Escola Municipal Professora Azuréa Busquette

Benoski.

O Professor Elzeário Pitz homenageado com o nome da escola por ter sido

professor da Escola Azuréa e faleceu em um trágico acidente de carro no dia 16 de junho

de 2003 ao retornar para Curitiba onde residia com sua família.

O Professor Pitz como era conhecido por todos, nasceu em 03 de julho de 1966 e

faleceu aos 37 anos de idade.

Este Estabelecimento de Ensino, situa-se a Rua Begônia nº 1051 no Bairro Campina

da Barra – Jardim Tupy – CEP: 83.709-320, fone (41) 3552- 4507 em Araucária Paraná,

tendo como mantenedora o Estado e o prédio é do município, onde utilizamos uma

pequena sala para secretaria, seis salas de aula, cantina sala dos professores, da direção,

de pedagogo, sanitário masculino e feminino para alunos e professores, almoxarifado,

cozinha, cancha de esportes sem cobertura, biblioteca, laboratório de informática e sala de

vídeo tudo em conjunto com a Prefeitura.

A comunidade atendida advém da classe trabalhadora, que na sua maioria

trabalham nas indústrias, são assalariados que lutam com dificuldades buscando seu

sustento e ciente que através do estudo poderá conseguir melhores condições de vida.

O Colégio está organizada por séries em blocos, num total de 200 dias letivos e 800

h/aula, conforme LDB. Os alunos do Ensino Médio têm uma carga horária de 75% da Base

Nacional Comum e 25% de Parte Diversificada, sendo que as matérias que compõe

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a Base Nacional Comum: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Química, Física,

Arte, História, Geografia, Sociologia, Filosofia e Educação Física. A parte diversificada é

composta pela disciplina de Língua Estrangeira Moderna Inglês. O Colégio também oferta

o curso de CELEM - Espanhol.

O Colégio é composto com Equipe Pedagógica e Administrativa; diretor e uma

pedagoga. Toda a equipe desenvolve o seu trabalho sempre buscando articular os

planejamentos, realizar grupos de estudo e fazer a mediação de conflitos de alunos.

Para realizar a limpeza do Colégio existe somente uma funcionária de serviços

gerais dificultando o trabalho pois a escola comporta duas funcionárias.

Vive-se numa sociedade que se apresenta injusta e desigual, nos próprios ambientes

educativos, na casa e na rua, e em outros meios constituintes da comunidade, não existem

objetivos claros, definidos. Isso leva uma vida sem perspectivas melhores, culminando com

reprodução da atual sociedade que tanto a classe dominante deseja. Nessa sociedade há

muitas leis. Leis essas que os governantes criam e que grande parte da população não

conhecem e, portanto, não tem como exigir que se efetivem na prática, acabam não

auxiliando os sujeitos ou ajudando-os naquilo que deveriam fazer. Além disso, vive-se a

maximização da concentração de riquezas, a desigualdade entre as nações e entre grupos

sociais, o desemprego em nível mundial, a institucionalização da currupção, a perda de

identidade cultural das nações e a submissão da sociedade ao capitalismo, para o qual o

ser humano não é prioridade.

Sabe-se que a história é a ação do homem através dos tempos. História da sua

capacidade racional, produtiva, dominadora e transformadora. Essa ação se dá na

sociedade como um todo, especialmente no espaço físico em que este (o homem) está

inserido. Ao longo dos tempos, a sociedade vem exigindo dos ser humano, preparação

para que possa atuar. O dia a dia está cada vez mais concorrido. É preciso que se

preparem os cidadãos para que tenham consciência de que precisarão se esforçar e

assumir muitas responsabilidades para que consigam seu espaço, principalmente no

mercado de trabalho.

Paralelamente a formação para a vida (tão concorrida), os seres humanos precisam ser

preparados para mudar as desigualdades. É preciso que se crie uma nova visão de

homem.

15


Homens estes que lutam para que os direitos humanos sejam respeitados e a

sociedade se torne mais humana, justa e solidária.

É nesta sociedade que está inserida esta instituição de ensino e nela se repercutem

os problemas em si vividos.

Nas famílias evidencia-se uma desestrutura, pois aquele papel que se deseja que

ela cumpra não se está efetivando. Os pais estão “perdidos na educação de seus filhos”.

Não sabem como colocar limites. Esse tipo de postura vem a repercutir na escola, onde

muitos jovens estão reunidos e estes estão apresentando os mesmos problemas.

Diante dessa realidade, em se tratando de relações interpessoais no ambiente

escola pode-se registrar uma realidade onde se busca o equilíbrio. A equipe pedagógica e

administrativa deixa bem evidente a todos os professores, alunos e funcionários as regras

que são gerais. Assim, cotidianamente os professores, funcionários e pais que freqüentam

e convivem na instituição de ensino ficam sabendo das regras e normas que estão também

no regimento escolar.

A relação que a equipe pedagógica tenta estabelecer com os alunos é de formação

de consciência. Pensa-se em conscientizar para que aconteça mudança de

comportamento. Por isso, as regras sempre são esclarecidas para todos.

Muitos teóricos colocam que a aprendizagem passa pela afetividade e se os

envolvidos na educação das crianças e adolescentes não conseguem manter um bom

relacionamento afetivo, dentro de uma certa instabilidade o processo todo fica prejudicado.

Por isso, trabalha-se a questão da conscientização. Os alunos precisam refletir sobre as

conseqüências de suas ações, quer sejam em benefício ou prejuízo.

Os educandos do Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz trazem a escola uma

cultura que é aquela composta por conhecimentos transmitidos pelos pais e adquiridos nos

diversos espaços de sociabilidade (igreja, clubes, ruas). Assim, são muito diferentes os

tipos de condutas expostos na escola pelos alunos.

Para auxiliar na reflexão sobre o marco situacional, foi elaborado um questionário e

aplicado com um número de 250 alunos pertencentes às turmas de 1º, 2º e 3º anos do

Ensino Médio. Os alunos auxiliados pelos professores, refletiram, debateram, dialogaram e

colocaram as suas opiniões no questionário que lhes perguntava:

16


• Que sociedade temos?

• Que sociedade queremos?

• Que escola temos?

• Que escola queremos?

• Que professores temos?

• Que professores queremos?

• Que alunos somos?

• Que alunos devemos ser?

A partir de um questionamento feito aos alunos sobre a sociedade, a escola e os

professores que possuem e a sociedade, a escola e os professores que desejam possuir

se definiram as opiniões sintetizadas no quadro que se segue. Com as opiniões ficou

evidente que os estudantes são conscientes de toda a problemática apresentada nos dias

atuais e possuem bem definidas as mudanças que desejam que aconteça com relação à

sociedade, escola e professores que com eles convivem no cotidiano.

Para o corpo docente, a escola que se tem atualmente está assumindo papéis que

não são práticas de sua especificidade pedagógica, atuando em assuntos referentes as

dinâmicas familiares, a família, primeira responsável pela educação da criança está

repassando à escola esta responsabilidade, na medida que não assume seus

compromissos, deixando de lado necessidades básicas de seus filhos. A família não tem

conseguido assumir o rumo da educação de seus filhos. Eles muitas vezes têm como

referência conceitos, valores e idéias transmitidos pelos meios de comunicação.

Assim, questões disciplinares acabam tomando grande parte do tempo escolar, no

qual os conteúdos didáticos específicos não são trabalhados de forma aprofundada.

Para o corpo docente, os alunos que se tem hoje não são os alunos para os quais

foram preparados os professores, nem o material didático disponível.

São alunos de forma geral pouco interessados. Os professores sentem-se

despreparados para trabalhar com os educandos que se tem hoje. Um grande motivo para

isso é a falta de acesso aos recursos tecnológicos na educação, especificamente na escola

e espaço físico insuficiente.

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Ao corpo docente também foi distribuído um questionário contendo as seguintes

questões:

• Que professor sou?

• Que professor preciso ser?

Parte dos dados coletados estão citados na seqüência do marco situacional.

Compreende-se que hoje a escola deve atender as situações advindas da vida

moderna, dos diversos recursos tecnológicos. Contudo, os recursos tecnológicos

disponíveis não são suficientes para superar o que é oferecido aos alunos na vida fora

da escola. Isso cria uma divisão onde a escola ainda atua de forma precária para as

tecnologias oferecidas pela evolução.

Nos últimos anos duas tendências aumentaram particularmente os desafios de

trabalhar com crianças e adolescentes o materialismo crescente e a violência da mídia

de entretenimento. Muitas crianças e adolescentes passam mais tempo em frente da

TV e do computador do que na frente de seus pais, dialogando. Muitos adultos passam

cada vez menos tempo desfrutando a companhia de seus filhos e de sua família e

interagindo com eles, pois tentam conquistar a segurança e a felicidade por meio do

materialismo ou estão simplismente tentando se relacionar com um mundo mais

complexo. A violência no entretenimento exerce uma influência profunda sobre os

jovens. Filmes, programas de televisão e vídeos violentos não só glamorizam a

violência, como sancionam a desumanidade e o desrespeito. A medida em que as

relações entre as pessoas se deterioram e o índice de desestruturação das famílias

aumenta, muitas crianças e adolescentes têm pouco adultos em sua volta para que

cuidem de si e lhes dê a assistência necessária.

A sociedade que temos:

• Com muitos conflitos;

• Ausência de respeito;

• Com muita violência, medos e guerra;

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• Sem regras, onde cada um busca apenas o seu ideal;

• Com preconceito, sem amor ao próximo, desigualdade e individualismo;

• Extremamente capitalista;

• Cheia de prostituição, drogas, desigualdade social e financeira;

• Falsa, moralista e injusta;

• Que priva o estereótipo de beleza.

A sociedade que queremos:

• Uma sociedade melhor, sem brigas, sem violência, sem drogas e sem políticos

corruptos;

• Com segurança, direitos iguais;

• Democrática e sem preconceito racial, social e financeiro;

• Onde a igualdade prevaleça e que a diferença de classe social deixe de ser um

problema;

• Sem vandalismo;

• Que seja justa e que todos tenham oportunidade e haja cooperação.

A escola que temos:

• Temos uma escola boa, porém poderia ser melhor;

• Com defeitos, mas também com privilégios;

• Com alto nível de educação e disciplina;

• Temos uma escola com nível de ensino alto;

• Temos uma escola que não tem condições financeiras suficiente, que sofre muitas

vezes depredações realizadas pelos próprios alunos “vândalos”.

19


A escola que queremos:

• Sem brigas, com respeito mútuo entre alunos e professores e que os alunos saibam

cuidar da escola;

• Com mais estrutura física, mais alegre onde todos cumpram suas obrigações;

• Um lugar onde possamos expressar nossas opiniões;

• Uma escola interativa e organizada;

• Mais limpa, reformada, com cancha coberta, carteiras novas, etc;

• Com melhores fontes de pesquisa (biblioteca).

Os professores que temos:

• Muito bons, qualificados, experientes em cada matéria, porém alguns não tem controle

sobre os alunos;

Excelentes, que ensinam muito bem, muito competentes;

• Alguns nos tratam de igual para igual e outros nos tratam com ar de superioridade;

• Alguns com vontade de ensinar, pois são coerentes e responsáveis. Outros que não

levam tão à sério e desinteressados.

Os professores que queremos:

• Bem preparados que motivem os alunos a participar das aulas;

• Que saibam explicar e que tenham controle emocional (não percam a cabeça fácil);

• Mais dinâmicos. Com mais entusiasmo;

• Que aceitem as nossas opiniões;

• Que acreditem que somos capazes, que sejam responsáveis com sua profissão.

20


1º ano

Que aluno sou?

• Aquele que faz as atividades que são passadas?

• Obedece as normas do Colégio?

• Participa de todas as atividades propostas?

• Pontual e participativo?

• Gosta de brincar e zoar com os amigos e não gosta de estudar?

• Mau humorado e desatento?

• Chega sempre atrasado?

• Discute com os professores?

• Bagunceiro, conversa com freqüência?

• Aquele que esquece de fazer os trabalhos ou lições?

• Preguiçoso para ir a escola, só faz os trabalhos em último caso, quando precisa de

muita nota?

• Estudo para as provas apenas nas vésperas?

• Com hábito de estudar em casa diariamente o conteúdo apreendido em sala?

Que aluno preciso ser?

• Preciso conversar menos e prestar mais atenção?

• Preciso me concentrar mais, porque muitas vezes não entendo o conteúdo por falta de

concentração;

• Tenho que estudar mais, me comportar e deixar de falar palavrões;

• Devo ser educado;

• Fazer minhas tarefas, não bagunçar e não faltar com o respeito com meus professores

e colegas;

• Devo freqüentar as aulas, participar das atividades propostas;

21


• Um aluno atento e estudioso;

• Devo corrigir na área de amizade, conversar com meus amigos na hora do recreio;

• Devo chegar sempre no horário;

• Devo conciliar o meu trabalho com os estudos. Ser mais organizado.

2º Ano

Que aluno Sou?

• Educado, esforçado, inteligente, humilde e amigo de todos?

• Dedicado aos estudos?

• Conversador, só presto atenção no que julgo necessário?

• Esforçado, pontual e atento às aulas?

• Entrego tudo no prazo certo e tenho bom relacionamento com os professores e

colegas?

• Desligado e que presto pouca atenção. Não tem muitos amigos no Colégio?

• Trabalho e faço curso, não tenho muito tempo para o Colégio?

• Sou um aluno mediano com alguns defeitos;

• Educado, pontual, sincero, estudioso, faz tudo com atenção?]


• Eu acho que deveria pensar mais no meu futuro, ter gosto pelo estudo, dedicado para

ser alguém na vida;

• Interessado e convicto;

22


• Abandonar a preguiça, aprender a conciliar trabalho e Colégio, sair menos nos finais de

semana e faltar menos nas aulas;

• Estudar mais para as provas e tirar melhores notas;

• Ser pontual e fazer as tarefas;

• Devo ler mais.

3º Ano

Que aluno sou?

• Comprometido com o aprendizado?

• Um tanto bagunceiro, porém respeitador;

• Responsável com as regras, com datas de trabalhos e provas?

• Dedicado e atencioso para com meus colegas?

• Com temperamento forte e não aceito que me contrariem;

• Quando não tenho razão, assumo. Não gosto de injustiça;

• Participativo, porém distraído;

• Pontual, aplicado que luta pelos ideais.


• Preciso ser mais dedicado aos estudos, não me distrair com outros assuntos;

• Mais esforçado para conseguir um futuro melhor;

• Mais atencioso e pontual;

• Ser mais questionador, pesquisador;

23


• Deixar de ser preguiçoso;

• Preciso procurar entender a matéria e não decorar;

• Ser menos crítico e menos exigente comigo mesmo e com os professores;

• Preciso ser um aluno mais competente com meus estudos, parar de faltar tanto e

melhorar minhas notas.

A sociedade de hoje apresenta-se injusta e desigual. Nos próprios ambientes

educativos, na casa e na rua, e em outros meios constituintes da comunidade, não existem

objetivos claros, definidos. Isso leva uma vida sem melhores perspectivas, culminando com

a reprodução da atual sociedade que tanto a classe dominante deseja. Nessa sociedade

há muitas leis. Leis essas que os governantes criam e que grande parte da população não

conhece e, portanto, não tem como exigir que se efetivem na prática, acabam não

auxiliando os sujeitos ou ajudando-os naquilo que deveriam fazer. Além disso vive-se a

maximização da concentração de riquezas, a desigualdade entre nações e entre grupos

sociais, o desemprego em nível mundial, a institucionalização da corrupção, a perda de

identidade cultural das nações e a submissão da sociedade ao capitalismo, para o qual o

ser humano não é prioridade.

Ao longo dos tempos, a sociedade vem exigindo dos seres humanos, preparação

para que possam nela atuar. O dia a dia está cada vez mais concorrido. É preciso que se

preparem os cidadãos para que tenham consciência de que precisarão se esforçar e

assumir muitas responsabilidades para que consigam seu espaço, principalmente no

mercado de trabalho que está cada vez mais concorrido.

É nesta sociedade que está inserida esta instituição de ensino e nela se repercutem

os problemas em si vividos.

As famílias cada vez mais desestruturadas, os pais estão perdidos na educação de

seus filhos. Não sabem colocar limites. Esse tipo de postura vem a repercutir na escola,

onde muitos jovens estão reunidos e estes estão apresentando os mesmos problemas.

Diante dessa realidade, em se tratando de relações interpessoais no ambiente

escolar pode-se registrar uma realidade onde se busca o equilíbrio.

24


A equipe pedagógica e administrativa deixa bem evidente a todos os professores,

alunos e funcionários e pais que freqüentam e convivem na instituição de ensino ficam

sabendo das regras e normas que estão também no regimento escolar.

A relação que a equipe pedagógica tenta estabelecer com os alunos é de formação

de consciência. Pensa-se e conscientizar para que aconteça mudança de comportamento.

Por isso, as regras sempre são esclarecidas para todos.

5. MARCO CONCEITUAL

5.1 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO:

O Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz pensando em uma sociedade mais justa,

humana, fraterna e democrática, com homens críticos politizados, com ampla visão de

mundo, capazes de superar os preconceitos sociais, em uma sociedade em que todos

usufruam dos direitos e deveres presentes na Constituição Brasileira.

Partindo desses pressupostos e sabendo que o ser humano é o sujeito principal da

construção da sociedade e por conseguinte, da história, portanto queremos que este

homem busque a verdade, que tenha ideais e objetivos definidos e que seja agente

transformador.

25


5.2 CONCEPÇÕES QUE PERMEAM O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:

5.3 CONPEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E DE PRÁTICAS ESCOLARES

Educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o

papel da História e onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão

individual, como em relação à classe dos educandos, é essencial à prática pedagógica

proposta. Sem respeitar essa identidade, sem autonomia, sem levar em conta as

experiências vividas pelos educandos antes de chegar à escola, o processo será

inoperante, somente meras palavras despidas de significação real.

A educação é ideológica, mas dialogante, pois só assim pode se estabelecer à

verdadeira comunicação da aprendizagem entre seres constituídos de almas, desejos e

sentimentos.

A concepção de educação de Paulo Freire percebe o homem como um ser

autônomo. Esta autonomia está presente na definição de vocação ontológica de 'ser mais'

que está associada com a capacidade de transformar o mundo. É exatamente aí que o

homem se diferencia do animal. Por viver num presente indiferenciado e por não se

perceber como um ser unitário distinto do mundo, o animal não tem história.

A educação problematizadora responde à essência do ser e da sua consciência, que

é a intencionalidade. A intencionalidade está na capacidade de admirar o mundo, ao

mesmo tempo desprendendo-se dele, nele estando, que desmistifica, problematiza e critica

a realidade admirada, gerando a percepção daquilo que é inédito e viável. Resulta em uma

percepção que elimina posturas fatalistas que apresentam a realidade dotada de uma

determinação imutável. Por acreditar que o mundo é passível de transformação a

consciência crítica liga-se ao mundo da cultura e não da natureza. O educando deve

primeiro descobrir-se como um construtor desse mundo da cultura.

Essa concepção distingue natureza de cultura, entendendo a cultura como o

acrescentamento que o homem faz ao mundo, ou como o resultado do seu trabalho, do

26


seu esforço criador. Essa descoberta é a responsável pelo resgate da sua auto-

estima, pois, tanto é cultura a obra de um grande escultor, quanto o tijolo feito pelo oleiro.

Procura-se superar a dicotomia entre teoria e prática, pois durante o processo, quando o

homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na

realidade, percebe-se como um sujeito da história. Como já refletia Paulo Freire, em seus

estudos: “Não se poderá separar a prática da teoria, autoridade de liberdade,

ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de

aprender”. (Freire, 1997, p. 106-107).

“A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é

aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam

assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não

sabem. A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam

estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem, não haveria porque falar

em educação”. (Freire, 2000).

A educação pode atuar na área da “conscientização”, ou seja, na afirmação da

vocação de sujeito do ser humano. O sujeito é aquele capaz de “ler” o mundo e interagir

com a sua realidade concreta, buscando a transformação da realidade. A educação pode

contribuir para a formação de pessoas que se percebem como parte de uma classe social

e, tomando a “história nas mãos”, buscam construir uma nova realidade social. A educação

pode e deve contribuir num processo maior de libertação das classes subalternas das

condições de miséria em que vivem.

Nessa concepção está implícito que só a classe subalterna pode conduzir esse

processo de libertação e construir essa nova sociedade, pois, a classe dominante não vai

conduzir a essa transformação.

Compreendendo a educação enquanto processo contínuo de construção dos

sujeitos e de transformação da realidade e, valorizando o conhecimento como resultado

das interações, das relações humanas e da sua construção social, histórica e cultural,

passa-se a perceber a necessidade de uma educação voltada para construção da

cidadania e de sujeitos capazes de participarem ativamente do processo de transformação

da nossa sociedade.

27


5.4 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

Discutir as diferentes modalidades possíveis de articulação entre escola e família

nas sociedades contemporâneas, pressupõe refletir também sobre o currículo e suas

implicações para o cotidiano escolar e a prática docente.

Mas o que se compreende por “currículo”? O currículo deve ser entendido enquanto

tradução da própria compreensão do significado de escola e das relações que esta

instituição estabelece com a sociedade na qual está inserida.

O currículo que ao mesmo tempo determina e orienta o trabalho escolar, também é

determinado por ele.

Faz-se necessário então, compreender que o currículo é muito mais amplo do que o

trabalho com conteúdos escolares disciplinares. Os vários tipos de aprendizagem, exigidas

pelo processo de escolarização e valores, comportamentos e atitudes adquiridos no dia-a-

dia constituem o currículo na sua totalidade. É nesse sentido que se deve pensar no

trabalho com o currículo em rede como reflexo das diferentes visões de mundo dos atores

envolvidos na produção dos saberes escolares, e não mais no currículo linearmente

construído. “Conceber o currículo em rede, significa considerá-lo um processo

transformativo; uma integração de experiências ricas, abertas e complexas, cujo

centro de análise e intervenção muda conforme mudam os focos de seus agentes”.

(DOLL, 1997).

Na medida em que os conteúdos escolares deixam de ser percebidos como

verdadeiros “pacotes de conhecimento universais” e passam a ser considerados como

práticas culturais que se manifestam no domínio da representação e leitura do mundo dos

atores envolvidos, permitem um novo olhar sobre as conpeções de escola, de ensino, de

aprendizagem, de professor, de aluno e do seu meio familiar, refletindo diretamente na

forma de conceber o currículo que passa a ser pensado de forma contextualizada,

ampliada e dinâmica.

28


A relação entre família e escola modifica-se, indo além do controle meramente

burocrático ou da aquisição, pelos alunos, dos conteúdos escolares. Ao invés da família ser

chamada ou convocada na escola apenas quando as coisas não andam bem, quando os

conceitos não estão de acordo com o esperado, ou quando se precisa de uma ajuda, ela

passa a ser encarada como co-autora do projeto de escola e conseqüentemente se

envolvendo mais diretamente na concretização do mesmo. Os conhecimentos, valores,

desejos e expectativas vindos dos diversos horizontes familiares passam a integrar o

campo dos saberes de referência a serem considerados no momento da escolha dos

conteúdos escolares, tornando o saber escolar produzido nas salas de aula algo mais

significativo, mais prazeroso e mais libertador para todos os atores envolvidos na prática

educativa.

Para além desta mudança na perspectiva do planejamento mais geral da própria

instituição escolar, a concepção de currículo aqui privilegiada permite ao professor

organizar a sua prática pedagógica cotidiana de sala de aula de forma mais dialógica e

interativa com a realidade dos seus alunos.

Ao quebrar com as concepções hierárquicas de saber, este novo olhar sobre o

currículo abre-se à possibilidade de valorizar outras formas de conhecimento sem confundi-

las, no entanto, entre si. Nesta perspectiva, o currículo é, sem dúvida, um elo importante e

indispensável na relação escola e família. O desafio está posto e o enfrentamento apenas

começando.

5. 5 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

O conhecimento deve ser o centro de toda a atividade escolar em uma escola, por

isso, faz sentido problematizá-lo, discutir sua utilidade, sua constituição e a melhor forma

de fazer com que os alunos construam o seu próprio conhecimento.

Estabelecer uma nova relação com o conhecimento é perceber que a informação

não é o conhecimento, apenas “matéria-prima”, que se torna conhecimento se for

29


transformada pelo sujeito cognoscente, se fizer sentido para este e se relacionar

com outros conhecimentos já construídos e incorporados.

5.6 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

A busca incessante pela articulação plena da escola à sociedade pode ser

esclarecida pela ótica de Paulo Freire quando afirma “Não posso ser professor se não

percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma

definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto

e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa

o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase

de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou

professor a favor da docência contra o despudor, a favor da liberdade contra o

autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de

direita ou de esquerda. Sou professor a favor da lista constante contra qualquer forma de

discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou

professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na

fartura. Sou professora a favor da esperança que me anima apesar de tudo”. (FREIRE,

1996, p. 115)

Partindo dessa concepção de Paulo Freire (1996), busca-se construir com a nossa

prática uma sociedade justa, igualitária, garantindo a todos os cidadãos a dignidade e a

efetivação de seus direitos, no efetivo exercício da cidadania.

5.7 CONCEPÇÃO DE ESCOLA

A escola é um sistema social porque é o resultado da interação de uma pluralidade

de agentes individuais: professores, alunos, pais e funcionários, cujas relações recíprocas

são mutuamente orientadas, isto é, são definidas e

30


transmitidas por um sistema de expectativas culturalmente estruturadas e compartilhadas.

A escola como um sistema social tem como objetivo primordial, contribuir para a formação

e o desenvolvimento de seus planos, a partir das necessidades e aspirações suas, de seus

pais e responsáveis, em segundo lugar, cabe à escola contribuir, através de suas

atividades, para a melhoria da qualidade de vida de toda sociedade, caracterizando-se

como um local de construção de conhecimento pedagógico a partir da reflexão sobre a

prática, envolvendo de forma articulada todos os profissionais que a compõem.

5.8 CONCEPÇÃO DE ENSINO

Busca-se o desenvolvimento de uma concepção de ensino onde educador e

educandos sejam sujeitos do seu processo de desenvolvimento, pois necessitam da

mediação das experiências e saberes de ambos, para que se concretize a aprendizagem.

Nessa concepção a função do educador deve ser a de oportunizar atividades que

encaminhem o educando ao seu desenvolvimento potencial, dessa forma, é papel do

educador ser mediador das atividades. Para tal, os conteúdos trabalhados nascem da

necessidade que o educando encontra ao tentar realizar sua tarefa.

5.9 CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM

Há a necessidade de criar situações em que o indivíduo seja instigado a construir

seu conhecimento, circunstâncias em que ele precise fazer escolhas diante de problemas

que surgem espontaneamente e não criados num clima

31


artificial. Prezamos em nosso colégio por um espaço em que o professor não assuma a

posição de concentrador do saber, mas do sujeito que proporciona um espaço democrático

e aberto. Esse espaço distancia-se daquele em que geralmente nos colocamos em sala de

aula: ditadores de um conhecimento que somente nós podemos disseminar.

5.10 CONCEPÇÃO DE GESTÃO

Estudos recentes sobre o sistema escolar e as políticas educacionais têm se

centrado na escola como unidade básica e espaço de realização dos objetivos e metas do

sistema educativo. É por essa razão que as reformas educativas recorrem hoje cada vez

mais, a termos como autonomia, projeto político-pedagógico, gestão centrada na escola,

avaliação institucional. Pensando em uma gestão democrática com a participação do

pessoal da escola, acentua-se a busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende

uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas

publicamente. Entretanto uma vez tomadas as decisões coletivamente, cada membro da

equipe deverá assumir sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e a avaliação

sistemática do trabalho realizado respeitando as diferenças de funções e saberes.

5.11 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

Inclusão é um processo de inserção social, no qual a criança encontra na escola um

lugar de acolhida. Mantoan (2002), pontua que:

32


A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém de fora do sistema escolar,

que deverá adaptar-se as particularidades de todos os alunos (...). A medida que as

práticas educacionais excludentes do passado vão dando espaço e oportunidade a

unificação das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema único de

ensino, caminha-se em direção a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os

alunos começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação

regular.

(MANTOAN, 2002, p.25)

Esse processo de inclusão educacional exige planejamento, reflexão e mudança,

que envolvem a equipe administrativa, a gestão educacional, a equipe pedagógica, o corpo

docente, os recursos governamentais e, a flexibilização e a adaptação curricular,

garantindo aos alunos o seu direito constitucional e uma aprendizagem que melhor se

ajuste as suas necessidades e lhes proporcione uma inclusão responsável na sociedade.

É necessário reestruturar a escola para que seja um espaço aberto a fim de adotar-

se práticas heterogêneas, transformadoras e de inserção social no sentido de respeitar

cada criança, levando em conta os seus interesses, capacidades, potencialidades e

necessidades de aprendizagem. “As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando

num sistema educacional que reconheça e atenda as diferenças individuais, respeitando as

necessidades de qualquer um dos alunos”. (CARVALHO, 2004, p. 26). Busca-se construir

na escola uma política voltada à qualidade para todos, assim a educação inclusiva faz

parte desse projeto à medida que se oferece ações pedagógicas correspondentes as

necessidades educativas especiais das crianças.

Historicamente, os sujeitos que apresentavam necessidades educativas especiais

passaram por um processo de exclusão social. A política de inclusão de alunos com

necessidades especiais vem responder a um novo paradigma,

33


envolvendo uma mudança radical das políticas e das práticas sociais, de valores e de

convicções. Há a necessidade de se romper preconceitos, estigmas e de compreender que

todos podem aprender, se forem respeitados os diferentes estilos de aprendizagem, os

atributos pessoais, metas, ritmos e necessidades comuns e específicas dos estudantes.

(DCM, 2005, v.4,p.9).

Adota-se como referencial filosófico a idéia de que a inclusão educacional é mais do

que presença física, é muito mais que acessibilidade arquitetônica, é muito mais do que

matricular os alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais do

que um movimento da Educação Especial, pois, se impõe como um movimento

responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores,

alunos e familiares. Estes valores pautarão o trabalho pedagógico da escola como um

compromisso político, social e ético.

5.12 CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO

“A educação é uma atividade onde professores e alunos mediatizados pela realidade

que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de

consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num de transformação social”.

(LIBÂNEO, 1985)

Atualmente, é necessário construir uma educação escolar cada vez mais

comprometida com a vida social e cultural, voltada para o desenvolvimento de todas as

potencialidades do ser humano. Os conteúdos escolares não podem mais ser ensinados

desvinculados da vida, como verdades absolutas, descontextualizados, recortados da

história e da cultura em que são produzidos. Cada vez mais, o raciocínio crítico precisa ser

exercitado para que novos conhecimentos possam ser produzidos a partir dos que já

existem.

34


Vygotsky traz inúmeras contribuições para melhor compreender a constituição do

sujeito e da cultura no desenvolvimento do psiquismo humano. Para esse autor, o

desenvolvimento e a aprendizagem são concebidos como processos que se efetivam na

cultura. O desenvolvimento e aprendizagem são indissociáveis interagindo desde o início

da vida, uma vez que não há como se desenvolver sem a participação do aprendizado,

sendo que a aprendizagem mobiliza o desenvolvimento. Esses dois processos possuem

características específicas, não se pode fundir esses processos em um único como o

próprio autor afirma:

Aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente

organizado mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de

outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto

necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas.

(Vygotsky, 1991, p. 101).

No processo ensino-aprendizagem, a linguagem é considerada como atividade

mediadora e estrutual das relações humanas, Vygotsky (1991) mostra como o acesso à

mesma implica em transformações ao nível das funções psicológicas. É na linguagem que

o sujeito, mediante as interações sociais com outros sujeitos, planeja suas ações, reflete,

representa e significa a realidade. A linguagem opera na passagem do nível interpessoal

(momento das interações sociais) para o nível interpessoal (momento em que o sujeito se

apropria do que foi experimentado socialmente). A consciência, é de natureza semiótica,

pois constituindo-se na linguagem e na cultura. Isso, por outro lado, não exclui a sua

particularidade, tendo em vista que as formas de apropriação da cultura são singulares,

específicas de cada sujeito.

Para Vygotsky (1991), existem dois níveis de desenvolvimento: o nível de

desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro refere-se às

funções psicológicas cujos ciclos de desenvolvimento já se

35


completaram, ou seja, são as atividades que o sujeito realiza sozinho, sem o auxílio de

uma outra pessoa, mas, para isso, foi necessária, anteriormente, a interação com uma

outra pessoa mais experiente na cultura. Já o segundo nível corresponde às funções ainda

não amadurecidas, uma vez que exigem a presença de um outro mais experiente

culturalmente para que se desenvolvam. A distância entre o nível de desenvolvimento real

e o potencial é denominada por Vygostsky (1991) como zona de desenvolvimento proximal,

pois refere-se às funções mentais que estão em processo de maturação, ainda

embrionárias no sujeito. Para ele, essas funções podem ser consideradas como os “brotos

ou flores do desenvolvimento, ao invés de frutos de desenvolvimento” (Vygostsky, 1991, p.

97).

5.13 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

UM PROCESSO EM CONSTANTE CONSTRUÇÃO

“podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e educando, em busca de patamares qualitativamente

superiores de saber.”(Hoffmann, 2001).

De acordo com o estabelecido na LDB 9394/96 a avaliação será feita de maneira

contínua cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e as

atividades realizadas ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

36


A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na

atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande

capacidade de observação dos profissionais envolvidos.

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um

processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à

gestão da aprendizagem dos alunos.

Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos

imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo

tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido

no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem

pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina, mas não somente -,

à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está

inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.

A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de

ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações

constantes.

5.14 - FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO

As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.

Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996,p.

381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações

acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem,

ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença

ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de

repetidas dificuldades na aprendizagem.

37


A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas

aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de

base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver

situações presentes.

Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt

(1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos

pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente

alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.

Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus

erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.

Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na

forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando

aperfeiçoa-lo.

Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o

professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades

escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar

correção e recuperação.

A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma

unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.

Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378)

determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite

outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de

credibilidade da aprendizagem realizada.

Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de

classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de

aproveitamento.

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A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de

uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações

do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.

Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o

qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.

5.15 - OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em

torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma

situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis

para tomar alguma decisão”.

Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria

uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento,

apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante

um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como

um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a

aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame

usual de ‘papel e lápis’.

“O importante não 'é fazer como se' cada um houvesse aprendido, mas permitir a

cada um aprender” Avaliar dever servir para cada vez mais permitir a cada um

aprender!

(Perrenoud , p. 165, 1999)

39


Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a

escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas

habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser

negado pois envolverá toda a comunidade escolar. Se as nossas metas são educação e

transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma nova forma de

avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma

nova escola.

“A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor,

ensinar”.

(Perrenoud, 1999),

5.16 - RECUPERAÇÃO PARALELA

O conhecimento não segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas,

duvidas retomadas, obstáculos, avanços. Uma turma de estudantes nunca irá prosseguir

de forma homogênea em relação a um tema de estudo, compreendendo todos do mesmo

jeito, ao mesmo tempo, utilizando-se das mesmas estratégias cognitivas.

Estudos paralelos de recuperação são inerentes a um prática avaliativa mediadora,

com a itenção de subsidiar, provocar, promover a evolução do aluno em todas as áreas do

seu desenvolvimento. Atividades, respostas e manifestações são analisadas com

freqüência pelo professor que propõe novas perguntas e experiências educativas ajustadas

às necessidades e interesses percebidos. Nessa concepção, os estudos de recuperação

são direcionados ao futuro, porque não se trata de repetir explicações ou trabalhos, mas de

organizar experiências educativas subseqüentes que desafiem o estudante a avançar em

termos do conhecimento.

40


O termo paralelo nos remete à necessidade de refletir sobre as normatizações que

vêm ocorrendo em termos desse processo.

Algumas distorções sérias de interpretação do significado de tais processos resultam

em:

– aulas extra-classe como outros professores e/ou várias turmas reunidas;

– semanas de recuperação ao final dos bimestres ou trimestres só para alunos que

precisam;

– professores que ficam em gabinetes e se colocam à disposição dos alunos para

resolver sua dúvidas e dificuldades.

Essas medidas nem sempre beneficiam alunos e professores. Aulas extra-classe,

por vezes, podem levar à discriminação das diferenças entre os alunos, além de

fortalecer uma ação pedagógica padronizada, centrada no professor. Cada professor

estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu

orientá-lo de dúvidas, no aprofundamento das nações, e a melhor forma de fazê-lo no

dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma. Não se pode

esperar a iniciativa de estudantes de buscar auxílio para suas dificuldades, tendo

inclusive, para isso, de se deslocara em outro horário até a escola. Estudos de

recuperação são obrigatoriedade da escola e do professor, não do estudante o de suas

famílias – uma escola determinou, em regimento, o

– compromisso dos pais em promover estudos de recuperação dos alunos.

A recuperação paralela no Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz acontece

paralelamente ao trimestre, com acompanhamento pedagógico objetivando o êxito

escolar. Auxiliando professores e alunos neste processo de ensino-aprendizagem com

o objetivo dos educandos adquirir conhecimento dos conteúdos aplicados e atingir

resultados satisfatórios.

41


5.17 - APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS

A função da APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários, é um colegiado

composto por representantes dos Professores, dos Pais de alunos e dos funcionários, com

a finalidade de trabalhar pela escola tanto no aspecto administrativo como pedagógico. Por

meio da APMF - a comunidade terá espaço aberto para participar da vida escolar,

discutindo os problemas, propondo soluções e assumindo tarefas e tornará co-responsável,

para entender, valorizar e motivar família a colaborar com a escola.

A APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual Professor

Elzeário Pitz – Ensino Médio, está constituída desde de julho de 2007, quando foi eleita a

primeira diretoria e escolhida a denominação de "Valdemar Moreira de Souza".A APMF tem

essa denominação desde sua fundação onde entre os vários nomes de pessoas do bairro

onde se localiza o estabelecimento de ensino, o nome do senhor "Valdemar Moreira de

Souza" foi o mais aclamado em razão de ser uma pessoa extremamente disposta e

participativa com interesses na melhora do ensino público de qualidade.

Atual Diretoria da APMF, com gestão para o biênio 2009/2011:

Presidente: Ana Rosilda Pereira Vice – Presidente: Sonia Aparecida Thomas

1ª Secretária: Sandra Aparecida Boeno 2ª Secretária: Leonilda Apª Gomes

1ª Tesoureira: Meris Ribeiro da Costa 2º Tesoureiro: José Luis dos Santos

1º Diretor Sócio Cultural: Iara Torres Marin 2º Diretor Sócio Cultural: Fabrício B. Alves

Conselho Deliberativo: Catarina T.

Joana F. da Maia

Nair Diel

Nilva Trindade dos Santos

Rosimeri T. Velasco

Sidnei Antônio Cardoso Scheizarski

Thiago C. Cano

Vera Lucia Fernandes de Souza

Assessoria Técnica: José Carlos Rosa

Rosane Chiesorin

42


6. MARCO OPERACIONAL

6.1 PROPOSTAS DE AÇÕES PEDAGÓGICAS

O nosso Projeto Político-Pedagógico, tem como objetivo uma educação que

contemple o desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo, social, ético e estético, tendo em

vista uma formação ampla.

Faz parte dessa longa etapa a reflexão de valores e atitudes que norteiam as

relações interpessoais e o contato do aluno com o objeto do conhecimento científico. É

imprescindível, que nesse processo se valorize o aprender contínuo através da troca de

experiência entre aluno-professor, numa postura de trabalho .

Portanto, através de reflexões e discussões a equipe pedagógica, direção e

professores identificaram alguns problemas enfrentados pela escola descrevendo também

alguns objetivos para melhoria do ambiente escolar:

• Capacitar o aluno, do ponto de vista acadêmico, a enfrentar novos desafios,

ampliando suas potencialidades e posicionando-se de maneira crítica, responsável e

construtiva nas diferentes situações sociais.

• Promover melhorias na qualidade de ensino, com palestras, passeios,

exposições, jogos integrando escola, família e comunidade.

• Planejar, dentro das diversas áreas do conhecimento, situações em que o aluno

aprenda a utilizar seus conhecimentos como instrumento de compreensão da realidade,

seja do ponto de vista da utilidade prática, seja na formação de estruturas de

pensamento, que permitam a ele expressar e comunicar suas idéias, usufruir das

produções culturais, bem como analisar, interpretar e transformar o mundo que o

rodeia.

• Propiciar situações para que o aluno se aproprie dos conteúdos, transformando-

os em conhecimento próprio.

• Garantir um convívio social democrático com ênfase na compreensão e

construção das regras, desenvolvendo nos alunos atitudes de respeito, cooperação e

solidariedade.

43


• Proporcionar um clima harmonioso de trabalho, valorizando a construção de

vínculos afetivos e o respeito à individualidade.

• Desenvolver alunos que tenham confiança em suas capacidades congnitiva,

afetiva, ética e social para agir com perseverança na busca do conhecimento e no

exercício da cidadania.

• Garantir que o aluno se perceba como dependente e agente transformador do

meio ambiente, contribuindo ativamente para a sua melhoria.

• Capacitar o aluno a desenvolver hábitos saudáveis agindo com responsabilidade

em relação à sua saúde.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam um Projeto Político-

Pedagógico pensado e estabelecido a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,

tornando-o mais próximo da realidade e garantindo sua função socializador-promotor do

acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando-e, sua

função antropológica – que considera

• e valoriza a produção humana ao longo da história.

A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética-teoria e prática-

entre o conhecimento aplicado no processo de produção da base material de existência

humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico

das ciências concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a

formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência

como obra decorrente do modo de cada sociedade produzir a vida.

Assim o conhecimento desempenhará um papel fundamental na aquisição da

reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o

senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas,

tornando-se o conhecimento em uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural

e social da humanidade.

44


6.2 GESTÃO ESCOLAR – ARTICULAÇÃO DA INSTITUIÇÃO COM A

COMUNIDADE

Segundo CHAUÍ (2000), a sociedade brasileira, baseada na cultura senhorial, é

marcada por uma estrutura hierárquica vertical centrada na relação entre um superior, que

manda, e um inferior, que obedece. A democracia representativa faz parte de um processo

que pode ser analisado como algo novo para a sociedade brasileira e ainda não a tem de

fato. A democracia representativa é uma forma de participação, no entanto não é a ideal,

pois ela deve levar à uma democracia participativa efetiva. “Só há democracia se os

cidadãos que a constituem podem, pelo menos, ter aberta a possibilidade de serem

também governantes” (PARO, 2001, p. 119).

Atualmente, é incontestável a necessidade de democratização da sociedade. O

número de pessoas à margem da sociedade aumenta a cada dia e os direitos básicos têm

sido negados. À medida que se ampliam os espaços coletivos na sociedade, é possível

construir uma política de resistência e de luta por uma sociedade melhor. No entanto, a

existência de espaços coletivos por si só, não garante o exercício dos direitos, faz-se

necessário o exercício democrático.

Nos diferentes espaços da sociedade, a organização deve privilegiar a definição de

encaminhamentos a partir das necessidades reais, contando com a participação efetiva de

todos os envolvidos. As ações devem ser planejadas, executadas e avaliadas no processo

coletivo.

A Constituição Federal, promulgada em 1988, apresenta no artigo 206 um conjunto

de princípios que devem estruturar o ensino no país. E, dentre vários aspectos, este artigo,

no inciso VI garante a gestão democrática como princípio para a organização do ensino

público. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, lei nº 9394/96 ressalta no artigo 3º inciso VIII, a gestão democrática do

ensino público. No espaço escolar, esse processo deve garantir a presença de alguns

elementos indispensáveis:

45


A participação efetiva do maior número possível de pessoas de todos os segmentos

da comunidade escolar;

O respeito e a garantia de implementação da vontade da maioria;

A garantia do pleno acesso às informações a todas as pessoas da Escola

(professores, funcionários, alunos e familiares) (UFPR, 2001).

A gestão democrática na escola requer pensar a natureza e especificidade do

espaço educativo, deve favorecer a formação humana emancipatória. A formação humana

se dá para além das palavras e dos discursos, ela precisa ser vivenciada. Inúmeras vezes

encontram-se a seguinte premissa nos projetos políticos pedagógicos “educar para a

cidadania”, no entanto a escola pode no seu interior: criar espaços de exercício da

cidadania. A gestão democrática prevê a participação de todos, sem as tradicionais

hierarquias, no qual todos devem ter voz e vez nas decisões a serem tomadas.

Hoje, é necessário articular uma educação para a democracia no interior da escola,

no qual a gestão ultrapasse o seu teor burocrático para exercer o seu papel de mediador

nesse processo. Toda organização do trabalho pedagógico deve se orientar pelos

principíos da gestão democrática, buscando uma coerência entre o discurso proclamado e

a realidade.

A partir dos princípios da gestão democrática, a organização das relações de poder

teve a necessidade de ser reconfigurada, alinhando-se aos seus respectivos princípios de

liberdade, respeito e igualdade. Surgem novas discussões para a organização do trabalho

pedagógico através da eleição direta para direção da escola, da construção do Projeto

Político-Pedagógico e Regimento Escolar e da implantação de assembléias com a

comunidade escolar e dos conselhos de Escola. Novas instâncias políticas surgem a fim de

superar as relações de poder unilaterais e autoritárias.

A gestão democrática pressupõe um processo político em que as decisões a serem

tomadas são amplamente discutidas, no qual a soberania popular tem seu espaço

garantido. Para a sua efetivação algumas isntâncias são criadas no interior da escola,

como o Conselho de Escola, a APMF e a Comissão do Estágio Probatório.

46


O Conselho de Escola é um órgão máximo de direção da escola, deslocando o

poder das mãos hegemônicas do diretor para o colegiado, formado por representantes de

todos os segmentos da comunidade escolar

como pais, alunos, profissionais da educação, funcionários, entre outros. É uma instância

de garantia da democratização, à medida que pressupõe a participação efetiva de todos os

segmentos da escola. Essa participação requer a compreensão de que “estar com os

outros significa respeitar o direito de dizer” (FREIRE, 1982, p. 3).

Nesse espaço de exercício da democracia faz-se necessário garantir a voz de todos

os envolvidos. Essas vozes representam diferentes visões de mundo, inúmeras vezes,

contraditórias entre si, constituintes da realidade. Segundo SPÓSITO (1999, p. 47) “é

preciso banir a idéia mística de comunidade que elimina, a priori, a possibilidade do conflito

como se todos já estivessem partilhando o mesmo ideal”. Os conflitos existirão e não

podem ser negados no interior da escola. Esses momentos constituem espaços de reflexão

a partir de falas que se contradizem entre si, pois “eu só escuto na medida que eu respeito

inclusive o que fala me contradizendo”. (FREIRE, 1989, p. 4).

A cultura escolar sempre privilegiou o silenciamento das vozes dos sujeitos que

fazem parte da sua história. Em nome de algumas verdades, percebe-se que a escola

construiu tradições escolares, no entanto, hoje é tempo de revisar o cotidiano escolar e

discutir se as práticas escolares estão adequadas ao projeto de sociedade que se pretende

construir.

Para efetivação do exercício democrático, o Conselho de Escola representa papel

fundamental, pois dele advirão todas as decisões serem tomadas em todas as demais

instâncias políticas da escola:

Faz parte da dialética de um Conselho ser um órgão Colegiado, ser um corpo

colegiado. Membros de igual dignidade, com responsabilidades comuns, devem fazer o

esforço de, coletivamente (co), fazer uma leitura (legium) racional e dialógica dos

problemas próprios daquela instituição social (CURY, 2000, p. 50).

47


No Conselho de Escola é preciso construir um espaço que vá além da participação

individual, com a finalidade de constituir um espaço para a atuação de sujeitos coletivos,

sendo o “Conselho Escolar o órgão máximo de direção, com sentido organizador e

deliberativo (NUNES, 1999, p. 37). Esse espaço pressupõe um espaço de voz, vez e voto.

Não pode ser simplesmente um espaço de prestação de contas ou um mero cumprimento

burocrático.

Para que o Conselho Escolar ultrapasse meros fins burocráticos é preciso

constantemente rever quais são as suas atribuições na organização do trabalho

pedagógico. Dentre as atribuições do Conselho de Escola, é possível destacar as

seguintes:

Acompanhar as ações pedagógicas e admininstrativas; (re) construir o regimento interno

da Escola; (re) elaborar o Projeto Político-Pedagógico da Escola; definir e fiscalizar o plano

de aplicação financeira; constituir comissões especiais para estudos e aprofundamentos;

definir o calendário escolar; servir como última instância de recursos e avaliação na Escola

(UFPR, 2001, p. 5).

Nessa perspectiva, a composição dos membros do Conselho de Escola dever ser

paritária, sendo distribuído o mesmo número de representantes de alunos e familiares e de

representantes de pessoas que trabalham na escola. Nesse processo, nenhum segmento

possui uma posição de privilégio, cada segmento deve estar em tal posição que garanta a

igualdade de direitos a todos. Todo representante deve ser eleito por seus segmentos de

forma legítima, tendo como compromisso representá-lo e organizá-lo, a fim de mantê-los

informado, articulando as discussões existentes frente às decisões a serem tomadas. Além

disso, deve acatar a vontade da maioria e cumprir as decisões do Conselho. Como direito

deve participar das reuniões, poder manifestar-se

nas discussões realizadas no seu segmento, votar em todas as decisões a serem tomadas

e convocar reuniões a medida em que haja necessidade.

As relações de poder autoritárias não deixam de existir simplesmente pela existência

do Conselho de Escola, no entanto, esse espaço constitui-se num instrumento de

resistência e possibilidade de mudança da lógica existente. Uma das atribuições do

48


conselho é a criação e a garantia da participação efetiva e democrática de todos os

envolvidos. Não se resume em convocar as reuniões e consultar os envolvidos, requer uma

organização em prol da participação efetiva. A participação efetiva não se dá

espontaneamente, é preciso criar na escola espaços coletivos para a discussão e o diálogo

para que o Conselho seja realmente um espaço de representatividade, o que na realidade

vivenciada pelas escolas fica um pouco de lado, pois:

Dificilmente os representantes ouvem os representados para emitirem suas opiniões

nos conselhos, seja por força de sua falta de disponibilidade de tempo, seja pelas

dificuldades inerentes à representação de uma grande quantidade de pessoas.

(GADOTTI, 2001, p. 74).

A democracia representativa deve propiciar espaços de consulta aos representados,

precisa romper a tradição de simplesmente votar em alguém, sem acompanhar a tomada

de decisões. O representante é, acima de tudo, um ser coletivo. A atribuição dos

representantes deve seguir os princípios da gestão democrática pautada no diálogo, escuta

a participação efetiva. Esse processo de participação historicamente é algo novo, não

existe receita, requer

avaliação constante a fim de diagnosticar os seus limites e superá-los. “A democracia não

pode ser ensinada teoricamente, somente via a experimentação e vivência”. (GADOTTI,

2001, p. 74).

Nessa instância política, a participação efetiva passa pela conscientização de que as

decisões tomadas interferem direta ou indiretamente em todo o coletivo. A participação

política é tanto um dever como um direito garantido. “Todo indivíduo deve ter assegurado o

direito de influir no estabelecimento as regras de convivência”. (DALLARI, 1999, p. 38).

Existe a participação formal, no qual os indivíduos são simplesmente informados sobre as

decisões anteriormente tomadas e a participação real, no qual busca-se discutir-se

efetivamente as decisões a serem tomadas. O Conselho dever ser um espaço de

participação real.

49


A implantação ou a existência do Conselho de Escola não é sinônimo de

democratização na escola, ele não pode ser entendido descolado de uma política séria e

consistente de democratização das relações de poder na escola:

Se existe toda uma filosofia de diálogo e de participação nas decisões; o conselho é

apenas mais um dos instrumentos de democratização; por isso, a vontade democrática

deve antecedê-lo a guiar-lhe as ações como deve guiar todas as demais medidas dentro

da escola e na relação desta escola com a comunidade”.

(PARO, 2001, p. 82)

A gestão democrática requer uma reflexão rigorosa, ela não se dá de uma forma

espontânea e com a simples implantação de Assembléias Escolares e Conselhos de

Escola. As mudanças não se dão de uma forma linear e estanque na história da educação.

Inúmeros espaços coletivos têm sido usados para legitimar práticas autoritárias nas

escolas. Faz-se necessário, urgentemente, pensar numa formação continuada no

Conselho de Escola para instrumentalizar os representantes.

Inúmeras vezes, cabe ao Conselho de Escola simplesmente cumprir um papel

burocrático, no entanto, esse é um espaço no qual o Projeto Político - Pedagógico deve

ser constantemente avaliado e realimentado. O Conselho de

Escola possui um papel essencialmente pedagógico, sendo um espaço que deve

favorecer a formação humana. Não é possível se dissociar a esfera administrativa da

pedagógica. Segundo PARO (2002), uma administração escolar que pretenda promover a

racionalidade das atividades no interior da escola deve começar, portanto por examinar a

própria especificidade do processo de trabalho que aí tem lugar.

As mudanças ocorrem num processo de reflexão sobre a ação e na ação, como

aponta SCHON (1996), sendo possível somente na práxis:

“Não nasci marcado para ser como sou. Vim me tornando desta forma no corpo das

tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na leitura

persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática

social de que fazemos parte”

(FREIRE, 1996, p. 20)

50


Mudar a direção das práticas existentes na escola tem sido amplamente discutido,

esse é o primeiro passo à medida que se denunciam as amarras existentes e se vislumbra

um horizonte a ser alcançado. A gestão democrática faz parte de um sonho ainda maior

que todo sujeito na escola será respeitado nas suas diferenças em todas as instâncias,

seja econômica, política ou pedagógica. Requer um novo olhar sobre o próprio ser humano

como um ser de possibilidades, parte de um sonho da construção de uma nova sociedade:

“Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma conotação da

forma histórico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza

humana que, dentro da história, se acha em permanente processo de tornar-se ...Não há

mudança sem sonho como não há sonho sem esperança...A compreensão da história

como possibilidade e não determinismo...seria ininteligível sem o sonho...”

(FREIRE, 2001, p. 13)

Segundo BOBBIO (1984, p. 19), “a democracia passa por um processo de constante

transformação, pois ela é dinâmica”. Existe, sim, uma distância entre a democracia real e a

democracia vivida. A resposta às contradições existentes, vão delineando o futuro da

democracia nas relações sociais. Precisamos construir espaços coerentes aos ideais da

gestão democrática. É preciso insistir na luta, caminhar, incansavelmente, sobretudo

lutando. A mudança reside na luta! Essa luta envolve a politicidade do ato pedagógico. A

conquista pela autonomia, pedagógica e política, começa no exercício democrático na

escola, consciente e organizada, tendo o Conselho de Escola como um espaço rico e

propício para a articulação de grupos de resistência às políticas atuais.

No Projeto Político-Pedagógico é possível expressar a preocupação e o

compromisso da equipe pedagógica, de todo corpo docente com a melhoria do ensino no

sentido de responder às necessidades sociais e históricas, que caracterizam a atual

sociedade.

Através de entrevistas, questionários e debates com a comunidade escolar

identificou-se alguns problemas enfrentados pela escola e através de

51


reflexões e discussões a equipe pedagógica, direção e professores descrevem algumas

metas a serem atingidas pela escola para melhoria do ambiente físico e pedagógico:

• Conscientizar a comunidade da importância do aluno permanecer no Colégio,

fazendo também com que o mesmo se auto-avalie para despertar em si a valorização

do seu trabalho, tornando-se sujeito de transformação social; isso através de diálogo

constante.

• Procurar promover melhorias na qualidade do ensino, com palestras, passeios,

exposições integrando escola, família e comunidade, mostrando que todos tem

consciência e responsabilidade com o processo avaliativo do colégio; através de

contatos com entidades e organizações.

• Fazer da educação um compromisso de toda comunidade escolar e não só com

o aluno, convocando os pais para reuniões, chamando-os para conversas na escola

para solucionar dificuldades e questões envolvendo seus filhos.

• Buscar mudanças internas entre os elementos, no relacionamento Educando x

Educador e os demais componentes da Comunidade Escolar através de: reuniões,

palestras, visando uma consciência crítica e democrática.

• Auxiliar no desenvolvimento a criatividade do aluno, suas habilidades de

comunicação e expressão, através de atividades da leitura, escrita, expressão plástica,

corporal e musical.

• Auxiliar no desenvolvimento do hábito do estudo e de cumprimento de suas

obrigações, fazendo cobranças diárias e dialogando sempre com os alunos.

• Mostrar ao aluno, fazê-lo entender e conhecer as diferentes formas de viver o

respeito, correspondentes as diferentes esferas da sociedade e convívio relações

pessoais, formais e internas, mediando conflitos e problemas que surgem nas relações

estabelecidas no ambiente escolar.

• Conhecer, valorizar e respeitar as características étnicas e culturais dos diversos

grupos existentes na sociedade trabalhando questões culturais em sala de aula sempre

que se fizer necessário.

• Promover a conscientização dos alunos para o direito a saúde, compreendendo-a

em todos os seus aspectos.

52


• atualização de medidas de promoção, e recuperação de saúde ao seu alcance,

desenvolvendo em sala temas que abrangem o assunto, elaborando cartazes e fazendo

exposições nos espaços do colégio.

7. Conselho de Classe

7.1 - CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO:

UMA EXPERIÊNCIA DE PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA

“O conselho de Classe, a meu ver, ganhará sentido se vier a se configurar como

espaço não só possibilitador da análise do desempenho do aluno e, mais, do desempenho

da própria escola, de forma conjunta e cooperativa pelos que integram a organização

escolar (professores e outros profissionais, alunos e pais), como também de proposição de

rumos para a ação, rompendo-se com as finalidades classificatória e seletiva a que tem

servido.”

(Sandra M. Zákia L. Souza)

O Conselho de Classe da escola acontece através de um trabalho colaborativo entre

os sujeitos que compõem o espaço escolar, para que este se transforme em um espaço

importante de avaliação constante que deve abranger todos os segmentos da organização

escolar (atuação dos professores, equipe diretiva, desempenho docente e

discente,envolvimento dos pais, conteúdos, recursos...).

Este trabalho investigativo/transformador prevê a participação dos pais, dos alunos e

dos docentes na definição da avaliação, análise dos resultados, problemas levantados e

metas de solução a serem seguidas. Todos devem estar comprometidos com a qualidade

educacional, como responsáveis por resultados, fracassos e recursos de aprendizagem.

Dentre as funções da escola, cabe desenvolver um processo de inovação. É preciso

que acompanhemos a modificação atual através de uma educação reflexiva e participativa,

em que a observação, reflexão, ação, possam transformar a estruturação do

53


Conselho de Classe hoje apresentado às escolas. Neste sentido, para atender à

função social, da escola utiliza-se esta modalidade de Conselho de Classe, em que se

constata de forma comum as dificuldades no desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem, no qual, através do diálogo, as pessoas se auxiliam para agir de forma

coerente e inovadora, construindo coletivamente soluções, visando a alcançar maior

sucesso educacional e conseqüente transformação dos envolvidos no processo.

O trabalho educativo tem se mostrado difícil quando desejamos trabalhar numa

perspectiva de transformação. Uma educação voltada para uma ação na ação e para a

educação, destacando o Conselho de Classe Participativo, como estratégia para uma

maior qualidade no processo educacional, abrindo-se espaços para que o diálogo em

relação à aprendizagem aconteça entre pais, alunos e professores.

De acordo com Demo (1992 p.10):

...no mundo moderno a educação em sentido amplo de capacidade de

aprender a aprender e de constantemente reciclar-se, tende a ser o patrimônio mais

estratégico da pessoa e da sociedade, principalmente em termos de oportunidade de

desenvolvimento.

Nesse sentido, no âmbito escolar, os Conselhos de Classe são importantes

estratégias na busca de alternativas para a superação dos problemas pedagógicos,

comunitários e administrativos da escola, com a participação de todos os envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, construindo juntos propostas que permitam, a todos, agir

em conjunto, primando por uma mudança educacional.

Para Sant’Ana (1995: p.87-88):

O Conselho de Classe é a atividade que reúne um grupo de professores da mesma

série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais sistemático da turma, bem

como acompanhar e avaliar o aluno individualmente, através de reuniões periódicas.

A transformação da educação escolar só será realizada por sujeitos auto-reflexivos,

esclarecidos e conscientes do seu papel social. Deste modo, refletindo sobre a validade

dos atuais Conselhos de Classes, contribuiremos para que esse momento seja

transformado, via investigação/dialógica com o objetivo de atender à função social a que se

destina a escola.

54


Os diálogos desencadeados no Conselho de Classe Participativo farão com que

pais, alunos e professores conheçam a escola, o seu fazer pedagógico e tracem novos

caminhos para atingirem seus objetivos.

Paulo Freire nos diz: “A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar

certo”. ( p.65). Dessa forma, conhecer e avaliar profundamente a prática da escola, a

história de vida do aluno, a ética, a política do professor, o comprometimento dos pais, a

articulação da equipe diretiva, a metodologia e o currículo, para poder nela investir, torna-

se uma exigência para o avanço do projeto de redemocratização de nossa sociedade.

O Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz – Ensino Médio realiza o conselho de

classe em três momentos diferentes: primeiro o pré-conselho de classe, segundo o

conselho de classe com os professores e, por último, mas não menos importante, o pós-

conselho de classe participativo com os pais, no qual os pais são convidados e convocados

a participar juntamente com os professores, direção e equipe pedagógica para tratar de

assuntos acerca do desenvolvimento de seus filhos, podendo colaborar através de

sugestões para o melhor andamento do trabalho realizado pelo colégio.

O Colégio Elzeário Pitz valoriza muito a relação pessoal com o seu alunado, com

seus funcionários, com os pais e a comunidade. O conselho de classe realizado pelo

estabelecimento de ensino têm obtido muito êxito, pois tem como objetivo acompanhar o

trabalho dos educadores e efetuar uma avaliação contínua dos alunos e das turmas em

seus aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Organograma de Conselho de Classe:

1º. Momento - Pré-conselho

* Acompanhamento pedagógico;

* Apontamentos da Coordenação pedagógica, alunos e professores com registro.

Durante a hora-atividade, a equipe pedagógica conversa com o professor(a) e

preenche uma ficha constando o perfil da turma, rendimento, freqüência, indisciplina e

observações.

55


2º. Momento - Conselho de Classe

* Acompanhamento pedagógico;

* Análise do processo de ensino e aprendizagem – turma/aluno;

* Exposição e discussão sobre apontamentos do Pré-conselho;

* Apontamentos individuais dos casos relevantes;

* Ações concretas: plano de estudo / reunião de pais, alunos;

* Ata do conselho.

Com a leitura que a equipe pedagógica realiza através da ficha preenchida pelo

professor(a), coloca-se em discussão os casos dos educandos que precisam de orientação

e acompanhamento pedagógico.

3o. Momento - Pós-conselho

- Encaminhamentos e acompanhamento das ações;

- Reuniões individuais e coletivas.

Depois das informações que os professores repassaram à equipe pedagógica, a

coordenação convida os pais e os alunos individualmente para uma conversa pedagógica a

respeito da sua vida escolar com o objetivo de ajudar o educando refletir se está tudo em

ordem com seus estudos, caso o aluno esteja com notas abaixo da média, muitas faltas,

indisciplina, conflitos na relação com professores, com os colegas da escola etc, a equipe

pedagógica sempre busca possibilitar que o aluno sinta-se a vontade para expor suas

idéias, opiniões e deixa claro que esta é uma conversa de desabafo e não de “sermão”,

como os alunos costumam dizer.

Todos os professores da turma do Conselho de Classe ficam à disposição de cada

pai, mãe e/ou responsável fornecendo as informações necessárias e ressaltando os

aspectos em que o aluno precisa melhorar, referentes à aprendizagem, disciplina e

estudo, sempre salientando os aspectos positivos de cada educando.

A fim de que não haja nenhum constrangimento para nenhum dos segmentos da

comunidade escolar, aqueles alunos que apresentam algum tipo de problema mais sério,

tanto em nível de aprendizagem, relacionamento com professores e colegas, hábitos e

56


atitudes, esses são atendidos no final, oportunizando com isso um diálogo mais

individualizado com pais e alunos.

Talvez seja este o motivo do sucesso do trabalho desenvolvido por este

estabelecimento, buscando sempre proporcionar um ambiente agradável em que todos os

envolvidos sintam-se a vontade para falar dos assuntos referentes à escola.

“ A escola pode aperfeiçoar o artista, criá-lo, nunca; porque não se melhora

senão o que já existe.”

(Paolo Mantegazza)

7.2 - ESTÁGIO NÃO – OBRIGATÓRIO DE ALUNOS QUE CURSAM O ENSINO MÉDIO

“A verdadeira aprendizagem chega ao coração do que significa ser humano. Através

da aprendizagem criamos tornamo-nos capazes de fazer aprendizagem, nos recriamos.

Através da aprendizagem percebemos novamente o mundo e nossa relação com ele.

Através da aprendizagem ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer parte do

processo gerativo da vida. Existe dentro de nós uma verdadeira sede para este tipo de

aprendizagem”.

(SENGE, 2001, 47)

O estágio é uma atividade que visa a preparação para o trabalho produtivo,

conforme Lei nº 1178/2008. A função social da escola vai para além do aprendizado de

competências próprias da atividade profissional e, nesta perspectiva, vai para além da

formação articulada às necessidades do mercado de trabalho.

Conceber trabalho como princípio educativo pressupõe oferecer subsídios, a partir

das diferentes disciplinas, para se analisar as relações e contradições sociais, as quais se

explicam a partir das relações de trabalho. Isto implica em oferecer instrumentos

conceituais ao aluno para analisar as relações de produção, de dominação, bem como as

possibilidades de emancipação do sujeito a partir do trabalho.

57


Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos conhecimentos

produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de possibilitar ao futuro

trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma conceitual e operacional. Isto

implica em ir para além de uma formação técnica que secundariza o conhecimento,

necessário para se compreender o processo de produção em sua totalidade.

Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar esta dimensão

contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador atuar no mundo do

trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.

Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno estagiário,

não somente sua integração nas atividades produtivas, mas sua participação nela, de

forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos teóricos que as sustentam.

Nesta perspectiva, o estágio pode e deve permitir ao estagiário que as ações

desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-versa,

relacionando-as aos conhecimentos universais necessários para compreendê-las a partir

das relações de trabalho.

O processo acelerado de mudanças e inovações decorrentes dos avanços

científicos, tecnológico-informacionais e do mercado globalizado tem colocado as

instituições de ensino frente a questionamentos relacionados com a formação profissional.

Estas instituições se encontram atualmente pressionadas pelas demandas emergentes: de

um lado, a da exigência de profissionais qualificados e altamente capacitados para o

enfrentamento das necessidades da economia, cada vez mais globalizada, e, de outro

lado, a da premência de problemas e necessidades sociais.

A expectativa de resposta a esses desafios, cada vez mais remete à educação,

como aquela a quem cabe ensinar os “saberes e saber-fazer evolutivos” (Delors, 1996)

preparando as pessoas para, além de viver numa sociedade mutante, nela posicionar-se

como cidadão consciente e participativo.

Assim, falar de profissão é um tema sempre contemporâneo, uma vez que novas

modalidades profissionais são criadas em decorrência da complexidade das relações

econômico-sociais, ao mesmo tempo em que outras caem em desuso e até desaparecem.

No entanto, as profissões sempre integram conhecimento e ação tendo em vista os

objetivos selecionados e a formação profissional visa exatamente corresponder a essa

expectativa: munir as pessoas de conhecimentos e meios para atingir objetivos.

58


Rios (1999) lembra-nos que a competência atualmente requerida vai além da

dimensão técnica que é o “saber fazer bem”, com uso de conhecimentos, técnicas e

estratégias, para alçar a dimensão política respondendo valorativamente às necessidades

históricas e sociais de cada sociedade. Disso decorre a expectativa de que o processo de

formação acadêmica prepare o profissional não só para os objetivos imediatos, mas

também para aqueles que, hoje em gestação na névoa do futuro, um dia se manifestarão e

para os quais espera-se que o profissional esteja preparado para dar respostas adequadas

às expectativas conjunturais.

O estágio, como componente curricular favorecendo a interação teoria-prática, mais

do que aprendizagem, compreende uma vivência, não podendo ser reduzido a um

treinamento para aprender o “como fazer” sem que o entendimento acompanhe o “porquê”

e “para quê” da ação. Daí entendermos que, no estágio, o aluno vivencia a práxis

profissional e ao vivenciá-la aprende a utilizar o instrumental e a interagir numa rede

institucional e pessoal, em situações concretas e desafiadoras.

Caracteriza-se o estágio como o lócus no qual não somente se aprende como ser

profissional, mas também se é possível produzir conhecimentos e contribuir na construção

da própria profissão. É nele, enquanto espaço de trabalho e de aprendizagem do

profissional e do aluno, que ambos estabelecem o vínculo com os sujeitos das ações – os

usuários, e com o objeto – as relações sociais, ao identificarem as diferentes formas de

expressão da questão social. Nesse espaço é possível criar estratégias facilitadoras do

acesso dos cidadãos aos bens e serviços produzidos socialmente, de todos, mas negados

à grande parcela da população por questões estruturais contribuindo, assim, para a

redução do “déficit de cidadania” (DEMO 1998).

Nesse contexto, que envolve o aluno com suas pré-concepções sobre a profissão e

as relações de ensino e aprendizagem ocorridas no ambiente interno da escola e nos

campos de estágio, é que se constrói a identidade profissional. Identidade que incorpora e

expressa a relação da profissão com os valores vigentes em cada momento histórico a

partir das características da realidade social brasileira na qual foram geradas e implantadas

as diversas alterações curriculares.

O papel do pedagogo é de extrema importância na escola, sendo capacitado para

desempenhar uma função de mediador e articulador da aprendizagem em uma

organização dos alunos estagiários.

59


As práticas de estágio desenvolvidas pelos alunos, serão acompanhadas pela

equipe pedagógica, ainda que em via não presencial, para que este possa mediar a

natureza do estágio e as contribuições do aluno estagiário com o plano de trabalho

docente, de forma que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se

compreender de que forma tais relações se estabelecem histórica, econômica, política,

cultural e socialmente. A equipe pedagógica manterá professores das turmas, cujos alunos

desenvolvem atividades de estágio, informados sobre as atividades desenvolvidas, de

modo que estes possam contribuir para esta relação práxica.

Para Libâneo (2002, p. 28): “Considerando-se, ainda os vínculos entre educação e

economia, as mudanças recentes no capitalismo internacional colocam novas questões

para a Pedagogia. O mundo assiste hoje a intensas transformações tecnológicas em vários

campos como a informática, a microeletrônica, a bioenergética. Essas transformações

tecnológicas e científicas levam à introdução, no processo produtivo, de novos sistemas de

organização do trabalho, mudanças no perfil profissional e novas exigências de

qualificação dos trabalhadores, que acabam afetando os sistemas de ensino”. Assim, o

pedagogo auxilia nas competências dos estagiários formando alunos aprendizes,

pesquisadores e cidadãos ajudando a formação de opiniões e no seu desenvolvimento

social.

Na sociedade do conhecimento, da tecnologia, da aprendizagem a atuação do

pedagogo nas organizações é fundamental para o crescimento. É um momento delicado de

trabalho que se está passando, onde em alguns casos o trabalhador é substituído por

máquina tendo que encarar o mundo tecnológico e desenvolvido, buscando cada dia mais

conhecimento. Precisa-se convencer as pessoas que é necessária a busca pelo

aprendizado, pela educação continuada, que só trará benefícios e produtividade para

organização.

“Em síntese, dizer do caráter pedagógico da prática educativa e sobre a importância da

atuação do pedagogo, é dizer que a Pedagogia, a par de sua característica de cuidar dos

objetivos e formas metodológicas e organizativas de transmissão de saberes e modos de

ação em função da construção humana, refere-se, explicitamente, a objetivos éticos e a

projetos políticos de gestão social”. (LIBÂNEO, 2002, 26).

60


7.3 - PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ –

ENSINO MÉDIO/2010

Apresentação

O Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz, inaugurado em 04/04/2006, localiza-se

no Bairro Campina da Barra – Jardim Tupy no Município de Araucária, no estado do

Paraná.

A escola funciona atualmente em um único turno, noturno que atende 295 (duzentos

e noventa e cinco) alunos distribuídos em 08 (oito) turmas de Ensino Médio Regular em

Blocos.

1º Ano – 03 turmas



O horário de funcionamento segue a seguinte ordem:

Noturno 18:30 às 22:30 horas.

Este estabelecimento de ensino utiliza o prédio da Escola Municipal Professora

Azuréa Busquette Benoski que é mantida pela Prefeitura Municipal de Araucária/Pr, onde

utilizamos 01 (uma) pequena sala para secretaria, 08 (oito) salas de aula, 01 (uma) cantina,

01 (uma) sala dos professores, 01 (uma) sala da direção, 01 (uma) sala de pedagogo, 01

(um) sanitário masculino e 01 (um) feminino para alunos e professores, 01 (um)

almoxarifado, 01 (uma)cancha de esportes não coberta e 01 (uma) sala de vídeo, tudo em

conjunto com o município.

61


7.4 - PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO

No ano de 2010, a escola conta com 16 (dezesseis) profissionais que exercem

atividades de docência e 01 (um) profissional que atua na biblioteca. Além dos regentes, a

escola possuí 02 (duas) pedagogas, um (um) diretor, 01 (uma) secretária, 01 (uma) auxiliar

de secretaria e 02 (duas) funcionárias de serviços gerais.

O Colégio Elzeário Pitz possui em seu P.P.P. - Projeto Político-Pedagógico as

diretrizes que norteiam todo o trabalho escolar, bem como seus objetivos e princípios

éticos e filosóficos além disso, possui o Regimento Escolar que garante a adequação às

normas legais e ordena as funções de todos os agentes que participam do cotidiano

escolar.

Desde de 2008 até a presente data, após várias discussões e sistematizações com

o grupo de funcionários, o Colégio elaborou o seu Plano de Ação que tem como principal

objetivo, colocar em ação o plano apresentado e ao mesmo tempo avaliar os resultados

que serão obtidos e a partir dos mesmos, as ações serão direcionadas para o ano letivo do

corrente.

7.5 - PLANO DE AÇÃO

7.6 - META I

Efetivação da Proposta Pedagógica.

7.7 - AÇÕES

• Discussão e Elaboração da Proposta Pedagógica da escola;

• Implementação da estrutura escolar para que a proposta pedagógica possa se efetivar;

• Estudos e discussões em grupo visando a garantia da aprendizagem;

7.8 - META II

Organização Interna do Colégio.

62


7.9 - AÇÕES:

• Reuniões periódicas para a avaliação do processo de organização da comunidade

escolar;

• Avaliação da Implantação do Ensino em Blocos;

• Solicitar via SEED as seguintes melhorias:

• Reparo “geral” nos banheiros (inclusive colocação de cordas nos puxadores de

descargas nos banheiros);

• Aumento no muro lateral;

• Reparos na parte elétrica;

• Reparos em fechaduras;

• Pintura da escola;

• Troca de lâmpadas queimadas;

• Colocação de torneira quente na cozinha;

• Promover integração entre os pais e a escola, através de bingos, festas, desfiles,

reuniões de incentivo e palestras.

7.10 - META III

Viabilização da ação escolar transformadora.

7.11 - AÇÕES:

• Discutir a concepção e a prática pedagógica;

• Participar de cursos, fórum e Semana Pedagógica oferecida pela SEED;

• Constante avaliação e readequação da prática pedagógica;

• Estudos das leis vigentes, LDB, regimento escola.

7.12 - META IV

Efetivação da gestão colegiada na comunidade escolar.

63


7.13 - AÇÕES:

• Fortalecer a APMF (Associação de Pais e Mestres);

• Apoiar e incentivar os alunos na criação do grêmio estudantil;

8. PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE

8.1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Dimensão histórica da disciplina

A primeira forma registrada de Arte-educação no Paraná, se deu durante o período

Colonial, nas vilas e reduções jesuíticas. Visava-se, por meio da retórica, literatura, musica

teatro, dança, pintura e artes manuais o ensinamento de artes e ofícios. Esse estilo durou

aproximadamente 250 anos e influenciou a cultura popular paranaense como, por exemplo,

na musica caipira. Posteriormente, por volta do século XVIII, buscou-se a superação do

modelo teocentrico medieval, dando ênfase ao ensino das ciências naturais e aos estudos

literários. Porem, na pratica, não se registrou efetivas mudanças, uma vez que se

continuou com a tradição pedagógica e cultural jesuítica. Em 1808, iniciou-se o estudo do

clássico com a chegada, ao Brasil, de um grupo de franceses que seguia ao estilo

neoclássico, encarregados da fundação da Academia de Belas Artes. Esse período tinha

como característica os exercícios centrados na cópia e reprodução das obras

consagradas. A partir de 1850 houve a valorização do desenho geométrico, como forma de

desenvolver a mente para o pensamento cientifico, período esse em que foi feita a 1ª

reforma educacional do Brasil Republica, a idéia era atender o modo de produção

capitalista. Em contraposição as idéias anteriores, a tendência pedagógica voltou-se para

64


a livre expressão, para a genialidade individual, inspiração e sensibilidade, encontrando

espaço na Pedagogia Nova. A partir da década de 60, as produções artísticas tiveram

forte caráter ideológico e propunham uma nova realidade social. Em 1971 foi promulgada a

Lei Federal 5692/71, em que, no artigo 7 determinava a obrigatoriedade do ensino da arte

nos currículos do Ensino Fundamental a partir da 5ª serie. A partir da década de 80, sob

influencia da Pedagogia histórico Critica, surgem movimentos para a valorização da

educação com a proposta de oferecer aos educandos acesso ao conhecimento das

culturas, para uma pratica social e transformadora. A nova LDB mantém e assegura a

obrigatoriedade do ensino de artes nas escolas de educação básica. Nesse período,

também, houve mudanças nos cursos de graduação em Educação Artística, que passaram

a ter licenciatura plena em uma habilitação especifica.

Houve inúmeros avanços no processo histórico, onde o ensino da arte deixou de ser

coadjuvante no sistema educacional e passou a se preocupar, também, com o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em

constante transformação.

É grande o poder que a arte tem para mudar visões de mundo e combater à

discriminação, tendo em vista que por meio dela somos levados a perceber, e a entender a

diversidade cultural presente na sociedade em que vivemos. Isso especialmente no que

diz respeito à presença da cultura AFRICANA E AFRO-DESCENDENTES tão presente em

nosso meio. A Lei 10.639/2003 e as DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇAO

DAS RELAÇOES ÉTNICOS RACIAIS E HISTÓRIA E CULTURA AFRO BRASILEIRA E

AFRICANA na escola, vêm apenas dar ênfase a uma realidade que sempre esteve

presente em nossa sociedade e que precisa, mais do que nunca ser agregada a uma

consciência de sociedade multi cultural onde sejam confrontados os valores, as crenças e

as competências culturais no mundo em que estamos inseridos. Alem da importância da

grande diversidade cultural que cerca o nosso aluno também devemos levar em conta o

espaço, e o meio em que ele vive.

A disciplina de artes favorece ao aluno relacionar - se com as demais disciplinas do

currículo, o aluno que conhece artes pode estabelecer relações mais amplas quando

estuda um determinado período histórico, exercita sua imaginação estará habilitado em

escrever e construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais e resolver problemas

matemáticos.

65


Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade

dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um

campo de sentido para a valorização do que é próprio a favorecer abertura a riqueza e a

diversidade da imaginação humana. Alem disso, torna-se capaz de perceber sua realidade

cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão á sua volta, no

exercício de uma observação critica do que existe na sua cultura, podendo criar condições

para uma qualidade de vida melhor.

8.2 - Fundamentos Teóricos Metodológicos.

Quando buscamos definir um papel para as Artes na escola, é importante ter clareza de

como ela é compreendida no estabelecimento de ensino, para que o processo de

construção do conhecimento se torne mais rico e prazeroso. A partir desse principio, os

conceitos tratados no Ensino Médio se relacionam com estudos do conhecimento da arte e

da estética. Levando em consideração que, o conceito de arte é conseqüência do momento

histórico em que a arte, em questão, se desenvolveu. Alem de estabelecer diferentes

posições como, a ética, a política, a ideologia, ser utilitária ou mágica e transformar-se em

mercadoria ou meramente proporcionar prazer.

A idéia de arte como representação, muito presente na escola, enfatiza o fazer técnico

e cientifico de conteúdos reprodutivistas, com uso de modelos e copias do natural e a

forma é reconhecida e apreciada pela própria forma.

As idéias de expressão e formalismo se encontram presentes na educação a partir das

Escolas Nova e Tecnicista, que priorizam o espontaneísmo e o fazer, afim de assegurar o

desenvolvimento da imaginação e da autonomia.

Na educação, o ensino da arte amplia o repertorio cultural do educando a partir da

construção do conhecimento estético, artístico e contextualizado. Aproximando-o do

universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Norteada pelo conjunto dos campos conceituais do conhecimento estético, artístico e

contextualizada, a construção do conhecimento em arte se efetiva na inter relaçao de

saberes.

66


Conteúdos

Conteúdos estruturantes:

• Definição da arte;

• Funções da arte;

• Elementos formais;

• Composição;

• Movimentos e períodos.

8.3 - CONTÉUDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO - ARTES VISUAIS

Elementos Formais

Composição Movimentos e períodos

Abordagem Pedagógica

Expectativas de Aprendizagem

8.4 - CONTÉUDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

PontoLinhaForma

BidimensionalTridimensionalFigura e fundo

FigurativaAbstrato

PerspectivaSemelhanças

Arte Ocidental

Arte Orient PROPOSTA

Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais

Compreensão dos elementos que estruturam e

organizam as artes

TexturaSuperfície

VolumeCorLuz

ContrastesRitmo visual

SimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnicas: pintura,

desenho, modelagem, instalação

performance, fotografia, gravura e

esculturas, arquitetura, história em quadrinhos.

Gêneros: paisagem,

natureza morta, cenas do cotidiano, Histórica,

Religiosa da mitologia.

PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL

PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ

– E.M

alArte

AfricanaArte

BrasileiraArte

ParanaenseArte Popular

Arte de VanguardaIndústria Cultural

Arte Contemporâ

neaArte Latino Americana

nas diferentes culturas e mídias.

Teoria das artes visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais

com os modos de organização e composição, com enfoque nas diversas

culturas.

visuais e sua relação com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos de artes visuais

visando a atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição das artes visuais nas diversas

culturas e mídias, relacionada a

produção, divulgação e consumo.

8.5 - ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICA

8.6 -CONTÉUDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais

Composição Movimentos e Períodos




AlturaDuraçãoTimbre

RitmoMelodia

HarmoniaModal, tonal, e

fusão de ambos.Gênero: erudito, clássico,

Música popular

BrasileiraParanaense

PopularIndústria cultural

EngajadaVanguarda

Percepção da paisagem

sonora como constitutiva da música

contemporânea

( popular e erudita), de modos de

fazer música

Compreensão dos elementos que

estruturam e organizam a música e sua relação

com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos musicais, visando

atuação do sujeito em

IntensidadeDensidade

popular, étnico,

folclórico, Pop.Técnicas:

vocal, instrumental,

eletrônica, informática, e

mista improvisação.

OcidentalOrientalAfricanaLatino –

Americano.

e sua função social.

Teoria da música.

Produção de trabalhos com os modos de

organização e composição musical, com enfoque na música de diversas culturas.

sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de

composição musical das diversas culturas e

mídias, relacionadas a produção, divulgação e

consumo.

8.8 - ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO

8.9 - CONTÉUDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais





PersonagemExpressõesCorporais,

vocais, gestuais e

faciais.Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e

indireto, mímica,

ensaio, Teatro – fórum.Roteiro

Encenação. Leitura

dramática.Gêneros: tragédia, comédia, drama e épico,

dramaturgia representação

nas mídias

Teatro Greco Romano.

Teatro MedievalTeatro Brasileiro

Teatro ParanaenseTeatro Popular

Indústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro Oprimido

Teatro pobreTeatro de Vanguarda

Teatro Renascentistas.

Teatro Latino Americano

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o

teatro e sua relação com o movimento artístico no qual se

originou.Compreensão da dimensão do

teatro enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de

composição da representação nas mídias; relacionadas a

produção, divulgação e consumo.

caracterização cenografia, sonoplastia,

figurino, iluminação

direção produção.

Teatro RealistaTeatro Simbolista

Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.

8.11 - ENSINO MÉDIO – ÁREA DANÇA8.12 - CONTÉUDOS ESTRUTURANTES

Elementos Formais





Movimento corporalTempoEspaço

EixoDinâmica

AceleraçãoPonto de apoioSalto e queda

RotaçãoNíveis

FormaçãoDeslocamentoImprovisaçãoCoreografia

Gêneros: espetáculo,

industrial cultural, étnica,

folclórica, circular,

populares, salão, moderna,

contemporânea.

Pré-HistóriaGreco – Romana

MedievalRenascimento

Dança Clássica Dança Popular

BrasileiraParanaense

AfricanaIndígenaHip Hop

ExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna

VanguardasDança

Contemporâneas

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a

dança e sua relação com o movimento artístico no qual se

originou.Compreensão das diferentes

formas de dança popular, suas origens e práticas contemporâneas.

Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de

transformação social.Compreensão das diferentes formas de dança no cinema, musicais e nas mídias sua

função social e ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de

composição da dança nas mídias, relacionadas a produção,

divulgação e consumo.

Conteúdos específicos:

• O que é arte?

• Arte como registro da humanidade;

70


• Diferentes formas de expressão artística;

• Diversas formas de expressões culturais de um povo, costumes/valores;

• Influencia da arte na sociedade;

• Diversas manifestações culturais;

• Musica;

• Dança;

• Fotografia;

• Teatro;

• Analise da imagem (pintura, fotografia, cinema e imagens do cotidiano);

• Simbologia das cores;

Objetivos específicos:

• Avaliar obras de artes;

• Apreciar obras de arte;

• Analisar obras de arte;

• Compreender sentimentos e mensagens que a obra de arte contém e despertou;

• Relacionar épocas com obras de arte;

• Discutir sobre obras de arte;

• Expressar sentimentos identificados nas obras de arte e seus próprios no decorrer

de suas atividades de forma criativa;

• Identificar obras de artes relacionando-as a cultura, costumes e valores nela

inerentes;

• Comparar artistas, obras e épocas da historia da arte;

• Criticar artistas e obras de arte em diferentes sociedades;

• Julgar obras de arte a partir da estética nela existente;

71


8.14 - Metodologia da disciplina:

Em sala de aula deve ser contemplada três momentos da organização pedagógica,

para s metodologia do ensino da arte: o sentir e perceber, o trabalho artístico e o

conhecimento em arte. Não há uma ordem, especifica, a ser seguida, inclusive podem

acontecer simultaneamente. Para tanto, estabelece-se o seguinte:

• Apresentação de obras de arte relacionadas ao conteúdo para leitura;

• Apresentação de biografias de artistas;

• Aplicação de trabalhos com diferentes atividades (leitura, pintura, colagens,

releituras e resignificações).

8.15 - Recursos didáticos:

• Cadernos de desenho, lápis de cor, lápis, giz de cera, papeis coloridos e de

diferentes gramaturas, jornais, revistas, tecidos, grãos, canudos, botões, barbantes, cds

com musicas variadas, textos, filmes, aparelho de som, tv e dvd, obras de artes visuais e

auditivas e audiovisuais.

8.16 - Avaliação:

• Diagnostica e processual;

• Individual e coletiva;

• Pesquisas;

• Teórica e prática;

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode

verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos assim como o professor pode avaliar

como ensinou e o que seus alunos aprenderam.

72


A avaliação deverá ser diagnostica e processual, devendo ser levado em conta que

os alunos do ensino médio já trazem consigo um capital de cultural já aprendido em outros

espaços socias (família, grupos, associações, religião e outros).

Além disso, a avaliação deverá ser individual e coletiva, para isso deve-se utilizar

vários instrumentos de avaliação (trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e

práticas). A recuperação de estudos deve acontecer como evolução natural do processo de

aprendizagem não devendo, portanto, ser concebida como repetição.

Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos alunos

em cada momento da sua escolarização e reconhecer os limites e a flexibilidade

necessários para dar uma oportunidade à coexistência de distintos níveis de

aprendizagem.

8.17 – Referências:

A ARTE: o que é? por que existe?. São Paulo: Barsa Vídeo, 1987. 1 fita de vídeo (30

min) : N: son., color. :

APOSTILAS POSITIVO.

ABAURRE, Maria L. PONTARA, Marcela N. FADEL, Tatiana. Português: Língua e

Literatura. São Paulo: moderna, 2000.

ALENCAR, Jose. Senhora. Espanha: Sol 90. 2004.

AMARAL, Emilia. FERREIRA, Mauro. LEITE, Ricardo. SEVERINO. Antonio.

PORTUGUÊS: Ensino Médio- Literatura, Gramática e Redação. São Paulo: FTD, 2003.

RAFFA, Ivete. Fazendo arte com os mestres. São Paulo: Editora Escolar, 2006.

MARANHÃO, Jorge. A arte da publicidade: estética, crítica e kitsch. Campinas: Papirus,

1988. 196 p.

WOLLHEIM, Richard. A arte e seus objetos. São Paulo: M. Fontes, 1994. 231 p.

(Coleção A ) ISBN 85-336-0246-4

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.

73


FISCHER, Ernest. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zabar, 1979.

PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: distancia a ser extinta:

Campinas: Autores Associados, 2003. ( Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).

PCNS – ENSINO MÉDIO

SITES INTERNET: www.ondajovem.com.br

COSCARELLI, Carla, CAFIERO, Delaine. Análise do discurso e a sala de aula:

compreensão de textos ANAIS do II Simpósio Internacional do

Discurso. Belo Horizonte; FALE/ UFMG, 2002.

NASCIMENTO, Milton do e CASTILHO, Ataliba. Vale o falado ou o escrito, In

Ciência Hoje. V.20 n. 18 mar.p. 20- 23, 1996.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN ( ENSINO MÉDIO)

BORGES, Sônia Regina de Oliveira. Literatura. (mimeo).

CEREJA, Willian Roberto. MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens

– Literatura, e Gramática e Redação. São Paulo: atual, 1994.

CEREJA, Wilian Roberto & MAGALHÃES, Thereza Anália Cochar. Português

Linguagem, Gramática e Redação. São Paulo. Atual, 1994.

FARACO, Carlos Emilio. MOURA, Francisco Marto. Língua e Literatura. 12º edição. São

Paulo: àtica, 2000.

FILME “O GUARANI” direção: Norma Bengell. Home Vídeo. 1996. (90 min).

LUFT, Carlos P. Novo Manual de Português. 3. edição. São Paulo: Globo, 2002.

MARTOS, Cloder Rivas. MESQUITA, Roberto Melo. Fundamentos de Língua e

Literatura. 1º Volume. SARAIVA.

Nicola, Jose de Literatura Brasileira: das Origens aos nossos dias. SãoPaulo:

SCIPICIONE, 2003.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares

de Artes para o Ensino Médio, Superintendência de educação, 2007, 41 p.

http://www.ondajovem.com.br/

74


9. PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

É fundamental que a disciplina de Biologia seja apresentada de forma atual em nosso

dia-a-dia, bem como a sua aplicabilidade do conhecimento biológico em várias áreas,

formando as Ciências Biológicas.

O conhecimento biológico na aplicabilidade da Ciência Moderna (a Biotecnologia ou a

Biologia Molecular), pressupõe ao aluno aprender a desenvolver através dos

conhecimentos biológicos pensamentos críticos sobre a aplicação da tecnologia.

O objeto de estudo da disciplina de Biologia é a VIDA.

A origem da Vida e a transmissão de características genéticas e a evolução dos seres

vivos são os principais conteúdos da disciplina de Biologia que fundamentaram a História

da Biologia com seus principais estudiosos.

O fenômeno Vida está exposto a conceitos científicos e sociais, pois coloca em

discussão a manipulação do material genético, alterando a concepção da vida.

A Teoria Celular veio revolucionar a origem da Vida no século XIX através dos estudos

do botânico alemão Mathias Schleiden (1804-1881) e em 1838, através do naturalista

Theodor Schuann (1810-1882).

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel

provocando uma revolução conceitual na biologia.

A aplicabilidade do conhecimento biológico em várias áreas como a agricultura e a

medicina, confirmou a sua importância, passando esta a ser reconhecida como Ciências

Biológicas.

A aprendizagem das ciências e da tecnologia, qualitativamente distinta daquela de

caráter científico, deve contemplar formas de apropriação e construção de sistemas de

pensamentos mais abstratos e ressignificativos.

A ciência é um processo social, tem origem nos problemas vividos pela sociedade e

após produzir o conhecimento abrangente, deve retomar à sociedade que o incorpora em

alguma medida. Enquanto produto de pesquisa, a ciência constitui-se como orientadora da

sociedade tecnológica, pois o conhecimento substitui a terra, a mão-de–obra, o capital e

outros meios econômicos tradicionais. O conhecimento científico traduz atitudes que

marcam os comportamentos de diferentes agentes sociais. Deve ser agilizado com

75


rapidez de que necessitamos para fazer o saber da racionalidade e do humanismo,

instrumento de sobrevivência da nossa espécie, em vez de “forma bruta” que eclode

revolta.

A sociedade tecnológica não depende só de conhecimento científico, devem-se

construir umas relações ativa, pessoais, coletivas, históricas com o conhecimento.

Alicerçado nas linhas-mestra da ação desta escola, esta proposta curricular vem

com a tarefa docente de incluir a previsão das atividades didáticas em termos de sua

organização, em face dos objetivos estabelecidos, bem como a sua constante revisão e

adequação no processo de ensino. Ainda,

este vem para indicar as atividades direcionais metódicas e sistematizadas que serão

empreendidas pelo professor. Sendo este, um trabalho de previsão global a ser realizado

durante todo o curso do ensino médio, abrangendo conteúdos com uma abordagem

interdisciplinar. Pois segundo as DCEs (2007) :

... a disciplina de Biologia deve de ser capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento, deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e proporcionar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.

Na seqüência do curso, norteados pelos conteúdos estruturantes, os alunos irão

adquirir conhecimento científico-biológico, como exemplo no que se refere à reprodução e

herança genéticas, onde o conteúdo estruturante Manipulação Genética entre outros, é

amplamente enfatizado. Ainda, estarão conhecendo e se informando sobre regras, leis,

teorias e noções essenciais para compreensão da evolução da vida, bem como

despertando um senso ecológico. O qual é de grande importância para a manutenção da

vida, tanto individual como em grupo. Pois segundo Primack e Rodrigues (2001):

Toda espécie tem o direito de existir. Todas as espécies representam soluções biológicas singulares para o problema de sobrevivência. Com

base nisto, e sobrevivência de cada espécie deve ser garantida, independentemente de sua abundância ou importância para nós.

76


É importante que se faça uma sensibilização social entre os jovens dos problemas

ambientais existentes, principalmente nos dias de hoje onde é crescente o índice

populacional da espécie humana, levando em conta o ponto

de vista ecológico. A preocupação desta sensibilização vem ocorrendo desde 1960 nos

mais diversos grupos sociais (BERTE, 2004). É de grande importância que ocorra uma

educação ambiental em ampla escala no meio social e a escola tem um papel fundamental

nesta tarefa. Pois como um dos exemplos desta preocupação tem-se os dados da Lista

Vermelha de Animais e Plantas Ameaçados de Extinção no Estado do Paraná (1995) onde:

O estado do Paraná, pela sua grande riqueza de ecossistemas terrestres e hídricos, é também privilegiado por uma significativa biodiversidade. No entanto, a maior parte destes ambientes foi convertida em áreas de produção agropastoril e apenas algumas poucas áreas foram preservadas.

9.1- CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA

A biologia “ciência que estuda a vida”, procura explicar o que é este fenômeno.

Cientistas do mundo todo e de várias épocas tem em comum, sejam por razões filosóficas

ou práticas que não existe uma resposta simples para esta explicação (CURTIS, 1977). O

conceito de vida pode ser formulado conforme o ponto de vista, ético, filosófico, cultural,

matemático, religioso, entre outros. Bioquimicamente, Lehninger (1993, p.3) cita:

Os seres vivos são compostos de moléculas inertes. Quando estas moléculas são isoladas e examinadas individualmente, elas obedecem a todas as leis físicas e químicas que descrevem o comportamento da matéria inanimada. Entretanto, os organismos vivos possuem atributos extraordinários, não apresentados pela coleção de moléculas inanimadas.

77


Curtis (1977) enfatiza que “a vida não existe no abstrato. Não há de fato vida. O que

existe e pode ser examinado e estudado, são sistemas vivos, organismos individuais”.

Portanto a preocupação maior e prioritária é a de ensinar aos nossos alunos a

complexidade e “beleza” da vida e não tentar conceituá-la, isto ocorrerá naturalmente

conforme o entendimento pelo aluno baseado no seu histórico cultural.

O estudo de biologia no ensino médio atualmente se justifica devido ao avanço da

tecnologia e a crescente preocupação com os problemas ambientais, bem como aumento

de informações referente à natureza pelos meios de comunicação. Por isso, faz-se a

importância da Biologia a qual, baseada e organizada através de conteúdos estruturantes,

conscientize o aluno de tais informações, proporcionando-o condições de tomar decisões

importantes para sua vida bem como para o meio que o rodeia, tornando-o assim um

cidadão responsável e consciente. Segundo Charbonneau et al. (1979) Os seres vivos se

relacionam e interagem, gerando uma dependência recíproca pela vida. Sendo assim, as

condições essenciais e elementares para a existência e perpetuação das mais diversas

formas de vida, advêm principalmente de uma relação harmoniosa e não destrutiva entre o

homem e o ambiente. É de extrema importância que o aluno cresça e entenda este

conceito.

Ao conscientizar-se do seu papel perante a natureza, o homem poderá compreender

as dinâmicas das leis desta, poderá estudá-las, prevê-las, meditá-las e usá-las a seu

benefício, estabelecendo uma relação harmônica, para a preservação da vida.

9.2 - OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

• Levar aos alunos à compreensão e valorização dos seres vivos e do meio

ambiente;

• Formar sujeitos críticos, reflexivos e atuantes através do conhecimento

biológico;

• Proporcionar aos alunos uma visão mais realista e inteligível da ciência;

• Trazer os conhecimentos atualizados para a sala de aula, com especial

atenção à Evolução.

78


Os conteúdos deverão proporcionar aos alunos, desde noções básicas sobre o que

é Biologia, e qual a sua importância para a humanidade, passando por como surgiram os

primeiros seres vivos, ainda aprendendo sobre bioquímica, citologia, histologia,

características e classificações dos cinco reinos existentes entre os seres vivos.

A disciplina de Biologia no ensino médio, tem como objeto de estudo o fenômeno

vida, em seu mais amplo entendimento, objetivando assim em educar os alunos para a

conscientização e posteriormente a ação na complexidade e fragilidade desta. Finalmente,

fazer o educando compreender, que ele faz parte da natureza e deve respeitá-la, pois

assim estará respeitando a si próprio. Segundo Primack e Rodrigues (2001), ainda existe

um número muito grande de pessoas que estão desanimadas e desencorajadas de lutar

pelas causas ecológicas. Sendo assim, também faz parte do objetivo desta disciplina, bem

como de outras, encorajar e mostrar que é possível fazer muito pela natureza, muitas

vezes apenas com pequenas ações e gestos. O importante não tentarmos salvar o mundo,

mas sim fazer nossa parte.

A presente disciplina, como as demais, proporciona ao aluno ferramentas para a

compreensão do mundo que o rodeia. Isto o ajudará no sentido de ser crítico quanto aos

assuntos que o norteiam, referente à Biologia e toda a sua complexidade, ou seja,

tornando-o um cidadão consciente de seu papel e de seu potencial na sociedade e no meio

ambiente.

É importante que a disciplina tente trabalhar não somente com os alunos, mas com

toda a comunidade, interagindo desta forma comunidade – escola – meio ambiente. Para

isso, é possível realizar trabalhos como a confecção da horta escolar, a produção de

mudas de espécies frutíferas, nativas e plantas medicinais, a formação de uma estufa para

floricultura, inserir a compostagem e programa de reciclagem. Além disso, oficinas aos

sábados (desenvolvidas pelos professores ou membros do conselho escolar) também

podem ser oferecidas para os alunos e a comunidade, objetivando interação citada acima,

e ainda, visar sempre a sensibilização da comunidade em relação a meio ambiente, para

posterior conscientização das nossas ações com o ambiente.

79


9.3 - CONTEÚDOS

Esta proposta curricular para a disciplina de Biologia, segue as normas

estabelecidas pela Secretaria do Estado do Paraná, através das Diretrizes Curriculares de

Biologia para a educação básica de 2008. os conteúdos estabelecidos tem como finalidade

fornecer uma visão mais ampla e concreta da disciplina, por parte do aluno. Os conteúdos

específicos complementam-se e fazem parte de um corpo estruturado de saberes, sendo

estes baseados num campo mais amplo denominado de conteúdos estruturantes, que no

caso da Biologia são:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES POR SÉRIE

• 1ª SÉRIE

• Histórico da Biologia;• Método Científico;• Origem da Vida;• Reprodução;• Citologia;• Histologia;• Embriologia;• Seres Vivos e Meio Ambientes.

• 2ª SÉRIE•• Classificação dos Seres Vivos (Taxionomia);• Vírus;• Reino Monera;• Reino Protista;• Reino Fungi;• Reino Plantae;• Reino Animália;• Anatomia e Fisiologia Humanas comparadas.

• 3ª SÉRIE

• Genética;• Leis de Mendel;

• Herança Ligada ao Sexo;• Anomalias Genéticas Humanas;• Evolução da Vida;• Ecologia.

80 PROPOSTA PEDAGÓGICA DO COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR ELZEÁRIO PITZ – E.M

Sobre a diversidade das diferentes culturas, e a influência destas sobre a cultura

brasileira e contemplando a lei 11.645/08, referente à “História e Cultura Afro-brasileira e

Africana”, bem como a indígena, previsto na deliberação 03/08, esta proposta curricular

abrangerá esse tema social contemporâneo. Como conhecimento, é um direito de todos os

povos e etnias

que contribuíram e contribui para a nossa cultura, terem o direito a educação, sem

qualquer forma de preconceito ou exclusão social. A bagagem cultural destes está incluída

na proposta da disciplina de Biologia ao longo do ano letivo, tanto de forma a enriquecer o

conteúdo como o de valorizar estas culturas. Sendo assim, aluno perceberá o avanço

científico e cultural do país, através de uma abordagem concreta.

9.4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia do ensino da Biologia deve levar sempre em consideração a

interdisciplinaridade, sem a qual se torna difícil a sua execução. A Biologia deve estar mais

próxima do cotidiano do aluno, não somente sendo executada em sala, mas com exemplos

mais claros e práticos. Pois como cita as DCEs (2007);

O método da prática social decorre das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e concepção do mundo; entre a compreensão da realidade e a intervenção nesta realidade. Confronta-se saberes do aluno com saberes elaborados, na perspectiva da apropriação da concepção de ciência da realidade social.

Para melhor atender o propósito do ensino de Biologia é necessário umas reflexões

críticas e coletivas imprescindíveis dos alunos, que devem levantar questões acerca de

fenômenos naturais e tecnologias diversas, além de relacionar o conteúdo desta disciplina,

com o demais, o que enriquece as aulas e induzem o aluno a compreender o todo e notar

que a biologia não está isolada, quando se trata da vida, pois os fenômenos dependem, e

muito da química, física, matemática, entre outras áreas de conhecimento.

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Para o ensino da Biologia serão utilizadas aulas expositivas, que serão sempre

associadas às pesquisas bibliográficas, pesquisa em internet, experiências laboratoriais,

visitas técnicas em Universidades, Parques Tecnológicos, empresas Centros de Pesquisa,

além do uso de revistas científicas e jornais que abordam os temas estudados em sala.

Tais recursos propiciam ao estudante a apropriação de conceitos e procedimentos

que contribuirão para o questionamento do que se vê e ouve, tornando-os críticos.

Um aluno crítico compreende a fundo os fenômenos da vida, do desenvolvimento

das ciências e do Meio ambiente.

A História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena serão desenvolvidas através de

estudos, trabalhos, pesquisas, buscando informações através de historiadores e cientistas

sociais como Gilberto Freire, Sérgio Buarque de Holanda entre outros.

Assim levar os educandos o conhecimento das culturas brasileiras e não culturas

brasileiras.

Levá-los a valorizar a diversidade étnica cultural de nossa formação no sistema

educacional brasileiro. Pois sabe que a escola tem um papel fundamental no combate ao

preconceito e a discriminação por participar da formulação de atitudes e valores, a

formação da cidadania de nossos educandos.

Na educação ambiental levar os nossos educandos a construir valores

sociais, conhecimentos, atitudes voltadas à conservação do meio ambiente com estímulo e

fortalecimento de uma consciência crítica sobre os problemas ambientais e sociais.

Conhecendo as leis através de incentivo ao estudo e pesquisas realizados juntos,

educandos e educador.

9.5 - AVALIAÇÃO

A Avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de mudança

didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar comportamentos

docentes de “senso comum” muito persistente (CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001).

82


As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo requerem análise e

questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez (2001), ainda estão no senso

comum do ambiente escolar as seguintes noções:

• é fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido a sua precisão e

objetividade;

• o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que não

estão ao alcance de todos. Ao se aprovar demais, a disciplina é uma

“brincadeira”, então, convém ser “exigente” desde o início;

• tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores extra-

escolares, como capacidade intelectual e ambiente familiar;

• a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas em

escala descendente;

• a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento do

aluno, destinando-o a promoção e seleção classificatória de cunho autoritário.

A superação deste sendo comum implica em estudos, pesquisas e análises de

resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada para os

professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a

elaboração de uma concepção de avaliação adequada à realidade escolar da qual

participa.

Muito professor mantém-se crédulos ao sistema de avaliação classificatório

por acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade que resguarde um

saber competente dos alunos (HOFFMANN, 2003). Quando a concepção de

avaliação é classificatória, pautada em critérios que visam medir o aproveitamento,

identificam-se erros, dificuldades de aprendizagem, porém, não se sabe o que fazer

com as informações levantadas e os professores acabam por não se preocuparem

em “auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu

conhecimento” (HOFFAMNN, 2003, p.121).

83


Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e Hoffmann,

considera-se a necessidade de envolvimentos dos professores na análise crítica da própria

avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que os professores se

envolvam numa análise critica que aponte conceber e considerar a avaliação em Biologia

com instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para

promover o avanço dos alunos. Ao considerar o professor co-responsável pelos resultados

que os alunos obtiveram, o foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização

positiva e quem não” para “que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e

alcançar os resultados desejados”. Além disso, introduzir formas de avaliação da prática

docente como instrumento para melhorar o ensino.

Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam

uma abordagem pedagógica crítica para o ensino de biologia, propõe-se um trabalho

pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em

construção.

Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino-aprendizagem

abandona a idéia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade

do processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem

importantes elementos para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor

entre o conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e

exigirá observação e investigação visando a melhoria da qualidade do ensino.

Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é

obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela

intervir e reformular os processos de ensino-aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de

decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem

e organize-se para as mudanças necessárias.

Destaca-se que este processo deve procurar atender aos critérios para a verificação

do rendimento escolar previstos na LDB nº 9394/96 que considera a avaliação como um

processo “contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos...”.

Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do

processo de ensino-aprendizagem que se configura em um conjunto de ações

84


pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e

alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os

obstáculos existentes.

9.6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMABIS, J.M.; MARTHO, G. R. Biologia – volume 1, 2 e 3. 2 ed. São Paulo; Moderna, 2004.

BERTE, R. Educação Ambiental: Construindo Valores de Cidadania. Curitiba: Champagnat, 2004.

CHARBONNEAU, J.P. et al Enciclopédia de Ecologia. Universidade São Paulo. 1979.

CURTIS, H. Biologia. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1977.

HARTMANN, H.T.; KESTER, D. E.; DAVIES JUNIOR, F.T.; GENEVE, R.L. Plant propagation; principles and practices. 6. ed. New Jersey: Prentice – Hall, 1997, 770 p.

KERBAUY, G.B.L. Fisiologia Vegetal. Rio de Janeiro, RJ, Guanabara Koogan, 2004, 452 f.

LEHNINGER, A.L. Princípios de Bioquímica. 8 ed. São Paulo: Savier, 1993.

LOPES, S; ROSSO,S Biologia – volume único. São paulo: Saraiva, 2005.

PRIMACK, R.B.; RODRIGUES, E. Biologia da Conservação, 7 ed. Londrina. PR: Planta, 2006.

SECRETARIA DE ESTADO DO MEIO AMBIENTE DO PARANÁ Lista Vermelha de Animais Ameaçados de Extinção no Estado do Paraná. Curitiba: SEMA/GTZ, 1995.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio, Superintendência de educação, 2007, 41 p.

AMABIS, J.M; MARTHO, G.R. Biologia – volume 1, 2,3. 2 ed. São Paulo; Moderna, 2004.

BERTE, R. Educação Ambiental: Construindo Valores de Cidadania. Curitiba;

Champagnat, 2004.


CHARBONNEAU, J. P. et al. Enciclopédia de Ecologia. Universidade São Paulo, 1979.

CURTIS, H. Biologia, 2 ed. Rio de Janeiro; Guanabara, 1977.

HARTMANN, H. T.; KESTER, D. E.; DAVIES JÚNIOR, F. T.; GENEVE, R. L. Plant propagation; principles and practices. 6 ed. New Jersey; Prentice-Hall, 1997, 770 p.

KERBAUY, G.B.L. Fisiologia Vegetal. Rio de Janeiro, RJ. Guanabara. Koogan, 2004, 452 f.

LEHNINGER, A.L. Princípios de Bioquímica. 8 ed. São Paulo: Savier, 1993.

LOPES, S; ROSSO, S. Biologia – volume único. São Paulo; Saraiva, 2005.

PRIMACK, R.B.; RODRIGUES, E. Biologia da Conservação, 7 ed. Londrina. PR Planta, 2006.

SECRETARIA DE ESTADO DO MEIO AMBIENTE DO PARANÁ. Lista Vermelha de Animais Ameaçados de Extinção no Estado do Paraná. Curitiba; SEMA/GTZ, 1995.

www.scielo.br/scielo.php?escript=sci_avtext

LOPES, A. Conhecimento escolar; ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999.

PRETTO, N.D.L. A ciência nos livros didáticos. Campinas: Editora da Unicamp, 1985.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 1997.

http://www.scielo.br/scielo.php?escript=sci_avtext


10 - PROPOSTA CURRICULAR DO CELEM/ESPANHOL

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A escola pública brasileira atende um grande número de alunos oriundos das

classes populares de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais. Todas

essas pessoas devem ter acesso ao saber sistematizado e a oportunidade de participar

ativa e criticamente de um mundo sem fronteiras no que concerne ao acesso à informação.

Em que época de globalização temos que entender que este processo não se

restringe apenas às transações comercias e termos econômicos, mesmo que esses

aspectos predominem. Além das relações econômicas, a globalização envolve as demais

áreas que integram a sociedade, seja no aspecto cultural, social e político e caracteriza-se

por um processo de integração global que induz ao crescimento da interdependência e da

interação entre as nações.

Com a revolução nas tecnologias de informação na área da telefonia, da

comunicação e a televisão, os desdobramentos da globalização ultrapassam os limites da

economia e começam a provocar uma certa homogeneização cultural entre os países.

Razão pela qual temos que preparar nossos alunos para a aquisição de outras línguas,

oportunizar o acesso a outras culturas, pensando nisso, foi escolhido o espanhol como

Língua Estrangeira Moderna a ser ministrado no CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras

Modernas).

A justificativa de se ensinar o espanhol na comunidade atendida pelo Colégio

Estadual Professor Elzeário Pitz, leva em conta não somente as necessidades da

comunidade Campina da Barra, Tupy e imediações mas, além disso, não podemos deixar

de citar que Araucária tem predominantemente um turismo de negócios, justificado pela

proximidade com a Cidade Industrial de Curitiba e por abrigar um importante complemento

industrial, o CIAR - Centro Industrial de Araucária, estrategicamente localizado em relação

ao Mercosul e que já sedia várias indústrias e que conta com novas implantações todo

ano, além da copa de 2014.

87


Isso não bastasse, o Espanhol é hoje um idioma de fundamental importância no

mundo globalizado, tornou-se um dos principais veículos de comunicação nos meios

diplomáticos, no comércio mundial, nas competições esportivas, no turismo, nos encontros

de líderes políticos mundiais, nos congressos sobre ciência, tecnologia entre outros e é o

idioma da UNU, UNESCO, UE e Mercosul. O espanhol é uma das línguas mais faladas no

mundo, com mais de 450 milhões de falantes nativos, além de mais de 100 milhões de

estudantes estrangeiros e conhecedores da língua. Com isto se totalizam quase 600

milhões de pessoas falando espanhol em todo o mundo. E a segunda língua mais difundida

no mundo depois do Inglês, e é uma das mais prometedoras.

10.1- CONTEÚDOS

A Resolução nº 3904/2008 reforça o importante papel da aprendizagem de

Línguas Estrangeiras Modernas (Lem) no desenvolvimento do ser humano quanto a

compreensão de valores sociais e a aquisição de conhecimento do ser humano quanto a

compreensão de valores sociais e a aquisição de conhecimentos sobre outras culturas.

(SUED/SEED, 2008).

A LE (Língua Estrangeira) deve levar o educando a “apropriação crítica e histórica

do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para

transformação da realidade. “(DCE,2009, p.52).

O Colégio Estadual Professor Elzeário Pitz – EM optou pelo ensino da língua

espanhola pois a língua inglesa está inserida em sua matriz curricular, assim o ensino de

outra língua abre horizontes no que diz respeito não só ao aprendizado de uma nova

cultura, mas também, no que diz respeito ao mundo do trabalho e das tecnologias.

Partindo do principio de que é de fundamental importância o ensino diversos

gêneros discursivos, buscar-se-á valorizar a interação social em contextos reais de uso da

língua ensinada.

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola de forma contextualizada

e deve ter como foco as quatro destrezas que são: a compreensão auditiva, compreensão

leitora, compreensão escrita, e expressão oral, além da cultura. Dessa forma trabalhar-se-

á no primeiro ano: Os países hispânicos; alfabeto; saudações; apresentações; despedidas;

pronomes pessoais; verbos ser, estar, chamar - presente do

88


indicativo; tratamento formal e informal; artigos e contrações; graus de parentescos;

características físicas e psicológicas; dias da semana; meses do ano; estações do ano;

noção de tempo; os números; as horas; cores; vestuário; corpo humano; expressar gostos,

opiniões; verbos regulares e irregulares -presente de indicativo; pronomes e adjetivos

demonstrativos; possessivos; formas átonas em função de complemento; moradias; verbos

ter e haver- usos e perífrases verbais; gerúndio; costumes; ações cotidianas; esportes;

animais; situações ao telefone; construções pronominais; alimentos; acentuação, pretérito

indefinido; personalidades hispânicas; pretérito perfeito; pretérito imperfeito do indicativo;

gastronomia; imperativo; expressar planos para o futuro.

Assim de forma integrada aos conteúdos descritos acima trabalhar-se-á a cultura

do povo hispânico como a vida diária, as condições de vida, os valores, as crenças, as

relações pessoais, a linguagem corporal, e comportamentos rituais em determinadas

manifestações culturais.

Como também os gêneros textuais que é uma excelente oportunidade de trabalhar

a língua, nos seus diversos usos, uma vez que a comunicação se realiza por intermédio de

textos, possibilitando assim, ao aluno a oportunidade de produzir e compreender textos de

maneira adequada a cada situação de interação comunicativa.

Uma das principais alternativas para trabalhar o ensino de gêneros textuais é

envolver os alunos em situações reais de uso da língua, como a elaboração compreensão

e interpretação de diálogos.

Trabalhar-se-á os gêneros textuais escritos e orais como, diálogos, biografia,

autobiografia, bilhete, convite, cartão de felicitação, letras de músicas, reportagem, sinopse

de filme, correio eletrônico, receita culinária, curriculum vitae, piadas, contos, crônicas e

fábula. Os gêneros orais, debate, mesa redonda, apresentação de trabalhos,

dramatização entre outros.

10.2 - METODOLOGIA

O estudo da Língua Estrangeira Moderna - Espanhol deve garantir ao aluno a

possibilidade de interação social em uma língua estrangeira e, para êxito na

89


aprendizagem a abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos, pois na

medida em que reúne em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação, e

negociação de sentidos, no contexto imediato da situação de fala, coloca-se a serviço dos

objetivos de comunicação.

O ponto de partida da aula será o texto verbal e não- verbal, explorando a leitura, a

interpretação, a prática da oralidade, estudo do vocabulário por meio de pesquisas, uso do

dicionário, trabalhos, produções textuais - construção de diálogos com a prática oral,

composição de biografias, e outros gêneros, atividades de compreensão auditiva

verificação dos conteúdos de análise linguística por meio de conceitos, explicações e

atividades de fixação gramatical, almeja-se aulas interativas, complementando-as com

atividades lúdicas.

Como recursos didáticos utilizar-se-á o quadro de giz, o uso de rádio, Tv pen-drive

e laboratório de informática, visitas externas referentes ao conteúdo devidamente

planejadas e autorizadas.

10.3 - AVALIAÇÃO

A avaliação do rendimento escolar será ampla, contínua e deverá ser capaz de

demonstrar o real aproveitamento e desenvolvimento atingido pelo aluno, bem como de

proceder à apuração para fins de aprovação. Para efetivarmos esta etapa, o aluno precisa

ser envolvido no processo de avaliação, uma vez que também é construtor do

conhecimento.

O estudo será avaliado de várias formas e de forma continuada, toda sua

participação e desempenho em sala da aula serão levados em consideração. Também

serão oferecidas ao educando várias avaliações durante o bimestre como: Testes escritos,

testes orais, trabalhos escritos, pesquisas e auto-avaliação. Observando sempre a

participação nas atividades propostas, tarefas de casa, pontualidade nas atividades,

entrega de trabalhos, presença em sala de aula e organização com os materiais escolares.

90


Nas produções textuais os critérios de correção serão a correção classificatória e a

correção textual-interativa, de acordo com as teorias de Serafini (1989) e Ruiz (2001).

Levando em consideração que erro em determinadas produções textuais e encarada como

efeito da própria prática, como resultado do processo da aquisição da língua e deve ser

visto como um passo para que a aprendizagem se efetive. Durante o bimestre será

avaliado as produções textuais com valor de 30%, exercícios em sala 20%, tarefas em

casa 10%, trabalhos em grupos 10% e avaliação 40% .

As avaliações serão de critérios de entendimento reflexivo, permitindo formar

cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos, espera-se que as

avaliações subsidiem discussões a cerca das dificuldades e avanços dos alunos.

A recuperação paralela será feita sempre que houver necessidade, usando o

instrumento de avaliação mais adequado ao conteúdo avaliado e diferenciando-a sempre.

Avaliar não resume constar o nível do aluno nem distribuir conceitos. É um

instrumento para orientar a ação pedagógica e detectar como melhorar o ensino.

10.4 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DCEs, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. Secretaria de Estado da Educação - SEED.

Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:

Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

Proposta Pedagógica Curricular. Língua Estrangeira Moderna. SEED. DEB.

CELEM. Curitiba, 2009.

RUIZ, Eliana Maria Severina Donaio. Como se corrige redação na escola. Campinas,

SP: Mercado das Letras, 2001.

SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever Textos. Tradução de Maria Augusta B. de

Mattos. São Paulo: Globo, 1989.

91


J. GARCÍA, María de los Ángeles & HERNÁNDEZ Josephine Sánchez. Español sin

fronteras : curso de lengua española. São Paulo, Scipione, 1996.

BRUNO, Fátima Cabral & MENDOZA, Maria Angélica. Hacia el Español. São Paulo,

Saraiva, 1999.

11 - PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física é um conjunto metódico de conhecimentos obtidos mediante a

observação e a experiência que estuda o movimento humano e suas manifestações,

caracterizada como mediadora da informação, conhecimento e habilidade para que seres

humanos em processo de desenvolvimento sejam autônomos ao final desta mediação em

relação ao bom desenvolvimento e entendimento de atividades ligadas a cultura corporal.

Não se concentra em uma corrente teórica e atualmente está pautada em várias

concepções, das quais são utilizados diversos segmentos considerados pertinentes para o

momento em que vivemos. A disciplina deixa de ser meramente transmissora de regras e

técnicas, e seguir somente a concepção tecnicista para levar em consideração o homem

como ser social e suas dimensões culturais. A inclusão e a democracia fazem parte da

disciplina. Deste modo se insere no projeto de garantir o acesso ao conhecimento e a

reflexão crítica das manifestações corporais produzidas pela humanidade. Por intermédio

da escola o aluno deve ter condições de se tornar sujeito critico, com condições de

reivindicar seus direitos e ao mesmo tempo, ciente de suas responsabilidades para com a

sociedade em que vive (SEED, 2008). Talvez seja a disciplina escolar que mais possa

contribuir para essa formação a partir do momento em que temos a consciência que é

através do corpo, que se dá à interação do sujeito com o mundo e isto pode ocorrer através

da Corporalidade - expressão criativa e consciente do conjunto de manifestações corporais

historicamente produzidas com o intuito de

92


possibilitar a comunicação e interação de e entre diferentes indivíduos com o seu meio

social e natural (SMED, 2004) – ou através da cultura corporal como objeto de ensino. Esta

disciplina possui possibilidades e particularidades exclusivas dela no ambiente escolar e

que são muito valorizadas nos diálogos acadêmicos que exaltam sua imensa possibilidade

de formação humana, pois, é a única disciplina que contempla esse corpo pelo qual o ser

apreende relaciona-se, interage, interpreta. Corpo, o qual, de acordo com a atual proposta,

deve ser considerado a partir de sua bagagem histórica, cultural, econômica, social e

política (SEED, 2008).

Podemos afirmar que o trabalho ético, bem organizado e planejado que

considerem na Educação Física, a expressão corporal em jogos, brinquedos, brincadeiras,

danças, lutas, ginásticas e esportes são o ponto de partida para objetivarmos a formação

desse sujeito humanizado desde que estimule a reflexão sobre o acervo de formas e

representações do mundo que o ser humano tem produzido pela expressão corporal

(COLETIVO DE AUTORES, 1992).

O aluno deve ser considerado em múltiplas dimensões, como a cognitiva, afetiva,

intelectual, motora, as quais não apreendem e nem se desenvolvem separadamente, e sim

de formas relacionadas e interdependentes (BENTO, 1997). Devem ser inclusas as

relações pelas quais o ser humano se apropria e passa a ser agente do conhecimento

cultural, econômico, político, social (SEED, 2008). A formação das competências dos

alunos (desenvolvimento de métodos de aquisição, elaboração, descoberta e construção

de conhecimentos) exige uma revolução cultural onde se constroem as competências por

meio de situações complexas (tarefas complexas, problemas, projetos). Pretende-se

despertar as aprendizagens que a pessoas realizam por si mesma e, isto, contribuiria para

a autonomia. Porém, esta forma de aprendizado está em nível mais complexo do que a

transmissão de conhecimento. O aluno precisa desenvolver um método de aquisição,

elaboração, descoberta e construção de conhecimentos. A atividade para ser educativa de

forma verdadeira deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidade do

próprio educando. A educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a

sociedade em acelerado processo de modificação (DUARTE, 2001).

93


O papel da Educação Física atual, é o de ultrapassar as formas equivocadas em

relação às diversas manifestações corporais, cabendo aos profissionais da área, dar um

novo significado as aulas, superar a dimensão motriz e ultrapassar a visão de corpo

biológico/físico (SMED, 2004) e, assim, redimensionar a disciplina a fim de atingir todos

seus objetivos. A escola deve ser um espaço que garanta o acesso dos educandos ao

conhecimento produzido historicamente pela humanidade e a Educação Física baseada no

seu objeto de estudo e de ensino, a Cultura Corporal, se insere neste projeto com o intuito

de garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou

práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com

um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo. Este ser humano é

reconhecido como sujeito caracterizado como produto e agente histórico, político, social e

cultural (SEED, 2008).

A Educação Física deve humanizar as relações humanas, ampliar as possibilidades de

intervenção educacional do professor da área, superando a dimensão motriz da sua aula,

sem negar o movimento como possibilidade de manifestação humana (BENTO, 1997).

Deste modo, deve abordar a Cultura Corporal e Corpo; Cultura Corporal e Ludicidade;

Cultura Corporal e Saúde; Cultura Corporal e Mundo do Trabalho; Cultura Corporal e

Desportivização; Cultura Corporal – técnica e tática; Cultura Corporal e Lazer; Cultura

Corporal e Diversidade; Cultura Corporal e Mídia (SEED, 2008). Estes elementos

articuladores serão abordados na seção de objetivos gerais da disciplina e em específico

nos conteúdos estruturantes conforme as diretrizes curriculares da Educação Física.

11.2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A Educação Física será trabalhada em interlocução com outras disciplinas que

permitam entender a cultura corporal na relação com as múltiplas dimensões da vida

humana, abordadas pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza. A disciplina

é objeto de estudo e de ensino próprio e aborda conhecimentos relevantes na escola; não

deve ser considerada como compensatória para as aulas ministradas em sala e deve

formar a atitude crítica perante a cultura corporal com o intuito de exigir domínio do

conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola. Os alunos terão

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o às práticas

94


corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social. O movimento será

analisado como um comportamento motor, histórico e social e sua prática pedagógica irá

além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance

esportiva, etc. A insuficiência do modelo atual de ensino deve ser analisada com o intuito

de contemplar a riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos

diferentes grupos humanos nas relações para a produção de bens e pelas relações de

troca, os elementos lúdicos e agonísticos devem estar presentes. As interações que se

estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos serão

analisadas. A cultura corporal como objeto de estudo e ensino deverá evidenciar a relação

estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas

corporais que daí decorreram e a ação pedagógica desta deve estimular a reflexão sobre o

acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido pela

expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e

esportes (SEED, 2008). Em complementação ao mencionado anteriormente, baseado em

Bento (1997) e SEED (2008), temos como objetivos gerais da disciplina de Educação

Física:

- Promover os conteúdos estruturantes esporte, jogo, brincadeira, ginástica, luta e a

dança como meio para aquisição e ou manutenção da saúde;

- Introduzir e avançar no conhecimento da desportivização, mídia, corpo humano,

saúde e questões sociais a partir dos conteúdos estruturantes da cultura corporal;

- Experimentar ações sem as conseqüências que um ato mais sério traria, a fim de

acumular respostas novas para a abordagem de problemas subseqüentes. Exemplo disto

seria não considerar a penalização na qual um atleta poderia ser eliminado de uma partida

de beisebol e, atribuir, em função de determinada não realização de regra, certa vantagem

para o grupo adversário, evitando a exclusão de um aluno da partida;

- Reproduzir tensões e contradições a fim de possibilitar respostas futuras. Exemplo:

a tensão de sucesso e insucesso em determinadas realizações de jogadas;

– Vivenciar emoções e sentimentos marginalizados no cotidiano. Exemplo: alegria,

felicidade,....;

95


- Adquirir técnicas fundamentais para sua vivência e eficiência a fim de permitir o

início de uma ativação esportiva não só nas aulas, como também em tempo livre no

decorrer da vida;

- O esforço humano de procura e realização de sentidos através da vivência motora.

Pois, pelo movimento descobre-se domínio de sentidos que poderão ser: a configuração

desportiva, a versão superior do jogo, a ação motora orientada pela competição, o ritmo, o

risco, ambos como ato realizador do bem-estar físico e psíquico;

- A vivência do jogo de competição, do rendimento, da cooperação, da intimidade e

da sociabilidade sendo resgatado o ser ativo e atuante que compreende a verdadeira

essência humana;

- A obtenção da capacidade de controlar os estados emocionais e os impulsos

como: a raiva; o medo; a ansiedade; a euforia; desta maneira, adiar a gratificação,

aprender a lidar com altos e baixos da vida e a motivar-se.

– Possibilitar a socialização do indivíduo por meio da aquisição de técnicas

culturais que seriam o lidar desportivamente com a corporalidade;

– - Expandir os conhecimentos e habilidades a partir da reflexão, da

assimilação e da prática, para que através da confiança mútua superem barreiras,

compartilhem perigos e sofrimentos; chegando ao consenso de que nossos esforços

evoluem para algo muito maior quando combinados e compartilhados;

– - Incluir e abordar a história do Paraná, a história e cultura Afro-Brasileira e

Indígena e a Educação Ambiental como meio para trabalhar a Cultura Corporal nos

conteúdos estruturantes. Vide Jogos e Brincadeiras e Danças para entendimento sobre a

forma que estes temas serão desenvolvidos conforme solicitado pelas leis 10.639/03,

11.645/08 e 9.795/99.

– Em específico as diretrizes curriculares da educação e em conformidade com o

documento produzido pela SEED (2008), serão abordados os conteúdos estruturantes

desta disciplina:

– Esporte

– Será adaptado à realidade escolar e possibilitado o acesso e a reflexão sobre as

práticas esportivas, habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de jogo e regras;

96


Os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição e evolução do

esporte no decorrer dos anos serão considerados, além, da recriação desta prática

corporal;

O mesmo será utilizado como ferramenta de aprendizado para o lazer, para o

aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações sociais;

O vencer, o levar vantagem a competitividade e o individualismo serão abordados como

temas não éticos nas aulas ministradas;

A profissionalização esportiva deve ser analisada de forma crítica;

Não será excludente e os alunos conseguirão viver o lúdico, sentir prazer na vivência e

no aprendizado desse conteúdo e valorizar o coletivo;

Durante o ensino do esporte o aluno aprenderá a realizar uma leitura de sua

complexidade social, histórica e política.

Jogos e Brincadeiras

Aprender a se mover entre a liberdade e os limites próprios e os estabelecidos pelo

grupo;

Discutir as possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva;

Serão utilizadas várias formas de jogo sem a subordinação de sujeitos com o intuito de

evitar desigualdades, criticar modelos dominantes e que ocorra a participação ativa de

todos os alunos. As culturas locais e regionais que identificam determinada sociedade

serão valorizadas e inclusas neste conteúdo;

O real será representado por meio de situações imaginárias e seus participantes terão a

oportunidade de produzirem as suas formas de jogar e brincar. As manifestações corporais

próprias do ambiente cultural dos alunos serão utilizados;

Os jogos terão regras previamente elaboradas e será priorizado o espaço de autonomia

para que estas regras sejam adaptadas conforme os interesses dos participantes de forma

a ampliar as possibilidades das ações humanas. O jogo seja entendido, apreendido,

refletido e reconstruído como conhecimento que constitui um conjunto cultural.

97


Mediar a construção de brinquedos pelos alunos utilizando materiais alternativos

com o intuito de que seja trabalhada a Educação Ambiental. A problemática do meio

ambiente pode ser discutida com a utilização de sucatas. Experimentando seus próprios

brinquedos e brincadeiras o aluno pode desenvolver outro significado aos objetos e as

suas ações que serão enriquecidas com vivências e práticas corporais.

Ampliar a percepção e a interpretação da realidade;

Aprender a se mover entre a liberdade e os limites próprios e os estabelecidos pelo

grupo;

Discutir as possibilidade de flexibilização das regras e da organização coletiva;

Serão utilizadas várias formas de jogo sem a subordinação de sujeitos com o intuito

de evitar desigualdades, criticar modelos dominantes e que ocorra a participação ativa de

todos os alunos. As culturas locais e regionais que identificam determinada sociedade

serão valorizadas e inclusas neste conteúdo;

O real será representado por meio de situações imaginárias e seus participantes terão a

oportunidade de produzirem as suas formas de jogar e brincar. As manifestações corporais

próprias do ambiente cultural dos alunos serão utilizados;

Os jogos terão regras previamente elaboradas e será priorizado o espaço de autonomia

para que estas regras sejam adaptadas conforme os interesses dos participantes de forma

a ampliar as possibilidades das ações humanas. O jogo seja entendido, apreendido,

refletido e reconstruído como conhecimento que constitui um conjunto cultural.

Mediar a construção de brinquedos pelos alunos utilizando materiais alternativos com o

intuito de que seja trabalhada a Educação Ambiental. A problemática do meio ambiente

pode ser discutida com a utilização de sucatas. Experimentando seus próprios brinquedos

e brincadeiras o aluno pode desenvolver outro significado aos objetos e as suas ações que

serão enriquecidas com vivências e práticas corporais.

98


Ginástica

Possibilitar ao aluno reconhecer as possibilidades de seu corpo e que tenham

subsídios para questionar os apelos da mídia no que se refere à apologia do culto ao

corpo;

Permitir, por intermédio da ginástica imitativa de animais, as práticas corporais

circenses, a ginástica geral, a artística e a rítmica, e possibilitar que o aluno tenha a

vivência e o aprendizado de outras formas de movimento. Deste modo adaptando-a a

limitação e criatividade dos alunos no movimento, matérias, coreografias e espaços a

serem utilizados conforme realidade escolar.

O professor deve orientar o movimento visando com que os alunos descubram e

reconheçam as possibilidades e limites do próprio corpo proporcionando a interação, o

conhecimento e a partilha de experiências com o objetivo de ampliar as possibilidades de

significação e representação do movimento.

Lutas

Esta forma variada de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas

e repletas de simbologias, deve valorizar conhecimentos que permitam identificar valores

culturais conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas;

Explicitar que a maior parte das lutas se distanciaram da sua finalidade inicial

ligadas às técnicas de ataque e defesa (auto-proteção e combates militares) e hoje se

caracterizam como uma relevante manifestação da cultura corporal;

Os alunos devem ter acesso as técnicas corporais e ao conhecimento que foi

historicamente construído objetivando proporcionar o trabalho corporal e a aquisição de

valores e princípios essenciais para a formação do ser humano (cooperação, solidariedade,

o autocontrole emocional, o entendimento da filosofia que geralmente acompanha sua

prática e acima de tudo, o respeito pelo próximo, inevitável para a realização da atividade);

O perceber e o vivenciar dessa manifestação corporal de maneira crítica e

consciente e o estabelecimento de relações com a sociedade em que vive proporcionado

na escola permitirá com que o educando tenha autonomia para decidir ou não pela sua

99


prática fora do ambiente escolar. Pela prática corporal da luta na escola serão

desenvolvidos conceitos, categorias e explicações científicas que reconheçam a estrutura e

a gênese desta cultura e serão possibilitadas condições para construí-la a partir da escola.

Danças

Apresentar as possibilidades de superação do limites e das diferenças corporais,

caracterizando a dança como rica experiência corporal que possibilita compreender o

contexto no qual estamos inseridos;

Oportunizar o questionar e o intervir com o intuito de superar os modelos pré-

estabelecidos e ampliar a sensibilidade no modo de perceber o mundo;

Aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre o significado da

dança e criar situações nas quais a representação simbólica, peculiar a cada modalidade

de dança possa ser contemplada. Dentre os tipos de dança que poderão ser trabalhadas

tem-se: danças típicas nacionais e regionais (o curitibano, dança de roda aos pares; o

quebra-mana, uma mistura de valsa e sapateado; o nhô-chico, dança popular do litoral e o

fandango, dança típica de Paranaguá), danças folclóricas, danças de rua, danças

clássicas, afro-brasileira (Capoeira, Umbigada, Samba de roda e Jongo), indígenas

(Cateretê ou Catira, o Toré dos quilombos alagoanos, Cururu, Sarabaquê ou Dança de

Santa Cruz, Sairê do extremo norte, assim como alguns folguedos populares: Caiapós,

Caboclinhos, Tribo, Dança dos Tapuios e Pássaros) entre outras;

Discutir com os alunos como se constituiu historicamente as danças e suas culturas,

quais os seus significados, suas principais características, vertentes e influências que

sofrem pela sociedade em geral;

Tornar a dança como auxiliadora no desenvolvimento da criatividade, sensibilidade,

expressão corporal, cooperação e de fundamental importância para refletirmos criticamente

sobre a realidade que nos cerca e, deste modo, não se limitando ao senso comum.

100


11.3 - CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

1ª SÉRIE / ENSINO MÉDIO

Serão abordados elementos intermediários e avançados dos esportes em relação a

sua abordagem teórico metodológica:

Esporte coletivo (voleibol, futsal);

Esporte individual (tênis de mesa, tênis de campo).

Serão abordados elementos básicos e intermediários dos jogos em relação a sua

abordagem teórico metodológica:

Jogos e brincadeiras populares (chutebol, mãe pega, bets);

Jogos dramáticos (imitação);

Jogos cooperativos (dança das cadeiras, caracol, telefone sem fio).

Serão abordados elementos básicos e intermediários das danças em relação a sua


Dança folclórica (fandango);

Dança de salão (valsa).

Serão abordados elementos básicos e intermediários da ginástica em relação a sua


Ginástica de academia (alongamento).

Serão abordados elementos básicos e intermediários das lutas em relação a sua


Lutas de aproximação (judô).

Em complementação aos conteúdos abordados nesta série, também, pretende-se

trabalhar:

– Saúde / Doença: Elementos básicos e avançados;

– - Fisiologia do Corpo Humano: Elementos básicos;

– - Tipos Físicos e sua relação com a mídia: Elementos básicos;

– - Atividade Física e Saúde no lazer: Elementos básicos;

– - Complementos Alimentares, Doping: Elementos básicos;

– - Mídia no Contexto Esportivo: Elementos básicos;

– - Ética: Elementos básicos;

101


- Educação Sexual: Elementos básicos;

- Drogas: Elementos básicos;

- Educação Ambiental - Corrida de orientação e Interdependência entre o homem,

sua cultura e seu meio biofísico: Elementos básicos e intermediários.

2ª SÉRIE / ENSINO MÉDIO



Esporte coletivo (punhobol, basquetebol e voleibol);

Esporte individual (tênis de campo);

Esporte radical (skate).



Jogos e brincadeiras populares (peteca, corrida de sacos, jogo do pião);

Jogos dramáticos (mímica);

Jogos cooperativos (paredão, olhar cruzado, dominó).



Dança folclórica (frevo);

Dança de salão (forró).



Ginástica de academia (ginástica localizada);

Ginástica geral (estrela, paradas).



Lutas de aproximação (judô);

Lutas que mantém distância (karatê).

102



trabalhar:

- Fisiologia do Corpo Humano em Exercício: Elementos básicos;

- Tipos Físicos e sua relação com a mídia: Elementos básicos;

- Atividade Física e Saúde no lazer: Elementos avançados;

- Complementos Alimentares, Doping: Elementos básicos e avançados;

- Diversidade no Contexto Esportivo: Elementos básicos;

- Ética: Elementos básicos;

- Educação Sexual: Elementos básicos;

- Drogas: Elementos básicos;

- Desportivização: Elementos básicos;

- Educação Ambiental – Construção de Jogos com material reciclável e

Interdependência entre o homem, sua cultura e seu meio biofísico: Elementos

básicos e intermediários.

– 3ª SÉRIE / ENSINO MÉDIO



Esporte coletivo (handebol, beisebol e futevôlei);

Esporte individual (tênis de campo, badminton);

Esporte radical (skate).



Jogos e brincadeiras populares (queimada, polícia e ladrão);

Jogos dramáticos (improvisação);

Jogos cooperativos (adoletá, cálculos, todos pegam).



Dança folclórica (samba de roda);

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Dança de salão (vanerão e samba);

Danças criativas (elementos do movimento, qualidades do movimento,

improvisação, atividades de expressão corporal).



Ginástica de academia (musculação).



Lutas de aproximação (jiu-jitsu);

Capoeira.


trabalhar:

– Fisiologia do Corpo Humano em Exercício: Elementos avançados;

– Atividade Física e Saúde no lazer: Elementos avançados;

– Tipos Físicos e sua relação com a mídia: Elementos intermediários;

– Complementos Alimentares, Doping: Elementos básicos e avançados;

– Diversidade no Contexto Esportivo: Elementos básicos;

– Ética: Elementos básicos;

– Educação Sexual: Elementos básicos;

– Drogas: Elementos básicos;

– Desportivização: Elementos básicos;

– Educação Ambiental – Confecção de roupas para apresentação das danças

criativas com material reciclável e Interdependência entre o homem, sua cultura e seu meio

biofísico: Elementos básicos e intermediários.

– Acredita-se, como professor da presente disciplina e com base no disposto

anteriormente - em relação aos conteúdos estruturantes na seção de conteúdos da

disciplina - e conforme lei 9394/96 que os educandos, que participarem ativamente na

vivência deste processo proporcionado no ensino médio, serão capacitados na disciplina

de Educação Física a:

– I - compreender o significado da ciência, o processo histórico de

transformação da sociedade e da cultura e terão acesso ao conhecimento e exercício da

cidadania;

104


II – ter autonomia em relação a sua iniciativa;

III - dominar os princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção

moderna pela vivência dos conteúdos mencionados conforme diversificadas metodologias

e as formas de avaliação que serão tratadas adiante.

11.4 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA E RECURSOS DIDÁTICOS

Aula expositiva dialogada de caráter teórico e/ou prático;

Execução de exercícios formativos e educativos com uma seqüência pedagógica

crescente, jogos pré – desportivos, gincanas e competições;

Utilização de quadro negro, giz, TV Pen Drive, projetor de slide, laboratório de

informática, DVD e quadra esportiva;

Leitura, análise, discussão e elaboração de textos e gráficos;

Atividades com jornais, revistas;

Pesquisas e relatórios.

Pretende-se desenvolver o trabalho da forma mais prazerosa possível para que os

alunos possam estar motivados durante todo o ano letivo. Será valorizado por parte dos

alunos a dedicação, a cooperação e o comprometimento para que as atividades atinjam

seus objetivos.

O aluno acompanhará todas as etapas de sua avaliação, conhecendo os motivos do

maior ou menor conceito periodicamente. Isto possibilitará ao educando identificar seus

pontos positivos e negativos, discutir criticamente os critérios de avaliação e melhorar seu

desempenho de forma consciente de acordo com os critérios de avaliação. Em

específico as diretrizes curriculares da educação (SEED, 2008) serão realizadas as

seguintes abordagens metodológicas relativas aos conteúdos estruturantes/básicos: Nos

esportes coletivos, individuais e radicais - recorte histórico delimitando tempos e espaços;

analisar a possível relação entre o esporte de rendimento e qualidade de vida; análise dos

diferentes esportes no contexto social e econômico; estudar regras oficiais e sistemas de

jogo; organização de campeonatos, torneios, elaboração de súmulas e montagem de

tabelas, de acordo com os sistemas diferenciados de disputa (eliminatória simples, dupla,

entre outros); análise de jogos esportivos e

105


confecção de scalt; provocar uma reflexão acerca do conhecimento popular e

científico sobre o fenômeno esporte; discutir e analisar o esporte nos seus diferenciados

aspectos enquanto meio de lazer, função social, relação com a mídia e com a ciência,

doping e recursos ergogênicos, alto rendimento, nutrição, saúde e prática esportiva;

analisar a apropriação do esporte pela indústria cultural.

Jogos de tabuleiro, dramáticos, cooperativos - analisar a apropriação dos jogos pela

indústria cultural; organização de eventos; analisar os jogos e brincadeiras e suas

possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer; recorte histórico delimitando

tempo e espaço.

Danças folclóricas, de salão, de rua - possibilitar o estudo sobre a dança relacionada

a expressão corporal e a diversidade de culturas; analisar e vivenciar atividades que

representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos; compreender a dança

como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal; estimular a

interpretação e criação coreográfica; provocar a reflexão acerca da apropriação da dança

pela indústria cultural; organização de festival de dança.

Ginástica artística/olímpica, de academia, geral - analisar a função social da

ginástica; apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica; pesquisar a interferência da

ginástica no mundo do trabalho; estudar a relação entre a ginástica, sedentarismo e

qualidade de vida; por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação

da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força;

tipos de força; fontes energéticas, freqüência cardíaca, fonte metabólica, gasto energético,

composição corporal, desvios posturais, DORT, compreensão cultural acerca do corpo,

apropriação da ginástica pela indústria cultural;

Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos e a

sistematização e o planejamento de treinamentos; organização de festival de ginástica.

Lutas com aproximação, que mantém a distância, com instrumento mediador,

capoeira - pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes

artes marciais, técnicas, táticas/estratégias, apropriação da luta pela indústria cultural;

analisar e discutir a diferença entre lutas e artes marciais; estudar o histórico da capoeira, a

diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo/luta/dança, musicalização e

ritmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda.

106


11.5 - AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS DA DISCIPLINA

Trabalhos, participação ativa e ética:

– Trabalhos: serão realizados por intermédios de textos de referências impressos ou

fotocopiados. Os mesmos podem ser de seção de livro, artigos com linguagem científica ou

não científica e em algumas vezes será solicitado à própria pesquisa em caderno utilizado

para a disciplina. Poderão ser feitos seminários (apresentações de trabalhos relacionados

aos conteúdos estruturantes), debates, discussões.

Participação ativa: serão avaliados a iniciativa e o desenvolvimento participativo,

motor e/ou cognitivo do aluno em fundamentação básica e/ou avançada com a

independência do conteúdo ser de caráter teórico e/ou prático.

Ética: será analisada, estimulada e valorizada a conduta humana suscetível de

qualificação do ponto de vista positivo ou de boas condutas éticas. Ou seja, bons princípios

e/ou evolução em relação à educação, comportamento pessoal e respeito tanto na relação

professor e alunos quanto na relação dos alunos.

Conforme publicado pela lei 9394/96 a avaliação (verificação do rendimento escolar)

irá considerar os seguintes critérios:

– a) será contínua e cumulativa em relação ao desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais. Estimulará a iniciativa por parte dos alunos;

– b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c)

possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d)

aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

– e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições

de ensino em seus regimentos;

Cabe, ressaltar que o Ensino Médio, conforme a lei 9394/96, apresenta como finalidades: I

- consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental objetivando

o prosseguimento de estudos;

107


II – preparar de forma básica para o trabalho e a cidadania do educando, visando

que o mesmo continue aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a

novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III - aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – efetivar a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos e relacionar a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.

Tem-se ciência e será levado em consideração na avaliação que a educação física,

integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da

educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno (10.793/03):

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas (10.793/03);

II – maior de trinta anos de idade (10.793/03);

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver

obrigado à prática da educação física (10.793/03);

IV – que tenha prole (10.793/03).

Em específico as diretrizes curriculares da educação (SEED, 2008), pretende-se que

os alunos no decorrer/final do seu processo de desenvolvimento possam estar capacitados

a serem avaliados:

Nos esportes coletivos, individuais, radicais quanto a organizar e vivenciar atividades

esportivas, trabalhando com construção de tabelas, arbitragens, súmulas e as diferentes

noções de preenchimento; sua apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola,

o esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer; a compreensão da função social

do esporte das questões sobre o doping, recursos ergogênicos utilizados e questões

relacionadas a nutrição; a reconhecer a influência da mídia, ciência e indústria cultural no

esporte.

Nos jogos de tabuleiro, dramáticos, cooperativos quanto ao reconhecimento da

apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação; a

organização de atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e

considerem individualidades.

108


Na dança folclórica, de salão, de rua quanto ao conhecimento dos diferentes passos,

posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros; a reconhecer e aprofundar as

diferentes formas de ritmos e expressões culturais pela dança; a discutir e argumentar

sobre apropriação das danças pela indústria cultural; a criação e apresentação de

coreografias.

Na ginástica artística/olímpica, de academia, geral quanto a organizar eventos de

ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou seqüência

de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos; a aprofundar e compreender as

questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica; compreender a

função social da ginástica; discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria

cultural na ginástica; a compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.

Nas lutas com aproximação, que mantém a distância, com instrumento mediador,

capoeira quanto a conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das

diferentes manifestações das lutas; a compreender a diferença entre lutas e artes marciais,

assim como a apropriação das lutas pela indústria cultural; a apropriar-se dos

conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto

jogo/dança/luta, seus instrumentos musicais e movimentos básicos; conhecer os diferentes

ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros; a organizar um

festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os diferentes tipos de golpes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

1 - Bento, Jorge Olímpio. Um Olhar Pedagógico Sobre o Desporto. Material do

Simpósio Internacional de Ciência e Tecnologia do Esporte:1997.

2 – COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

3 – Duarte, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões

da assim chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, 2001.

4 – SEED. Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.

109


5 – SMED. Diretrizes Municipais de Educação. Araucária, 2004.

BIBLIOGRAFIAS

OBS.: Além do material utilizado como referencial bibliográfico, serão utilizados como

bibliografia para as aulas os seguintes:

6 – Teixeira, Hudson Ventura. Educação Física e Desportos. Ed. Saraiva, 2003.

7 – www.acsm.org

8 – www.americanheart.org

9 – www.wikipédia.org.br

10 – www.fide.com

12. PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA


A inserção da disciplina de filosofia no projeto deste estabelecimento de ensino vem

por meio da luta dos educadores que defendem a formação do aluno crítico ao longo de

sua vida escolar de Ensino Médio.

A LDB de 1996, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o estudante

deverá “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício

da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos filosóficos, que aparece com bastante

110


clareza na resolução 03/98 DCENEM, não cumpre a exigência da LDB quanto à

necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, uma vez que joga a Filosofia para

a transversalidade, entretanto, o domínio de conhecimentos só acontece, com a necessária

profundidade e qualidade, no curso da disciplina.

A defesa do ensino com conteúdos filosóficos transversalizados no currículo em

detrimento da disciplina de Filosofia se apresenta, principalmente, por motivos,

constantemente identificáveis no discurso contrário à filosofia como disciplina, entre os

quais a “redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico” o que a

descaracterizaria naquilo que lhe é peculiar. E é falacioso dizer que a filosofia não se deve

deixar reduzir ao âmbito escolar, pois perderia sua característica de resistência, crítica e

criatividade. Entende-se justamente o contrário: é no espaço escolar que a filosofia pode

exercer aquilo que lhe é próprio: o exercício do pensamento crítico, da resistência, da

criação e reelaboração do conhecimento. A Filosofia torna vivo esse um espaço escolar,

povoando-o de sujeitos que exercitam sua inteligência buscando, no diálogo e no embate

entre as diferenças, a sua convivência e a construção da sua história.

No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma

contribuição relevante: enquanto investigação de problemas que têm recorrência histórica e

criação de conceitos que são ressignificados também historicamente, gera, em seus

processos, discussões promissoras e criativas que podem desencadear ações

transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.

111


É por essa razão que os conhecimentos, os processos filosóficos permanecem válidos

e atuais e que o trabalho com estes processos, na disciplina de Filosofia, adquire

relevância no contexto do Ensino Médio. Considerando que um dos sentidos do Ensino

Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a

possibilidade de compreensão das complexidades do mundo contemporâneo, que se

manifesta quase sempre de forma fragmentada, com suas múltiplas particularidades e

especializações, não se pode prescindir de um saber que opera por questionamentos,

conceitos e categorias de pensamento que buscam articular a totalidade espaço-temporal e

sócio-histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana. Neste sentido a

disciplina de Filosofia é importante para a constituição da identidade do Ensino Médio

enquanto etapa educacional.

Considere-se que a filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio,

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para que o aluno possa compreender o

rico mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Quando se trata

do ensino de filosofia é comum a retomada da clássica questão a respeito da cisão entre

filosofia e filosofar. O que se ensina é Filosofia ou se ensina a filosofar? Muitos citam Kant,

para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que, para ele,

não é possível separar a filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão

filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo para Hegel, não é possível

conhecer o conteúdo da filosofia sem filosofar. A filosofia constitui seu conteúdo na medida

em que reflete sobre ele. Esse é o sentido da frase de Kant “a própria prática da filosofia

leva consigo o seu produto e não é possível fazer filosofia sem filosofar, nem filosofar sem

filosofia, porque a filosofia não é um sistema acabado nem o filosofar apenas a

investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos.

112


A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta

que possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. Trata-

se de priorizar a capacidade de criar, de elaborar e ressignificar conceitos. O que o ensino

de Filosofia tem de próprio é ser um espaço para criação de conceitos, unindo a filosofia e

o filosofar como atividades indissociáveis, que dão vida à aula de filosofia e ao próprio

espaço escolar, como já se disse.

A aula de filosofia é um espaço para o exercício do pensamento filosófico, experiência

cujos passos incluem a sensibilização e a problematização, onde professor e estudantes

identificam problemas e refletem na busca de possíveis soluções. Isto se dá por meio do

diálogo investigativo, isto é, na interlocução com o texto filosófico, no sentido de

compreender seu conteúdo e seu significado para o nosso tempo, primeiro passo para

possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Desta forma, a aula de filosofia

configura-se como um espaço real de experiência filosófica, ou seja, da provocação do

pensamento, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de

conceitos. Esse diálogo é tomado em sua acepção dialética, como elemento metodológico

constitutivo e inerente ao processo de produção do conhecimento filosófico.

Optou-se por trabalhar a nobre disciplina através de suas subáreas (ética, estética,

epistemologia, lógica, ontologia, filosofia política, etc) tendo como base a cronologia

histórica. Isto é, o trabalho é realizado de forma a cumprir com tal pressuposto sem perder

o essencial que é a seqüência dos acontecimentos, da atividade humana ao longo do

tempo. Desvincular a Filosofia da época história implica em comprometer

significativamente os objetivos a serem atingidos.

113


12.2 - OBJETIVO GERAL

Convidar o aluno a buscar diferentes maneiras de ver o problema, com as possíveis

soluções que já foram elaboradas e, então, elaborar novos conceitos, exercitando a

argumentação filosófica, através de raciocínios lógicos, coerentes e críticos. Assim o

estudante perceberá o que está por trás das idéias e de como elas se tornam ideologias e

terá condições de construir um pensamento autônomo e autêntico.

12.3 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Aprender os modos de como o pensamento se constitui historicamente;

Exercer uma reflexão atuante por meio da capacidade de análise, abstração,

argumentação e problematização;

Entender a relação dos conhecimentos de uma sociedade com o seu sistema

econômico e político;

Identificar uma argumentação falaciosa;

Enxergar o lado oculto das informações propagadas pelos meios de

comunicação social;

Perceber como o poder dominante garante a hegemonia para perpetuar o seu

domínio;

Identificar a presença de elementos filosóficos nas ciências, na arte, na

religião, na política e na sociedade.

Exercitar a leitura filosófica de textos;

Identificar e construir conceitos;

Exercer a argumentação, o questionamento e a problematização.

Estabelecer relações e conexões entre sistemas filosóficos e científicos.

Desenvolver a habilidade da reflexão filosófica de forma escrita e oral.

114


12.4 - Encaminhamento Metológico

Propor problemas, questionamentos, leituras e análises filosóficas de textos, organizar

debates, propor pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos tendo como fio

condutor a linha do tempo, isto é, apresentar os conteúdos de Filosofia ligados à conjuntura

histórica, ao processo histórico.

12.5 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes encontram-se dividido na série em que a disciplina é

ofertada neste estabelecimento de ensino. Busca-se a interdisciplinaridade com as outras

áreas do saber dentro das ciências humanas e também nas outras ciências. A seqüência

lógica de tais conteúdos permitirá ao estudante alcançar os objetivos previstos.

12.6 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º ANO

A. MITO E FILOSOFIA

O Pensamento Primitivo e sua formação.

Como o Mito prepara o terreno filosófico.

A proposta filosófica nos textos Odisséia e Ilíada de Homero e nas obras: Teogonia e

Os Trabalhos e os Dias de Hesíodo.

Os Pré-Socráticos e suas postulações sobre arché.

A diferença entre incerteza e ignorância.

A busca da verdade (ou seja: a percepção de nossa ignorância, o que causa querer

buscar o conhecimento).

Filosofia a partir do que já é conhecido: A maiêutica socrática.

115


B. TEORIA DO CONHECIMENTO

Introdução a Teoria do Conhecimento

Princípios de formação do conhecimento: percepção, imaginação, memória, linguagem,

intuição, raciocínio e sensação.

A importância do conhecimento teórico e prático.

Subjetivismo e Objetivismo

A Lógica como instrumento do pensar

O Platonismo: A idéia da coisa em si.

Teoria do conhecimento em Aristóteles

O conhecimento na Idade Média

Racionalismo cartesiano

O paradigma da Modernidade: A razão e seu progresso a dominar a natureza.

Empirismo Inglês

Criticismo Kantiano

Idealismo

Materialismo marxista

2º ANO

C. ÉTICA

Virtude: O homem capaz de agir em busca da felicidade.

A amizade como aspecto ético.

Alteridade e empatia: Pensar a amizade não apenas em relação ao amigo de fato, mas

em relação ao próximo.

Liberdade: condição fundamental à natureza humana individual.

Liberdade como ato de vontade, referente às relações sociais.

A existência e a conduta humana segundo: Tomas de Aquino, Spinoza, Marx, Kant,

Nietzsche, Sartre e, Michel Foucault.

D. FILOSOFIA POLÍTICA

A política como uma questão pública, em qualquer sociedade, em qualquer época.

Compreender que não há vida social sem a política e suas relações de poder.

116


Maquiavel, por meio de sua obra, O príncipe.

Hobbes, por meio de sua obra, Leviatã.

Entender a democracia como idéia de igualdade social, com base nos pensamentos de

Locke, Smith, Mill e Marx.

3º ANO

E. FILOSOFIA DA CIÊNCIA

A metodologia científica, ou seja, conjunto de regras para a busca do conhecimento,

com objetivo de mostrar resultados práticos.

O positivismo como início do tratamento dos aspectos sociais de forma empírica.

A ciência como mecanismo de mudanças sociais revolucionárias.

Mudanças tecnológicas e os limites do meio ambiente.

F.ESTÉTICA

A beleza e seu modelo padrão ao longo de determinados períodos históricos.

Conceito de que “a beleza está nos olhos de quem a vê.”

A busca da beleza “ideal” como uma mercadoria.

O Aspecto social da arte, segundo as ideias de Hegel.

A visão do mundo sob a ótica do cinema.

Diferenças entre cinema de arte e cinema comercial.

12.7 - AVALIAÇÃO

Com relação ao processo avaliativo, serão tomados como procedimentos os seguintes

meios:

• Participação durante as aulas;

• Elaboração e apresentação de Seminários;

• Pesquisas;

• Provas escritas;

• Produção de textos filosóficos;

• Debates.

117


12.8 -RECUPERAÇÃO PARALELA

A recuperação de estudos será oferecida paralela e constantemente durante o ano

letivo, tanto para os alunos cujo aproveitamento escolar tenha sido inferior a 6,0, quanto

para aqueles que pretendam melhorar a sua nota através da retomada dos conteúdos e

submetidos à nova avaliação.

Nota-se que tal procedimento ocorrerá conforme as necessidades de cada turma e

consistirá em rever os conteúdos e reavaliar a aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dem/semana_pedagogica/f

ilosofia.pdf

MARCONDES, D. Iniciação à História da Filosofia: Dos pré-socráticos a

Wittgenstein. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, 1997.

COTRIM, G. Fundamentos de Filosofia. História e Grandes Temas. Saraiva. São

Paulo, 2002.

ARANHA, M; MARTINS, M. Filosofando: Introdução à Filosofia. Moderna. São

Paulo, 2003.

CHALITA, G. Vivendo a Filosofia. Ática. São Paulo, 2004.

SEED. Diretrizes Curriculares de Filosofia. Curitiba, 2008.99

118


13 -PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA

13.1 – APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A física é uma construção teórica racional. praticamente tudo que nos rodeia.

Perceber isso é compreender o mundo a nossa volta e poder atuar nele.

A física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução da natureza,

investigar as partículas que compõem a matéria, ao mesmo tempo que permite

desenvolver novas fontes de energia e criar novos matérias produtos e tecnologias. Assim,

é fundamental que tais conceitos e procedimentos sejam trabalhados com a total

compreensão de todos os significados associados a eles, pois pressupõe-se que o

conhecimento é resultado da compreensão, da vivência e da resolução de situações-

problemas.

13.2 - OBJETIVOS DA DISCIPLINA

A disciplina de física tem por objetivo possibilitar ao aluno uma compreensão do

conhecimento físico que o leve a :

• desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo:

• compreender, formular e resolver problemas;

• compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos e da

linguagem matemática.

• desenvolver formas de raciocínio físico;

• desenvolver capacidades relativas a investigação física;

• estabelecer relações entre a física a sua própria realidade e também com

outras áreas do conhecimento;

pensar logicamente, relacionando idéias;

O ensino fundamental deve, portanto, contribuir para a formação do cidadão e para o

seu desenvolvimento como pessoa, em que as qualidades postulados são a solidariedade,

a participação, a criatividade e o pensamento critico.

119


13.3 - CONTEÚDOS DA DISCIPLINA

1º ANO

Unidade I - Introdução

Unidade II - Cinemática

• Cinemática Escalar

• Cinemática Vetorial

• Movimento Circular

Unidade III - Dinâmica

- Princípios Fundamentais

– Forças no Movimento Circular

- Gravitação Universal

- Energia

– Conservação da Qualidade de Movimento

Unidade IV - Estática

- Equilíbrio de um Ponto Material

- Equilíbrio de um Corpo Extenso

Unidade V - Hidrostática

- Pressão

– Empuxo

2º ANO

Unidade VI - Termometria

Unidade VII - Dilatação térmica

Unidade VII - Calorimetria

Unidade IX - Estudo dos Gases

Unidade X - Termodinâmica

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Unidade XI - Princípios Fundamentais

Unidade XII - Reflexão da Luz

Unidade XII - Refração da Luz

Unidade XIV – Ondas

Unidade XV - Acústica

3º ANO

Unidade XVI - Eletrostática

– Primeiros Conceitos

- Força Elétrica

- Campo Elétrico

- Trabalho e Potencial Elétrico

- Capacidade de um Condutor

- Capacitores

Unidade XVII - Eletrodinâmica

- Corrente Elétrica

- Estudo dos Resistores

- Associação de Resistores

- Medidores Elétricos

• Geradores e Receptores

• - Circuitos Elétricos Unidade XVII - Eletromagnetismo

13.4 - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

Para que o aluno aprenda física no ensino de 1º a 3º série com significado, é

fundamental:

• Utilizar a historia da física como um excelente recurso didático. Comparar a

física de diferentes períodos da historia ou diferentes culturas.

121


• Trabalhar as idéias, os conceitos físicos intuitivamente,antes da

simbologia,antes da linguagem física

• Aprender por compreensão. O aluno deve atribuir significado ao que aprende.

Para isso de vê saber o porquê das coisas, e não simplesmente mecanizar

procedimentos e regras.

Estimular o aluno para que pense,racione, relacione idéias,descubra e tenha

autonomia de pensamento. Descobrindo ou redescobrindo por si só uma idéia .uma

propriedade , uma maneira diferentes de resolver uma questão.

• Trabalhar a física por meio de situações-problema próprias da vivência do

aluno e que o façam realmente pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor

solução.

• Trabalhar o conteúdo com significado, levando o aluno a sentir que é

importante saber aquilo para sua vida em sociedade ou que o conteúdo trabalhado

lhe será útil para entender o mundo em que vive.

• Valorizar a experiência açulada pelo aluno dentro e fora da escola.

• Criar um ambiente de busca, de construção e de descoberta e encorajar os

alunos a explorar os alunos a explorar, desenvolver , levantar hipóteses, testar ,

discutir e aplicar idéias físicas.

• Utilizar jogos, pois levam o aluno a desempenhar um papel ativo na

construção de seu conhecimento. Envolvem ainda a compreensão e a aceitação de

regras.

13.5 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é algo mais do que buscar resultados, é um processo de observação e

verificação de como os alunos apreendem os conhecimentos físicos. O objetivo da

avaliação é aprimorar a qualidade da aprendizagem.

Sendo assim, ela será: continua, dinâmica e com freqüência, informal, para que por

meio de uma serie de observações sistemáticas se possa emitir um juízo valorativo sobre a

evolução do aluno no aprendizado da física e tomar as atitudes necessárias utilizando os

seguintes instrumentos:

122


• Observações e registros, realizados pelo professor, das várias interações com

os alunos;

• Trabalhados do aluno durante o ano letivo, incluindo suas anotações no

caderno;

• Provas escritas;

• Trabalhos e outras atividades em grupo.


DA SILVA, Djalma Nunes.Física. São Paulo (SP): Editora Ática, 2003.

CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume 1 . Rio de Janeiro: Reichmann e Afonso

Editores, 2000a

ALMEIDA, M . J. P. de . ; Discursos de ciência e da escola: ideologia e leituras

possíveis. Campinas; Mercado das letras, 2004.

http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/

SEED - SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes

Curriculares de Física, Superintendência de educação, 2007, 41 p.

14. PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


Vive-se no auge da globalização da economia e das comunicações, numa época

marcada pelas contradições, individualismo e mudanças. Antigamente a geografia fazia

parte apenas dos livros didáticos, como se fosse feita para ficar no papel, tendo somente

uma utilidade: servir a interesses militares, ou seja, ir à guerra. Hoje ela continua indo a

guerra, mas por uma vida melhor que não se reduz as forças armadas, mas a população,

principalmente as pessoas que a vêem de uma maneira crítica. Nesse contexto, o trabalho

da educação geográfica não é mais de memorização, consiste em levar as

123

http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/


pessoas em geral, os cidadãos, a uma consciência critica e espacial com raciocínio

de localizar e entender determinados fatos. A geografia é a ciência que estuda, analisa e

tenta explicar o espaço produzido pelo homem e, enquanto matéria de ensino, ela permite

que se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali

ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo

de desenvolvimento. Sendo assim, o objeto de estudo da geografia na escola, é o espaço

geográfico, entendido como o espaço social, concreto em movimento dinâmico e possível

de sucessivas mudanças, na medida em que a sociedade também se modifica, porém,

cada novo tempo não apaga de todo o espaço anterior, de maneira que o passado deixa

marcas no presente.

Segundo Milton Santos (1996, p. 114),”O espaço é tempo acumulado, é história

geografizada”. Sendo, portanto, produto histórico, a geografia ensinada não deve descuidar

da historização dos fatos, já que o aluno é um ser histórico que traz consigo e em si uma

história, e um conhecimento adquirido na sua própria vivência.

Um ensino conseqüentemente deve estar ligado com a vida, ter presente a

historicidade das vidas individuais e dos grupos. A geografia na atualidade se preocupa

com o meio ambiente, com o aumento populacional, com o fenômeno da urbanização, com

a pobreza, a marginalização e com todo o espaço mundial. Portanto, a geografia é a

ciência social que estuda o espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes

mantêm entre si e com a natureza, as questões da sociedade, com uma visão espacial,

formativa, capaz de instrumentalizar o aluno para que exerça de fato a sua cidadania.

Sendo assim, as aulas de geografia através dos conteúdos é uma arma poderosa que

induz a reflexão, com uma visão geopolítica e critica, dando oportunidade ao professor de

criar alternativas pedagógicas que favoreçam o aparecimento de um novo tipo de pessoas,

preocupadas não só com a imagem, mas com um novo projeto social e político, visando a

construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária.

Percebendo a possibilidade de contato com as outras ciências como o estopim para

a discussão de temas transversais no ambiente escolar, podemos tecer com maior

liberdade a comunicação interdisciplinar em benefício de uma formação educacional mais

eficiente. A geografia atua como uma ponte onde o educando adquire o conhecimento e o

124


semeia em todos os caminhos por onde passa. Contribui para a formação de

cidadãos conscientes, capazes de compreender o seu entorno e ter atitudes de

transformação. A geografia capacita o educando a exercitar suas aptidões de forma, a

interpretar, na paisagem geográfica, a intervenção humana. Conhecendo e refletindo sobre

o espaço, construirá uma visão abrangente, possibilitando uma análise critica e consciente

da realidade. Esta construção acontece a partir do conjunto de conhecimentos

acumulados, onde as análises possam ser uma prática constante, valorizando a existência

das mais variadas culturas e riquezas, buscando sempre o seu espaço global objetivando a

inclusão da sua cultura no macro contexto.


Orientar o aluno a compreender as relações do seu cotidiano de forma que o

conduza a reconhecer os processos e contradições de conflitos econômicos, sociais,

culturais e ambientais, bem como seu lugar na sociedade.

Através do Ensino de Geografia, o aluno poderá adquirir uma percepção crítica da

realidade que o cerca. Assim, propomos pelo ensino de uma Geografia Critica, que desvele

a realidade, que conceba o espaço geográfico como sendo um espaço social, preocupada

ainda, com o desenvolvimento do senso crítico do aluno, compreendendo dessa forma as

relações do seu cotidiano. Reconhecendo os processos e contradições de conflitos

econômicos, sociais, culturais e ambientais na sociedade e no mundo.

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos

básicos, os conceitos fundamentais: paisagem, lugar, região, território, natureza e

sociedade serão apresentados de uma perspectiva critica. A compreensão do objetivo da

geografia espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina. As categorias de

análise, as relações sociedade-natureza e as relações espaço-temporal são fundamentais

para compreensão, a realidade local o paranaense deverão ser considerados sempre que

possível. Os conteúdos devem ser especializados e tratados e tratados em diferentes

escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica-signos, escala, orientação. As

culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos

conteúdos.

125



A ciência geográfica: conceitos, objeto de estudo, princípios

Quadro natural:

- a Terra no espaço

- principais movimentos da Terra e suas conseqüências

- posição de lugares e orientação

– representação da Terra: projeções cartográficas

- elementos da Terra: atmosfera, hidrosfera, clima, águas oceânicas, águas

continentais, hidrografia brasileira, litosfera, relevo brasileiro

- vegetação: principais formações brasileiras, problemas ambientais

Geografia humana

- povoamentos, estrutura da população e teorias demográficas

- problemas populacionais

- distribuição geográfica dos grupos raciais e seus caracteres mensuráveis e

descritivos

- estudo geográfico das línguas e religiões

– indicadores sociais

Geografia urbana

- Urbanização e Metrópoles

- Urbanização brasileira

- Problemas urbanos: inchaço urbano e favelização

Geografia econômica

126


- tipos de colonização e exploração colonial

- sistemas econômicos e doutrinas econômicas

- principais atividades econômicas

– globalização da economia

Panorama do mundo atual

- Aspectos: físicos, políticos e econômicos

- Países desenvolvidos

- Países emergentes ou em desenvolvimento

- Principais megablocos econômicos: Nafta, Mercosul, União Européia

Recursos energéticos e problemas ambientais

Geografia das comunicações e transportes

O espaço brasileiro

– Espaço brasileiro

- Extensão

- Forma e massa

- Posição Geográfica

- Posição Astronômica

- Pontos extremos

- Limites e implicações políticas, sociais e econômicas

– Fundamentos geológicos e morfológicos

- Escudo pré-cambriano e bacias sedimentares

- Relevo continental

- Plataforma continental

Divisão de relevo

– Recursos naturais e sua utilização e conservacionismo

127


Vegetação

- Causas e efeitos da distribuição espacial

– Formações vegetais

- Recursos vegetais e implicações do aproveitamento econômico

Hidrografia

- traços característicos

- bacias hidrográficas

- aproveitamento dos recursos das bacias hidrográficas

Climas

- Massas e frentes

- Influencias geográficas

- Mecanismo da circulação e regime de chuvas

- Clima e tempo

- Classificação dos climas

- Recursos e alternativas econômicas

População

- Traços étnicos

- Estrutura populacional

- Crescimento e distribuição espacial

- Movimentos de população

- Pólos urbanos

- Fenômenos de urbanização

- Problemas populacionais brasileiros, êxodo rural

– Hierarquia urbana brasileira, segundo o IBGE

–

128


Economia

- Traços gerais

– Setores econômicos e produção

- Política econômica

Transportes

- Condições geográficas dos transportes

- Sistema nacional dos transportes

- Transportes e integração nacional

Comunicações

- Características gerais

- Sistema nacional de telecomunicações e a integração nacional–

Regionalização brasileira

- Diferenças e organização regional

- Desenvolvimento e integração regional

- Unidades regionais, segundo IBGE

- Complexos regionais

O espaço paranaense

- Principais aspectos físicos: relevo, litoral, hidrografia, clima e vegetação

- Principais aspectos humanos: movimento de população

- Principais aspectos urbanos

- Principais cidades paranaenses

– A urbanização e seus problemas

129


- Principais aspectos econômicos: turismo, recursos energéticos e minerais

- Agropecuária, indústria e serviços

– Problemas ambientais

O espaço Araucariense

- Principais aspectos físicos: relevo, hidrografia, clima e vegetação

- Principais aspectos humanos

- Principais aspectos urbanos

- Principais aspectos econômicos: turismo, recursos energéticos e minerais

- Agropecuária, indústria e serviços

• Problemas ambientais

14.4 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

• Compreender as relações de seu cotidiano, relacionando-as com a disciplina;

• Reconhecer os processos e contradições de conflitos econômicos, sociais, culturais

e ambientais;

• Ver-se parte e agente transformador da sociedade;

• Adquirir, com os conhecimentos obtidos (em Geografia e outras disciplinas),

percepção crítica da realidade que o cerca;

• Conceber o espaço geográfico como fruto de ações ao longo do tempo;

• Caracterizar o espaço geográfico sob as categorias de análise da geografia

(paisagem, lugar, território, região, natureza e sociedade);

• Desenvolver um senso crítico perante a análise espacial;

• Compreender a dinâmica relação sociedade-natureza, vendo o homem como parte

desta;

• Perceber sua capacidade de transformação que possui perante o mundo em que

vive;

• Entender as relações também no aspecto “espaço-temporal”;

130


• Considerar exemplos locais relacionando-os com os globais;

• Considerar a realidade paranaense em esferas, políticas, econômicas, sociais e

ambientais;

• Classificar as diferentes escalas geográficas para estudo;

• Aprender a linguagem cartográfica, desvendando signos, escala, orientação;

• Valorizar as culturas de todos os povos, conhecendo-as e identificando-as;

• Conhecer aspectos físicos trabalhados na disciplina, compreendendo o papel do

homem em sua alteração;

• Desenvolver um senso de cuidado da natureza, vendo ela como a única fonte de

recursos que possuímos;

• Caracterizar o quadro natural.

14.5 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA

1º ANO

• A dimensão espacial e socioambiental:

- Introdução à Dinâmica da Litosfera;

- A Dinâmica da Litosfera: o tempo profundo;

- A Origem da Terra e a Escala Geológica do Tempo;

- A Dinâmica da Litosfera e a Estrutura Interna da Terra;

- O Equilíbrio Isostático;

- Movimentos Tectônicos: orogênese e epirogênese;

- Abalos Sísmicos e a Erupções Vulcânicas;

- A Tectônica de Placas e a Teoria da Deriva Continental;

- O Sistema de Falhamentos das Placas Tectônicas;

- A Morfologia do Relevo: organização das terras emersas;

- O Ciclo das Rochas: magmáticas, sedimentares e metamórficas;

- As Bases Geológicas do Brasil: Bacias Sedimentares e Escudos Cristalinos;

- O Modelado da Superfície;

– O Círculo de Fogo do Pacífico e os Terremotos no Mundo;

131


- Principais Agentes Externos: intemperismo físico e químico;

- Principais Agentes Externos: ação da água (marinha, fluvial, pluvial, glacial);

- Principais Agentes Externos: ação do vento;

- O Modelado Brasileiro: as bases do modelado;

- Os Planaltos, Planícies e Depressões;

- Principais Perfis do Relevo Brasileiro;

- Atualidades: Os Novos Terremotos no Brasil;

- Introdução à Dinâmica do Clima: elementos e fatores;

- A Distribuição da Radiação Solar;

- Os Movimentos da Terra: rotação e translação;

- Zonas Térmicas e a Circulação Atmosférica;

- A Circulação Oceânica: correntes marinhas;

- El Nino: o aquecimento do Pacífico;

- Grandes Zonas Climáticas: dinâmica climática na terra;

- Dinâmica Climática no Brasil: as massas de ar;

- Classificação Climática de Arthur Strahler.

• A dimensão física e socioambiental do espaço geográfico:

- Estudando os Climogramas;

- Grandes Paisagens Naturais da Terra: domínios morfoclimáticos;

- A Variedade das Paisagens: os domínios florestados;

- Os Domínios das Formações Herbáceas e Arbustivas e Desérticos;

- Domínios Morfoclimáticos do Brasil;

- O Pantanal Mato-Grossense e as Zonas de Transição;

- Domínio Amazônico, Domínio dos Mares de Morros e Domínio das Araucárias;

- Domínio dos Cerrados, Domínio da Caatinga e Domínio das Pradarias.

• A dimensão política do espaço geográfico:

- Cartografia;

- As projeções Cartográficas;

– Coordenadas Geográficas;

132


- Cálculo de Escala;

- Atualidades: Fusos Horários: o novo fuso horário do Brasil.

• A dimensão socioambiental e política do espaço geográfico:

- Ambiente e Política Internacional;

- Natureza e Tecnologia;

- O Conceito de Desenvolvimento Sustentável;

- O Aquecimento Global;

- A Convenção do Clima e o Protocolo de Kyoto;

- A Camada de Ozônio e o Protocolo de Montreal;

- As Florestas e o Patrimônio Biológico;

- As Cidades e a Questão Ambiental: o ambiente urbano;

- A Poluição Atmosférica: ilha de calor, inversão térmica e chuva ácida;

- O Ciclo Hidrológico: a pobreza e o saneamento urbano.

• A dimensão demográfica, política e socioambiental do espaço geográfico:

- A Questão Ambiental no Brasil: colonização predatória e a ocupação moderna da

Amazônia;

- A Questão Ambiental no Centro-Sul;

- A Urbanização Desordenada;

- Os Recursos Hídricos;

- A Crise da Água;

- Os Recursos Hídricos no Brasil;

- Atualidades: As Bacias Hidrográficas e a Transposição do Rio São Francisco.

• A dimensão demográfica do espaço geográfico:

- A Dinâmica da População Mundial: crescimento demográfico;

- A Transição Demográfica: países desenvolvidos e subdesenvolvidos;

- As Teorias Demográficas;

- A Dinâmica da População Brasileira: crescimento absoluto, diminuição relativa e

estrutura etária;

– Os Investimentos Demográficos;

133


- A População e o Mercado de Trabalho;

- Estruturas Setoriais de Emprego;

- As Economias Terciárias: a hipertrofia do setor terciário;

- Estruturas do Emprego no Brasil: o trabalho feminino;

- A Economia Informal no Brasil;

- Fluxos Migratórios: migrações externas e internas;

- Imigração nos Países Subdesenvolvidos;

- População e Migrações no Brasil;

- As imigrações no Século XX;

- As Migrações Internas;

- Atualidades: O Movimento dos Refugiados.

2º ANO

• A dimensão política e socioambiental do espaço geográfico:

- Evolução da Indústria no Brasil e no Mundo;

- Formação de Tecnopólos;

- Tipos de Indústrias – Filme: Tempos Modernos;

- Fordismo, Toyotismo e Taylorismo;

- Fontes de Energia;

- Fontes Renováveis;

- Fontes Não-Renováveis;

- Fontes convencionais e alternativas;

- Fontes de Energia Petróleo;

- Reportagem – Política energética;

- Conflitos políticos – Fontes de energia;

- Políticas ambientais;

- Política energética atual.

• A dimensão econômica do espaço geográfico:

– Estágios de integração dos Blocos Econômicos;

134


- Principais Blocos Econômicos;

- União Européia;

- Mercados Emergentes;

- Crises Econômicas Mundiais;

- Política Neoliberal;

- Industrialização internacionalizada;

- China;

- Índia;

- BRIC – Emergentes;

- Atualidades: União Européia;

- Globalização;

- Guerra Fria;

- Economia Pós-Guerra Fria.

• A dimensão demográfica e cultural do espaço geográfico:

- Conceitos;

- Urbanização Mundial;

- Regiões Metropolitanas;

- Metrópoles e Megalópoles;

- Urbanização nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos;

- Principais metrópoles mundiais;

- As cidades e seu Entorno;

- Divisão Regional Brasileira;

- Mapas com a Evolução Regional Brasileira;

- Complexos Regionais – Nordeste e Amazônia;

- Nordeste;

- Divisão Regional do NE;

- Transposição do São Francisco;

- Amazônia última fronteira;

- Grandes Projetos Amazônicos;

– Desenvolvimento Sustentável;

135


- O Centro-Sul

- Integração do território e regionalização;

- As metrópoles do sudeste;

- O Brasil meridional;

- A marcha para o Oeste.

3º ANO

• A dimensão política e econômica do espaço geográfico:

- Regionalização do espaço mundial;

- As regiões da ONU;

- O conflito Norte e Sul;

- Globalização e a regionalização da Economia.

• A dimensão demográfica e cultural do espaço geográfico:

- Choque de civilizações;

- Geografia das Religiões;

- A questão étnico-cultural;

- História e cultura Afro – Brasileira;

- História da Cultura Afro – Brasileira e Indígena;

- América Latina.

• A dimensão política, econômica e cultural do espaço geográfico:

- África do Norte;

- África Subsaariana;

- África e América;

- África e Europa;

- África e Oriente Médio.

• A dimensão política e econômica do espaço geográfico:

136


- Geografia das Redes Mundiais;

- Os fluxos materiais;

- Os fluxos de idéias e informação;

- As cidades globais;

- O terror e a guerra global;

- A globalização do crime.

14.6 - ENCAMINHAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA DISCIPLINA

As aulas serão expositivas, utilizando o quadro de giz para atividades e para

descrição de exemplos, procurando sempre despertar no educando o senso critico e temas

que problematizem as questões que envolvem o meio em que vivem. Também serão

utilizados exercícios mimeografados como, por exemplo, a planificação e a construção de

gráficos estatísticos. O retroprojetor será utilizado para mostrar os mapas e os diferentes

tipos de solo, fazendo uso dos diversos mapas que estiverem disponíveis na mapoteca da

escola. A Tv multimídia será utilizada para demonstrar os diversos tipos de clima,

vegetação, ocupação do solo e as diversas etnias que habitavam/habitam a

terra. Para desenvolver e apresentar ao aluno o uso de novas tecnologias faremos

uso do laboratório de informática para pesquisa. Também serão incentivados os trabalhos

em equipe e em outros momentos individuais para o desenvolvimento e responsabilidade

do aluno no sentido de equipe.


A avaliação da aprendizagem é entendida como um processo contínuo, sistemático

e integral de acompanhamento e julgamento do nível no quais alunos e professores se

encontram em relação ao alcance dos objetivos desejados na formação do cidadão. Nesse

sentido, deve ser entendida como um processo indissociável da dinâmica de ensino e

aprendizagem, pois implica a realização de verificações planejadas para obter

137


diagnósticos periódicos do desempenho dos alunos e professores em relação à

transmissão/assimilação e construção/produção dos conhecimentos, habilidades e atitudes

desejadas, possibilitando o replanejamento das ações sempre que necessário.

Dessa forma a avaliação será contínua, devendo acontecer ao longo de todo

processo de ensino e aprendizagem, realizada em diferentes momentos, não sendo

pontual (isolada) nem um momento terminal do processo educativo, sendo assim, haverá

um controle sistemático e continuo somando-se os valores atribuídos em função dos

resultados apresentados.

A recuperação será paralela, sendo que este processo ocorrerá após cada

avaliação, onde o conteúdo será retomado, através de correção e discussão das

avaliações, além da aplicação de exercícios complementares. No final de cada bimestre,

será realizada uma avaliação complementar, visando recuperar a nota do aluno.


• Curitiba; SEED-PR, 2006, Geografia/ Vários autores.

• SEED-PR, 2008. DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA.

• TAMDJIAN O. James. Geografia Geral e do Brasil. FDT, 2004.

138


15. PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA


A partir da elaboração do Projeto Político Pedagógico é possível delinear o conjunto de

ações estruturantes que marcam a ação do professor na construção do saber histórico.

A História é fundamental para a formação do estudante como cidadão, do ponto de

vista historiográfico e pedagógico para que assuma atitude participativa e crítica na

sociedade na qual está inserido. Há uma grande importância em associar ao ensino de

História com temas que problematizem questões sociais, políticas, econômicas e culturais,

respeitando as características e a experiência vivida pelos alunos.

A disciplina de História é importante para a identificação das relações sociais no próprio

grupo de convívio do educando, na região e no país, e outras manifestações estabelecidas

em outros tempos e espaços.

O estudo das relações humanas em diferentes tempos e espaços, deve entender o

espaço como culturalmente construído - o espaço histórico – os homens se organizam,

produzem sua existência e transformam a sociedade.

O ensino da História nos possibilita o conhecimento dos "fatos históricos", pois eles

remetem para as ações realizadas por indivíduos e pelas coletividades, envolvendo

eventos políticos, sociais, econômicos e culturais.

A História como ciência nos permite conhecer os vários segmentos das sociedades ao

longo do tempo, nos mostrando que o ensino da mesma não pode ser estático. Deve ser

sempre norteado por problemáticas do presente para orientar e dar significação às

questões do passado.

Assim, o ensino de História, ao mesmo tempo que apresenta e discute temas

relevantes para a compreensão do mundo atual, também enfatiza a formação do

pensamento histórico, ela instiga a questionar a realidade do aluno, identificando

problemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e a organização

da sociedade civil que possibilitem modos de atuação.

139


Portanto, para a História é importante estudar as questões locais, regionais, nacionais

e mundiais, apontando as diferenças e semelhanças entre culturas e observando as

mudanças e permanências do modo de viver, de pensar, de fazer e de dar heranças

ligadas por gerações.

Dessa forma, fazer História como conhecimento e como vivência é recuperar a ação

dos diferentes grupos que nelas atuam, procurando entender por que o processo tomou um

rumo e não outro: significa resgatar as injunções que permitiram a concretização de uma

possibilidade e não de outra.

Com a proposta fundamentada e utilizando-se dos eixos estruturantes como poder,

trabalho e cultura, é possível uma abordagem clara e precisa a respeito do processo

histórico e também facilitador da interdisciplinaridade.


O objetivo do ensino de História no Ensino Médio é, portanto, fazer o aluno

compreender e apreender as formas de produção desses conhecimentos históricos através

dos conteúdos críticos desta disciplina, tendo como ponto de partida os acontecimentos

que cercam a sua realidade. Através do Ensino de História, o aluno poderá adquirir uma

percepção crítica da realidade que o cerca, entendendo que um fenômeno histórico pode

ser apreendido sob diferentes perspectivas contribuindo para o seu pleno desenvolvimento

enquanto cidadão.

Dar condições para que o educando, possa adaptar com flexibilidade ás novas

condições ou situações de ocupação e aperfeiçoamento, quer seja no trabalho, ou nas

relações humanas.

Entender que as relações de poder não se limitam somente à dimensão política, que

essas relações encontram-se também na dimensão econômico-social, cultural, ou seja, em

todo o corpo social.

Entender a História como produto da ação de todos os homens, que se caracteriza

por meio da produção através dos tempos os homens transformavam a realidade de

140


acordo com suas necessidades e nesse processo criam necessidade e os meios para

satisfazê-lo.

Possibilitar ao educando o entendimento de que o processo histórico se dá no

enfrentamento das desigualdades sociais, reconhecimento político, nas especificidades

culturais que caracterizam as diferenças das minorias.

Desenvolver a consciência de que a história é uma construção humana, em todos os

seus âmbitos.

Perceber que nada é definitivo no que diz respeito.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1º SÉRIE

• Relações de Trabalho

• Relações de poder

• Relações Culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS

• O que é História

• Por que estudar História

• O princípio da Humanidade

• A idéia de trabalho na linguagem bíblica

• O início do trabalho nas sociedades teocráticas;

• Antigüidade Oriental

• Sociedades Pré-Colombianas

• O mundo e o trabalho nas sociedades da Antigüidade Clássica Grécia e Roma

141


• O Estado no mundo Antigo e Medieval

• O conceito de Estado

• Estado na Antigüidade Oriental: poder político e religioso

• Mesopotâmia

• Egito: uma experiência de poder Teocrático

• Hebreus

• O Estado na Grécia Antiga

• Atenas

• Relações entre Conquistadores e conquistados

• Macedônios

• Estado na Idade Média: a hierarquia do poder

• Sociedade Feudal na Europa Ocidental

• O Estado Islâmico na Idade Média Oriental

• Relações Culturais nas sociedades Grega e Romana na Antigüidade: mulheres,

plebeus e escravos, senhores ou grandes proprietários: comércio,

agricultura,funcionário público

• As mulheres na sociedade grega

• A representação das mulheres na filosofia grega

• A imagem da mulher grega nas artes

• As mulheres na sociedade romana

• A luta por direitos da plebe na sociedade romana

• A revolta dos escravos

• Relações culturais na sociedade Medieval Européia

• O pré-conceito das mulheres na Idade Média

• Sociedades medievais: uma reflexão sobre a sociedade feudal

• Manifestações de dominação resistência entre os camponeses

• Manifestações de dominação e resistência nas cidades

142


• A ocupação do interior: o surgimento de novas cidades vinculado ao

agroextrativismo( interiorização ou ruralização )

• A cultura afro-brasileira e indígena

• Muçulmanos, chineses e europeus

• Povos da América do Sul

2ª SÉRIE


• Relações de Poder


• A Colonização da América

• Portugueses na América

• Açúcar e escravidão

• Os escravos

• O Mercantilismo

• O Antigo Regime Europeu

• A Revolução Comercial

• O Renascimento Cultural, artístico e científico

• O Estado Moderno – O Absolutismo

• Teóricos do Absolutismo

• O Absolutismo Francês

• Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna

• Transformações do mundo moderno

• Reforma protestante e o fim do monopólio religioso da Igreja Católica

• França Antártica: uma experiência protestante ou uma experiência indígena na

América Portuguesa?

• Revolução Gloriosa e o triunfo da burguesia sob o absolutismo

143


• Iluminismo: as luzes da razão na modernidade

• As novas idéias e as contestações dos trabalhadores

• A Revolução Industrial

• Revolução na América do Norte

• A Revolução Francesa

• A Luta de classes na Europa do século XIX

• Urbanização e industrialização do século XIX

• Industrialização e Urbanização

• A cidade Industrial

• O Imperialismo no século XIX

• A arquitetura do período da indústria

• A revolução nos transportes

• A utilização da Eletricidade

• Estados Unidos: Expansão e guerra civil

• Em nome do capital

• A nova realidade e suas impressões na literatura e na Arte

• A arte iconográfica

• O futuro nas grandes cidades

• Cultura afro-brasileira e indígena

• O Paraná em foco

• O acaso de Império

3ª SÉRIE


• Relações de Poder


144


• A 1ª Guerra Mundial

• O Tratado de Versalhes

• A Revolução Russa – antescedente, desenvolvimento e conseqüências

• A Crise de 1929 e o Período entre Guerras

• A Crise de 1929 no Brasil

• A Segunda Guerra Mundial

• A Guerra Fria – Plano Marshal e a Doutrina Trumam

• O Fim da Guerra Fria

• A abolição da escravatura nos EUA e no Brasil

• Imigração no Brasil: na bagagem esperança e sonhos

• A escravidão no mundo contemporâneo

• O trabalho na sociedade contemporânea

• O trabalho assalariado: algumas considerações

• O mundo do trabalho no Brasil: Início do século XX

• O mundo do trabalho na política desenvolvimentista brasileira: Era Vargas

• Trabalho como garantia ao progresso brasileiro?

• Reestruturação produtiva no Brasil na década de 1990

• As Guerras Mundiais: Totalitarismo e violência

• Relações de poder e formas de violência

• Estado Imperialista e sua crise

• A formação dos impérios e colônias no século XIX

• Justificativas e rivalidades nas disputas coloniais

• A crise do Estado Imperialista

• A formação dos regimes Totalitários: Ameaça a Liberdade

• A arte nos regimes totalitários na Alemanha e Itália

• A indústria cultural e as nações imperialistas

• Os Estados e a bipolarização do mundo contemporâneo

• Crise do Socialismo na União Soviética

145


• Movimentos sociais, políticos e culturais

• Na sociedade Contemporânea: é proibido proibir?

• Os camponeses e a luta pela terra

• O movimento feminista

• A revolução jovem

• A Globalização Capitalista

• Os Países Ricos

• Os Países Pobres em desenvolvimento

• O Neo-Liberalismo

• O movimento negro e a luta por direitos civis

• Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea

• A mundialização é real?

• A explosão urbana

• A tecnologia, a urbanização e a arte e cultura no século XXI

• Brasil : a construção do futuro

• O Paraná em destaque

• Cultura Afro-Brasileira e Índigena

• CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

Os Grandes reinos africanos, as organizações culturais, políticas e

sociais de Mali, do Congo, do Zimbábue, do Egito, entre outros;

Povos escravizados trazidos para o Brasil pelo tráfico negreiro e as

conseqüências da Diáspora Africana;

Resistências do povo negro (Quilombos, Revolta dos Malês, Canudos, Revolta

da Chibata e todas as formas de negociação e conflito);

146


Promulgação da Lei de Terras e do fim do tráfico negreiro (1850) e o impacto das

ideologias de branqueamento / embranquecimento sobre o processo de

imigração européia;

o Remanescentes de quilombos, sua cultura material e imaterial;

Frente Negra Brasileira, no início dos anos 1930, criada em São Paulo;

Significado da data 20 de novembro, repensando o 13 de maio;

Lei:10.649/08 “História e Cultura Afro” e “Indígena”. Lei 13.381/01 “História do

Paraná” e Lei 9.795/99 “ Meio Ambiente”.

.

15.4 – ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

O mais importante aspecto do Ensino de História é a abordagem do conteúdo de forma

a lhe conferir realidade, ou seja, demonstrar ao aluno que os fatos não se estancam no

passado e, efetivamente estão no presente, na sociedade atual, e eles mesmos, os alunos,

fazem parte dessa História.

O ensino de História será realizado através de trabalhos com documentos como

mapas, meios de comunicação, textos, imagens filmes.

Serão realizadas leituras em mapas; ver como a população de uma região está

distribuída comparando as informações obtidas e formular hipóteses variadas sobre suas

relações e chegando a sínteses por meio dessas informações, sendo esta uma forma de se

aproximar e compreender os procedimentos pelos quais esses campos conhecimentos se

constituem.

Serão realizados estudos como consultas em fontes bibliográficas, organização das

informações de documentos e figuras.

Promover trabalhos interdisciplinares possibilitando a interação e envolvimento com

os conteúdos de outras disciplinas.

147


De modo geral os conhecimentos históricos tornam-se significativos para os

estudantes quando contribuem para que eles reflitam sobre suas vivências e suas

inserções históricas

Assim o trabalho com as diferenças e semelhanças, bem como continuidades e

descontinuidades, tem o objetivo de investigá-los à reflexão, à compreensão e a

participação no mundo atual.

Faremos uso dos seguintes recursos para o proposto acima:

• Dialética: ação / reflexão / ação;

• Trabalho em grupos: pesquisa e discussão dialógica;

• Relação das experiências dos alunos com conteúdos propostos;

• Diálogo pedagógico e democrático entre professor e alunos para aprofundar e

buscar novos referenciais no grupo;

• Incentivar a participação de todos os alunos levando em conta suas

diferenças e dificuldades;

• Valorização e elaboração própria e coletiva;

• Aula expositiva para introdução, para investigação da problematização;

• Atividades com diferentes fontes de informação (livros, jornais, revistas,

filmes, fotografias, objetos, mapas, TV, vídeo,rádio, retroprojetor, etc.);

• Laboratório de Informática,

• Debater questões do cotidiano e suas relação com contextos mais amplos.


A avaliação de História para os alunos de Ensino Médio, serão de maneira formal,

processual, continuada e diagnóstica. Faz-se necessário o diálogo de questões relativas

aos critérios e a função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva.

A avaliação da aprendizagem será contínua, através de provas, realizações de

trabalhos, participação do aluno em sala de aula. Ela se dará no decorrer do processo

ensino aprendizagem, portanto será processual, cumulativa.

148


Serão realizadas várias avaliações para diagnosticar a apropriação dos conteúdos pelo

aluno como também a retomada do mesmo e ou recuperação paralela.

Queremos destacar que o aluno traz para a escola as suas vivências de sua própria

cultura.

Ao avaliarmos é importante levar em consideração as experiências culturais, levando o

aluno á construção e a compreensão que a própria temporalidade é uma construção

histórica.

Dentro dessa visão, a avaliação deverá ser realizada através de diferentes atividades,

como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas, e documentos

históricos, produção de conceitos históricos, apresentações de seminários, filmes, entre

outros.


• HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das letras, 1998.

• BURKE, Peter. A escrita da história: Novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.

• FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzada. Ed. [S.I.]: Global, 2003.

• CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História.

Campinas: Campos, 1997

• CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e reprovações. Rio de Janeiro:

Bertrand, Brasil, 1987

• THOMPSON, Edward P. Senhores e Caçadores: a origem da lei negra. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1987

• Curitiba; SEED-PR, 2006, História/ Vários autores.

• SEED-PR, 2008. DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA.

149


16. PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


O ensino de L.EM. está fundamentado na LDB 9394/96 de 20 de dezembro de 1996,

no seu artigo 36, inciso 111.

A comunidade escolar de Araucária, depois de ouvidas e consultadas todas as

instâncias, optou por Inglês como língua estrangeira moderna em seu currículo.

Tal opção está relacionada à presença da Língua Inglesa em todos os níveis do

setor produtivo, acadêmico e da cultura.

Atualmente, expressões e termos técnicos em inglês são comuns nas casas das

pessoas, no comércio, na indústria, na mídia, nos esportes, na informática e na cultura em

geral.

Isso exige da escola um trabalho especial em relação ao ensino de inglês, em

direção a compreensão de termos, expressões e principalmente da nova dinâmica de

funcionamento do mundo.

O plano curricular para o ensino de língua inglesa no Ensino Médio deve fornecer

subsídios ao aluno para que, partindo da sua realidade ele seja capaz de atingir à

consciência filosófica, em outras palavras, que o aluno seja capaz

de fazer relações e aplicar o conhecimento cientifico/escolar no seu cotidiano. No caso de

inglês torna-se fundamental que o aluno seja capaz de entender e compreender textos

escritos nas suas mais variadas modalidades.

O conhecimento escolar deverá ajudar o aluno a compreender expressões nos jogos

eletrônicos, aparelhos eletrônicos, propagandas de jornal ou TV, textos didáticos, músicas

e/ou manuais de instrução, máquinas de produção ou aparelhos de robótica.

Para atingir esses objetivos a escola deve estar em interação constante com o aluno

e com o cotidiano ao qual ele está vinculado. Assim, partindo da cultura local, do cotidiano

e da contextualização de um modo especifico de percepção do mundo, o aluno será

instrumentalizado para perceber as outras visões de mundo, entendendo e

compreendendo os seus porquês.

150


O ensino de inglês está fundamentado nas teorias que tem como pressupostos

principais a interação. Servem de referência para o ensino de inglês os seguintes autores:

Vigotski, Bakthin, Chomski, Saviani, entre outros.

O ensino de língua estrangeira deve também contemplar o conhecimento e a

compreensão da diversidade cultural, para que o aluno possa comparar e refletir sobre sua

própria cultura, com o intuito de perceber que não existe uma cultura inferior ou superior à

outra, mas diferenças que precisam ser respeitadas, tais como: raça, religião, orientação

sexual, entre outros. A cultura afro-brasileira e africana será trabalhada de forma mais

detalhada na intenção de valorizar e mostrar a importância desta em nossa sociedade.

16.2 - IMPORTÂNCIA HISTÓRICA

No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social e

histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às comunidades

indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo. De 1581 a 1640,

período em que se estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram considerados pelos

espanhóis um entrave para as demarcações territoriais, o que culminou com a expulsão da

Ordem dos territórios portugueses na América. A partir de 1759, foi constituído o ensino

régio no Brasil, o qual era garantido pelo Estado. A língua estrangeira oferecida continuava

sendo o latim e os professores contratados eram não-religiosos.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da família real

ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a oferecer o Inglês e

Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o Colégio Pedro II que se

tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas ali eram o francês, o inglês e o

alemão. De 1929 a 1931, a língua italiana também foi ofertada neste colégio.

A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita e da

gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma Francisco Campos,

a qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna perdia a função de mediadora no

processo de aprendizagem, o professor se comunicava exclusivamente em língua

estrangeira durante as aulas.

151


No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação ao

inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano e o

japonês por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua clássica. A

língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque representava um modelo

de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito do povo espanhol às suas

tradições.

Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela dependência

econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O inglês teve garantia

curricular por ser o idioma mais utilizado no comércio internacional.

Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a direcionar o

foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o desenvolvimento

econômico do país. Com a promulgação da LDB nº 4024, em 1961, os estados ficaram

desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por sua vez, ficou ainda mais

desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando do Brasil. Os militares alegavam

que as línguas estrangeiras eram prejudiciais à cultura brasileira e ainda, que a escola não

deveria ser porta de entrada de meios anticulturais. Em 1976, o ensino de LE voltou a ser

prestigiado e obrigatório no 2° grau e recomendado no 1º grau. Porém, uma condição

gerou insatisfação ao quadro de professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula

semanal.

No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo de currículo

para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no Colégio Estadual

do Paraná. Com a mobilização de professores organizados em associações, a Secretaria

de Estado da Educação oficializou a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras

Modernas (CELEMs) em 1986.

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e

consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no princípio de

que o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas essenciais ao processo

de ensino-aprendizagem de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No entanto, é preciso

que esse processo supere, segundo as Diretrizes, “a visão de ensino apenas como meio

para atingir fins comunicativos que restringem sua aprendizagem como experiência de

identificação social e cultural” (DCE, 2009, p. 53) e sim ofereça

152


possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a diversidade cultural e

linguística presente na aprendizagem da língua e, consequentemente construa significados

em relação ao mundo em que vive.


Objetiva-se com relação ao ensino de Língua Inglesa, a formação de um sujeito critico,

capaz de interagir criticamente com o mundo à sua volta. Faz-se, também, necessário que

o educador transforme a aprendizagem com relação às questões técnicas e instrumentais,

em uma aprendizagem de construção de significados, de interpretação e sentido com

relação ao mundo em que está inserido.

Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas o

linguístico e passa a ser um caminho para o aluno:

- usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;

- vivenciar, na aula de Inglês, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer

relações entre ações individuais e coletivas;

- compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,

passíveis de transformação na prática social;

– ter maior consciência sobre o papel da Língua Inglesa na sociedade;

– reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o trabalho

pedagógico com a Língua Inglesa, com o objetivo de levar o educando à “apropriação

crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais

e para transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52)

153


16.4- CONTEÚDOS DA DISCIPLINA

Com relação ao ensino da Língua Inglesa no Ensino Médio, foram selecionados

conteúdos adequados ao número de aulas ofertados neste Estabelecimento de Ensino. E

dessa forma, levou-se em conta o nível de conhecimento adquirido pelo aluno durante o

Ensino Fundamental, no intuito de que o mesmo aprimore e intensifique o seu

conhecimento, relacionando-o ao seu cotidiano.

Por isso, é essencial que o aluno não restrinja o seu aprendizado apenas à

estrutura formal da língua, mas sim estenda-a ao mundo do trabalho, da tecnologia e do

entretenimento, adquirindo a formação de domínio da língua escrita e falada.

Assim, propomos as seguintes estratégias: Contextualização de estruturas por meio de

assuntos de interesse do aluno; Leitura, análise e compreensão de textos informativos,

narrativas, publicitários e poéticos, levando o aluno a expressar sua opinião e posicionar-se

como cidadão refletindo, argumentando sobre o mundo ao seu redor; uso de música, caça-

palavra, acrósticos, palavras cruzadas para fixação de estruturas e/ou vocabulário; uso de

peças teatrais como instrumento de aprendizagem; uso de diálogos.

Leitura

● Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários.

● Interpretação textual, observando: conteúdo veiculado, fonte,

intencionalidade, intertextualidade.

● Inferências.

● Linguagem não- verbal.

● As particularidades do texto em registro formal e informal.

● Finalidades do texto.

● Estética do texto literário.

● Realização de leitura não linear dos diversos textos.

Oralidade

● Variedades linguísticas.

● Intencionalidade do texto.

154


● Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países.

● Finalidade do texto oral.

● Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.

Escrita

● Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e

marcas lingüísticas.

● Paragrafação.

● Clareza de idéias.

● Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

Análise Lingüística

● Coesão e coerência.

● Função dos pronomes, artigos,adjetivos, numerais preposições, advérbios,

locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos,

substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto, voz

passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condicionais e outras

categorias como elementos do texto.

● Acentuação

● Vocabulário

● Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

No Ensino Médio deve-se trabalhar com todos os tipos de gêneros discursivos:

crônicas, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,

entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumos, textos midiáticos, palestras, piadas,

debates, folhetos, horóscopos, provérbios, charges, tiras, etc.

155


16.5 - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

A base de encaminhamento para o desenvolvimento do trabalho de Língua Inglesa dar-

se-á utilizando textos como base para inicio de trabalho.

Esse texto trará uma problematização em relação a um tema. A busca pela solução

desse problema despertará o interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam

uma prática reflexiva e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes em todo o discurso.

Em língua estrangeira, os conhecimentos linguísticos são fundamentais, pois eles darão

suporte para que o aluno interaja com os textos. É relevante diferenciar o nível de

conhecimento dos alunos, para que seja adequado um trabalho de continuidade ao

conhecimento e não repetição ao que eles já detêm ao longo da sua aprendizagem.

Muitas vezes, o professor poderá fazer o diagnóstico do nível de seus alunos, a partir

de erros por eles apresentados e que nortearão o encaminhamento da prática em sala de

aula.

Dentro dessa perspectiva, é fundamenta auxiliar os alunos a entenderem que ao

interagir com/na língua, estão interagindo com pessoas especificas e que é preciso levar

em conta que para entender um enunciado em particular ter em mente quem disse o quê,

para quem, onde, quando e porquê é imprescindível.

Adquirir conhecimentos sobre novas culturas em constatar que existe uma

diversidade cultural, que uma cultura não é necessariamente melhor nem pior que outra,

mas sim diferente. Conhecer a cultura do outro é reconhecer que as novas palavras não

são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos, a nova gramática não é

simplesmente uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras e as novas pronúncias

não são somente as maneiras diferentes de articular sons, mas representam um universo

sócio-histórico e de outra língua e de outra cultura, o aluno compreenderá a língua como

algo que se constrói e é construído por uma determinada comunidade - se por um lado, a

língua determina a realidade cultural, por outro, os valores e as crenças culturais criam, em

parte, sua realidade linguística. Dessa forma, o conhecimento de outra cultura colabora

para a elaboração da consciência da própria identidade, pois, o aluno consegue

156


perceber se também ele como sujeito histórico e socialmente constituído. Vale lembrar que

nenhuma língua é neutra e pode representar diversas culturais e maneiras de viver;

inclusive, pode passar a ser um espaço de comunicação inter cultural, na medida em que é

usada por diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não a têm como língua

materna.

Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que

dispõem às formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do

gênero. Se não existissem gêneros e se não os dominássemos, tendo que cria-los pela

primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin).

Portanto, é fundamental que se apresente ao aluno textos em diferentes gêneros

textuais, mas sem categoriza-los.

O objetivo será o de proporcionar ao aluno a possibilidade de interagir com a infinita

variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais. Apresentar ao aluno textos

pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de

opinião, etc., ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem

como a caráter do público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que

ele já tem das suas experiências com a língua materna, é imprescindível.

Ler em língua estrangeira pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes

gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada

comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo - literatura, publicidade,

jornalismo, mídia, etc. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um

leitor ingênuo, mas que seja um leitor critico e que reaja aos diferentes textos com que se

depare e entenda que por traz de cada texto há um sujeito, com uma história, com uma

ideologia e com valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Além

disso, ao interagir com textos provenientes de diferentes gêneros, o aluno perceberá que

as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas o uso da língua ocorre. Não se pode esquecer que a leitura se refere

também aos textos não-verbais - estejam eles combinados ou não com o texto verbal.

O aluno deve fazer a identificação do tema, do argumento principal e dos

secundários; interpretação textual, observando: conteúdo veiculado, fonte,

intencionalidade, intertextualidade; Inferências; Linguagem não- verbal; as

157


particularidades do texto em registro formal e informal; Finalidades do texto; Estética do

texto literário;Realização de leitura não linear dos diversos textos.

Para que o aluno compreenda a palavra do outro é preciso que se construa o contexto

sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo

da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo

modo de ver a realidade. Para que uma leitura em língua estrangeira se transforme

realmente em uma situação de interação é fundamental que o aluno seja subsidiado com

os conhecimentos - linguísticos, sócio-pragmáticos, culturais e discursivos - necessários e

dos quais não dispõe para a efetiva compreensão de cada texto particular com que se

deparar.

A estratégia específica da oralidade tem como objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreende-las em suas

especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira

dentro de suas limitações. É necessário que se explicite que, mesmo oralmente, há uma

diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade

de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na

escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se familiarize com os sons

específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sócio interacional, ou seja, significativa, pois, em situações reais de uso, escreve-

se sempre para alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação. Sendo

assim, é preciso que no contexto escolar esse alguém, seja definido como um sujeito

sócio-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário - fundamental para

a construção do texto e de sua coerência. A finalidade e o gênero discursivo serão

explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como, a

necessidade de adequação ao género, planejamento, articulação das partes, seleção da

variedade linguística adequada (formal/informal), etc. Ao realizar escolhas o aluno estará

desenvolvendo a sua identidade e se constituindo como sujeito crítico. Ao propor uma

tarefa de escrita, é essencial que o professor proporcione aos alunos elemento necessário

para que consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como conhecimentos

discursivos, linguísticos, sócio-pragmáticos e culturais.

158


Com relação aos textos de literatura, se acreditamos que a reflexão sobre a

ideologia e a construção da realidade faz parte da produção do conhecimento, e que esse

conhecimento é sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente do contexto e das

relações de poder, é preciso ao apresentar textos literários aos alunos, propor atividades

que colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma pratica

social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural particular. Portanto, é

necessário prover-lhe de conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e

culturais de que não disponha para que tenha elementos suficientes para interagir com

esses textos.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de língua estrangeira é que ele será,

necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo, objetivando relacionar

os vários conhecimentos. Isso não significa obrigatoriamente desenvolver projetos

envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que os conteúdos de

disciplinas distintas podem muitas vezes estar relacionados entre si. Por exemplo: variação

linguística existe tanto na língua estrangeira como na materna, a literatura está relacionada

à história ou os costumes alimentares ou de vestuário de uma comunidade são

influenciados pela sua localização geográfica.

Todas essas atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e envolverão

simultaneamente as práticas e conhecimentos ditados anteriormente, proporcionando ao

aluno condições para assumir uma postura crítica e transformadora com relação aos

discursos que se lhe apresentam.

O texto apresenta-se como um princípio gerador de unidades temáticas e de

desenvolvimento das praticas linguístico - discursivas.

Deve-se engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras, que se

concretizam por meio da língua como prática social.

O professor deve trabalhar através de diversos gêneros discursivos textos que

explicitem sobre os assuntos História e cultura Afro, História do Paraná, Meio ambiente,

História e cultura dos povos indíginas, e também abordar os Desafios Educacionais

Contemporâneos - Sexualidade, Prevenção ao uso indevido de drogas e violência e

Educação Ambiental.

159


Usar textos de diferentes gêneros discursivos que tratam de assuntos relevantes para o

desenvolvimento cultural, manifestados por um pensar e agir críticos.

Alguns gêneros discursivos que pode-se usar para o Ensino Médio: crônica, lendas,

contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem, entrevistas, cartas,

artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra, piadas, debates, folhetos,

horóscopo, provérbios, charges, tiras,etc.

Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de conhecimento

dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o uso efetivo da

linguagem e não a memorização de conceitos. Serão selecionados a partir dos erros

resultantes das atividades e da dificuldade dos alunos.

Será feita uma análise linguística da coesão e coerência,função dos pronomes, artigos,

adjetivos, numerais preposições, advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos,

palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos,

discurso direto e indireto, voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal,

orações condicionais e outras categorias como elementos do texto, acentuação,

vocabulário, pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do currículo,

objetivando relacionar os vários conhecimentos.

Isso não significa obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras

disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas

podem muitas vezes estar relacionados entre si.

O melhor método é aquele que educa, estabelece um diálogo aberto entre professor e

aluno, que permite o enriquecimento de ambas as partes no processo de aprendizagem,

sendo assim, instrumento de crescimento tanto para o aluno quanto para o próprio

professor.

Considerando que os adolescentes não são iguais e não apresentam um mesmo ritmo

de aprendizagem, cabe ao professor o compromisso de atender as diferenças individuais

de seu grupo de alunos, adaptando o método segundo a sua capacidade.

As aulas são encaminhadas da seguinte maneira:

– Aulas expositivas.

160


- Atividades escritas para fixação do conteúdo.

- Atividades orais.

- Jogos.

- Brincadeiras.

-Textos diversos.

- Trabalhos em grupos.

- Trabalhos em duplas.

- Trabalhos individuais.

- Apresentação de trabalhos.

- Interpretação de textos.

- Representações de textos e diálogos.

- Colagens.

- Leitura coletiva e individual.

-Painéis.

-Recortes.

- Confecções de cartazes.

- História em quadrinhos.

- Músicas.

- TV multimídia

16.6 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação, uma vez que também é

construtor do conhecimento.

O educando será avaliado de várias formas e de forma continuada, toda sua

participação e desempenho em sala da aula serão levados em conta. Também serão

oferecidas ao educando várias avaliações durante o bimestre.

Será avaliado através de:

- Testes escritos;

- Testes orais;

– Trabalhos escritos e orais;

161


- Pesquisa;

- Pesquisa de campo;

- Seminário;

- Pesquisa bibliográfica;

- Debates;

- Questões objetivas e discursivas;

- Observação;

- Auto-avaliação.

- Observando sempre a participação nas atividades propostas, tarefas de casa,

pontualidade nas atividades, entrega de trabalhos, presença em sala de aula e organização

com os materiais escolares;

- A recuperação paralela será feita sempre que houver necessidade, usando o

instrumento de avaliação mais adequado ao conteúdo avaliado e diferenciado-a sempre.

Avaliar não resume constatar o nível do aluno nem distribuir conceitos. É um

instrumento para orientar a ação pedagógica e detectar como melhorar o ensino. Ao

elaborar a forma de avaliação devemos ter em mente os seguintes objetivos pedagógicos:

- Demonstrar compreensão geral de textos, fazendo uso de elementos visuais;

- Selecionar informações do texto;

- Compreender que para entender o texto não é preciso conhecer todas as palavras;

- Reconhecer como a informação é representada e demonstrar postura crítica em

relação aos objetivos do texto;

- Demonstrar adequação da criação, respeitando normas sintáticas, morfológicas,

léxicas e fonológicas do idioma.

- Localizar informações contidas no texto.

- Emitir opiniões a respeito do que leu.

- Conhecer e utilizar a língua como instrumento de acesso a informações de outras

culturas e de outros grupos sociais.

- Produzir pequenos textos.

- Conhecer e ampliar o vocabulário.

– Realizar leitura do texto.

162



DCEs, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. Secretaria de Estado da Educação – SEED.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem, São Paulo: Hucitec, 1998..

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico - Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Brasília- DF, 2004.

Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:

Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009.

Portal Dia-a-dia Educação:

htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

17 – PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

17.1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A língua representa a identidade de um país. Nós vivemos em um país onde a

diversidade, seja ela cultural, racial ou social é muito grande. Essa diversidade faz parte e

é perceptível na nossa língua que é portadora de longa história e que não se esgota na

discrição do seu sistema lingüístico, pois ela vive na história, na sociedade e no mundo. A

existência de nossa língua é motivada e condicionada pelos grandes movimentos humanos

e, imediatamente, pela existência de grupos que a falam.

Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há muito

organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor

dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.

163


Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada, ao Brasil, dos primeiros

conquistadores europeus, podem-se tomar os cento e poucos anos da disciplina e os

quase oitenta de preocupação com a formação dos professores como fatos recentes.

Acrescenta-s a isso que a formação da nação brasileira deve à língua muito de sua

identidade. Nesse aspecto, tencionando o uso culto da língua, emergem, no nível popular,

coloquial, práticas de língua que definem muitos aspectos da tradição que, hoje, correm o

risco de desaparecer sob os influxos da indústria cultural massiva.

Nos primeiros tempos da colônia, resultante do confronto de culturas, houve um

movimento, figurado na parte final do poema de Oswald de Andrade, como epígrafe: “O

índio começou por despir o português que, afastado da metrópole, aprendeu a língua geral

de origem tupi, falada em grande extensão da costa brasileira. O isolamento dos primeiros

colonos fez com que também adquirissem alguns hábitos dos indígenas.” Nesse período,

não havia educação em moldes institucionais e sim a partir de práticas restritas a

alfabetização, determinadas mais pelo caráter político, social e de organização e controle

de classes do que pelo pedagógico. Nesse momento, o sistema jesuítico de ensino

organizava-se a partir de dois princípios: primeiro uma pedagogia por meio da catequese

indígena que visava à expansão católica e um modelo econômico de subsistência da

comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a formação de elites subordinadas à

Metrópole, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de produção colonial aos

interesses do país colonizador.”.(LUZ-FREITAS, Márcia de Souza).

As primeiras práticas do ensino moldavam-se ao ensino do latim, para os poucos que

tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Estas práticas visavam no dizer

Villalta (1997), a construção de uma civilização de aparências com base em uma

educação claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal,

estaminal e colonial. Assim, priorizam [...] uma não pedagogia, acionando no cotidiano o

aparato repressivo para inculcar a obediência [a fé, ao rei e a fé] (VILLALTA, 1997, p.351).

164


Em decorrência dos ideais iluministas, cujos princípios racionais estavam embasados

tanto no cartesianismo quanto no empirismo, em meados do século XVIII, o Marques de

Pombal tornava obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil.

Embora tenha passado a fazer parte dos conteúdos curriculares, o ensino da Língua

Portuguesa continuou

Nós, professores, temos que ter em mente que a língua seguir os moldes do ensino de

Latim, o que acabou por gerar a fragmentação deste ensino nas disciplinas de gramática,

Retórica e poética que se manteve até o final do século XIX. A formação das elites

continuou nas mãos da igreja, com seu princípio de educação clássica e europeizante.

Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou denominação de Português e, em

1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. De

acordo com (MAGDA SOARES,2001).

O projeto do movimento romântico brasileiro, formado em sua maioria por jovens

burgueses profundamente influenciados pelas idéias oriundas da Europa, defendia uma

identidade por meio da valorização da língua e cultura brasileira. Nesse contexto, o Latim

começa a perder o prestígio e a língua nacional passa a ser mais valorizada. O processo

histórico da ascensão da burguesia capitalista e o conseqüente declínio do absolutismo

não geraram uma repercussão significativa na estrutura de ensino da língua.

O ensino da Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do

século XX, quando se iniciou no Brasil, a partir de 1967, “um processo de democratização

do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de admissão,

entre outros fatores [...]”. (FREDERICO & OSAKABE,2004,p.61). Como conseqüência

desse processo de necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras bem

diferentes. Nesse contexto, não poderia dispensar propostas pedagógicas que levassem

em conta as novas necessidades trazidas por esses alunos para o espaço escolar, ou seja,

a presença de registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos

na escola. Cabe lembrar que no processo brasileiro de industrialização, iniciado já no

governo de Getúlio Vargas, institucionalizou-s a vinculação com a industrialização. A Lei

5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino deveria estar

voltado a qualificação para o trabalho. Durante a década de 1970 até 1980, o ensino da

Língua Portuguesa passou a se pautar, então, em exercícios estruturais, técnicas de

redação e treinamento de habilidades de leitura.

165


Atualmente, os livros didáticos tendem, em grande medida, a perpetuar essa situação

ao priorizar determinados autores para estudos diacrônicos, com base nos períodos

literários, características, biografias, fragmentos de textos que muitas vezes em

contrapartida priva o aluno de uma efetiva leitura de texto literário e de um real exercício do

pensamento crítico, devido ao pouco tempo para abranger a extensa produção literária do

século XVI ao século XX.

Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos programas de reestruturação

do Ensino de 2º grau, de 1988 e do currículo Básico, de 1990, também no que diz respeito

ao ensino da Literatura que indicava a necessidade de superação da historiografia literária.

Para que a disciplina seja bem trabalhada na sala de aula deve-se levar em conta

a leitura de mundo que o nosso aluno tem, proporcionando a ele um acréscimo de

conhecimento sem desvalorizar aquilo que ele já traz consigo.

A disciplina de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para que ele seja capaz

de interpretar com maior facilidade e exatidão o mundo textual a que é submetido pela

mídia e pela sociedade cotidianamente, formando leitores críticos, não somente de textos,

mas na sociedade e no mundo.

Quando se observam as práticas de compreensão de textos realizadas atualmente

em grande parte das aulas de Língua Portuguesa, é possível notar a distância que ainda

existe entre essas práticas e as teorias lingüísticas, principalmente em relação aos avanços

teóricos já alcançados nos estudos do texto e de sua aplicabilidade no trabalho com a

língua moderna. Uma das conseqüências disso é que os livros didáticos – materiais no

qual a maioria dos professore se apóia – acabam por ocupar mais espaço do que deveriam

e estabelecer não só as bases teóricas como também as metodológicas do trabalho com

compreensão de textos na sala de aula, quando na verdade o ideal seria a ênfase na

diversidade textual e na proximidade do texto trabalhado em sala com a realidade sócio-

cultural do aluno.

166


O desenvolvimento das capacidades cognitivas, lingüísticas e discursivas é

indispensável para que qualquer indivíduo possa ter, em diferentes instâncias, uma plena

participação social como cidadão. O ensino de língua portuguesa por meio da diversidade

textual assume, portanto, um papel decisivo, especialmente porque possibilita o

desenvolvimento da interpretação da língua escrita, amplia as capacidades de expressão

verbal, impede à reflexão sobre os usos sociais da linguagem em diversos suportes,

veículos e gêneros textuais. (COSCARELLI & CAFIERO, 2002).

Pensar o ensino de português significa pensar numa realidade em todos os nossos

atos cotidianos: a realidade da linguagem. É a linguagem que, com o trabalho, caracteriza

a nossa humanidade e nos diferencia dos animais irracionais.

Segundo alguns autores especialmente ENGOLEM, a sociedade tal como a

conhecemos, surge do trabalho. A linguagem aparece então, como uma necessidade para

se organizar a experiência e o conhecimento humano, no domínio da natureza. Ela surge

de uma necessidade social e, portanto, ela é um fato eminentemente social e histórico.

A transformação social se dá através da linguagem. Quanto mais linguagens têm,

mais a nossa consciência será elaborada.

A linguagem, por realizar-se na interação verbal dos interlocutores, não pode ser

compreendida sem que se considere o seu vínculo com a situação concreta de produção.

É no interior do funcionamento da linguagem que é possível compreender o modo desse

funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem.

É no interior da situação de produção de texto, enquanto o escritor monitora a

própria escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que ganham

utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais.

Saber o que é substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito, predicado,

etc. não significam serem capaz de se construir bons textos, empregando bem esses

conhecimentos. Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão é pela razão

de que se trata de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os

conhecimentos que possui, ao mesmo tempo em que é fonte de conteúdos a serem

trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais – e outros discursivos como a pontuação

– devem ser selecionados a partir das produções escritas dos alunos.

167


O critério de relevância dos aspectos identificados como problemáticos – que

precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente – deve ser composto pela combinação

de dois fatores: por um lado o que pode contribuir para maior adequação e legibilidade dos

textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada momento.

A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que torna

possível a análise da língua e o que define um vocabulário próprio, uma metalinguagem. O

critério do que deve ser ensinado ou não ensinado é muito simples: apenas os termos que

tenham utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de

reflexão sobre a língua.

Um bom argumento para se propor um ensino voltado no desenvolvimento das

atividades verbais – a oralidade, a leitura e a escrita – e não ao conhecimento da teoria da

língua, é o próprio dado empírico. Basta analisarmos os textos dos alunos que passaram

anos na escola aprendendo gramática e não sabem se servir com desembaraço da

linguagem, em momentos corretos de interlocução, ou seja, não sabem efetivamente,

expressar-se com clareza, alinhavar idéias num texto, defendendo com convicção seus

pontos de vista. Dessa forma, um texto só é um texto quando pode ser compreendido

como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contrário, não passa

de um amontoado aleatório de enunciados.

17.2 - O ENSINO DO PORTUGUÊS

Ensinar uma língua implica necessariamente ensinar a escrever. Mas para se

ensinar a escrever não basta ensinar palavras. É necessário que o aluno compreenda as

relações e as diferenças básicas entre oralidade e escrita. Para se estabelecer uma

relação entre esta e aquela é preciso, primeiramente, compreender e distinguir os

elementos “língua” e “fala”.

SAUSSURE (1989) estabelece algumas diferenças entre língua e fala. Para ele,

“a língua é um sistema de comunicação comparável a um código e a fala é a utilização

desse sistema, é a codificação de uma determinada mensagem por outro falante, a fim de

ser interpretada por indivíduos ouvintes, em se tratando de uma situação típica de

comunicação”.

168


A língua é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo, que sozinho não pode

nem criá-la nem modificá-la; é ao mesmo tempo um produto social da faculdade de

linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para

permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.

A língua representa a passividade enquanto a fala representa a atividade.

A língua move-se lentamente, sem que todos os seus falantes se dêem conta de

importantes mudanças que ocorrem, e a fala é um ato limitado no tempo, é passageira e

efêmera.

FARACO (1991), opondo-se às idéias de SAUSSURE sobre língua, afirma que

“(...) as línguas humanas mudam com o passar do tempo. (...) não constituem realidades

estáticas; ao contrário, sua configuração estrutural se altera continuamente no tempo” (p.

9). Mas os falantes não tomam consciência dessa mudança. Tal mudança só é percebida a

partir do momento em que o indivíduo se utiliza da língua para escrever.

Segundo VYGOTSKY (1984), os seres humanos são produtos do meio em que

vivem. Assim, os indivíduos falam segundo as regras ditadas por suas relações sociais. A

escrita, por outro lado, é ensinada na escola e, por isso, não deve corresponder

exatamente à oralidade do indivíduo.

Tal idéia comunga-se com a idéia de TUFANO (1985) na qual um “(...) texto

escrito sempre pode ser melhorado e não deve tomar como modelo a língua oral” (p. 11).

Por ser ensinada na escola, instituição onde se pesa a relação do indivíduo com

o seu mio social, a redação de um aluno reflete o meio em que vive e a realidade da

própria escola. Ao professor, cabe fazer o aluno entender algumas distinções entre

oralidade e escrita. FARACO (1991) resumiu tais distinções da seguinte forma:

• Ampla variedade x modalidade única

. A linguagem oral traz às peculiaridades próprias de cada meio social, de cada

região, de cada geração, etc. A linguagem escrita representa uma padronização nacional, é

a língua escrita corretamente a despeito das diferenças de cada indivíduo.

• Elementos “extralingüísticos” x sinais gráficos

169


. A língua escrita só é representada pelos sinais gráficos. Já na oralidade podem-se

utilizar além das palavras, expressões faciais, gestos, risos e tantos outros recursos que

facilitam a comunicação.

• Prosódia e entonação x sinais gráficos

. A entonação dada à fala pode conter em si muitas significações que não são

possíveis de serem representadas pela escrita, mesmo que se utilize de vários pontos de

interrogação, aspas e outras tentativas de expressão. Tais recursos nunca chegarão ao

mesmo resultado da entonação dada pelo falante.

• Frases curtas x frases mais longas

. Na oralidade é fácil fazer-se entender por meio de frases curtas, o que já não

acontece na escrita, que requer maior número de palavras explicativas para dar a mesma

significação.

• Redundância x concisão

. Na oralidade, repete-se a mesma coisa muitas vezes. Na escrita, pode-se usar

maior número de palavras para dizer a mesma coisa, mas utilizando-se de sinônimos.

• Unidade temática: Flutuação x rigidez

. Numa comunicação oral, pode-se encaminhar o rumo da conversa para outro

tema repentinamente. Na linguagem escrita isso não pode acontecer, pois ela exige

coesão entre os parágrafos.

• Interlocutor: Presença x ausência

. A presença do interlocutor na linguagem oral facilita a comunicação, tornando-a

mais concreta e espontânea. A escrita pressupõe uma ausência e esse fato exige maior

formalismo do comunicante.

• Aprendizagem “natural” x aprendizagem “artificial”

170


. A aprendizagem da língua oral se dá naturalmente, à medida que o indivíduo

cresce entre falantes. Não é preciso ensinar-lhe a fala. A escrita, ao contrário, necessita de

ensinamento, o que, via de regra, acontece na escola.

ANDRADE & HENRIQUE (1989) concluem a questão da relação oralidade x

escrita afirmando que:

[...] na língua falada, além da restrição do vocabulário, não há grande

preocupação com as regras gramaticais de concordância, regência e colocação, nem com

a clareza das construções sintáticas.

Na língua escrita há sempre maior grau de adesão à gramática normativa,

preocupação com a clareza, além da riqueza vocabular (p. 9)

Cabe ainda ressaltar que a escrita não deve ter maior importância que a

oralidade, pois esta representa a realidade vivida pelo aluno.

Tratando-se da literatura é necessário alimentar o imaginário do aluno, levando-o

a conhecer bons livros, pois a leitura seve como instrumento para observar, analisar,

refletir, criticar e criar.

O professor ao trabalhar a literatura, deve ter em mente que “a grande literatura

não é simplesmente a linguagem carregada de significados até o máximo grau possível”,

(NICOLA,citando POUND, p. 24). O professor deve pensar também que a literatura não

existe sozinha e que os escritores têm a função social definida, exatamente proporcional à

sua competência como escritores.

Segundo Afrânio Coutinho, deve-se levar em consideração que a literatura é

vida, não admitindo que possa haver conflitos entre uma e outra. Pois através das

obras literárias tomamos contato com a vida, com suas verdades comuns a todos os

homens e lugares, porque são verdades da mesma condição humana.

Assim como a arte, a literatura é o ponto de partida privilegiado para a formação

de leitores. Por meio dela, a ficção se integra com a realidade, pois sua matéria prima é a

experiência, a observação, a reflexão e o sonho. Ao unir a realidade e fantasia, o livro

literário aborda todos os temas da vida, mobilizando o interesse de qualquer pessoa, em

qualquer idade. Não há instrumento mais completo para levar à reflexão, à crítica e à

criação que a literatura.

171


Indiscutivelmente, a literatura, mesmo que cercada pelos meios de comunicação

de massa continua a preservar sua função de símbolo e documento do passado

desempenhando o papel que sempre a caracterizou. Não apenas o ambiente restrito da

sala de aula, mas principalmente no sentido amplo e universal de instrumento de aquisição

de conhecimento.

No momento em que se estuda a literatura deve-se analisar também o

compromisso dos escritores com nossa própria língua, pois como bem postula (NELLY

CARVALHO recorrendo a OSMAN LINS): “O escritor é um homem que exalta seu povo e

impulsionado por uma necessidade profunda de expressão, sonda as possibilidades vivas

da língua o busca escutar sua própria voz e de seus irmãos”. (NELLY CARVALHO, 2005).

Isso os impulsiona a não deixar que a literatura nas escolas seja insensivelmente

transformada em produção superficial, escrita sem grandes cuidados, ou seja, pronta para

o consumo e não leva o aluno a refletir.

17.3 - OBJETIVOS

- Utilizar o sistema de comunicação para estabelecer um elo entre a validade do

aluno e a escola.

- Estabelecer diferenças entre língua e fala.

- Trabalhar a oralidade e a escrita do aluno, associado ao meio em que vive com

a realidade da própria escola.

- Reconhecer os diversos gêneros textuais e suas características, diferenciando

tipo de gênero textual.

- Reconhecer a diversidade textual, seus suportes, suas formas e conteúdos, por

meio do trabalho de re-textualização.

- Detectar as funções e intencionalidades presentes na produção de qualquer

gênero textual.

- Participar e debate oral participativo demonstrando reflexão sobre os temas dos

textos.

– Realizar com compreensão a re-leitura dos textos produzidos.

172


- Identificar a escrita como trabalho, possibilitando a recomposição de seus textos

como hábito, visando à melhoria da produção.

- Produzir a diversidade textual de acordo com suporte e função sociais

específicas adequadas à proposta de produção de texto.

- Tornar imediata a compreensão das palavras através de imagens permitindo

sua pronta utilização nas fraseologias de caráter prático e cotidiano.

- Reconhecer as palavras (habilidade passiva), mas também o uso apropriado

das mesmas (habilidade ativa).

- Assimilar e compreender o manuseio dos materiais propostos como suporte

para a pesquisa escolar e cotidiana.

17.4 - ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

O ensino da língua portuguesa tem por objetivo desenvolver no aluno princípios

fundamental: o saber ler e interpretar; saber escrever e comunicar-se; conhecer normas

gramaticais contextualizadas. Implica pensar também nas contradições, nas diferenças e

nos paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. A rapidez das mudanças

ocorridas no meio social e a percepção das inúmeras relações de poder presentes nas

teias discursivas que atravessam o campo social, constituindo-o e, ao mesmo tempo,

sendo por ele constituídas, requerem do professor uma percepção crítica cujo horizonte é a

mudança de posicionamento em uma ação pedagógica.

A atitude normativista fundamenta-se em teorias que têm pouco a dizer sobre a

noção do enunciado, de texto como unidade discursiva, porque trabalham com frases ou

palavras isoladas. A ênfase na norma gramatical e na historiografia literária decorre aí de

uma mesma concepção de Língua e Literatura que tem origem no Renascimento. Tratou-

se de um período de ruptura definitiva entre a escrita e a oralidade e de consagração de

uma visão de literatura baseada num conceito de modelo originado da pedagogia greco-

latina, que buscava moldar o educando em uma realidade ideal (FRDERICO &

OSAKABE,2004).

As diretrizes ora propostas seguem por outro caminho porque consideram o

processo dinâmico e histórico dos agentes da interação verbal, tanto na constituição

173


social da linguagem quanto dos sujeitos que por meio delas interagem, pois na

linguagem, se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade

em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade. A partir desse caráter

social da linguagem, Bakhtin e os teóricos do Círculo de Bakhtin formulam os conceitos de

dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitam novos

caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, demandando uma nova

abordagem para o ensino da língua, “A utilização da língua efetua-se em forma de

enunciados (orais e escritos), concretos e únicos que emanam dos integrantes duma ou

doutra esfera da atividade humana...” O gênero antes de construir um conceito, é uma

prática social e deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contanto real

do estudante com a multiplicidade de textos produzidos e que circulam socialmente. Esse

contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de partida a experiência e não o

conceito. O texto é visto como o lugar onde os participantes da interação dialógica se

constroem e são construídos. Todo o texto é, assim, articulação de discursos, vozes que se

materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo. Acrescenta-se a isso que as

considerações sobre o lugar da fala trazem para o âmbito da discursividade as relações

sociais. Ao considerar apenas os aspectos formais do texto, ignora-se a relação de

interdependência entre o locutor/interlocutor, “Para haver relações dialógicas, é preciso que

qualquer material lingüístico (ou de qualquer materialidade semiótica) tenha entrado na

esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um

sujeito social. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do

termo) [...](FARACO,2003,p.64)

O aluno terá que ter noções elementares de língua pátria. O desenvolvimento das

aulas terá, em primeiro plano, o saber ler, visto ser o sujeito envolto diariamente por este

setor. A vida moderna exige, antes de tudo, uma boa leitura. Esta é claro, que não reside

apenas e tão somente no pronunciar oralmente os caracteres, as palavras e os períodos,

mas o seu entendimento, seu significado. Para se alcançar tal estágio, o avanço deve ser

progressivo e envolvente.

Obedecerá a vários encaminhamentos possíveis de serem experimentados e

vividos pelo discente. Em primeira instância, a leitura será extraída do livro texto entidade

174


dividido em capítulos, apresenta ocasiões diversas que envolvem o raciocínio, a

expressão oral, o texto, conhecimento do vocabulário, emprego de termos e expressões

novas e por fim a interpretação.

A escola é o local em que se transmite todo o conhecimento já comentado, para

ser apreciado, analisado e cultuado, assim como preparar o cidadão para o amanhã,

capacitá-lo, desenvolvê-lo em todos os sentidos. Sendo assim, a escola não só deve

trabalhar com disciplinas próprias no círculo contido estritamente no currículo. O ensino da

língua deve ter maior ênfase na leitura.

A língua é instrumento de comunicação que necessita constante apuro para se

atingir a melhor forma de transmitir um enunciado próprio, particular, assim como receber e

entender a mensagem dos outros. Aqui está outra finalidade da leitura que leva o homem a

desenvolver-se amplamente, afastando-o da banalidade, pois descobre um mundo novo,

mais profundo, porque consegue entender diferentes problemas que o cercam no seu dia-

a-dia. A leitura e a expressão escrita serão alavancas do bem, porque esta será expressão

daquela, portadoras de elementos de educação.

A evolução da forma de expressão escrita percebe-se gradativamente, quando se

nota que a percepção crítica acerca dos textos cresce e a escrita é cada vez mais clara,

acertada. O saber vai se concretizando pelo constante contato e prática da leitura, pela

transcrição dos pensamentos, e por fim do apanhado do conteúdo em forma de resumo.

Tipologia textual: narrativo, informativo, poético, publicitário, logotipos, científicos,

instrução e opinião.

Atuando com uma abordagem sócio-interacionista do texto e com um enfoque

enunciativo da linguagem, por meio de atividades de leitura de textos verbais e não

verbais, de produção de textos orais e escritos, de reflexão sobre a linguagem e seus

diversos usos, nossa proposta de trabalho pretende apresentar aos alunos do Ensino

médio uma gama de diversidade textual que evidencie que o texto não é o único e atua

socialmente não apenas de uma forma. Dessa maneira, privilegiam-se as atividades que

levam os alunos a tecer um raciocínio, a elaborar inferências, a construir a coerência global

do texto, a descobrir “efeitos de sentido” gerados pelas escolhas lexicais e sintáticas

intencionadas de alguém com objetivos muito bem definidos dentro de uma

175


situação comunicativa muito particular. Os materiais a que os professores têm acesso e

fazem uso nas aulas com texto não parecem surtir os efeitos desejáveis nos alunos,

conforme se constatou no II Simpósio Internacional sobre Análise do Discurso, ocorrido em

Minas Gerais.

Nos livros didáticos, as questões gramaticais normalmente recebem mais

ênfase que aquelas que exploram níveis de compreensão, ou o desenvolvimento de

estratégias de leitura e a produção de sentidos. Elementos não verbais como

imagens, diferentes estilos e cores das fontes, não costumam ser objeto de análise.

(COSCARELLI & cafiero,2002).

Para privilegiar a diversidade de gêneros textuais que cercam os alunos na

interação com o mundo concreto, pretende-se trabalhar com charges, tiras, artigos de

opinião extraídos de jornais e revistas, texto publicitário verbal e não-verbal. Privilegiar a

diversidade textual é importante por que:

Fora da sala de aula, as crianças, os adolescentes e jovens são

bombardeados por uma imensa gama de textos diferenciados como anúncios

publicitários, quadrinhos, desenhos, filmes e novelas na TV, notícias, reportagens,

hipertextos, entre outros. Além dos muros da escola, o uso que necessitam fazer dos

textos vai muito mais elem que levantar períodos, sujeitos e outras ginásticas

gramaticais. O que, na verdade, eles precisam é aprender a lidar criticamente com

esses textos, para não serem presas fáceis de uma sociedade consumista e

massificadora. (COSCARELLI & CAFIERO, 2002).

Como exemplo de uma ótima possibilidade de trabalho textual, pode tornar o

texto publicitário, que atinge vastamente o indivíduo, principalmente aquele em idade

escolar, e é rico em significação e exige uma reflexão sistemática para evitar a

massificação. O texto publicitário talvez seja o gênero textual mais maciçamente

presente em nosso dia-a-dia (...). O texto publicitário não discute, não argumenta

sobre o produto. Além disso, dificilmente está sozinho: em geral, surgem junto com

desenhos, fotografias, cores, formas gráficas diferenciadas (FARACO & TEZZA,

1999, p. 84).

Mas, qual a função, a intenção desse formato de texto? Essa é uma questão que

deve ser levantada no trabalho em sala de aula. A partir dela, é possível desenvolver

176


um excelente trabalho de interpretação do dito e do implícito, bem como avaliar todo o

processo argumentativo e persuasivo nele inserido e, ainda, produzir debates orais sobre

seu conteúdo, já que esse gênero de texto é um discurso produzido a fim de cumprir um

papel dentro de um contexto histórico, cultural e social. O propósito a que se destina a

linguagem utilizada, as imagens, as possíveis interpretações que dele decorrem, as

estratégias retóricas ou argumentativas devem ser exploradas, chamando a atenção dos

alunos para questões importantes, tais como: o suporte em que o texto se encontra; quem

é o enunciador, a quem se dirige e com que intenção, como a linguagem reflete isso; que

recursos verbais e não-verbais foram utilizados; por que foram usados; que efeitos

provocam. É nesse sentido que a sala de aula deve ser o espaço onde são criadas

condições para que os alunos sejam capazes de (re) conhecer e analisar gêneros variados

de textos, lendo neles a sociedade que os produz e que neles se inscreve. É igualmente

importante que os alunos (re) conheçam os textos chamados de artigos de opinião, pois

esses textos povoam as revistas, os jornais, a TV e indicam vastamente sobre o universo

concreto da interação social do aluno. Sobre esse gênero textual, escrevam:

O que ele (artigo de opinião) nos propõe é uma resposta ativa diante dos

fatos. Daí que seu ponto de partida é a informação, ainda que em estado “bruto”; a

partir de algumas informações avulsas sobre um assunto, o texto de opinião procura

dar sentido a elas, procura dizer, afinal, o que as informações significam a que

conclusões elas nos levam. E o possível, também, que o texto de opinião nos leve à

dúvida, que não conclua isso ou aquilo, simplesmente. Em qualquer caso, ele

assume um ponto de vista, que, é claro, vai se chocar com outros pontos de vista.

Daí a resposta ativa que a opinião exige: não estamos mais simplesmente

“observando” informações, mas pensando sobre elas. Grifos dos autores. (FARACO

& TEZZA, 1999, p. 125.

As tiras também funcionam como um importante elemento no desenvolvimento

da capacidade de reflexão sobre o texto verbal e não-verbal e sua interação com o mundo

concreto. Sobre as características discursivas da tira, afirmou (CARDOSO, 1999), a

MAINGUENEAU, que a ironia presente nas tiras possibilita o trabalho com a polissemia. O

desenvolvimento da capacidade de compreensão da ironia presente nas tiras e sua

177


relação concreta com o cotidiano, com o contexto social, político e histórico, possibilita,

igualmente, o desenvolvimento da capacidade de percepção dos efeitos de sentido

presente nos mais diversos gêneros do texto.

A ênfase primordial nesse contato com o aluno, como fica evidente, é a

diversidade textual mais do que a capacidade de produção de diversidade textual. O aluno

deve desenvolver a capacidade de, sistematicamente, perceber as diferenças de forma e

conteúdo em cada gênero de texto, ao que se presta muito bem o trabalho de re-

textualização, como ressaltou (MASCUSCHI, 1996). Enfatiza-se que é fundamental que o

aluno possa conhecer e perceber as intencionalidades presentes nessas modalidades

discursivas e sua funcionalidade na interação social para que possa argumentar e refletir

sobre elas. A capacidade de produção de diversidade textual passa a ser uma

conseqüência desse contato com os gêneros textuais. Toda a produção de texto, dessa

forma, surge de um fato concreto (outro texto, por exemplo) e deve ter uma finalidade (uma

função) igualmente concreta, como expor no mural, expor aos colegas, ler em voz alta,

debater oralmente o assunto do texto, entre outras possibilidades.

Outra concepção fundamental é a de que o texto produzido somente está

acabado após sua revisão e refacção. Sob essa perspectiva, os textos produzidos devem

ser re-trabalhados, seja individualmente ou coletivamente, a fim de que o aluno tenha a

possibilidade de avaliar criticamente seu próprio texto e revisá-lo a partir das indicações

feitas pelo professor, por ele próprio ou pelos colegas coletivamente.

No que se refere à literatura deve-se desenvolver no aluno o senso artístico e

estético sobre a cultura do Brasil como um todo. Certamente, o estudo das obras literárias

será decisivo para despertar o gosto pela literatura. Porém para que tal fato ocorra é

importante a postura do professor perante a leitura; se ele não for um leitor, ou se estiver

desmotivado ou desinteressado sobre a importância política da leitura para a organização

de uma sociedade mais democrática, não a perceberá como sendo uma porta aberta para

o mundo.

A leitura dos textos literários – aqueles que dão tratamento artístico ao

signo verbal – provoca no leitor a reflexão, o questionamento e, por isso, é capaz de

dar voz alta ao cidadão e propiciar uma melhor compreensão das relações humanas,

da vida e da própria literatura. Sendo assim, compete a escola realizar um

178


trabalho que assegure ao educando o contato com a literatura, de forma a

possibilitar-lhe crescimento nos aspectos criativo, crítico e intelectual, além do

aprimoramento da própria competência no uso da linguagem, tanto na modalidade

oral quanto escrita.

O despertar do interesse pelos livros, passa necessariamente pela escolarização,

uma vez que o docente como mediador do processo, poderá tornar essa iniciação da

leitura em um prazer ou desprazer, o que dificilmente será revertido na vida do discente.

17.5 - CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DA DISCIPLINA

No processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal-oral

ou escrito- e também a s outras linguagens, tendo em vista o multi-letramento, como

unidade básica, que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas se estabelecem

de modo dinâmico com experiências reais de uso da língua.

Prática da oralidade

Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a oralidade,

pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos

causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo

pelo rádio, TV e outras mídias. Considerando o exposto, o espaço escolar precisa

promover e propiciar atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um falante cada vez

mais ativo e competente, capaz de compreender os diferentes discursos e de adequar e

organizar os seus de acordo com as exigências das mais diversas situações interativas. Ao

apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes desconsidera os fatores

que geram a imensa diversidade lingüística: localização geográfica, faixa etária e situação

socioeconômica, escolaridade etc.(POSSENTI,1996). O professor precisa ter clareza de

que tanto a norma padrão quanto as outras variedades, ambos apresentam entre si, são

igualmente lógicas e bem estruturadas, assim como deve planejar e desenvolver um

trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a

variedade lingüística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados

contextos sociais. Como afirma (SOARES,1991), é função da

179


escola e do professor trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o

emprego da língua padrão, e sabendo que, em situações informais, ele poderá usar o

dialeto que lhe é peculiar.

Prática da leitura

Nestas diretrizes, entende-se a leitura como um processo de produção de sentido que

dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre

leitor/texto/autor. O leitor constrói e não apenas recebe um significado global para o texto:

ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa

estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sociocultural, seu

conhecimento de mundo. Assim, o texto leva a outro, mas leva também ao desejo, a uma

política de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados, confrontando-o com seu próprio saber, com a sua experiência de vida.

Também a intersecção dos textos midiáticos com os literários, por meio das transposições

que a linguagem cinematográfica, por exemplo, exige, pode sugerir bons motivos para

aprimorar a reflexão e fazer proliferar o pensamento. Ressalte-se, ainda, a oportunidade

que os textos literários dão ao leitor de escapar do realismo midiático movimentando-os

pelo tempo do imaginário.

O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno a leitura de

textos para os quais já tenha construído uma competência, como a dos textos mais difíceis,

que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias com a devida mediação do

professor. Dessa forma, o leitor conseguirá fazer interferências cada vez mais complexas,

além de perceber, em se tratando de textos literários, as qualidades estéticas. A leitura de

textos literários não deve se prestar exclusivamente a uma prática utilitarista de leitura

didatizada, a literatura é um excelente meio de contato com a pluralidade de significações

que a língua assume em seu máximo grau de efeito estético.

Prática da escrita

Ressalta-se que as condições em que a produção acontece determinam o texto:

quem escreve o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve.

180


Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e

o estilo variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um

texto de opinião ou científico, filosófico. Essas e outras composições precisam circular na

sala de aula como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e definições de

diferentes modelos de textos. Por outro lado, é preciso que os alunos se envolvam com os

textos que produzem e assumam a autoria do que escrevem. Para (KRAMER, 1993,

p.83),”[...] ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno

interage e penetra na escrita viva e real, feita na história”.

A capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente relacionados ao

ato de escrever se aprende na prática da escrita, em suas diferentes modalidades. Isto

significa promover o contato do aluno com a produção escrita de diferentes tipos de textos,

a partir das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se

sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo

ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. Além disso, a possibilidade

da criação, no exercício desta prática, permite ao aluno ampliar o próprio conceito de

gênero discursivo. O envolvimento do aluno e do professor com a escrita, conforme

entende (PAZINI, 1998), acontece em vários momentos: o da motivação para a produção

do texto, o da reflexão, que deve preceder e acompanhar o processo de produção; o da

revisão, reestruturação e reescrita de texto, que constitui, também, um produtivo momento

de reflexão.

As aulas de Língua Portuguesa e Literatura possibilitam aos alunos a ampliação

do uso das linguagens verbais e não-verbais pelo contato direto com textos dos mais

variados gêneros, engendrados pelas necessidades humanas. A inclusão da diversidade

textual deve relacionar os gêneros com as atividades sociais onde eles se constituem.

Acrescenta-se a isso que o fato de a linguagem ser o mio e o suporte de outros

conhecimentos torna o professor de Língua Portuguesa um agente eficaz, propiciador das

relações inter e multidisciplinares.

No quadro a seguir, são apresentados os conteúdos de Língua Portuguesa, a

partir dos quais o professor deve pautar para desenvolver o trabalho de ensino da Língua

Materna aos alunos do ensino médio.

181


17.6 - ORGANIZAÇÃO DA ESTRUTURA TEXTUAL

Estas diretrizes propõem que o Conteúdo Estruturante em Língua Portuguesa esteja

sob o pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica e social. Por Conteúdo

Estruturante entende-se o conjunto dos saberes e conhecimentos de grande dimensão, os

quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir deles, advêm os conteúdos

específicos, a serem trabalhados no cotidiano escolar.

Assumindo-se a concepção da linguagem como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sóciais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante,

portanto, é o discurso como prática social. Vale esclarecer que esse termo DISCURSO

assume nestas Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso, percurso, correr por,

movimento. Isso indica que a posição frente aos conceitos fixos, imutável, deve ser

diferenciada. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes. Portanto, o discurso

não pode ser definido somente como mensagem. Ou reduzido a um esquema composto

de papéis fixos, emissor, receptor, código, referente e mensagem. O discurso é muito mais;

é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si

mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN,

1996).

Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de estudo de

uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de Língua

Portuguesa/Literatura como um campo de ação, em que se concretizam práticas de uso

real da Língua Materna. Esta delimitação do campo contrapõe-se a duas práticas: a

primeira é a tradicional que, determinava o estudo de regras gramaticais como centro e

objetivo maior do trabalho com a língua. A segunda se refere à abordagens conceituais e

metodológicas que diluíram o trabalho com a língua materna numa concepção de

linguagem como instrumento de comunicação sem reconhecer a historicidade do sujeito

e as determinações sócio-histórica da linguagem.

No contexto das práticas discursivas, estarão presentes os conceitos oriundos da

Lingüística, Sociolinguística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Semântica,

182


Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso, Gramáticas Normativa, Descritiva,

de usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência

lingüístico-discursiva.

Apresentação de temas variados

- histórias de família;

- da comunidade;

- um filme;

- um livro;

- depoimentos sobre situações vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio;

- debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação;

- transmissão de informações;

- troca de opiniões;

- contação de histórias;

- declamação de poemas;

- representação teatral;

- relatos de experiências;

- confronto e comparação entre a fala e a escrita, de constatá-la em suas similaridades

e diferenças;

- análise de linguagem em uso de outras esferas sociais como: em programas

televisivos (jornais, novelas, propagandas);

- em programas radiofônicos;

- no discurso do poder em suas diferentes instâncias;

- no discurso público;

- no discurso privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e as da escrita compõe

a tarefa de ensinar os alunos a se sentirem bem para expressarem suas idéias com

segurança e fluência. A prática da oralidade no ensino deve oferecer ao aluno de falar com

fluência em situações formais, adequar a linguagem conforme circunstâncias

(interlocutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da língua

e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática, tanto pelo livre direito à

expressão quanto pelo reconhecimento do mesmo direito ao outro (FARACO, 1988).

183


O trabalho com essa prática também deve levar em conta as similaridades e

diferenças entre a fala e a escrita. É relevante destacar “os pontos formais e funcionais em

que os textos orais são diferentes.” (ANTUNES, 2003, p.101)

COERÊNCIA

Clareza; Adequação do registro ao gênero; Adequação do registro à

situação discursiva; Adequação do registro ao leitor; Adequação do registro ao

veículo de publicação; Unidade temática; Unidade estrutural; Seqüência lógica;

Expansão de idéias; Ampliação vocabular; Discurso direto e indireto.

COESÃO

Paragrafação; Elementos coesivos referenciais; Normatizações; Palavras

sinônimas ou quase sinônimas; Repetição de palavras; Um termo síntese;

Pronomes; Numerais; Dêiticos; Elipse; Repetição do nome próprio (ou parte

dele); Metonímia; Associação.

ELEMENTOS COESIVOS SEQUENCIAIS (CONJUNÇÕES)

Adição; Alternância; Causa; conclusão; Condição; comparação;

Conformidade; conseqüência; Explicação; finalidade; oposição; concessão;

Proporção; Tempo.

PONTUAÇÃO – SINTAXE

Concordância nomina; concordância verbal; organização temporal e

aspectual; Voz ativa e passiva; Regência nominal; Regência verbal; Crase;

Advérbios; Preposições.

184


ADEQUAÇÃO GRÁFICA

Ortografia; Acentuação gráfica; Uso das letras maiúsculas e minúsculas.

ESTÉTICA

Adequação estética ao suporte do gênero.

LITERATURA

Classicismo; Quinhentismo; Barroco; Arcadismo e Neoclassicismo;

Romantismo; Realismo e Naturalismo; Parnasianismo; Simbolismo; Pré-

modernismo; Modernismo; Literatura contemporânea.

17.7 - CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA COM ESTRUTURA BIMESTRAL

1ª Série

1º BimestreVariação lingüística: Variação geográfica, Variação social, Variação

contextual, Língua padrão, Língua escrita; Funções da linguagem: Função

referencial, Função conotativa, Função emotiva expressiva, função

metalingüística; Literatura: literatura colonial, literatura catequética, Produção

escrita: Resumo, Opinião, Argumentação, Texto em prosa.

Análise lingüística: Função fática, Função poética, Cultura Afro e suas

variantes; Pontuação; Adequação da linguagem ao contexto; Denotação e

Conotação; Figuras de linguagem; Texto literário e não literário; Literatura:

Prosa: Crônica, Conto, Romance, Lendas africanas; Produção Escrita: Texto

em prosa, Texto em verso.

185


2º BimestreAnálise lingüística: Função fática, Função poética, Cultura Afro e suas

variantes; Pontuação; Adequação da linguagem ao contexto; Denotação e

Conotação; Figuras de linguagem; Texto literário e não literário; Literatura:

Prosa: Crônica, Conto, Romance, Lendas africanas; Produção Escrita: Texto

em prosa, Texto em verso.

Análise lingüística: Acentuação gráfica, Ortografia; Literatura: Verso:

Poesia, Letra de música; Produção escrita: Texto em prosa, Texto em verso.

Análise lingüística: Emprego dos advérbios, Crase; Literatura: Elementos

da narrativa, Foco narrativo, Personagens, Espaço, Tempo, Enredo, Texto

Teatral, Quinhentismo; Produção escrita: Paráfrase, Paródia, Interpretação

textual.

2ª Série

1º BimestreAnálise Lingüística: Variedades orais e escritas, Linguagem escrito-

formal, Linguagem oral-informal, Variedade padrão, Variedade popular,

Variedades regionais; Literatura: Barroco, Arcadismo ou Neoclassicismo;

Produção escrita: Texto a partir de gráficos, Discurso direto e indireto,

Interpretação textual; Produção oral: Debates, Cultura Africana.

Análise lingüística: Coesão referencial, Coesão seqüencial, Concordância

nominal, Concordância verbal, Pontuação; Literatura: Romantismo; Produção

oral e escrita: Sinopse, Interpretação textual, Debates, Biodiversidade.

2º BimestreAnálise lingüística: Substantivos, Adjetivos, Artigos, Numeral, Pronomes,

Advérbios; Literatura: Parnasianismo; Produção escrita: Resumo, Opinião,

Argumentação, Interpretação textual.

Análise lingüística: Preposição, Conjunções, Interjeição, Verbos regulares

e irregulares, Organização temporal e aspectual, Voz ativa e passiva;

Literatura: Simbolismo.186


3ª Série

1º BimestreAnálise lingüística: Coesão e Coerência, Coesão referencial, Coesão

seqüencial, Conjunções: Coordenadas, Subordinadas; Literatura: Pré-

Modernismo, Vanguardas Européias; Produção escrita: Curriculum Vitae,

Resumo, Interpretação textual.

Análise lingüística: Orações coordenadas; Orações subordinadas:

Adverbiais, Substantivas, Adjetivas; Literatura: Semana da Arte moderna,

Modernismo 1ª Fase; Produção escrita: Dissertação, Interpretação textual.

2º BimestreAnálise lingüística: Concordância nominal, Concordância verbal,

Pontuação, Regência nominal, Regência verbal, Preposições, Crase;

Literatura: Modernismo 2ª Fase, Modernismo 3ª Fase; Produção escrita:

Resenha descritiva, Interpretação textual; Produção oral: Debate, Literatura

Brasileira e Afra- descendente.

Análise lingüística: Sintaxe: Sujeito e Predicado, Termos essenciais da

oração, Acessórios da oração, Coordenação, subordinação; Literatura:

Literatura contemporânea; Produção escrita: Resenha crítica, Interpretação

textual; Produção oral: Debate, Desmatamento e Leis de preservação

ambiental.

17.8 - RECURSOS

Para o bom desenvolvimento das atividades propostas serão necessários os seguintes

recursos:

Fotocópias; Giz; Quadro; Retro-projetor; Jornais impressos; Livros didáticos

e Para-didáticos; Caderno; Borracha; Tinta guache; Revistas; Tv’s; Dvd’s;

Aparelho de som; Letras musicais; Tesoura; Cola; Giz de cera; Canetas

(cores); Lápis de cor; Papel sulfite; Papel almaço; Cartolina (cores); fita crepe;

Fita adesiva (durex); Dicionários; Papéis: Kraft, Laminado, Crepom; Papel

camurça; Régua; Pendrive;CDs; Lápis; Computador e etc.187



A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir

para a construção de saberes, de acordo com a lei de diretrizes e bases da educação

nacional. A avaliação deve ser continuada e cumulativa prevalecendo os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos, sendo de caráter diagnóstico, isto é, acompanhando o

processo de ensino, verificando as apropriações dos conteúdos nas produções realizadas,

nas diversas modalidades e nas formas de linguagem.

Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a compreensão

nos conteúdos propostos, nas apresentações dos trabalhos individuais e coletivos, a

avaliação servirá, principalmente para que o professor repense a sua metodologia e

planeje as aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. São através dela que é

possível perceber quais são os conhecimentos lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos

ou culturais que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser

abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com a língua

portuguesa e literatura.

As produções de textos serão avaliadas sempre em função do processo, ou seja,

da recepção dos textos e sua discussão e interpretação à escrita e re-escrita individual

e/ou coletiva. A recuperação deve acontecer como evolução natural do processo sempre

paralelamente a todas as atividades propostas.

Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, à

avaliação da aprendizagem é vivenciada como o processo do toma-lá-dá-cá. Ou seja, o

aluno precisa devolver ao professor o que ele recebeu e, de preferência, exatamente como

recebeu. Todavia, é imprescindível que a avaliação seja contínua e dê prioridade à

qualidade e ao processo de aprendizagem, ao desempenho do aluno ao longo do ano

letivo. A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), destaca a

chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e

como grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa ou

classificatória.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de determinado período, a

avaliação somativa era usada para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se

188


quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar, mas que as duas

formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para diferentes finalidades. Por

isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode usar a observação

diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuam ritmos e processos de

aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Informa o professor

e o aluno acerca do ponto em que se encontram, ajuda-os a refletir. Faz o professor

procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob esta perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de

idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala

são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o

professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a

clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu

desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O

aluno também deve posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive,

como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos etc. e suas próprias

falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: ao ser avaliado, devem-se considerar as estratégias que os estudantes

empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído,

sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que a avaliação deve

considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos

alunos. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras

atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto

189


escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na

oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam

quanto de seu próprio.

Como é no texto – fala e escrita – que a língua se manifesta em todos os seus aspectos

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos usados nas

produções dos alunos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada

que lhes possibilite compreender esses elementos no interior do texto. Uma vez

entendidos, os alunos podem incluí-los em outras operações lingüísticas, de reestrutura do

texto, inclusive. Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem

e reflete sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o

aperfeiçoamento lingüístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que

possibilita ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na

condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação

pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário

aprofundamento.

As diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura para o Ensino

Fundamental e Médio da Rede Estadual de Educação serão mais bem-sucedidas com a

participação pró-ativa do professor que compreende seu valor como transformador da

realidade. Isso significa compreender as concepções de linguagem que assumem a língua

como interação, como discurso. Também implica em conhecer o sistema de escrita para

orientar com segurança os alunos no processo de aprendizagem.

Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e

promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar

mitos que sustentam o pensamento único, padrões preestabelecidos e conceitos

tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e

includentes.

190



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TERRA, Ernani, curso prático de gramática. 2ª Ed. São Paulo, Scipione, 1991.

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KRAMER S.. Escrita, experiência e formação – R.J.:DP&A, 2000.

191


18. PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

18.1 - CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA

“A História nos ensina a continuidade do desenvolvimento da Ciência. Sabemos que

cada era tem seus próprios problemas, os quais a era seguinte ou resolve ou coloca de

lado como sem interesse e os substitui por novos problemas” (David Hilbert, 1990).

Numa sociedade globalizada, é importante que a educação se volte para o

desenvolvimento das capacidades de comunicação, de resolver problemas, de tomar

decisões, de fazer inferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de

trabalhar cooperativamente. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e

profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma competência em

Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemáticos é

necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para o cidadão agir

como consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional.

A Matemática no ensino tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o

pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também desempenha um papel instrumental,

pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas

em quase todas as atividades humanas. Contudo, a Matemática no ensino não possui

apenas o caráter formativo ou instrumental, mas também deve ser vista como ciência, com

suas características estruturais específicas. É importante que o aluno perceba que as

definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de

construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem para validar

intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.

No Ensino Médio a Matemática deve apresentar ao aluno o conhecimento de novas

informações e instrumentos necessários para que seja possível a ele continuar

aprendendo.

A Matemática tem um papel importante na formação dos sujeitos na sociedade, na

medida que se utiliza cada vez mais de conhecimento científico e tecnológico. Muitos

destes conhecimentos matemáticos se desenvolveram a partir da necessidade de resolver

problemas do cotidiano, assim se faz necessário discutir a História da

192


Matemática que nos revela que por volta do ano 2000 a.C. os babilônios passaram

a registrar os conhecimentos matemáticos obtidos, decorrente de simples observação. O

ensino da Matemática como função formativa do cidadão surgiu na Grécia, onde a

Matemática se distanciava das questões práticas.

As primeiras propostas do ensino da Matemática surgiram no século V a.C.,

popularizando assim a Matemática.

As descobertas matemáticas no século XVI, contribuíra para o progresso científico e

econômico. A Matemática passou a ser voltada para a atividade prática, com a revolução

industrial no século XVII, passando a ter um caráter técnico no Brasil.

A necessidade de uma educação voltada para a classe de trabalhadores surgiu no

século XX com as instalações de fábricas e indústrias.

As primeiras discussões sobre Educação Matemática surgira num contexto de

mudanças e expansão industrial. O ensino da Matemática sofreu influência do Movimento

Escola Nova e Tecnicista.

A Matemática surgiu da necessidade do homem usufruir e interagir com o meio em

que vive.

Ao longo da história da evolução humana a Matemática vem acompanhando a

necessidade de cada época tendo como base o que já se conhecia.

A Matemática é uma ciência que acompanha todas as outras ciências interagindo

direta ou indiretamente para a concretização e inovação das mesmas.


A Educação Matemática como preocupação com uma prática escolar vem

caminhando gradativamente e vem inserindo diferentes caminhos que direcionam para um

novo ensino da Matemática valorizando fatores de grande importância no aprendizado, tais

como: a motivação, o entender como o indivíduo aprende Matemática, a inserção de

projetos pessoais de pesquisa associada à prática docente.

193


Esses novos segmentos apontam orientações dentro dessa nova realidade, para que

se concretizem as finalidades do Ensino Médio, que levem o aluno a desenvolver

habilidades as quais o ensino da Matemática deve priorizar, a representação,

compreensão, comunicação, investigação e também a contextualização sócio e cultural.

Os objetivos do ensino da matemática devem levar o aluno a: compreender

conceitos que permitam adquirir uma formação científica geral e avançar em estudos

posteriores.

Ao final do ensino médio espera-se que os alunos saibam a amplitude do seu

conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade, sendo

possível criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.


Para o Ensino Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos estruturantes são:

Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.

• Conteúdo estruturante Números e Álgebra, encontra-se desdobrado em:

Conjuntos numéricos, Noções de Números Complexos, Matrizes, Determinantes,

Sistemas Lineares e Polinômios.

• Conteúdo estruturante Funções abrange os conteúdos específicos Função

Afim, Função Quadrática Função Exponencial, Função Logarítmica, Função

Trigonométrica, Função modular, Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.

• Conteúdo estruturante Geometrias encontra-se desdobrado em Geometria

Plana, Geometria Espacial, Geometria Analítica.

• Conteúdo estruturante Tratamento da Informação encontra-se desdobrado em

Análise Combinatória, Estatística, Probabilidade, Matemática Financeira.

194


18.4 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES POR SÉRIE

1a SÉRIE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Teoria dos Conjuntos:

• Conjuntos Numéricos (Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais e Reais);

• Intervalos;

FUNÇÕES

• Estudo de Funções;

• Função do 1o grau;

• Função do 2o grau;

• Função Exponencial;

• Função Logarítmica;

• Seqüências;

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica;

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Matemática Financeira.

2a SÉRIE

FUNÇÕES

• Trigonometria;

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Estudo de Matrizes;

• Determinantes;

• Sistemas Lineares;

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

195


• Análise Combinatória;

- Probabilidade e Estatística;

3a SÉRIE

GEOMETRIAS

• Geometria Analítica;

• Geometria Espacial;

NÚMEROS E ÁLGEBRA

• Números Complexos;

• Polinômios;

18.5 - ELEMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA

Ao serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam

outros conteúdos estruturantes e específicos, priorizando relações e interdependências

que, conseqüentemente, enriquecem os processos pelos quais acontecem aprendizagem

em Matemática. A articulação entre os conhecimentos presente em cada conteúdo

estruturante é realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes

momentos e, quando em situações de aprendizagem possibilitam, podem ser retomados e

aprofundados.

Existem investigações matemáticas que abordam as relações que podem ocorrer

entre os conteúdos matemáticos, por isso se faz necessário uma organização dos

conteúdos curriculares que expresse articulações entre os conteúdos específicos

pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos pertencentes

a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas,

refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construções de novas

relações.

196


Para tornar a Matemática significativa deve-se abordar temas atuais como,

afrodescendentes e meio ambiente (agenda 21) entre outros, que trabalhem com a

conscientização e solidariedade dos educandos, utilizando dados estatísticos que mostrem

fatos importantes, a fim de tornar os educandos participativos e agentes da Transformação

Social.

Através de pesquisas relacionadas ao negro e ao mercado de trabalho do país e do

município, realizar análises dos dados, com debates e seminários, de modo a verificar

como as oportunidades estão separadas na sociedade.

Ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores

matemáticos que procuram alterar as maneiras pelas quais se ensina Matemática,

destacando-se:

Resolução de problemas: propor ao aluno situações-problemas

caracterizadas por investigação e exploração de novos conceitos estimulando assim

a curiosidades matemáticas;

Modelagem Matemática: auxilia o aluno a se conscientizar da utilidade da

matemática para resolver e analisar problemas do dia-a-dia, através da utilização de

conceitos já aprendidos;

Etnomatemática: valoriza os conceitos informais construídos pelos alunos

através de suas experiências fora do contexto escolar utilizando-os como ponto de

partida para o ensino formal;

História da Matemática: estudar a construção histórica do conhecimento

matemático para levar a uma maior compreensão da evolução dos conceitos

destacando as dificuldades do conhecimento inerentes ao conceito que está sendo

trabalhado.

A abordagem dos conteúdos pode transitar por todas as tendências da Educação

Matemática.

Os avanços já conquistados pela Educação Matemática indicam que, para que o

aluno aprenda Matemática com significado, é fundamental trabalhar as idéias, os conceitos

matemáticos intuitivamente, antes da simbologia, antes da linguagem para que o aluno

aprenda por compreensão, estimulando a pensar, criar, raciocinar e relacionar

197


idéias para ter autonomia de pensamento. Para que o processo de ensino-

aprendizagem da Matemática desenvolva um processo ativo, devemos utilizar dos jogos,

da história da Matemática, atividade prática com material concreto e com alto nível de

envolvimento do aluno na tarefa prático-manipulativa e dos meios tecnológicos como

computadores e calculadoras para alcançar uma atitude positiva em relação à Matemática.

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos

saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Matemática deve partir

do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções

espontâneas a respeito desta ciência. Deve-se abandonar o papel de ser apenas um

transmissor de conhecimentos e passar a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do

saber matemático, mas que precisam do professor como mediador.


A avaliação abrangerá todo o trabalho realizado pelo aluno, não ficando restrita a um

só momento ou a uma única forma de avaliar. Ela é parte integrante do processo

desenvolvido com os alunos, onde os mesmos sertão solicitados constantemente a

participar, questionar e criar.

As formas de avaliar serão realizadas da mesma maneira diversificada, através de

relatórios, produção e interpretação de texto, testes, avaliação formal e de múltipla escolha,

trabalhos em grupo, debates, participação efetiva nas atividades e projetos realizados em

sala ou fora dela, pesquisas de campo, construção de modelos.

Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação sejam eles provas,

trabalhos, registros dos alunos, fornecerão ao professor, informações sobre as

competências e habilidades de cada aluno em resolver problemas, em utilizar a linguagem

matemática adequadamente para comunicar suas idéias, em desenvolver raciocínios,

análises e em integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemático.

198


As formas de avaliar contemplarão também as explicações, justificativas e

argumentações orais, uma vez que estas revelam aspectos de raciocínio que muitas vezes

não ficam evidentes nas avaliações escritas.

Sempre que houver necessidade, os conteúdos serão retomados e nova avaliação

será realizada, proporcionado aos alunos vários momentos de recuperação paralela no

decorrer no ano.


AABOE, Asgar. Episódios da Matemática antiga. Trad. Renata Watanabe.

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SACRISTÁN, J. Gimeno, et alii. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:

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200


19 - PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA


A química enquanto ciência, estrutura através de teorias, os conhecimentos e

interpretações que o homem adquire da natureza, reagrupa a multiplicidade das

observações e experiências em relação às transformações da matéria, da procura de

novas fontes de energia, do entendimento dos mecanismos de vida e leva a compreender

seu meio e as grandes forças que o dominam.

19.2 - Objetivos Gerais:

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja

capaz de refletir

Motivar os alunos de maneira adequada a fim de que os conceitos e os princípios

fundamentais da química sejam assimilados satisfatoriamente, preparando-os para

continuar os estudos em nível superior e/ou resolver questões do cotidiano;

Apreender as transformações químicas a nível macro e microscópio

Expressar e fundamentar opiniões próprias sobre conceitos químicos

Ter autonomia e iniciativa na busca de informações e na resolução de problemas;

19.3 - Objetivos Específicos:

1º ANO

Entender a transformação dos materiais em geral com liberação de energia;

Relacionar a classificação dos elementos com as propriedades e funções dos

mesmos;

201


Entender a distribuição eletrônica e sua atuação na formação das substâncias;

Saber que as ligações químicas são fundamentais para a existência das diferentes

substâncias e formas de vida;

Compreender as características de cada grupo de função química.

Nomear, escrever as formulas e apresentar as aplicações essenciais dos principais

ácidos, bases, sais e óxidos.

Estabelecer relações quantitativas entre ad grandezas: massa, massa molar, massa

atômica, molecular, etc.

2º ANO

• Interpretar dados sobre as concentrações de soluções. Perceber a importância e

algumas características das soluções usadas no dia-a-dia.

• Relacionar as propriedades dos colóides a fenômenos da natureza.

• Diferenciar os fenômenos da evaporação e ebulição.

• Caracterizar o conceito de pressão de vapor.

• Classificar as relações quanto a energia absorvida ou liberada.

• Calcular a variação de entalpia de reações por intermédio de gráficos de energia,

tabelas ou equações termoquímicas.

• Reconhecer os principais fatores que modificam a rapidez das reações.

• Explicar, pela teoria das colisões moleculares, os fatores que influem na rapidez de

uma reação temperatura, concentração, etc.

• Avaliar a influencia da temperatura, do catalisador, da superfície de contato e da

concentração de reagentes nos processos químicos do cotidiano.

202


• Prever a possibilidade de ocorrência de uma reação espontânea.

• Identificar o estado de equilíbrio por meio da analise de gráficos de concentração de

reagentes e produtos em função do tempo. .

• Identificar os principais fatores que podem alterar um sistema químico em

equilíbrio.

3° ANO

• Reconhecer a importância da química orgânica nos dias atuais.

• Caracterizar as principais diferenças entre os compostos orgânicos e

inorgânicos.

• Reconhecer a capacidade do elemento carbono de forma cadeias e classifica-

las.

• Formular e nomear os principais hidrocarbonetos usando a nomenclatura

usual e a reconhecida pela IUPAC.

• Reconhecer formulas representativas da função haletos.

• Reconhecer formulas representativas da funções.

• Escrever os nomes (usual e da IUPAC) e as formulas representativas.

• Reconhecer os principais usos e aplicações industriais das substancias:

metanol, etanol, propanona, etc.

• Dispor as equações de algumas reações importantes dos hidrocarbonetos,

álcoois e ácidos carboxílicos: combustão, oxidação, substituição, adição,

desidratação e esterificação.

• Reconhecer a importância dessas reações nos processos de transformação

das matérias-primas.

203


19.4 - Conteúdos:

1º ANO

1.-MATÉRIA E ENERGIA

• Introdução ao Estudo da Química

• Propriedades da matéria

• Substâncias e Misturas

• Métodos de separação

• Fenômeno e Reação Química

• A Matéria

2.-ESTUDO DO ÁTOMO E MODELOS

• Estrutura Atômica

• Modelos Atômicos

• Configuração Eletrônica

3.-TABELA PERIÓDICA

• Classificação dos Elementos Químicos.

• Propriedades dos Elementos Químicos.

4.-LIGAÇÕES QUÍMICAS

• Ligações químicas: iônica, covalente e metálica.

5.-FUNÇÕES QUÍMICAS INORGÂNICAS

• Ácido

• Base.

• Sal

• Óxido

204


6.-REAÇÕES QUÍMICAS, CÁLCULOS, MASSA ATÕMICA E MOLECULAR

• reações químicas

• cálculos estequiométricos: lei volumétrica e grau de purezza

• massa atômica, molar e molecular.

2º ANO

1.-SOLUÇÕES E COLÓIDES

• Tipos de soluções.

• Concentração das soluções.

• Análise química e volumétrica.

• Colóides: classificação.

2.-PROPRIEDADES COLIGATIVAS

• Pressão e Ponto de Ebulição

• Efeitos Coligativos: osmoscopia, crioscopia, ebulioscopia e tonoscopia.

3.-TERMOQUÍMICA

• Entalpia e sua variação

• Reações endotérmicas e exotérmicas

4.-CINÉTICA QUÍMICA

• velocidade das reações químicas.

• Ocorrência de reações quìmicas

• Catalisadores

5.-ELETROQUÍMICA

• Pilhas.

• Eletrólise

• Corrosão e proteção de materiais.

• Peças eletrônicas

205


6.-EQUILÍBRIOS QUÍMICOS

• Grau de equilíbrio

• Deslocamento de equilíbrio químico.

• Os sais e a previsão do tempo.

7.-RADIOATIVIDADE

• leis

• transmutações

• fenômenos radioativos

• energia nuclear, bombas nucleares, raio X

3º ANO

1.-QUÍMICA ORGÂNICA

• histórico

• Compostos orgânicos e classilicação.

2.-FUNÇÕES ORGÂNICAS

• hidrocarbonetos

• haletos

• álcoois

• aldeídos

• cetonas

• ácidos carboxílicos

• ésteres

• éteres

• aminas

• amidas

• anidridos

• nitrocompostos

206


3.-COMPOSTOS ORGÃNICOS NATURAIS

• Petróleo

• Proteínas

• Vitaminas

• Lipídios

• Glicídios

4.-POLÍMEROS

• Polimerização

5.-REAÇÕES ORGÂNICAS

• reações de adição, substituição, eliminação, redução, oxidação, combustão e

esterificação

19.5 – METODOLOGIA DA DISCIPLINA:

É importante que o processo de ensino-aprendizagem parta do conhecimento prévio

dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas (idéias pré-concebidas sobre

o conhecimento de química) ou concepções espontâneas, a partir das quais será

elaborado um conceito científico. Aprender ciência é mais do que o uso de métodos

estabelecidos para comprovação de idéias científicas, é importante fazer com que o

educando leia o mundo em que vive com seus próprios olhos da ciência. Deve-se buscar a

explicação dos fatos, interpretando-os e criando modelos explicativos, dando uma

abordagem dinâmica das interações com a mediação do professor. Cabe considerar ainda

que estes modelos são válidos para alguns contextos e não para todos, ou seja, são

localizados e datados e sua validade termina quando a Teoria não consegue explicar fatos

que eventualmente surgem.

207


19.6 - AVALIAÇÃO:

A avaliação é um elemento do processo de ensino e não possui uma finalidade em si

mesma, deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo

ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional

desenvolvido no coletivo da escola. Informa ao professor o que foi apreendido pelo

estudante e ao estudante quais são seus avanços, dificuldades e possibilidades.

Nesse entendimento a avaliação deve ser concebida de forma processual e

formativa, sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre

por meio de interações recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não

apenas de modo pontual, portanto sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.

O processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos”

(MALDANER, 2003, p.144) se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir dos

conhecimentos anteriores dos alunos seja permitido aos mesmos o entendimento e a

interação com a dinâmica dos fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

O professor deve utilizar como instrumentos de avaliação: provas escritas, leitura e

interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica,

pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários,

entre outros. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e

objetivo de ensino. A avaliação deverá favorecer o progresso pessoal do aluno no domínio

de conceitos, capacidades e atitudes, habilidades e valores provenientes dos conteúdos de

aprendizagem, na capacidade de criação, na iniciativa em se tomar decisões ,realizar

pesquisas e analisar os elementos que a natureza apresenta e que são significativos e

favorecedores do crescimento pessoal.

Tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a concepção de ensino

de Química na perspectiva crítica e que os critérios e formas de avaliação estejam bem

claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.

208


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CARVALHO, Geraldo Camargo de e SOUZA, Celso Lopes de. Química para o ensino

médio. São Paulo: Scipione, 2003.

- Diretrizes Curriculares de Química Para a Educação Básica- SEED- PR, 2006.

FELTRE, Ricardo. Fundamentos da Química.Volume Único. São Paulo. Moderna,

1996.

– Química/Vários autores- Curitiba; SEED-PR 2006.

– Reis, Martha. Química Integral. Volume Único São Paulo. FTD, 1993.

SARDELLA, Antônio. Química – série novo ensino médio. São Paulo: Ática, 2002.

- SARDELLA, ANTÔNIO- Química – Ed Ática, 5ª edição.

USBERCO, João e SALVADOR, Edgard. Química essencial. São Paulo: Saraiva,

2001.

20 - PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

20.1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A consolidação do modo de produção capitalista forjou os elementos necessários

para a constituição da Sociologia como ciência. A consolidação de um mercado onde

produtores individuais compram e vendem mercadorias forneceu as bases para a

compreensão do indivíduo como independente do resto da sociedade (Tomazi, 1993, p.16).

A Sociologia nasce como contraponto a esse individualismo que se arraigou

gradativamente no senso comum, enfatizando a partir de diversas perspectivas o indivíduo

como pertencente a uma sociedade determinada.

Com a constituição da Sociologia desenvolve-se uma nova forma de se pensar a

sociedade, constituindo em uma ferramente indispensável no desenvolvimento de um olhar

crítico dos estudantes sobre a realidade social servindo de contraponto a um senso comum

nitidamente marcado pela hegemonia da visão do mundo das classes dominantes e

potencializando os elementos de bom senso presentes nas classes populares.

209


A utilização do termo Sociologia pela primeira vez é atribuída ao filósofo positivista

francês August Comte. Ele visava uma ciência da sociedade, que com a mesma

neutralidade das ciências naturais, seria capaz de resolver a “crise moral” decorrente do

processo de transição do feudalismo para o capitalismo.

“Apesar de sua origem conservadora e da sua proposta inicial conformista, a

Sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade” (Dces).

A tradição socialista, cujo maior representante é Karl Marx, aparece aproximadamente na

mesma época de Comte. Diferente da tradição positivista que “ordena e classifica,

inventaria e registra, acalma e pacifica”, a Sociologia crítica que se desenvolve a partir

dessa tradição “se liga à lógica interna do conflito social, que permite penetrar nos

segredos da fantasmagoria mercantil” (Bensaïd, 2000, p.139). Com Marx, se desenvolve

um pensamento sociológico cujo objetivo é fornecer uma teorica capaz de gerar uma

prática social autônoma das classes populares.

A Sociologia tornou-se uma disciplina acadêmica graças ao esforço de alguns

pensadores do fim do século XIX e início do século XX que procuraram entender a

sociedade de seu tempo. Entre eles, destaque para o francês Emile Durkheim e sua

Sociologia positivista e à Max Weber e sua Sociologia compreensiva. Apesar de

elaborarem sua teoria a partir de um viés mais conservador, as contribuição destes

pensadores foram tão fundamentais quanto às de Marx para a difusão e consolidação da

Sociologia como ciência e para estimular aquilo que Wright Mills chamou de “imaginação

sociológica”, isto é, a compreensão de que nossas ações cotidianas estão ligadas a uma

estrutura social mais ampla. As preocupações e soluções desses pensadores clássicos

constituem no alicerce que se levantou o pensamento sociológico.

Embora até hoje as teorias de Marx, Weber e Durkheim constituam a base do

pensamento sociológico, há que se registrar a observação contida nos Dce's de que: “há

que se compreende que as modificações verificadas nas relações sociais (...) Embora

consolidado, o sistema capitalista não cessa sua dinâmica e assume inéditas formas de

produção, distribuição e opressão, nunca imaginadas pelos precursores do estudo da

sociedade, o que implica novas formas de olhar, compreender e atuar sociologicamente”

(Dces).

210


No Brasil,,a Sociologia surge nas três primeiras décadas do século XX, com

destaque a Gilberto Freyre e a questão da “brasilidade”. Mas, é principalmente devido ao

trabalho e ao pensamento de Florestan Fernandez que a Sociologia se desenvolveu e

ganhou o status de ciência acadêmica reconhecida no Brasil. “Forjadas nas universidades

e centros de estudos, as discussões no campo da Sociologia se consolidaram como

importante perspectiva de compreensão das novas dimensões constantes na sociedade

brasileira” (Dces).

Por constituir-se em uma ciência que trabalha diretamente com os interesses dos

atores políticos e sociais, a inserção e extensão da Sociologia no Ensino Médio foi e

continua sendo produto de disputas políticas e sociais.

Também sua forma e conteúdo não escapa dessa dimensão essencial. Por esta

razão, o Dces do estado do Paraná, toma lado: “ao se descartarem a neutralidade, a

imparcialidade, o descompromisso, o conformismo, a ausência de historicidade, propõe-se

uma Sociologia Crítica que analise a realidade em sua perspectiva de prática e crítica

social” (Dces). Considerando a realidade social em que os estudantes desse

estabelecimento de ensino estão inseridos, tal opção apenas pode significar um

desmascaramento e uma desnaturalização das opressões sociais geradas ou alimentas

pelo capitalismo realizada a partir de uma perspectiva dos interresses das classes sociais

subalternas e das minorias excluídas socialmente.

20.2- OBJETIVOS

O ensino da Sociologia no Ensino Médio tem como objetivo geral construir nos

estudantes uma visão desnaturalizada das relações sociais existentes, fornecendo

instrumentos teóricos e conceituais para que os estudantes possam chegar a partir de uma

relação dialógica a uma compreensão crítica e autônoma do processo de socialização dos

indivíduos, levando em consideração toda a diversidade cultural e social do contexto que a

envolve.

Para isto, os objetivos específicos são amplos e variados, entre os quais é possível

destacar: refletir as instituições sociais no seu papel de reprodução das injustiças e nas

suas possibilidades emancipatórias; compreender as dinâmicas imanentes e

211


características atuais do mundo do trabalho no modo de produção capitalista a partir da

sua lógica interna de apropriação do sobretrabalho; compreender criticamente o exercício

da política desenvolvendo e estimulando o exercício da cidadania e do protagonismo

popular; estimular a tolerância cultural; desmistificar os mecanismo sociais de exclusão

social; desenvolver a crítica cultural ao individualismo e à lógica mercantil de produção

cultural, etc.

20.3- CONTEÚDOS

A obrigatoriedade da Sociologia nos três anos do Ensino Médio e o fato da

disciplina ainda não ser exercida em sua maioria por profissionais da área, levou o

Departamento de Educação Básica (DEB) à elaborar um uma versão de conteúdos

básicos. Entretanto, como ainda não foi implementada a lei que prevê a obrigatoriedade da

sociologia, alguns conteúdos propostos como básicos ainda não estão incluídos. Caso

contrário, a autonomia da escola estaria comprometida uma vez que a quantidade de

conteúdos básicos sugerido tornaria inviável agregar qualquer outro conteúdo para ser

trabalhado em apenas um ano letivo.

A organização do conteúdo aqui proposta segue uma seqüência lógica que visa permitir

os estudantes compreender a sociedade com uma totalidade, contribuindo para superar

suas atuais visões do mundo que, como senso comum, é marcada pela fragmentação.

Após uma apresentação da origem da disciplina, das principais teorias sociológicas e do

processo de socialização, segue o trabalho pedagógico para entender a forma como as

relações de produção estruturam as demais esferas sociais, ressaltando sempre a

autonomia relativa relativa de cada uma dessas esferas. Com isto, os estudantes podem

chegar a uma compreensão crítica do conjunto das relações sociais.

1º BIMESTRE

Como este é o primeiro contato da maioria dos estudantes com a disciplina, busca-

se aqui demonstrar o objeto da Sociologia e a forma com esta o aborda construindo teorias

muitas vezes divergentes entre si, mas que compreendem sempre o indivíduo a partir de

sua inserção na sociedade e nos grupos sociais.

212


O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

– Formação e consolidação da sociedade capitalista e desenvolvimento da teoria

sociológica

– Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Weber, Marx e Engels

– O desenvolvimento da sociologia no Brasil: Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Hollanda

e Florestan Fernandez

Processo de Socialização e as Instituições Sociais

– Processo de socialização

– Instituições sociais: família, escola e religião

– Instituições de reinserção: prisões, manicômios, asilos e educandários

– Trata-se de demonstrar a origem e a causa das desigualdades sociais ao longo história

e as características que assumem a apropriação do trabalho excedente na sociedade

contemporânea, assim como estimular a compreensão da centralidade das relações

sociais de produção na organização de uma determinada sociedade.

–

– Trabalho, Produção e Classes Sociais

– Conceito de Trabalho

– O trabalho nas diferentes sociedades e origem das desigualdades

– Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

– Teoria da mais-valia e luta de classes

– O mundo do trabalho hoje: taylorismo, flexibilização e o trabalhador precarizado.

– Alienação do trabalho

– Trabalho e emancipação na teoria marxista

213


2º BIMESTRE

As contribuições da antropologia para a compreensão das diversas sociedades

serão enfatizadas sendo complementadas pelas abordagens marxistas que ligam a cultura

às relações de dominação presentes na sociedade. Por esta razão, o conteúdo ideologia

foi agregado ao tema da cultura e não ao do poder propriamente dito conforme sugere os

Dces devido à razão de que as noções de indústria cultural e sociedade de consumo

ficariam incompreendíveis sem essa noção.

Cultura, Ideologia e Indústria Cultural

– Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das

diversas sociedades

– Diversidade Cultural

– Cultura afro-brasileira e africana

– Culturas indígenas

– Conceitos de Ideologia

– Conceitos de Consciência de Classe

– Indústria Cultural

– Sociedade do consumo

– Meios de comunicação de massa

– Neste momento, os conteúdos propostos visam trabalhar com os conceitos e

problemáticas da Ciência e Sociologia Política. Estes conteúdo visam, sobretudo,

estimular uma visão mais ampla sobre a política, compreendendo as ligações destas

com a estrutura de cada sociedade e sua transformação, bem como a necessidade de

uma prática cidadã para a garantia e expansão de direitos.

– Poder, Política e Estado

– Conceitos de Poder

– Conceitos de dominação e legitimidade

214


– Conceito de Estado

– As sociedades sem Estado

– Formação e desenvolvimento do Estado Moderno

– Formas de Estado: Democracia, autoritarismo e totalitarismo

– Democracia socialista, comunismo e Ditaduras Estado/Partido

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais

– Conceito de cidadania

– Conceito de Movimentos sociais

– Movimento femininista

– Movimentos GLBT

– A questão ambiental e os movimentos ecologistas

– Movimento anti-racista

– Fórum Social Mundial

– Movimento operário

– Movimento Socialista

– Movimentos conservadores

20.4 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O ensino de Sociologia na Educação Básica pode incorrer em dois erros opostos.

Por um lado, a Sociologia no Ensino Médio corre o risco de ser encarada como uma

simples reprodução da sociologia acadêmica, não dialogando com os estudantes. Por outro

lado, reduzir seu conteúdo visando aproximar dos estudantes, transformando a sociologia

em uma disciplinas de debates, pode contribuir simplesmente para reforçar o senso comum

e não para a sua separação.

A metodologia adequada deve sim partir da experiência dos estudantes. Mas, não

deve limitar-se a ela. Deve ser capaz de colocar os conceitos sociológicos em contato com

esta experiência, potencializando o bom senso, depurando o senso comum em seus

aspectos negativas.

215


Neste sentido, a aula expositiva dialogada é a metodologia mais adequada. O professor

deve se comportar não como um detentor da verdade, nem como um simples mediador de

debates. Ele deve colocar sua experiência e seus conhecimentos sociológicos em relação

dialógica com os estudantes. Seus posicionamentos devem sempre ser mediado pelos

conceitos sociológicos, demonstrando que a sociologia está em relação direta com nosso

cotidiano. Trata-se de despertar a “imaginação sociológica” (Mills) nos estudantes,

trazendo a compreensão de que sua biografia liga-se à história, que o conhecimento

sociológico diz respeito ao nosso cotidiano.

Entretanto, a aula expositiva não deve ter o monopólio metodológico. Outros meios

devem ser utilizados sempre que possível. Cabe destacar as possibilidades trazidas pela

TV pen-drive para diversificar a metodologia, impedindo que as aulas caiam na monotomia

ou no sempre o mesmo.

Exibição de filmes, em uma sociedade em que a comunicação áudio-visual cumpre um

papel cada vez mais primordial no cotidiano dos estudantes, é a ferramenta adequada para

iniciar uma problematização. Entretanto, o filme não pode ser tomado como um conteúdo

em si ou com um exemplo da realidade. Um filme sempre expressa o ponto de vista de um

diretor e um redator, os quais também estão inseridos na realidade social. Isto é ainda mais

significativo se lembrarmos que vivemos um contexto de indústria cultural.

Charges, músicas, poesias, quadrinhos podem em maior ou menor medida cumprir

a mesma tarefa. A TV pen-drive facilita o uso deste e outros recursos. Mas, a tecnologia

não deve ser tomada de forma fetichista, ela não substitui o papel do professor, cabe a ele

a tarefa de elaborar as problematizações e extrair todo o potencial que esses recursos

podem oferecer.

Dois instrumentos metodológicos são de fundamental importância. Assim como a

matemática não pode ser aprendida sem os “exercícios”, a sociologia não pode ser

aprendida sem a prática da leitura e da pesquisa de campo.

Para as leituras, o professor já dispõe do Folhas, o qual ele deve sempre procurar

trazer novos textos para corrigir suas falhas e preencher as lacunas deste, como todo

material didático, livro possui.

216


Considerando que a maioria dos estudantes são trabalhadores, não se pode exigir

pesquisas de campo muito trabalhosas. O próprio ambiente de trabalho, familiar ou escolar

são alternativas que podem facilitar a utilização desse recurso.

20.5- AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser vista como um processo. Seus critérios não podem se limitar a

avaliar a capacidade de decorar conceitos ou teorias. Os critérios devem estar de acordo

com os objetivos da disciplina que é o de contribuir para a formação de estudantes críticos

e autônomos. O que deve ser avaliado é o modo como a apreensão de conceitos e teorias

ensinados nas aulas contribuem para a superação do senso comum e do conhecimento

que os estudantes possuam anteriormente.

Provas são recursos sempre úteis, mas suas questões não podem ter um cunho

positivista, devem ser questões abertas e que levem os estudantes à reflexão.

A produção de textos sociológicos a partir do conteúdo das aulas, dos recursos

áudio-visuais, das leituras e das pesquisa de campo é outro recurso que permite avaliar a

capacidade dos estudantes colocarem os conceitos e teorias aprendidos com a realidade

que o circunda.

Por fim, trabalhos de pesquisa que partam de problematização, evitando cópias ou

resumos de produções já existentes, é outro recurso que permite avaliar de acordo com os

critérios estabelecidos acima e suprir os conteúdos que não forem possível serem

trabalhados mais pormenorizadamente em sala de aula.


BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 de 20 de

dezembro de 1996. estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial

de 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

217


BLOOM, B.S., HASTINGS, J. T., MADAUS, G. F. Evolução da Aprendizagem.

Buenos Aires: Troquel, 1975. p. M375 e 381.

CARVALHO, e. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediação,

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COLL, C. PALACIOS, J. E MARCHESI, A. (org) (1996) Desenvolvimento Psicológico

e Educação: psicologia da educação. Porto Alegre: ARTMED Editora. Vol.2.

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Porto Alegre: ARTMED, 1996,

CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Diretrizes Curriculares para a

Educação Municipal de Curitiba – vol. I, II e III E IV. Curitiba, 2006.

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DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.

Desenvolvimento psicológico e educacional: psicologia da educação, Porto Alegre:

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DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARANÁ. Dces

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____Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. 7ª ed. São

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GADOTTI, M. Uma escola para todos os caminhos da autonomia escolar.

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HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino - aprendizagem. São Paulo: Ática,

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HOFFMAN, J. Avaliação mediadora. Uma prática em construção da pré-escola à

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IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico – 2000.

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LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez,

LUCKESI. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. PARANÁ. Secretaria Resolução n.

3,564/82. Autorização.

MANTOAN, M.T.E. Caminhos pedagógicos da inclusão 2002.

MIRAS, M. SOLÉ, I. A evolução da aprendizagem e a evolução do processo de

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MILLS, Wright. A imaginação sociológica. São Paulo: Zahar, 1965.

NÉRICI, I.G. Metodologia de ensino: uma introdução. São Paulo: Atrlas, 1997.

OLIVEIRA, G.P. de Avaliação formativa nos cursos superiores: verificações

qualitativas no processo de ensino – aprendizagem e a autonomia dos educandos.

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PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto

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_________. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TOMAZZI, Nelson. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.

VASCONCELLOS, Celso. Superação da Lógica Classificatória e Excludente da

Avaliação – Do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem – São Paulo:

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro & RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves (org.) Escola:

espaço do projeto político pedagógico 10ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1998.

219

ANEXOS

220


FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

VISÃO GERAL HISTÓRICA DAS LEIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

• “Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos...(Art.

1º),... sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de

religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de

nascimento ou de qualquer outra situação” (Art. 2º).

• Em seu Artigo 7º., proclama que “todos são iguais perante a lei e, sem distinção,

têm direito a igual proteção da lei...”

A INCLUSÃO COMO UMA FORÇA PARA A RENOVAÇÃO DA ESCOLA

A recuperação do sentido de nosso ofício de mestre não passará por desprezar a

função de ensinar, mas reinterpretá-la na tradição mais secular, no ofício de ensinar a ser

humanos. Podemos aprender a ler, escrever sozinhos, podemos aprender geografia e a

contar sozinhos, porém não aprendemos a ser humanos sem a relação e o convívio com

outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa. Que nos ensinem essas artes,

que se proponham e planejem didaticamente essas artes. Que sejam pedagogos, mestres

desse humano ofício.

(Arroyo, 2000, p. 54)

VISÃO GERAL HISTÓRICA

• No Artigo 26º, proclama, no item 1, que “toda a pessoa tem direito à educação. A

educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar

fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser

generalizado..”;

221


• No item 2, estabelece que “educação deve visar à plena expansão da

personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades

fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as

nações e todos os grupos raciais ou religiosos...”

• O Artigo 27º proclama, no item 1, que “toda a pessoa tem o direito de tomar parte

livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e de participar no

progresso científico e nos benefícios que deste resultam”.

• De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os

mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao

desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da comunidade.

• Os países relembram que “a educação é um direito fundamental de todos,

mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro”.

• Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância

para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que “pode

contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e

ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social,

econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional”.

DECLARAÇÃO DE JOMTIEN

• Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu,

perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e

universalizar o ensino fundamental no país.

• Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos

norteadores para a ação educacional e documentos legais para apoiar a construção de

sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas: municipal, estadual e

federal.

• Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:

222


• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e

que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de

conhecimentos;

• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprios;

• Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo

que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;

• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às

escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,

capaz de atender a essas necessidades;

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

• As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz

de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma

sociedade integradora e dar educação para todos;

• A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:

• Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas

educativos, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas

diferenças ou dificuldades individuais;

• Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que

permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões

convincentes para o contrário;

• Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e

avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;

• Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas

com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a

alunos e alunas com necessidades educacionais especiais;

223


• Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do

professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às

necessidades educacionais especiais, nas escolas integradoras.

• A Assembléia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, analisou a situação mundial

da criança e estabeleceu metas a serem alcançadas.

• Entendendo que a educação é um direito humano e um fator fundamental para reduzir

a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância e o

desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas

as crianças tenham acesso a um ensino primário de boa qualidade, gratuito e

obrigatório e que terminem seus estudos.

• Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos

propostos, que visam a transformação dos sistemas de educação em sistemas

educacionais inclusivos.

224

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

NRE: AM SUL MUNICÍPIO: 0180 ARAUCÁRIA

ESTABELECIMENTO: 01446 – COL. EST. PROFº ELZEÁRIO PITZ – EM ENDEREÇO: R. BEGÔNIA, 1051 CAMPINA DA BARRA

FONE: (041)3552-4507ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁCURSO: 0010- ENSINO MÉDIO

ORGANIZADO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

TURNO: NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011FORMA: (Simultânea) MÓDULO: 20 SEMANAS

1ª, 2ª e 3ª SÉRIES BLOCO 1 H. A . BLOCO 2 H. A .BIOLOGIA 04 ARTE 04ED FÍSICA 04 FÍSICA 04FILOSOFIA 03 GEOGRAFIA 04HISTÓRIA 04 MATEMÁTICA 06

LEM – INGLÊS 04 SOCIOLOGIA 03LEM – ESPANHOL (*) 04 QUÍMICA 04

LÍNGUA PORTUGUESA 06Total Semanal 29 Total Semanal 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB n.º 9394/96

*Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário, no CELEM.

ARAUCÁRIA, 10 DE NOVEMBRO DE 2010.

______________________________________JOSÉ CARLOS ROSA

DIRETOR

225

projeto polÍtico pedagÓgico · no bairro campina da barra – jardim tupy no município de...

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