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FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS CENTRO UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS - UNIFESO PRÓ – REITORIA DE GRADUAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia 2011

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FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS CENTRO UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS - UNIFESO PRÓ – REITORIA DE GRADUAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em

Pedagogia 2011

CENTRO UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS - UNIFESO

Irineu Dias da Rosa

Chanceler

Luís Eduardo Possidente Tostes Reitor

José Feres Abido Miranda Pró-Reitor de Graduação

Ana Maria Gomes de Almeida

Diretora do Centro de Ciências Humanas e Sociais

Maria Terezinha Espinosa de Oliveira Coordenadora do Curso de Pedagogia

ELABORAÇÃO

Prof.(a) Gicele Faissal de Carvalho

Prof.(a) Katiuscia C. Vargas Antunes

Prof.(a) Maria Beatriz de Moraes Rocha

Prof.(a) Maria Terezinha Espinosa de Oliveira

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SUMÁRIO 1) A PEDAGOGIA NO BRASIL .............................................................................................05

1.1) A Pedagogia no UNIFESO .......................................................................................08

2) PRINCÍPIOS, CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS ...............................11

2.1) Concepção de formação .............................................................................................................14

2.2) Concepção de docência .............................................................................................................16

2.3) Concepção de currículo .............................................................................................................19

3) PERFIL DO EGRESSO ............................................................................................................19

4) EIXOS DE FORMAÇÃO .........................................................................................................21

4.1) Relação entre Educação, Cultura e Sociedade ..........................................................................21

4.2) Currículo, Cultura Escolar e Produção de Conhecimento ........................................................22

4.3) Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico .......................................................................22

5) ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ..........................................................................................23

5.1) Representação gráfica do Currículo............................................................................................. 28

5.2) Distribuição dos Componentes Curriculares..........................................................................29

5.3) O Estágio Curricular Supervisionado...............................................................................31

5.4) Trabalho de Conclusão de Curso .............................................................. ...............................32

6) ÁREAS DE APROFUNDAMENTO ........................................................................................33

6.1) Educação e Diversidade ............................................................................................................33

6.2) Educação Ambiental .................................................................................................................34

6.3) Educação e Tecnologia ............................................................................................................35

7) AVALIAÇÃO .............................................................................................................................36

7.1) Concepção .................................................................................................................................36

7.2) Registro do Processo Avaliativo ...............................................................................................39

7.2.1) Disciplinas Presenciais...............................................................................................................39

7.2.2) Disciplinas Semipresenciais........................................................................................................40

7.2.3) Seminário Interdisciplinar e Grupos de Estudos Independentes....................................41

7.2.4) Construção do Portifólio............................................................................................... 41 8) EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................................................45

8.1)Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).....................................................................45

8.2) Equipe de suporte .....................................................................................................................45

8.3) Aporte tecnológico ...................................................................................................................46

8.4) Atuação Docente ..........................................................................................................................46

8.5) Atuação Discente ......................................................................................................................46

3

8.6) Freqüência ...............................................................................................................................47

8.7) Avaliação ..................................................................................................................................47

9) PARCERIA COM O CENTRO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS (CESO) ..........47

10) EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS ......................................................................................48

10.1) Educação, Cultura e Sociedade ..............................................................................................48

10.2) Currículo, Cultura Escolar e produção do Conhecimento ......................................................54

10.3) Gestão e organização do Trabalho Pedagógico ......................................................................64

11) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................68

4

1) A PEDAGOGIA NO BRASIL

Desde a sua criação, em 1939, o Curso de Pedagogia se depara com questões relativas ao

perfil do profissional formado. Sua identidade tem sido continuamente perseguida e ainda hoje

os educadores participam de uma viva polêmica sobre o assunto. A noção de que o Pedagogo é

um técnico em assuntos educacionais e/ou um especialista no estabelecimento de um saber-fazer

relativo ao trabalho pedagógico, não se deu sem um crescente mal-estar acerca da especificidade

da Pedagogia como prática social e campo do conhecimento.

O Parecer 251/62, produzido pelo então Conselho Federal de Educação, presumia para o

pedagogo uma crescente oportunidade de trabalho especializado e tecnocrático. Com o golpe de

1964, tal expectativa mostrava-se adequada a uma política educacional que, associada a uma

política de segurança nacional, buscava programar e normatizar a vida nas escolas. O Parecer

252/69 estabelecia uma matriz curricular que não levava em consideração o aspecto totalizante

do fenômeno educativo. A compartimentalização da atividade escolar fornecia ao pedagogo uma

imagem parcelada da prática educativa, especialmente concretizada na formação de professores

para o Ensino Normal e de especialistas para as atividades de Administração, Supervisão,

Orientação e Inspeção Escolar.

Mais do que o exercício de uma atividade especializada, o trabalho pedagógico assim

concebido provocava práticas fragmentadas e crescentemente questionadas pelos educadores,

inclusive pelos formados em Pedagogia. Diante de uma nova iniciativa de reforma do Curso de

Pedagogia, através dos Pareceres 67 e 68/75 e 70 e 71/76 do CFE, este descontentamento já

proporcionava, no final dos anos 70, a criação de associações profissionais, organizadas por

educadores e estudantes. Se revisitarmos a história da organização dos profissionais da educação

no Brasil, veremos que ela se confunde com a organização de vários outros movimentos sociais,

inscrevendo-se no contexto das reivindicações de democratização da sociedade brasileira, em

geral, e da gestão das instituições formadoras, em particular. Em finais da década de 70,

5

educadores brasileiros começaram a se organizar, sinalizando para reformulações no âmbito

educacional que pudessem contribuir para a democratização da sociedade e superar a concepção

tecnicista, que orientou o tratamento a que a educação esteve submetida durante os governos

militares.

Em 1978, em Campinas, é realizado o I Seminário de Educação Brasileira, encontro que

começava a articular uma necessária influência nas políticas públicas voltadas para a formação

de educadores. Uma mobilização nacional é especialmente organizada em 1980, durante a I

Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo. Foi então criado o Comitê

Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores, com sede em Goiânia.

Como conseqüência de um encontro promovido pelo SESU-MEC para discutir a formação de

professores, em Belo Horizonte, em 1983, o Comitê Nacional transforma-se em Comissão

Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação dos Educadores (CONARCFE), entidade

que deu origem, em 1990, à Associação Nacional pela Formação dos Professores da Educação

(ANFOPE).

As organizações de caráter nacional promoveram encontros e seminários, participando

dos espaços de intercâmbio científico e cultural, como a SBPC, ANPED, ENDIPE, entre outros,

e formulando propostas amplas para a política educacional global, como também elaborando

algumas diretrizes para a reformulação das licenciaturas e dos cursos de Pedagogia. Cabe, aqui,

destacar a ênfase, manifestada em vários documentos, colocada na necessidade de uma formação

mais ampla e integrada dos profissionais da área de educação e na afirmação da docência como a

base da identidade do pedagogo.

Os debates desenvolvidos nos anos 80 delineavam para a formação do educador uma

perspectiva que ressaltava o caráter histórico-social do ato de educar. Admitindo a educação

como atividade privilegiada das disputas por hegemonia em uma sociedade capitalista, a noção

de práxis ganha relevo nas discussões sobre a identidade profissional do Pedagogo. O tecnicismo

educacional pressupunha para o Pedagogo uma atividade intelectual e prática circunscrita às

tarefas de planejamento e organização burocrática do trabalho pedagógico. Em oposição, o

conceito de práxis passava a sugerir uma atividade profissional vivamente implicada com as

contradições sociais.

A partir de então, um importante esforço teórico tem sido feito por alguns educadores

brasileiros com o objetivo de caracterizar a educação como um objeto de estudo de uma ciência

particular. A demarcação da especificidade da educação, bem como a constituição de uma

6

ciência pedagógica, é um empreendimento compreensível e, até certo ponto desejável, diante do

fato de tratar-se de uma área onde aportam muitos modismos. Estes podem ser oriundos de

estudos que carecem de uma maior fundamentação científica ou de decisões políticas redutoras

do fenômeno educativo aos seus aspectos particulares, como formação de mão-de-obra e a

inserção produtiva numa conjuntura de crescimento ou de crise econômica.

Através de um olhar histórico, facilmente constatamos a “colonização” que a educação

sofre de certos domínios disciplinares em conjunturas específicas. Dotar a educação de um

estatuto de cientificidade é garantir um maior rigor no tratamento do assunto, dificultando as

descobertas fáceis e localizadas e sua manipulação de acordo com as conjunturas econômicas e

políticas, bem como protegendo a área das incursões de profissionais de várias outras áreas. Não

se trata-se de definir claramente um conjunto de princípios e uma base comum mínima para a

formação do educador, bem como para a profissionalização do magistério.

É importante destacar aqui, o seguinte ponto do debate acerca das transformações que se

impunham aos cursos de Pedagogia: a própria relação do pedagogo com o magistério. Mesmo

que eventualmente, executando as atividades características do magistério, havia uma concepção

de trabalho pedagógico que esterilizava, em lugares pré-determinados, as competências e

responsabilidades. A implicação de uma filosofia da práxis consolidou em muitos educadores a

idéia de que a docência deveria constituir o núcleo formativo da Pedagogia. Dentro de tal

perspectiva, o que se deseja, sobretudo, é que a importância declarada do ensino fizesse gravitar

ao seu redor as práticas do trabalho pedagógico escolar. No lugar da tradicional repartição entre

os sujeitos que concebem e os que executam, bem como a especialização fragmentada da

atividade pedagógica, a centralidade do ensino deveria provocar uma decisiva percepção do

caráter totalizante, ontológico, do ato de educar.

A década de 90 foi marcada por uma forte organicidade dos profissionais da área da

educação e também por um contexto de profundas mudanças econômicas, políticas e sociais no

Brasil. O cenário de maior liberalidade econômica e reestruturação produtiva com adoção de

novas tecnologias de base microeletrônica, bem como das reformas políticas que foram na

direção de redesenho do Estado, abriram novas frentes de problemas e de divergências no

encaminhamento dos assuntos educacionais, revitalizando-se, inclusive, a tese de que a educação

funcionaria como o motor impulsionador do desenvolvimento econômico. Em meio a muitas

polêmicas, e depois de longa tramitação no congresso, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, em 1996, instituindo-se também, no ato da aprovação, a “década

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da educação”, onde uma série de metas foi traçada, carecendo, ainda, de regulamentações

posteriores que definiriam os mecanismos da sua implementação.

A aprovação da LDB suscitou muitas polêmicas, tendo sido feitas várias regulamentações

através de pareceres e portarias do governo. Com a recente aprovação das Diretrizes Curriculares

Nacionais (Parecer 5/2005), por parte do Conselho Nacional de Educação, temos um quadro

normativo melhor delineado para a reformulação das propostas dos cursos de pedagogia. Por

outro lado, os documentos produzidos por educadores ao longo dos últimos anos constituem um

contraponto necessário, pois foram oriundos das experiências e da colaboração solidárias entre

esses e instituições de ensino. Essa produção tem possibilitado uma nova cultura educativa para

os formados nos cursos de Pedagogia.

O curso de Pedagogia delineado neste momento histórico tem a tarefa de articular a

dinâmica que envolve os desafios das realidades educacionais existentes, tanto na formação de

profissionais para atuarem na esfera escolar – como a educação infantil, séries iniciais do ensino

fundamental, educação de jovens e adultos, educação especial –, quanto na esfera de formação

não-escolar – como sindicatos, associações de bairros, movimentos sociais e outros.

1.1) A Pedagogia na UNIFESO

O curso de Pedagogia Centro Universitário Serra dos Órgãos - UNIFESO é fruto de um

incessante debate entre os sujeitos envolvidos na sua execução (particularmente docentes e

discentes), tendo como características primordiais a busca da superação de uma visão

fragmentada, descontextualizada e despolitizada do fenômeno educativo, a reflexão sobre a

identidade profissional do pedagogo e o comprometimento ético e político com a transformação

das relações sociais excludentes e com a democratização do espaço escolar.

Sediado na cidade de Teresópolis, região serrana do Estado do Rio de Janeiro, o Curso de

Pedagogia buscava atender a uma demanda local, sobretudo para os egressos dos cursos de

formação de professores, majoritariamente já exercendo o magistério, e responder ainda às

necessidades de formação de educadores de algumas cidades vizinhas. Com o decorrer do tempo,

essa demanda foi sendo alterada e hoje recebe um público cuja parcela significativa não tem

experiência profissional na área de educação.

Criado na órbita jurídica e política da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394), promulgada em 20 de dezembro de 1996, o curso nasceu ambientado

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com as expectativas de uma formação consistente para o educador, bem como os recorrentes

questionamentos relativos à identidade profissional do pedagogo. Contemporâneo de uma

conjuntura ainda mais ampla, que tem provocado o debate sobre o lugar da Educação em uma

sociedade capitalista que sofreu velozes mudanças nas últimas décadas, o Curso de Pedagogia

tem motivado em nossos estudantes a compreensão do impacto dessas transformações na

formação do educador e nos processos educativos que implicam a vida das pessoas.

No segundo semestre de 1998, na então Faculdade de Educação de Teresópolis das

Faculdades Unificadas Serra dos Órgãos, mantida pela Fundação Educacional Serra dos Órgãos

(FESO), foi iniciado o Curso de Pedagogia. Autorizado pelo Ministro da Educação e do

Desporto através da homologação do Parecer nº 314/98, da Câmara de Educação Superior do

Conselho Nacional de Educação, e pela Portaria nº 449, de 2 junho de 1998, publicada no Diário

Oficial da União em 4 de junho de 1998, foi criado com as seguintes habilitações: Magistério das

Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, Administração Escolar e Supervisão Escolar. Na

ocasião, foram oferecidas oitenta vagas, distribuídas em duas turmas de quarenta alunos, com

aulas no turno da noite, obedecendo ao regime seriado anual.

No primeiro semestre de 1999 foram formadas duas novas turmas, mantendo-se esta

dinâmica ao início de cada ano letivo. Em 2004, por ocasião da redução da demanda, passou a

oferecer apenas uma turma anual, com 60 alunos.

O curso encontra-se integrado ao Centro de Ciências Humanas e Sociais, juntamente com

os Cursos de Administração, Ciências Contábeis e Direito. A adoção da estrutura organizacional

por centros foi concebida a partir das alterações propostas no Regimento Unificado das

Faculdades Unificadas Serra dos Órgãos, aprovadas pela Portaria nº 907, de 21 de junho de

1999. As modificações no Regimento visaram atender a determinação da Câmara de Educação

Superior do MEC, Resolução nº 2, de 13 de agosto de 1997, de adaptação à LDB, que previu que

os centros congregariam os cursos de graduação cujas áreas do conhecimento permitissem maior

organicidade e/ou interdisciplinaridade. Vale ressaltar o credenciamento em Centro Universitário

Serra dos Órgãos, através da Portaria 1.698, de 13 de outubro de 2006, publicada no DOU Seção

I, de 16 de outubro de 2006.

A criação do Curso de Pedagogia faz parte de um projeto institucional de crescente

influência educacional e impacto cultural na cidade de Teresópolis e na Região Serrana, indo ao

encontro da missão institucional que é a de “promover a educação, a ciência e a cultura,

9

constituindo-se num pólo de desenvolvimento regional de modo a contribuir para a construção

de uma sociedade justa, solidária e ética”.

É relevante destacar a criação do Centro Educacional Serra dos Órgãos (CESO), em

1983, como uma das iniciativas que, associada à criação do Curso de Pedagogia, reflete o

interesse institucional em promover atividades fundamentais relativas à educação e ao ensino.

Com um projeto pedagógico voltado para a Educação Básica - da Educação Infantil até o Ensino

Médio - o CESO permite um trabalho pedagógico de qualidade na cidade.

A primeira reformulação do Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia,

elaborada no ano de 2001 provocou intensa mobilização do curso, o que resultou de múltiplas

razões, dentre as quais destacam-se:

• necessidade de uma revisão crítica das premissas definidas na formulação inicial do projeto

do curso, diante de um melhor delineamento do perfil profissional almejado para os

pedagogos em formação na FESO. A reflexão e a ação dos sujeitos diretamente envolvidos

na implementação, execução e avaliação do PPP possibilitaram a construção de uma

identidade para os profissionais formados no curso, onde a docência sempre ocupou um lugar

central;

• mudanças nas normas legais que regulamentam os cursos de pedagogia no Brasil, pois, com

a criação dos Institutos Superiores de Educação e dos Cursos Normais Superiores, de acordo

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e de seus

desdobramentos, antigas polêmicas sobre a identidade do pedagogo e as habilitações

profissionais destes cursos foram realimentadas.

A comissão trabalhou durante os meses de janeiro, fevereiro e março de 2001,

elaborando, ao final deste prazo, uma proposta pedagógica que foi analisada por duas consultoras

externas, pelos demais professores do curso, pela direção institucional e dos estudantes.

Além das polêmicas envolvendo as incertezas da regulamentação do curso de Pedagogia

no Brasil, algumas dificuldades foram enfrentadas, como o fato de a FESO estar pleiteando a

condição de Centro Universitário, situação que influenciaria decisivamente nas habilitações de

formação a serem oferecidas, particularmente depois da aprovação do Parecer 1331, da Câmara

de Educação Superior e do Conselho Nacional de Educação, em janeiro de 2001.

1 O Parecer 133 do Conselho Nacional de Educação impedia as faculdades isoladas de oferecerem as habilitações de Magistério da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

10

A aprovação do Parecer 133, durante os trabalhos da comissão, certamente foi a maior de

todas as dificuldades do trabalho, pois impedia a oferta de duas habilitações almejadas, Docência

da Educação Infantil e/ou Docência das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, especialmente a

última. Por outro lado, o mesmo parecer abriu a possibilidade de oferta desta habilitação no

futuro, pois, como o processo de transformação da FESO em Centro Universitário já estava em

pleno andamento, o curso passou a oferecer conteúdos curriculares destinados às séries iniciais

do ensino fundamental.

Devido às razões legais expostas, a comissão decidiu manter os conteúdos de formação

da docência das séries iniciais do ensino fundamental, pois assumia a docência como a base da

identidade profissional do pedagogo e vislumbrava habilitar os professores no futuro, por

entender que esta seria uma demanda local. Entretanto, por força da lei, manteve as habilitações

de Supervisão Escolar, Administração Escolar e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino

Médio.

Diante das dificuldades impostas pela legislação em vigor, ficou definido que o assunto

seria submetido à Comissão de Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação do

MEC, fato ocorrido em 2001, por ocasião do término da graduação das duas primeiras turmas e

do reconhecimento do curso. Na época, as avaliadoras do MEC que visitaram a instituição

ressaltaram a importância de o grupo sinalizar as intenções relativas ao rumo do curso no futuro.

A experiência de trabalho resultou, ainda, numa comunicação feita no Simpósio

Internacional “Crise da Razão e da Política na Formação Docente”, sob o título “Perspectivas

para uma pedagogia radical em uma instituição particular: uma experiência na formação de

educadores críticos em Teresópolis (RJ)”.

Os anos que se sucederam à elaboração do então projeto pedagógico do curso foram

marcados por uma série de transformações no cenário educacional do país. Dentre as quais a que

mais se relaciona à pedagogia foi a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso

de Pedagogia em 2006.

2) PRINCÍPIOS, CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

“Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. Os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo.”

(Paulo Freire)

11

As transformações que vêm se delineando no contexto educacional têm apontado a

necessidade de se (re)pensar o Curso de Pedagogia de nossa instituição. A aprovação das

Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia em 2006 trouxe à cena novas perspectivas para a

formação do pedagogo e, conseqüentemente, exigem um novo olhar sobre os cursos de formação

de professores. Frente a tais acontecimentos, faz-se necessária uma reflexão acerca das

concepções, princípios e fundamentos pedagógicos que norteiam a formação de professores no

Curso de Pedagogia.

Desde a antiguidade clássica até a atualidade, a humanidade passou por profundas

transformações nos diferentes campos do saber. O desenvolvimento das ciências propiciou à

humanidade uma infinidade de novas descobertas e a capacidade de o homem se ver como

sujeito capaz de transformar o contexto em que vive sem ter que se submeter a uma ordem

divina. Neste processo, o trabalho educativo foi fundamental. Através da educação, os homens e

mulheres puderam transmitir e transformar a cultura, a ciência, a sociedade e a sua própria

condição humana. Desta forma, ao nos lançarmos à elaboração dos princípios educativos do

curso de pedagogia não podíamos nos furtar de refletir sobre os modos pelos quais o homem

adquire e mobiliza seus conhecimentos, construindo a consciência de si no mundo e intervindo

para transformar as relações sociais existentes.

Durante um grande período da história, a humanidade se viu diante de um mundo em

que os principais fatores que o explicavam eram o mito e a religião. Na Idade Média o

Cristianismo imprimiu sua marca na história e se consolidou como a doutrina religiosa que

formaria a consciência humana e influenciaria também a educação. Na Modernidade a tradição

teocêntrica predominante na Idade Média foi substituída pelo antropocentrismo, em que a razão

e a ciência vão se tornar os novos fatores para explicação e compreensão do mundo. Nesta nova

conjuntura o homem assumiu o papel de agente de transformação da realidade, exercendo seu

domínio sobre a natureza e sobre si mesmo.

Agindo sobre a natureza e se relacionando socialmente, o homem produz saberes, idéias

e entendimentos acerca do meio natural e das relações humanas, fazendo emergir uma nova

concepção de sujeito: um ser cuja identidade é formada historicamente a partir da interação com

o meio e com o outro. Assim, a realidade humana deixa de ser pensada de forma natural e

espontânea e passa a ser encarada como resultado das relações sociais que os homens e mulheres

estabelecem entre si para criar condições que atendam à totalidade de suas necessidades.

12

A tomada de consciência que o homem faz da sua própria condição humana e do seu

papel social permite-lhe projetar outras condições de vida e buscar mecanismos, nos diversos

espaços sociais, que visem à superação das condições atuais e à efetivação de um outro projeto

de sociedade pautado no respeito à diversidade humana, na justiça e na democracia, portanto,

uma sociedade mais igualitária para todos. A busca por esse novo projeto de sociedade nos leva a

admitir, assim como o fez Paulo Freire, o caráter inacabado e inconcluso do homem que,

consciente de seu inacabamento, persegue a utopia de construir uma nova sociedade.

O homem possui diante de si um constante desafio político, mas, sobretudo, um

compromisso real com a sua própria existência. A educação assume um importante papel e

torna-se um locus privilegiado para a formação de sujeitos comprometidos com o processo de

transformação social. Desta forma, compreende-se o ato educativo, portanto, pedagógico, nas

suas múltiplas implicações e interdependências como contexto econômico, político, social e

cultural, bem como nas suas especificidades decorrentes da atuação dos profissionais formados

nos cursos de pedagogia.

Tendo como princípios a pesquisa e a práxis educativa, o trabalho pedagógico e a

autonomia, o processo de formação é norteado pelo paradigma da complexidade, enfatizando a

relação de interdependência entre prática-teoria-prática. Não é tarefa simples definir o que está

sendo chamado de paradigma da complexidade, não obstante, faz-se necessário explicitar

algumas definições a esse respeito.

Na contemporaneidade, o pensamento complexo se coloca como uma necessidade; uma

alternativa ao pensamento simplificador, uma nova maneira de tratar a realidade e de dialogar

com ela.

A complexidade aparece certamente onde o pensamento simplificador falha, mas integra nela tudo o que põe ordem, clareza, distinção, precisão no conhecimento. Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade do real, o pensamento complexo integra o mais possível os modos simplificadores de pensar, mas recusa as conseqüências mutiladoras, redutoras, unidimensionais e, finalmente, ilusórias de uma simplificação que se toma pelo reflexo do que há de real na realidade. (MORIN, 1990, p. 9)

O pensamento complexo persegue a idéia de um conhecimento multidimensional ao

mesmo tempo em que reconhece a incompletude e a transitoriedade de todo conhecimento. A

construção do conhecimento no paradigma da complexidade dá-se através de elos entre os

13

diferentes campos do saber, interligando-os. As ilhas de conhecimento cedem lugar a um

arquipélago de saberes que são construídos dialogicamente, num contínuo processo de reflexão e

ressignificação do real.

A partir dos princípios acima explicitados, é necessário apresentar as concepções que

norteiam a estrutura do curso.

2.1) Concepção de formação

“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção

permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência”.

(Antonio Nóvoa)

Definir os pilares educativos do Curso de Graduação em Pedagogia e os objetivos a que

se destina traz à cena uma temática há muito discutida no âmbito da pesquisa educacional: a

formação de professores. Nesse sentido, é imprescindível apresentar uma reflexão acerca da

concepção de formação que se procura desenvolver ao longo do curso.

Tendo como pressuposto básico a condição histórica e dialética do processo de

construção do conhecimento, acredita-se que é através das relações que os indivíduos

estabelecem ente si, com a natureza, a sociedade em que vivem, sua cultura, que os saberes são

produzidos, e é por meio deste processo dialético que os mesmos transitam pelas diferentes

esferas sociais, fazendo surgir diferentes formas de linguagem, a saber: acadêmica, popular,

ética, estética, científica e de senso comum. Desse modo, o conhecimento e as formas de

linguagem que dele derivam não podem ser pensados como uma condição a priori, como algo

que antecede a existência humana, mas na sua dimensão filosófica, social e histórica. Pensar

uma nova concepção de formação implica pensar a própria condição humana.

Assim, o Curso de Pedagogia e os profissionais da educação têm um importante papel

político, social e pedagógico no processo de formação. Sob este prisma e tendo em vista as

transformações que vêm se desenhando na sociedade e, conseqüentemente, na esfera

educacional, esta área de conhecimento vem sendo reformulada em sua forma e conteúdo.

Torna-se um lugar privilegiado do pensar e do agir sobre os diferentes matizes da formação

14

humana, sendo, assim, produto e produtora das concepções acerca da compreensão das relações

humanas.

É com base numa concepção pedagógica crítica, pautada no princípio da complexidade,

comprometida com o processo de transformação social, que se deve pensar a formação. Uma

formação que leve a uma reflexão sobre os condicionantes históricos que estabelecem as relações

de poder na sociedade e demarcam os lugares que os indivíduos devem ocupar, numa lógica

cruel de dominação sobre aqueles que se encontram numa posição inferior, seja ela determinada

por razões sociais, políticas ou econômicas; uma formação humanista, ampla, que leve os

indivíduos a produzirem uma compreensão de si mesmos, como parte de uma coletividade e de

inserção social como sujeitos históricos. Tudo isso remete a uma prática construtivista no

processo de produção do conhecimento.

Sabe-se que os professores exercem um papel importantíssimo no processo de

transformação social. Na atualidade, as escolas passam por um profundo processo de mudança

ocasionado pelas transformações que ocorrem no seio da sociedade, seja no âmbito do trabalho,

dos avanços tecnológicos e dos meios de comunicação, da política e da economia nacional e

internacional. Tudo isso implica numa (re)significação do papel da escola e do professor, bem

como de suas práticas. Não podemos mais admitir práticas educativas pautadas em culturas

tradicionais de “educação bancária”, antidialógicas, avaliações punitivas e da repetência, que só

contribuem para acentuar o processo de exclusão social.

Nesse sentido, a formação docente deve ser pensada como um importante componente do

processo de democratização da escola e da valorização da identidade do professor.

Essa formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. E essa formação identitária é também profissional, ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na pratica social. (LIBANEO, 2003, p. 15)

Não obstante, a formação docente precisa caminhar no sentido de promover uma ruptura

com o paradigma da racionalidade técnica, em que os professores são reconhecidos como

simples executores de políticas governamentais vindas “de fora”, alheias a sua prática. Ao

15

contrário, como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, os professores devem ter clareza

da sua capacidade de tomar decisões. Para tanto, precisam ampliar os conhecimentos sobre a sua

prática, o que só é possível a partir de uma reflexão teórica e crítica sobre a realidade social e a

educação propriamente dita.

Para enfrentar os desafios que se colocam diante da educação na atualidade, tendo em

vista o colapso e a falência do projeto de civilização iniciado na modernidade, em que as velhas

certezas cedem lugar às incertezas do presente e as constantes inversões de valores vivenciadas

na sociedade, o professor necessita de um conhecimento teórico, de uma sensibilidade pautada

em pressupostos éticos e de uma consciência política bastante desenvolvida. Assim, os cursos de

formação de professores precisam primar por uma formação que dê a estes condições para que

realizem uma análise critica do contexto social em que vivem e atuam profissionalmente,

possibilitando-lhes o desenvolvimento de uma prática transformadora e participativa.

Importa ressaltar que a abordagem pedagógica desenvolvida neste curso requer admitir

que o trabalho docente traz consigo uma série de intencionalidades, o que implica em escolhas,

valores e compromissos éticos. É preciso, ainda, considerar que todo o saber resulta de um longo

processo de construção do conhecimento, logo a pesquisa está, necessariamente, relacionada ao

trabalho docente.

Na formação de professores, os currículos devem considerar a pesquisa como princípio cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar, desenvolvendo neles essa atitude investigativa em suas atividades profissionais e assim tornando a pesquisa também principio formativo na docência. (LIBANEO, 2003, p. 19)

2.2) Concepção de docência

“Tornei-me um professor enquanto aluno. E foi gostando de ser aluno, gostando de exercer a minha curiosidade, de procurar a razão de ser dos fatos e dos objetos, é que fui

gostando de aprender e, dessa forma, descobrindo também o gosto de ensinar. Então, eu não cheguei por acaso à docência.”

(Paulo Freire)

Um novo tempo nos aponta novas concepções de profissionais. Os professores já não

utilizam apenas o quadro, o giz e o livro didático como instrumentos de trabalho. Não são mais

aqueles que apenas transmitem informações, nem mesmo são os únicos capacitados, detentores

de todo o saber. O trabalho docente está se transformando, apontando para práticas inovadoras,

16

que contribuem para a luta contra o fracasso escolar, que desenvolvem a cidadania, que recorrem

à pesquisa, que enfatizam a prática reflexiva, que orientam as formações iniciais e continuadas,

que estimulam a autonomia e a responsabilidade, que promovem aprendizagens significativas

para o desenvolvimento pleno do educando (Perrenoud, 2000).

A escola de hoje requer profissionais mais críticos, criativos, que participem, que ousem.

Profissionais mais inteiros, isto é, com mais consciência pessoal e profissional.

Há no processo de formação do educador quatro pilares (Christóvam apud Tavares, 2004):

A dimensão do conhecimento e da aprendizagem.

A rede de relacionamentos.

A dimensão humana.

Dimensão sócio-histórico-cultural.

Na dimensão do conhecimento e da aprendizagem, todo educador precisa ser um

pesquisador de sua prática pedagógica imediata e ir até as raízes do conhecimento, construindo

uma fundamentação teórica de qualidade. Só assim estará capacitado para sair do senso comum e

da realidade imediata em que está para se tornar um visionário da realidade social. Até então, o

docente está limitado geograficamente aos relacionamentos estabelecidos dentro de sua esfera de

ação. Na educação atual em que se objetiva o desenvolvimento integral do aluno, o professor

deverá ser o elemento estimulador das múltiplas linguagens e inteligências, percebendo o

conhecimento de forma não-linear. Na escola conservadora, o compromisso maior do professor

era com a execução do seu trabalho, não com o seu resultado. O professor cumpria planos e não

pensava em sua prática. Uma das formas pela qual a universidade contribui com a formação do

novo educador tem início na formação acadêmica tendo continuidade no exercício profissional.

É, então, a partir de uma formação mais ampla que o educador se torna atuante em sua realidade

social.

Na rede de relacionamentos, o professor deve compreender que a integração com a

comunidade é uma conquista, um objetivo que deve ser perseguido por todos aqueles que atuam

de alguma forma na escola. É necessário que se encontrem estratégias para resgatar o entusiasmo

coletivo, restaurar a confiança e a relação prazerosa entre os parceiros de uma mesma missão e

organização. É essencial a criação de ambientes culturais diversificados que contribuam para o

conhecimento e para a aprendizagem do convívio social, levando à compreensão de todos os

fatores que se expressam no ambiente escolar, sejam eles políticos, sociais, culturais ou

psicológicos. Onde existem pessoas e grupos de convivência, certamente existirão conflitos.

17

Portanto, é preciso conhecer a natureza dos conflitos (interpessoais e intergrupais) para saber

como intervir nos mesmos. Eles resultam de posições de desacordo e afetam a normalidade das

pessoas e das organizações, sobretudo em ambientes de aprendizagem. Os conflitos interpessoais

se originam das diferenças de opiniões, das diferenças de orientação, das lutas internas pelo

poder e da competitividade entre os envolvidos no ambiente.

Na dimensão humana, o educador reconhece-se e reconhece o outro, numa relação

dialógica, de afeto e entendimento, mesmo em situações de pensamentos opostos. Assim,

demonstra segurança e compreensão para ensinar e educar. Na sua formação, há que se

possibilitar a valorização das experiências e do respeito pelas pessoas, a crença no potencial

cognitivo do ser humano, a visão das aprendizagens significativas e saber em benefício de quem

e em benefício de que ele deseja trabalhar.

Na dimensão sócio-histórico-cultural é imprescindível pensar no professor como um

mediador do processo de ensino aprendizagem. Deve ser aquele que leva em consideração os

aspectos social, histórico e cultural neste processo e primar pela valorização da experiência do

educando e suas contribuições. Diante do paradigma da complexidade, em que a interligação dos

saberes é peça fundamental, não se pode perder de vista que o conhecimento consiste num

processo contínuo de construção e que, neste processo, estão presentes influências da sociedade,

da história e da cultura.

Atualmente, a docência precisa também refletir sobre essa questão, pois, ao proclamar

que a educação é para formar cidadãos, que sejam enfrentadas as defesas da consciência de

valores, tornando o professor capaz de assumir suas responsabilidades, com retidão, coragem,

otimismo e outras qualidades que o tornam competente para atuar na missão de mestre neste

esperançoso século XXI.

Com as novas diretrizes para o curso de Pedagogia propostas pelo Ministério da

Educação, pretende-se na formação de professores estimular e desenvolver novas competências,

como: compromisso com o ensinar; saber contar histórias; promover situações significativas de

aprendizagem; mediar problemas e conflitos; servir de exemplo; enxergar o conhecimento de

forma não-fragmentada; saber trabalhar em equipe; ampliar o próprio repertório cultural; ter

conhecimento teórico sobre grandes áreas do saber, para além da didática e da pedagogia;

entender o aluno; estar aberto ao novo, mas com critério; estar preparado para ser o elo de

comunicação entre a família e escola; saber gerenciar a sala de aula; aprender a aprender;

18

entender o papel da televisão e da Internet; ter competência para ser orientador e também

conselheiro.

2.3) Concepção de currículo

“Nenhuma sociedade e capaz de pensar a si mesma com a sabedoria e autonomia sem a religacão”

(Carvalho)

A concepção de currículo presente no projeto pedagógico do curso aponta para a

compreensão de que este é o espaço onde a formação se efetiva e a proposta pensada se

concretiza. Neste sentido, é importante considerar que o currículo manifesta os saberes e fazeres,

aqui concebidos como processos que se constroem coletivamente, por meio da participação e da

visão de que o conhecimento é uma construção.

Buscou-se avançar para uma proposta onde a relação com o conhecimento possibilite

concretizar uma abordagem que transite pela multi, inter e transdisciplinaridade. Entendendo que

implementar um currículo que rompa com a disciplinaridade é um processo complexo e que

estas três dimensões serão etapas a serem vividas e coexistirão também na construção dinâmica

de uma nova estrutura.

A mudança em relação ao currículo envolve muitos aspectos, destacando-se um novo

entendimento para os atores, sobre os processos de aprender e ensinar e para a formação

profissional do educador. Neste sentido, optou-se por uma concepção epistemológica que se

orienta pela relação prática-teoria-prática. Isto implica em construir um currículo que apresente a

abordagem concreta sobre a práxis pedagógica, que privilegie o espaço da pesquisa e que sua

formatação represente a formação vivenciada, buscando as metodologias ativas como

norteadoras do trabalho docente e meio para a construção do conhecimento dos alunos em

formação.

3) PERFIL DO EGRESSO

O perfil do pedagogo formado pelo UNIFESO decorre de uma compreensão ampla do

fenômeno educativo, do comprometimento político e ético com uma sociedade mais justa e

19

fraterna e da capacidade de análise, reflexão e atuação nos mais variados espaços educativos,

tendo no horizonte as demandas educacionais requeridas pela sociedade brasileira.

O profissional formado pelo Curso de Pedagogia poderá atuar como docente na Educação

Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedagógicas do Ensino Médio

na Modalidade Normal e em cursos de aperfeiçoamento profissional. Está apto para exercer a

docência, vinculada a sua participação na gestão e avaliação das instituições de ensino em geral,

bem como na elaboração, execução e acompanhamento de programas e atividades educativas.

Também se contempla a atuação deste profissional em espaços não escolares como:

organizações não governamentais, movimentos sociais, empresas entre outros espaços que

requerem a atuação do pedagogo.

Assim, busca-se formar um profissional:

• que concebe, no seu processo de formação e no exercício de sua atividade profissional, o

movimento de formar e ser formado nas relações com os demais agentes sociais da

realidade educacional;

• que compreende o impacto do desenvolvimento histórico do homem e das

transformações das relações sociais globais na formação do educador e nos processos

educativos implicados na vida das pessoas;

• que se constitui como sujeito da educação, pautado no entendimento de que o fazer

pedagógico pressupõe ação-reflexão-ação e está intimamente ligado à dinâmica das

relações sociais mais amplas;

• comprometido no sentido político e ético com o processo educativo, com a

democratização das relações pedagógicas e com a transformação das relações sociais;

• capaz de exercer a docência vinculada a sua participação na gestão e avaliação das

instituições de ensino em geral, bem como na elaboração, execução e acompanhamento

de programas e atividades educativas;

• que tenha na pesquisa um princípio educativo orientador do seu trabalho e constitutivo da

produção de conhecimentos decorrentes do trabalho pedagógico desenvolvido;

• capaz de manejar diferentes metodologias de ensino e se utilizar das novas tecnologias

como mais uma ferramenta a serviço do trabalho educativo/pedagógico;

• consciente das demandas educativas locais, regionais, nacionais e globais e da

necessidade da formação continuada no seu exercício profissional;

20

• que leve em consideração a dimensão humana do conhecimento e que tenha a

consciência do inacabamento e inconclusão do ser humano, portanto, da sua constante

busca pelo conhecimento e do seu constante processo de transformação.

4) EIXOS DE FORMAÇÃO

“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.”

(Paulo Freire)

A diversidade de temáticas na área da educação há muito vem se colocando como um

desafio para os cursos de formação de professores. A complexidade do contexto social e as

novas tendências no campo educacional vêm se consolidando como temas freqüentes de

pesquisa em educação.

Frente a este cenário, o Curso de Pedagogia procurou eleger alguns eixos de formação

que foram delineados a partir de uma profunda reflexão sobre as Diretrizes Nacionais para o

Curso de Pedagogia, admitindo a necessidade de uma (re)significação do papel do pedagogo

neste novo contexto de formação. São eles: relação entre educação, cultura e sociedade;

currículo, cultura escolar e produção de conhecimento e gestão e organização do trabalho

pedagógico.

4.1) Educação, cultura e sociedade

Neste eixo de formação o objetivo do Curso de Pedagogia é refletir sobre a relação entre

educação cultura e sociedade, procurando entender o cotidiano da educação escolar e não escolar

como fruto de uma construção social mediada pela atuação de diferentes sujeitos e esferas

sociais.

Não se pode deixar de refletir sobre a influência que o contexto econômico, político,

social e cultural exerce sobre a educação e como este pode influenciar a sua estrutura e

organização. O interesse do curso perpassa pela necessidade de uma busca constante pela

qualidade na educação, pela valorização da escola como locus privilegiado de formação de

cidadãos comprometidos com a transformação da sociedade.

21

Na relação que se estabelece entre educação, cultura e sociedade, procurar-se-á elucidar

os aspectos filosóficos, epistemológicos, sociológicos e históricos da educação através de um

entendimento da formação do pensamento e da construção do conhecimento ao longo da história

da humanidade. Assim será analisada a formação cultural da sociedade em que estamos

inseridos, as diferentes concepções de sujeito historicamente construídas, revelando o caráter

plural da identidade cultural na sociedade contemporânea.

A partir de tais reflexões, busca-se construir um conhecimento sobre a educação,

considerando o movimento constante do processo de construção do conhecimento e os novos

desafios que se colocam para a teoria da produção do conhecimento na atualidade.

4.2) Currículo e cultura escolar

Este eixo de formação tem como objetivo discutir as diferentes dimensões que o currículo

abrange, focalizando as tensões, as ideologias, as relações de poder e de dominação. Está

contemplada neste eixo a reflexão acerca do currículo como locus do desenvolvimento dos

saberes e fazeres da escola, caracterizando-se como a cultura escolar, mas também, como fonte

de produção de conhecimento que realimenta as pesquisas e consubstancia o cabedal científico

da educação.

Além de discutir as questões teóricas acerca do currículo e suas implicações com a

cultura e a produção de conhecimento escolar, este eixo também se detém na formação e

reflexão sobre novas formas de desenvolvimento do currículo.

4.3) Conhecimento pedagógico

A educação no Brasil tende a sair da estagnação e dos últimos lugares em avaliações

internas e externas, necessitando apenas de ser o ponto de interesse dos governos, que ainda

mostram manhas profundas em um tecido fino e extenso que cobre o país, chamado educação.

As políticas públicas vêm consolidar as propostas que garantam a melhoria da qualidade

do ensino no Brasil, porém, ainda percebemos grandes conflitos entre a intencionalidade

individual e a intencionalidade coletiva.

22

Pensando num projeto político-pedagógico para o Curso de Pedagogia que identifique e

resolva esses conflitos, propomos a mudança com ênfase na estrutura curricular como

organizadora e mediadora na formação dos alunos.

A organização do trabalho pedagógico e a gestão educacional estão de acordo com as

novas Diretrizes Curriculares Nacionais e destacam a cultura organizacional que é o ponto de

ligação com as áreas de atuação da organização e da gestão da escola: projeto pedagógico,

gestão, planejamento, currículo e avaliação, buscando o entendimento das relações ensino-

aprendizagem, assim como a articulação das atividades de direção com a iniciativa e a

participação de pessoas da escola e das que se relacionam com ela. Além da formação que

objetiva formar o pedagogo para atuar no espaço escolar, também contempla-se a atuação deste

profissional em espaços não escolares como: organizações não governamentais, movimentos

sociais, empresas entre outros espaços que requerem a atuação do pedagogo.

5) ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

As diretrizes para o Curso de Graduação em Pedagogia indicam uma conformação

diferenciada para o currículo, definindo núcleos para a composição geral da formação: núcleo de

estudos básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação e núcleo de estudos integradores.

Neste sentido, este projeto político-pedagógico apresenta três abordagens que definem e

consubstanciam estes núcleos, já apresentados anteriormente, e que se fazem presentes,

necessariamente, na apresentação da organização curricular proposta para o Curso:

• Concepções

• Eixos de formação

• Áreas de aprofundamento

As concepções e eixos de formação norteiam a opção por uma organização curricular

específica, bem como a metodologia e os componentes curriculares. As áreas de aprofundamento

emergem das características e necessidades da realidade em que se insere o Curso e dos

interesses de pesquisa dos docentes.

As concepções e princípios explicitados, possibilitam implementar um currículo que

busca romper com a disciplinaridade. No entanto, por ser um processo complexo optou-se por

23

um caminho de construção dinâmica de uma nova concepção, no qual as etapas a serem vividas

transitarão entre a interdisciplinaridade até a concretização de uma proposta de formação

transdisciplinar.

Para viabilizar estas mudanças faz-se necessário concretizar no currículo espaços para

que as novas práticas se desenvolvam. Sendo assim, diferentes categorias norteiam o trabalho de

formação do Curso a cada semestre, promovendo uma integração vertical entre os componentes

em cada período. São elas:

1º período – Educação

2º período - Infância

3º período – Cotidiano Escolar

4º período – Trabalho Docente

5º período – Cultura

6º período – Gestão Educacional

7º período – Linguagens

Os eixos de formação promovem a integração horizontal, entendida aqui, como a

interligação entre os períodos do curso, tendo visibilidade por meio das diferentes áreas de

conhecimento que compõem o currículo.

A categoria Educação tem por finalidade abordar conceitos e conhecimentos filosóficos,

sociológicos e epistemológicos da educação. Serão contempladas as diversas manifestações

educacionais na história bem como a relação que se estabelece entre a educação e as áreas de

conhecimento específicas.

Infância é uma categoria criada para integrar os componentes do segundo período. Seu

intuito é relacionar a infância com os temas pertinentes à filosofia, sociologia e educação. Pensar

a infância nas suas mais variadas manifestações e interpretações.

A categoria Cotidiano Escolar aborda o dia-a-dia da escola como um espaço social

contraditório, de opressão e contestação, fruto das relações sociais construídas pelos sujeitos

históricos que o constituem. Neste sentido é importante que o foco de estudo se volte para

diferentes dimensões: a construção de conhecimento, a cultura escolar, a organização

institucional e a pedagógica.

Trabalho Docente integra o elenco de categorias e tem por finalidade relacionar todos os

aspectos de planejamento e execução das ações educacionais, escolares e não escolares. É uma

24

categoria que se desenvolve sustentada pelas idéias das relações dialética e dialógica entre

prática e teoria educacional.

Gestão Educacional é uma categoria fundada na compreensão crítica dos sistemas

educacionais e escolares em seus aspectos administrativos, técnicos, políticos, econômicos e

culturais, numa perspectiva organizacional democrática.

A categoria Cultura busca um melhor entendimento da cultura, de uma maneira geral e

das manifestações culturais na educação, a partir de uma reflexão acerca da formação cultural da

sociedade, a influência das artes, da literatura e dos movimentos culturais que marcaram a

história da humanidade.

Por fim, a categoria Linguagens traz a reflexão sobre os diferentes contextos lingüísticos

e sua importância na formação do pedagogo.

A organização curricular compreende, então, diversos componentes, propostos com a

intenção de se constituírem em espaços concretos para viabilização das concepções filosóficas,

epistemológicas e metodológicas que perpassam a proposta do curso:

1. Disciplinas presenciais

2. Disciplinas semipresenciais

3. Seminários interdisciplinares

4. Grupos de estudos independentes

As disciplinas são espaços curriculares desenvolvidos, com carga horária semanal

estabelecida, objetivos e conteúdos específicos de uma área do conhecimento. São ministradas

por um professor responsável e constituem, em sua grande maioria, o núcleo de estudos básicos.

Poderão ser presenciais (40 ou 60h) ou semipresenciais (40h).

Os seminários interdisciplinares representam o espaço do currículo onde se efetivará a

abordagem interdisciplinar da formação. Tem um horário semanal na organização curricular,

totalizando 80 horas semestrais, onde será desenvolvido um trabalho planejado por todos(as)

professores(as) de cada período. As atividades nos seminários interdisciplinares são

desenvolvidas a partir das categorias dos períodos em que se encontram. Desenvolvem uma

proposta metodológica na qual o estudante é sujeito no processo de aprender, concretizada

através de projetos de trabalho e da metodologia da problematização. Relaciona-se ao núcleo de

estudos básicos e estudos integradores, tendo em vista sua relação com a formação para a

pesquisa.

25

Os grupos de estudos independentes (GEI) serão organizados com temáticas a partir das

áreas de aprofundamento do Curso - Educação e Diversidade, Educação Ambiental e Educação e

Tecnologia -, oferecidos em todos os semestres e que envolvem alunos de diferentes períodos,

desenvolvendo estudos independentes, sob a orientação do professor que estiver responsável pela

atividade. GEI é um componente curricular que faz parte do núcleo de estudos integradores e

tem uma carga horária de 80 horas semestrais.

É importante ressaltar que os horários destinados aos seminários interdisciplinares e aos

grupos de estudos independentes serão disponibilizados na própria grade horária do Curso, com

espaços específicos para estas atividades na organização curricular.

A concepção epistemológica orientada pela relação prática-teoria-prática permite

construir uma organização curricular que concretiza a práxis pedagógica e privilegia o espaço da

pesquisa na formação profissional do educador.

A partir dos eixos de formação mencionados anteriormente (Relação entre educação,

cultura e sociedade; Currículo, cultura escolar e produção de conhecimento; Gestão e

organização do trabalho pedagógico) e dos Grupos de Estudos Independentes estamos

construindo no curso as linhas de pesquisa do Centro de Ciências Humanas e Sociais,

organizadas em áreas temáticas que se desdobram nas linhas descritas a seguir.

1- Área Temática: Diversidade e Educação

• Práticas Educativas e Sociais

Esta linha compreende investigações de processos educativos e culturais,

contemplando as concepções e o modo como vêm sendo construídas as práticas

educativas, culturais e políticas públicas inclusivas desenvolvidas em contextos

urbanos e rurais.

• Formação de Profissionais da Educação

Esta linha investiga a formação inicial e continuada de professores, no que se refere à natureza dos processos educacionais que sustentam esta formação e as relações entre a produção dos saberes e a formação docente.

2- Área Temática: Infância, Cultura e Subjetividade

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• Abordagens Sócio-histórico-cultural da Infância

Esta linha investiga a relação da educação com diferentes processos culturais e

instâncias de socialização. Tematiza diversas práticas e concepções culturais e

busca compreender a construção histórica e social da infância, fazendo uso de

abordagens teórico-metodológicas de base sócio-histórico-cultural.

• Processos de Construção de Subjetividades e Educação

Nesta linha destacam-se os estudos acerca dos processos de produção de

subjetividades em suas múltiplas manifestações e em suas relações com processos

educativos.

3- Área Temática: Educação, Linguagem e Tecnologia

• Tecnologia da Informação e da Comunicação e Práticas Pedagógicas

Nesta linha reúnem-se estudos e pesquisas que procuram compreender os

fundamentos, usos e impactos das tecnologias interativas e digitais na formação

dos docentes e nas práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, nos diferentes

segmentos da educação básica.

4- Área Temática: Currículo e Cotidiano Escolar

• Currículo e Produção do Conhecimento

Esta linha tem como objetivo estudar os fundamentos epistemológicos e culturais do currículo nas suas diferentes dimensões, focalizando as tensões, as ideologias, as relações de poder e de dominação. Contempla a reflexão acerca do currículo como locus do desenvolvimento dos saberes e fazeres da escola e fonte de produção de conhecimento.

• Estudos do Cotidiano Escolar

Esta linha refere-se aos estudos do Cotidiano Escolar que têm como centralidade as práticas sociais produtoras da realidade social na sua cotidianidade, envolvendo

27

os sujeitos, a sociedade e suas instituições. Está fundamentada na concepção da escola como um espaço plural irradiador de saberes e fazeres, fundados nas múltiplas dimensões da vida cotidiana.

O estágio supervisionado se configura no curso como um componente de fundamental

importância e será apresentado detalhadamente no item específico que se segue.

As atividades complementares devem perfazer um total de 100 horas da carga horária do

curso e são propostas pela equipe de professores, de acordo com as áreas de aprofundamento e

projetos de pesquisa e extensão.

5.1) Representação gráfica do currículo

O desenho abaixo permite a visualização da proposta interdisciplinar que orienta a organização curricular, articulando os eixos de formação com os componentes curriculares. Os seminários interdisciplinares concretizam no currículo o diálogo entre as diferentes áreas de conhecimento que constituem a formação do pedagogo.

28

5.2- Distribuição dos Componentes Curriculares por Período A seguir apresenta-se a distribuição dos componentes curriculares anteriormente explicitados, por período, identificando a categoria que norteia a proposta pedagógica e suas respectivas cargas horárias. 1º Período: Educação

Componentes curriculares

Carga horária

Filosofia e Práxis Educativa 60h Educação e Sociedade 60h Psicologia da Educação 60h Leitura e Produção Textual 60h

29

Teoria Pedagógica (semipresencial) 40h Educação e Tecnologia da Informação e Comunicação (semipresencial)

40h

Seminário Interdisciplinar 80h Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h 2º Período: Infância

Componentes curriculares

Carga horária

Fundamentos da Educação Inclusiva 60h Letramento e Alfabetização 60h Fundamentos da Educação Infantil I 40h Sociologia e Infância 40h Corpo e Movimento 40h Filosofia e Infância (semipresencial) 40h Educação e Saúde (semipresencial) 40h Seminário Interdisciplinar 80h Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h 3º Período: Cotidiano Escolar

Componentes curriculares

Carga horária

Psicologia do Desenvolvimento 60h Organização da Educação Básica 60h Língua Portuguesa: Conteúdo e Método 60h Fundamentos da Educação Infantil II 60h Teorias da Aprendizagem (semipresencial) 40h Educação e Formação da Sociedade Brasileira (semipresencial)

40h

Seminário Interdisciplinar 80h Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h 4º Período: Cultura

Componentes curriculares Carga horária

30

Planejamento Educacional 60h Gestão e Coordenação do Trabalho Pedagógico

60h

Didática 40h Educação e Estudos Culturais 40h Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 40h Economia Política da Educação (semipresencial)

40h

Teorias do currículo (semipresencial) 40h Seminário Interdisciplinar 80h Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h 5º Período: Trabalho Docente

Componentes curriculares

Carga horária

História: Conteúdo e Método 60h Literatura Infanto Juvenil 60h Geografia: Conteúdo e Método 60h Pesquisa em Educação I 60h Cultura e Infância (semipresencial) 40h Avaliação Educacional (semipresencial) 40h Seminário Interdisciplinar 80h Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h 6º Período: Gestão Educacional

Componentes curriculares

Carga horária

Matemática: Conteúdo e Método 60h Currículo e Conhecimento Escolar 60h Ciências: Conteúdo e Método 60h Pesquisa em Educação II 60h Gestão Escolar (semipresencial) 40h EJA (semipresencial) 40h Seminário Interdisciplinar 80h Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h 7º Período: Linguagem

31

Componentes curriculares Carga horária

Interação Desenvolvimento Humano e Escola

60h

Arte e Educação 60h Conhecimento e Linguagem 60h Trabalho Monográfico (semipresencial) 140h Seminário Interdisciplinar 80h Grupos de Estudos Independentes (GEI) 70h

5.3) O Estágio Curricular Supervisionado

Conforme com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia, o estágio curricular é realizado ao longo do curso, do primeiro ao sexto período,

perfazendo um total de 300 horas. Esta carga horária será assim organizada: observações em

campo, práticas de docência, encontros na sala de aula para desenvolver discussões acerca das

questões trazidas sobre as atividades realizadas nos espaços escolares e não-escolares e

planejamento, organização, realização e avaliação de projetos que contemplem as necessidades

dos ambientes escolhidos para campo de estágio.

Nesta prática, o estudante terá a oportunidade de assegurar experiências de exercício

profissional, em ambientes escolares e não-escolares, ampliando e fortalecendo atitudes éticas,

de conhecimento e de competência.

Como as novas diretrizes aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na

Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos cursos de Ensino Médio na

modalidade Normal (disciplinas pedagógicas), os estágios são realizados nestes segmentos da

Educação Básica. Os cursos de Educação de Jovens e Adultos e a participação em atividades de

gestão de processos educativos no planejamento, implementação, coordenação,

acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educacionais também são campos de

estágio para os graduandos.

Os estágios supervisionados no curso de Pedagogia estão relacionados com a necessidade

de superar a dicotomia teoria-prática na formação do educador. A relação teoria-prática não se

32

reduz ao momento da prática de ensino ou dos estágios, devendo ser trabalhada ao longo do

curso, permeando as diferentes disciplinas.

A prática no estágio supervisionado vai muito além da mera observação. Esta atividade

proporciona: o conhecimento da realidade da escola; sua estrutura; a organização do trabalho

pedagógico; a gestão educacional; práticas de docência, assim como oportuniza a reflexão da

teoria estudada com a prática e identificação de temas para investigação e pesquisa.

Assim, a relação dos estudantes com o trabalho no estágio, atuando diretamente na

escola, cria a possibilidade de apropriação no seu processo de formação, dos princípios teóricos e

metodológicos, que permitam a compreensão de sua prática e da função social do seu trabalho

pedagógico.

A normatização para a realização do estágio supervisionado bem como das atividades

complementares, estão dispostas no documento “Diretrizes para a Prática de Ensino e Estágio

Curricular Supervisionado”, anexo a esta proposta.

5.3) Trabalho de Conclusão de Curso

O trabalho de conclusão de curso é o requisito final para a formação dos estudantes.

No decorrer de cada período este trabalho será construído pelos estudantes com o auxílio

dos professores que dinamizam os Seminários Interdisciplinares e os Grupos de Estudos

Independentes. Estes espaços, juntamente com as práticas de estágio que ocorrem ao longo do

curso, ajudam os estudantes a construírem o seu tema de pesquisa e posteriormente o projeto

monográfico que, também, será alvo de estudo das disciplinas Pesquisa em Educação I e II.

No sétimo período os estudantes terão à sua disposição um componente curricular

denominado de Trabalho Monográfico, com uma carga horária de 140 horas, mediado pelo

ambiente virtual de aprendizagem, Moodle, para finalizarem o seu trabalho com o auxílio do

professor orientador.

O objetivo é que a construção do trabalho monográfico perpasse toda a vida acadêmica

dos estudantes.

As normas para a apresentação e avaliação do trabalho de conclusão de curso estão

regulamentadas em documento institucional próprio.

33

6) ÁREAS DE APROFUNDAMENTO

“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar”.

(Paulo Freire)

Existe um grande número de temáticas que abrangem o campo da educação e se tornam

alvo de discussão nos diferentes cursos de formação de professores existentes em todo o

território nacional. Assim, o desafio foi tentar direcionar as áreas de aprofundamento para as

necessidades e características que são peculiares ao cenário educacional do município de

Teresópolis e das cidades que o circundam. Procurou-se contemplar as características

institucionais e as competências já presentes no curso, identificadas pela produção acadêmica

docente e discente por meio de projetos de pesquisa e extensão e trabalhos de conclusão de

curso. Importa ressaltar que estas áreas de aprofundamento estão vinculadas aos Grupos de

Estudos Independentes e às linhas de pesquisa desenvolvidas no curso de Pedagogia. São elas:

6.1) Educação e Diversidade

“Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.”

(Sousa Santos)

Diante da emergência do paradigma da inclusão, em que são contempladas a equiparação

de oportunidades no mundo do trabalho e na educação, independente das condições sociais,

raciais, econômicas, culturais ou orgânicas dos indivíduos bem como a valorização da

diversidade humana, a área de aprofundamento ora apresentada tem por finalidade procurar

entender a relação entre educação e diversidade, com enfoque na inclusão das camadas sociais

historicamente marginalizadas pela escola e pela sociedade como um todo.

Dentre essas, focaliza-se os estudos na educação dos portadores de necessidades

especiais, grupo que, ainda hoje, carece de um atendimento educacional mais adequado às suas

34

necessidades e que, realmente, seja flexível para atender as demandas de estudantes que antes

eram de responsabilidade da educação especial e agora estão freqüentando a escola regular.

Também está presente nesta área os estudos referentes à Educação de Jovens e Adultos

(EJA), modalidade da educação que merece maior aprofundado a fim de compreendermos o seu

significado e a maneira como vem sendo implementada no sistema educacional brasileiro.

Por fim, integra essa área de aprofundamento a educação do campo. Esta merece espaço

nas discussões devido à realidade do município de Teresópolis, em que existe um grande número

de escolas rurais. Conseqüentemente, muitos profissionais formados por este curso, atuarão com

a educação do campo. Assim, é importante que se aprofundem os conhecimentos nesta área e se

ofereça aos graduandos de Pedagogia oportunidade de conhecer e aprender a lidar com os

diferentes sujeitos da educação.

A diversidade humana é o que a sociedade tem de mais valioso, por isso, não pode faltar

ao debate educacional os estudos sobre educação e interculturalidade, fortalecendo a

compreensão de que esta diversidade deve ser encarada como algo positivo; deve ser respeitada,

assegurada e aceita por todos.

Ainda compõem esta área os estudos e práticas voltadas para o brincar, a brincadeira e os

brinquedos. São estudos importantes na formação do pedagogo tanto para o trabalho com as

crianças, quanto com adultos por entendermos o brincar como construção subjetiva permanente

inerente ao ser humano na sua relação com o mundo.

6.2) Educação Ambiental

“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de

defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras gerações”. (Constituição Federal do Brasil, Título VIII, Capítulo VI)

O movimento ambientalista está relacionado com a evolução do conceito de cidadania

que vem consolidando-se no final do século XX. Está presente onde o meio ambiente, em todas

as suas conotações, é considerado um espaço público, coletivo e, portanto, de justa defesa,

preservação e conservação. Falar em meio ambiente, e conseqüentemente em educação

35

ambiental, implica em trazer à cena a discussão sobre a condição humana, pois o homem, assim

como os demais seres vivos, é parte integrante do meio ambiente e, da mesma maneira que pode

influenciar o meio em que vive, transformando-o, também é influenciado por este meio e sofre

igualmente as conseqüências de sua degradação.

Nesse contexto, pode-se compreender a educação ambiental como um ato político

voltado para uma contínua e profunda reflexão das relações sociais, objetivando sua

transformação.

Toda região serrana, que abriga os últimos resquícios de mata atlântica do planeta, vem

sofrendo uma contínua degradação de seu meio ambiente devido à ocupação desordenada, falta

de saneamento básico, aumento da pobreza e outros problemas sócio-ambientais. Assim, a

abordagem da temática ambiental, como área de aprofundamento no Curso de Pedagogia torna-

se importante como possibilidade de construir no município de Teresópolis um espaço onde a

prática e a reflexão em torno dos problemas sócio-ambientais sejam concretizadas por ações

educativas. Além disso, também representa uma possibilidade de promover o desenvolvimento

de pesquisas que visem ampliar o conhecimento e a consciência ambiental no âmbito da

formação de professores.

6.3) Educação e Tecnologia

“Se quisermos ser contemporâneos do futuro, construtores da ciência e participar da reformulação e reconstrução do mundo, teremos que usar a tecnologia, com ciência,

consciência e criatividade, caso contrário, seremos antepassados de nós mesmos, repassadores de uma estrutura sem vida numa escola morta, voltada para uma ciência

do passado.” (Bergier e Pawels,)

A acelerada evolução tecnológica que vem se processando nas últimas décadas tem

transformado as formas de produção e representação do conhecimento. Neste sentido, o novo

desafio se incorporou à formação dos professores: compreender criticamente como dialogar e se

apropriar, principalmente, das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), no contexto

da sua prática pedagógica.

O aprofundamento de estudos e pesquisas nesta área contempla o acesso a pesquisas e

teorias que procuram compreender como inserir criticamente o uso de tecnologias interativas e

digitais ao contexto das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, nos diferentes segmentos

da educação básica. Indica também a produção de conhecimento nesta área no âmbito do curso

36

de Pedagogia. Outro aspecto importante é conhecer e refletir sobre a formação dos professores,

entendendo como vem sendo construída a história da informatização das escolas brasileiras.

Neste contexto das TIC, também se inserem as novas possibilidades oferecidas pelos

ambientes virtuais de aprendizagem em educação a distância, modalidade de ensino-

aprendizagem que, numa leitura atual, pode ser desenvolvida por meio da convergência de

mídias.

7) AVALIAÇÃO

7.1) Concepção:

“Toda e qualquer ação avaliativa é carregada de intenções, reveladora de posturas de

vida”. (Jussara Hoffmann)

A avaliação é uma questão polêmica que vem se caracterizando ao longo do tempo, nas

suas várias concepções, como uma dificuldade latente na ação de professores e gestores na

escola. E, porque não dizer, também dos estudantes, que sofrem a ação de uma avaliação

arbitrária e contraditória em seus “princípios e métodos”.

Os educadores e educandos estão sempre em busca da conclusão de caminhos

inconclusos, se desencontrando... Isto porque processo é evolução, fazer e refazer, movimento

contínuo. Por ser uma ação que se estabelece a partir de um processo e constitui uma interação

para a construção, é importante considerar as diferentes dimensões da avaliação descritas por

Alonso (2004): política, ética e curricular.

A dimensão política associa a avaliação da aprendizagem à necessidade de uma avaliação

dos próprios sistemas educativos, das concepções que lhes dão forma. Portanto, há necessidade

de contextualizar o desempenho cognitivo como uma das faces das políticas públicas. A

dimensão ética preconiza a relação entre a avaliação e o processo de inclusão/exclusão social

promovido pela escola por meio do sucesso/fracasso escolar. A validação do saber individual,

das experiências vividas, promovem um movimento diferenciado do habitual: reconhecer apenas

o conhecimento historicamente acumulado. Isto representa uma forma de avaliar que cria uma

possibilidade concreta do outro. A dimensão curricular da avaliação refere-se a um rendimento

37

dos sistemas educativos que, necessariamente, tomam como referencial os diversos aspectos do

ensino nele englobados ou explicitados (ALONSO, 2004).

Todas estas dimensões, entretanto, se entrelaçam numa concepção defendida por

Hoffmann (2004), que pretende avaliar para promover, intitulada avaliação mediadora.

A avaliação mediadora significa encontro, abertura ao diálogo, interação. Uma

trajetória de conhecimento percorrida no mesmo tempo e cenário por alunos e professores... é

uma ação sistemática e intuitiva (HOFFMANN, 2004, p.42- 45).

Esta concepção baseia-se na aproximação, na assistência com rigor e afeto,

oportunizando a escolha do aluno por rumos em sua trajetória de conhecimento, sendo assim, o

Curso de Pedagogia apresenta esta proposta para avaliação, abrindo o espaço dialógico entre

docentes, discentes e currículo, em consonância com o trabalho interdisciplinar.

A proposta de avaliação mediadora se aproxima de uma concepção de avaliação

formativa que tem como preceito fundamental a continuidade e o objetivo primordial de

detecção precoce de insuficiências e dificuldades visando a melhoria da aprendizagem em curso,

numa perspectiva de ampliação do desenvolvimento do avaliado. (FERREIRA e CARVALHO,

2004; RIOS, 2006). Na avaliação formativa existe, sem dúvida, a continuidade da ação

pedagógica.

A avaliação formativa não tem um caráter punitivo ou de simples verificação da

aprendizagem. Ela é mais do que isso; é um processo que leva o estudante a compreender o seu

erro ou mesmo o seu acerto com vistas a aprimorar o seu conhecimento com a possibilidade de

rever sua avaliação e refazer quando necessário. (HOFFMANN, 2000, 2003).

A ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado (HOFFMANN, 2000, p. 63-4).

Diante do exposto é pertinente trazer para este projeto os princípios de formação que

estão presentes no Projeto Político-Pedagógico Institucional – PPPI. A Política para o Ensino de

Graduação do UNIFESO está implicada com o compromisso de uma formação na graduação de

qualidade, pluralista, crítica e reflexiva, que articula as especificidades das competências

técnicas da formação profissional com equilíbrio com a formação geral, humanística e ética;

[...] (UNIFESO, PPPI, 2006. p. 34). Assim, consideramos:

a educação como um processo de formação integral, integrada, integrante e integradora

das pessoas e dos grupos;

38

a autonomia e a liberdade do estudante nas dimensões bio-psico-social e histórico-

cultural;

o docente como agente do processo educativo, cuja atuação se pauta numa proposta

dialógica de educação;

o aperfeiçoamento da comunicação inter-pessoal como meio de construção do

conhecimento e da formação de atitudes e valores;

a interdisciplinaridade didática;

a atividade investigativa e o exercício da extensão;

a articulação entre teoria e prática;

a qualidade do ensino e a produção científica.

Ainda na perspectiva da avaliação formativa, o Regimento Interno do UNIFESO,

aprovado em 2007, traz em seu artigo 106, o princípio de avaliação que a instituição assume:

Na visão dos princípios teóricos que regem a avaliação, esta deve ser considerada como uma dimensão essencial do processo acadêmico do curso ou programa, como mecanismo permanente de acompanhamento e regulação do desenvolvimento da proposta curricular, em todas suas dimensões, partes e agentes”. (p.34)

Conforme o Regimento Interno do UNIFESO, a avaliação da aprendizagem tem por

objetivos:

I- o desenvolvimento integral do estudante, na sua formação como cidadão e como profissional; II- avaliação do nível de aproveitamento acadêmico-didático do estudante; III- a programação de intervenções qualificadas no processo de ensino-aprendizagem, no sentido de se alcançarem os objetivos propostos; IV- o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem”. (p. 35)

7.2) Registro do Processo Avaliativo: De acordo com as propostas para Curso de Pedagogia, de oferecer um currículo que tem

como objetivos, promover o conhecimento num movimento dialógico, de pesquisa, de

autonomia para aprendizagens significativas, indicam-se diferentes atividades avaliativas, cujo

registro se dará da forma descrita abaixo.

39

7.2.1) Disciplinas Presenciais

• Registro Avaliativo 1

Se constituirá de um conjunto de pelo menos 3 (três) atividades avaliativas (provas,

testes, trabalhos, seminários, etc.) realizadas ao longo do semestre letivo de modo a totalizar uma

nota de 0 a 10. Dentre as avaliações realizadas, pelo menos uma, deverá ser individual e

realizada em sala de aula. O registro de cada atividade será feito em formulário específico e

individualizado, onde o professor irá lançar os resultados obtidos pelos estudantes. Ao lado de

cada registro haverá um espaço para que o estudante rubrique e tome ciência de seu resultado.

Fica estabelecido que no caso do estudante não alcançar a nota mínima (6,0) nas

atividades realizadas, este terá a chance de realizar uma recuperação paralela que se dará ao

longo do processo avaliativo.

• Registro Avaliativo 2

Constitui-se da nota do Portifólio. Sua avaliação será realizada conforme os critérios

especificados neste adiante. Esta é realizada ao final do período por todos os professores, de

forma conjunta em reuniões definidas em cronograma específico. O registro desta avaliação será

realizado numa ficha específica com os critérios de avaliação a serem considerados. Por se tratar

de uma produção individual, o portifólio contém aspectos que são significativos para quem o

escreve e por isso retorna ao estudante, cabendo ao professor responsável pelo Seminário

Interdisciplinar o registro de questões pertinentes apresentadas no portifólio.

• Resultado final

Se constitui da média aritmética obtida a partir do Registro Avaliativo 1 e Registro

Avaliativo 2.

• 2ª Chamada

Será oportunizada ao estudante no decorrer do processo, caso ele não realize uma das

atividades avaliativas.

40

• Dependência

Em caso de reprovação em apenas uma disciplina, o estudante terá o direito ao regime de

dependência, cujo plano de estudos será organizado pelo professor regente e desenvolvido

através do ambiente virtual de aprendizagem moodle. Fica estabelecido que se o estudante ficar

reprovado em mais de uma disciplina, deverá refazer o respectivo período, e não apenas as

disciplinas em questão.

7.2.2) Disciplinas Semipresenciais

• Registro avaliativo 1

Constitui-se de 2 (dois) momentos avaliativos, com a seguinte composição:

- uma atividade avaliativa presencial, segundo determinação da portaria n°. 4.059, de

10 de dezembro de 2004, e a avaliação da participação individual no ambiente virtual de

aprendizagem.

- a participação no ambiente virtual deverá corresponder a 50% da nota.

- em cada momento avaliativo deverá ser atribuída ao aluno uma nota até 5,0(cinco).

• Registro Avaliativo 2

Constitui-se da nota do Portifólio. Sua avaliação será realizada conforme os critérios

especificados neste adiante. Esta é realizada ao final do período por todos os professores, de

forma conjunta em reuniões definidas em cronograma específico. O registro desta avaliação será

realizado numa ficha específica com os critérios de avaliação a serem considerados. Por se tratar

de uma produção individual, o portifólio contém aspectos que são significativos para quem o

escreve e por isso retorna ao estudante, cabendo ao professor responsável pelo Seminário

Interdisciplinar o registro de questões pertinentes apresentadas no portifólio.

• Resultado final

Constitui-se da média aritmética obtida a partir do Registro Avaliativo 1 e Registro

Avaliativo 2.

.

41

• 2ª Chamada

Será oportunizada ao aluno no decorrer do processo, presencialmente, com data

previamente fixada, caso ele não compareça a um dos momentos avaliativos.

• Dependência

A dependência nesta modalidade implicará na participação efetiva nas atividades

desenvolvidas no Ambiente Moodle na disciplina, visto que corresponde à 50% da nota na

avaliação do desempenho do Registro avaliativo 1.

7.2.3) Seminário Interdisciplinar e Grupos de Estudos Independentes:

A avaliação nestes componentes curriculares se constituirá na confecção de um portifólio

que irá reunir os registros da trajetória dos conhecimentos produzidos pelos estudantes em todos

os componentes curriculares do período, bem como o relatório de estágio curricular. O registro

desta atividade avaliativa corresponde ao registro avaliativo 2.

7.2.4) Construção do Portifólio

Se constitui numa compilação de vários trabalhos produzidos e colecionados durante a experiência universitária do estudante, juntamente com ensaios auto-reflexivos escritos especialmente para o portfólio. Os trabalhos são usados para demonstrar habilidades específicas, competências e valores que sejam consistentes com as metas e os objetivos do programa e da universidade”. (Dey e Fenty, 1997)

O portifólio é um dos procedimentos de avaliação condizentes com a avaliação formativa e

contempla três princípios básicos:

• A avaliação como um processo em desenvolvimento;

• A participação ativa dos estudantes nesse processo, no sentido de que aprendam a

identificar e revelar o que sabem e o que ainda não sabem;

42

• A reflexão do estudante sobre sua aprendizagem. (Villas Boas, 2006)

Os objetivos majoritários de sua realização são o desenvolvimento individual da

capacidade de reflexão sobre as questões pertinentes a educação. Ainda, através do portifólio,

podem ser fortalecidas as habilidades de análise, síntese, expressão escrita, criatividade e busca

autônoma do conhecimento pelo estudante, além da possibilidade de acompanhar

processualmente a sua trajetória de aprendizagem. O portifólio prevê o enfoque na

sistematização dos conteúdos, na construção do conhecimento e na reflexão sobre os processos

de aprendizagem. Para tal, foram definidas quatro dimensões que compõem o portifólio do

estudante: Trajetória, projeto de trabalho, problematização, narrativas da prática e integração

ensino-trabalho-comunidade.

• Memorial de sua Trajetória acadêmica: os estudantes produzem relatos auto-reflexivos

sobre sua vida antes e após o ingresso no Curso. O estudante pode abordar sua história

familiar, social, escolar e profissional (caso já trabalhe ou tenha trabalhado). Essa

dimensão contempla, ainda, o processo de socialização e integração na vida universitária

e aborda o crescimento individual, as facilidades e dificuldades experimentadas no

processo de aprendizagem. A cada período, o estudante vai acrescentando novos relatos

da sua trajetória acadêmica e do seu processo de formação profissional.

• Relatório de Estágio: se compõe do relato reflexivo sobre o estágio curricular realizado

pelos estudantes a cada período, elaborado a partir de um roteiro previamente

estabelecido pelos professores que compõem a equipe de supervisão de estágio. No

portifólio não deverão ser anexados os demais documentos exigidos para comprovação

de carga horária de estágio e atividades complementares.

• Trabalhos do GEI: os trabalhos realizados no Grupo de Estudos Independentes – GEI

devem fazer parte do portifólio dos estudantes, porém somente após a apreciação e

indicação do professor responsável pelo GEI.

• Projeto de Trabalho: é um projeto elaborado individualmente pelos estudantes com base

na categoria norteadora do período. Seu processo de construção será discutido nos

encontros do Seminário interdisciplinar, sob o acompanhamento dos professores do

período, e todas as etapas vivenciadas devidamente registradas no portifólio, bem como o

produto final.

A avaliação do portifólio seguirá os seguintes critérios:

43

• Clareza e coerência no texto escrito;

• Capacidade de relatar e refletir sobre as atividades realizadas no Seminário

Interdisciplinar;

• Capacidade de agregar fundamentação teórica às atividades propostas.

• Capacidade de formular o projeto de trabalho definido no Seminário Interdisciplinar.

Importa ressaltar que a nota atribuída ao portifólio será dada com base no seu conteúdo, a

partir dos critérios pré-estabelecidos e não apenas pela sua entrega.

A avaliação do portifólio será registrada numa ficha de avaliação específica e individual.

Esta ficha terá duas vias, uma para o professor e outra para o estudante, que ficará anexada ao

seu portifólio. A avaliação seguirá os seguintes critérios:

ÁREAS OBJETO DE

AVALIAÇÃO

PESO

DESEMPENHO QUALIDADE DOS

TRABALHOS

OBRIGATÓRIOS

60%

PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

REFORMULAÇÕES E

CORREÇÕES DOS

TRABALHOS:

DEVOLUTIVA

25%

REFLEXÕES REFLEXÕES

CRÍTICAS

15%

TOTAL 100%

Desempenho – 60%

• Clareza e coerência no texto escrito;

44

• Capacidade de relatar e refletir sobre as atividades realizadas no Seminário

Interdisciplinar e no GEI;

• Capacidade de agregar fundamentação teórica às atividades propostas.

• Capacidade de formular o projeto de trabalho definido no Seminário Interdisciplinar.

Processo de aprendizagem – 25%

• Atende as orientações do professor;

• Busca novas fontes de pesquisa;

• Agrega conhecimento aos trabalhos.

Reflexões – 15%

• Comprometimento com o processo de construção do conhecimento;

• Aproximação com a metodologia do curso;

• Coerência do texto escrito.

8) EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

O desenvolvimento da carga horária do Curso de Graduação em Pedagogia na

modalidade semipresencial vem ao encontro de uma tendência que se amplia, a cada dia, no

meio educacional em relação ao fomento da EAD. A possibilidade de ter até 20% da carga

horária total do curso à distância é regulamentada pela Portaria n°. 4.059, de 10 de dezembro de

2004.

As disciplinas do presente curso nesta modalidade são equivalentes a cerca de 20% da

carga horária total do curso, constituindo-se de 14 disciplinas de 40 horas, somando 630

horas/aula, com o trabalho desenvolvido a distância. São realizados dois encontros presenciais:

um inicial e outro final. No primeiro, o objetivo será a familiarização dos estudantes com o

45

ambiente virtual de aprendizagem (AVA); no segundo, o encerramento do curso, além das datas

previstas para a realização das avaliações.

A proposta metodológica para estas disciplinas baseia-se na mediação pedagógica

realizada pelo professor por meio dos recursos das diversas ferramentas do ambiente virtual de

aprendizagem e da interação entre professores/estudantes e estudantes/estudantes.

8.1) Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

O AVA para o desenvolvimento das disciplinas é baseado na Internet e de utilização

gratuita com aporte tecnológico simples. A partir da explicitação da metodologia acima, optou-se

pela utilização do ambiente Moodle que permite a organização das ferramentas pelo professor,

contando com o suporte da equipe de EAD. Neste sentido, defende-se o princípio da autoria e

autonomia docente para definição e formatação de conteúdo e estratégias de ensino.

8.2) Equipe de suporte

Os professores e estudantes envolvidos com as disciplinas semipresenciais contam com o

suporte técnico-pedagógico de uma equipe de EAD constituída por professores com formação

em EAD e um técnico em Informática.

Esta equipe está sempre disponível, presencialmente e por meio virtual, para auxiliar nas

dúvidas e necessidades diversas que surgem ao longo do trabalho.

Os professores das disciplinas contam com estudantes-monitores, previamente

selecionados, que auxiliam no acompanhamento aos estudantes no curso.

8.3) Aporte Tecnológico

É disponibilizado aos estudantes e professores o acesso ao AVA no laboratório de

informática do Campus. Este laboratório conta com um servidor que hospeda a plataforma

Moodle utilizada para o desenvolvimento das disciplinas, bem como conexão de banda larga à

Internet, que dá o suporte tanto ao laboratório quanto ao acesso ao ambiente.

8.4) Atuação Docente

46

Os professores que ministram disciplinas semipresenciais só estão presencialmente no

campus para reuniões de equipe ou para os encontros presenciais previstos com os estudantes.

Sua atuação será a distância, tal qual a atividade dos estudantes. A carga horária destes docentes

tem a mesma configuração dos demais docentes do curso, diferenciando-se apenas na maneira

como é cumprida a docência. Acessam o ambiente virtual da disciplina ao menos três vezes na

semana, para interagir com os estudantes nas diferentes ferramentas utilizadas para a realização

da disciplina, bem como acompanhar a sua freqüência, acessar material produzido por eles e

esclarecer dúvidas que possam surgir. Também cabe ao professor avaliar os estudantes e orientar

o monitor que o auxilia na disciplina.

8.5) Atuação Discente

O estudante deve acessar constantemente o ambiente da disciplina, sendo esperada uma

dedicação mínima de uma hora e meia semanais, por disciplina a distância. Deve realizar as

atividades propostas pelo professor, interagir com colegas e professores e buscar orientações

quando necessitarem.

8.6) Freqüência

A freqüência do professor é computada de acordo com o seu acesso ao ambiente e a

interação com os estudantes, a partir dos registros gerados pelo sistema do AVA. Também é

computada a freqüência às reuniões pedagógicas relativas ao projeto interdisciplinar e demais

atividades presenciais do curso de Pedagogia.

A freqüência dos estudantes é avaliada a partir dos acessos ao ambiente e da efetiva

participação nas atividades propostas, por meio dos relatórios e registros gerados pelo ambiente,

seguindo o mesmo critério de aprovação das demais disciplinas e de acordo com a diretriz

institucional quanto ao percentual mínimo para aprovação.

47

8.9) Avaliação

A avaliação se dará por meio de atividades avaliativas presenciais, segundo determinação

da portaria n°. 4.059, de 10 e dezembro de 2004, e será realizada de acordo com as diretrizes

deste projeto político- pedagógico.

9) INTEGRAÇÃO COM O CENTRO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS (CESO) O Centro Educacional Serra dos Órgãos (CESO) é um colégio que tem como sua

mantenedora a Fundação Educacional Serra dos Órgãos e atende a Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio.

Assim, torna-se relevante destacar a integração desta unidade escolar com o Curso de

Graduação em Pedagogia. A integração com o CESO viabiliza o espaço como campo de estágio

e práticas para os estudantes do Curso de Pedagogia, além de favorecer a formação continuada

dos professores que atuam no CESO.

10) EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS A organização do ementário das disciplinas que compõem a organização curricular do

Curso de Pedagogia está abaixo representada a partir dos eixos de formação em que cada uma se

insere.

10.1) Educação, cultura e sociedade

FILOSOFIA E PRÁXIS EDUCATIVA

Ementa: Introdução geral à filosofia, abordando sua origem e fundamentos. A filosofia como

instrumento de análise crítica do processo educacional. O pensamento moderno e a filosofia da

educação brasileira. Análise crítica das propostas educacionais contemporâneas a partir de uma

reflexão filosófica

48

BIBLIOGRAFIA: ARANHA, Maria Lucia A., MARTINS, Maria Helena P. Introdução a Filosofia. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1993. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1990. HALL, Stuart. A identidade cultural na pos-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 12 ed. São Paulo: Atica, 2001. TARNAS, Richard. A epopéia do pensamento ocidental: para compreender as idéias que moldaram nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA

Ementa: Modernidade, capitalismo e conquista da América. Educação e colonização no Brasil.

A educação no Império. O advento do escolanovismo nos anos 20 e 30 (ABE, Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova). A educação na Era Vargas. A redemocratização (1946) ). O golpe

de 1964, golpe na educação. A redemocratização, o neoliberalismo e seus desdobramentos.

Alternativas democráticas para a educação no Brasil, hoje.

BIBLIOGRAFIA:

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999. CANCLINI, Nestor García. Consumidores e cidadãos: Conflitos multiculturais da globalização. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997. 266p. CURY, C. R. Jamil, Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. São Paulo: Cortez, 1988. FRANÇA LIMA, J.César, NEVES, L.M.Wanderley. Fundamentos da Educação Escolar no Brasil Contemporâneo. Rio de Janeiro: Ed. Fio Cruz, 2006.

CONHECIMENTO E LINGUAGEM

49

Ementa: Indissociabilidade entre linguagem e produção de conhecimento. Pensamento,

linguagem, ideologia. O caráter cognitivo e político-social da linguagem. Lingüística Textual:

realidades semânticas e interações pragmáticas do discurso. Educação e discurso. A não

neutralidade, a intencionalidade argumentativa do discurso na produção do conhecimento. A

natureza semiótica dos fenômenos lingüístico-ideológicos inerentes às práticas educativas.

BIBLIOGRAFIA:

BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? um convite à pesquisa. São Paulo: Parábola

FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 2002. (Série Princípios)

LEITE, Yonne e CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro, Zahar.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Ementa: Estudo do processo histórico da Psicologia. Análise da Psicologia como ciência.

Psicologia e a ação pedagógica: seu papel na formação do professor. Concepções sobre a

produção da subjetividade e do sujeito e suas implicações na Educação.

BIBLIOGRAFIA: BOWLBY, John. Formação e rompimento de laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 2007. OLIVEIRA, Marta Kohl de; SOUZA, Denise Trento R.; REGO, Teresa Cristina. Psicologia, Educação e as Temáticas da Vida Cotemporânea. São Paulo: Moderna, 2002. SPITZ, René A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 2007. WOOLFOLK, A .E. Psicologia da Educação. 7. ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

50

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Ementa: Bases psicológicas dos processos de desenvolvimento na infância e na adolescência: os

aspectos afetivos (relação inteligência/ afetividade), morais (a construção da autonomia) e

sociais (interação indivíduo e sociedade).

BIBLIOGRAFIA:

BOWLBY, John. Formação e rompimento de laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro. (orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas: 2004. 1.v. 2.v. DELGADO, Evaldo Inácio. Pilares do interacionismo: Piaget, Vygotsky, Wallon e Ferreiro. São Paulo: Érica, 2008. RAPPAPORT, Clara Regina (coord.). Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU, 1981. v. 1, 2, 3, 4.

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

Ementa: A educação na formação do mundo moderno. Capitalismo, industrial ismo e a questão

social. Mercantilização e Racionalização de amplas esferas da vida social. Globalização,

neoliberalismo, exclusão social e a educação em tempos de incerteza.

BIBLIOGRAFIA: BAUMAN, Zigmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. FORACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras de introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2004. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.

SOCIOLOGIA E INFÂNCIA

51

Ementa: O problema da formação social e cultural da criança. A infância como uma categoria

histórica e social. O processo de socialização da criança.

BIBLIOGRAFIA:

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e de Família. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

BENJAMIM, W. A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Duas Cidades; Ed 34, 2002. GADOTTI, Moacir. 8. ed. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1999. CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição imaginária da sociedade. Paz e Terra, 1982.

FILOSOFIA E INFÂNCIA

Ementa: A infância e as questões a ela pertinentes a partir de um referencial filosófico. Os

diferentes significados que foram dados à infância ao longo da história da humanidade. Os

aspectos da infância nas obras de alguns filósofos da antiguidade até a contemporaneidade.

BIBLIOGRAFIA: KOHAN, W. Infância. Entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. AGAMBEN, G. Infância e história. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001/1978. DA SILVA, T. T. (org). O sujeito da educação. Estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1995. LARROSA, J. O enigma da infância. In: Pedagogia profana. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p. 183-99)

CULTURA E INFÂNCIA

Ementa: Formação cultural da sociedade. A identidade cultural da infância na atualidade.

Influência da cultura na construção do conceito de infância. As representações da infância no

imaginário cultural da sociedade.

BIBLIOGRAFIA

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

52

PUCCI, Bruno. Teoria crítica e educação: A questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. STEINBERG, S. & KINCHELOE, J.L. (orgs.) Cultura infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. INTERAÇÃO SOCIAL, DESENVOLVIMENTO HUMANO E ESCOLA

Ementa: A escola e as relações humanas. O potencial humano para aprender. Interação entre

aprendizado e desenvolvimento. Os três pilares no processo de formação do educador.

Habilidades e competências necessárias ao educador.

BIBLIOGRAFIA: COLOMBO, Sonia Simões (org.). Gestão Educacional – uma nova visão. Porto Alegre: Artmed, 2004. MIRANDA, Simão. Dinâmicas de grupos. São Paulo: Papirus, 2000.

PEREIRA, Wally Chan ( coord.) Educação de Professor na era da Globalização: subsídios

para uma proposta humanista. Rio de Janeiro: Nau, 2000.

ECONOMIA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO

Ementa: Dimensões econômicas da educação. Liberalismo e educação. A teoria do capital

humano. Trabalho como categoria central e principio educativo: dimensão ontológica e

educacional. A qualificação polivalente e a perspectiva da formação politécnica frente à

revolução cientifico-tecnológica.

BIBLIOGRAFIA:

BUFFA, Ester. Educação e Cidadania.São Paulo: Cortez-Autores Associados, 1987. FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 4ª ed. São Paulo:Cortez,1993. ___________.Educação e crise do trabalho: Perspectivas de final de século. Petrópolis:Vozes,1998.

53

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Ementa: O significado da EJA. Enfoques sociais e políticos do EJA. O contexto da EJA no

Brasil. Perfil do aluno e do professor de EJA. Metodologias em EJA.

BIBLIOGRAFIA

GADOTTI, Moacir e ROMÃO, Jose Eustaquio.Educação de jovens e Adultos.São Paulo:Cortez, 2001. PICONEZ, Stela Berthold. .Educação de jovens e Adultos. São Paulo: Papirus, 2002. RIBEIRO,Vera Masagão. .Educação de jovens e Adultos. São Paulo: Mercado de Letras, 2001.

EDUCAÇÃO E ESTUDOS CULTURAIS

Ementa: Estudos Culturais: conceito e história. Multiculturalismo e educação. Cultura e

epistemologia do conhecimento escolar. Políticas públicas identitárias e educação.

BIBLIOGRAFIA BHABHA, Homi, O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. 395p. CANCLINI, Nestor García. Consumidores e cidadãos: Conflitos multiculturais da globalização. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997. 266p. MCLAREN, Peter Multiculturalismo revolucionário: Pedagogia do dissenso para o novo milênio. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 304p.

10.2) Currículo, cultura escolar e produção do conhecimento

MATEMÁTICA CONTEÚDO E MÉTODO

Ementa: Saber matemático e do papel do professor. O conhecimento matemático como

produção humana. As diferentes concepções de ensino da matemática no Brasil e suas

54

influências no ensino atual. A seleção e organização de conteúdos matemáticos referentes ao

ensino fundamental. Recursos didáticos e ensino de matemática.

BIBLIOGRAFIA: BICUDO, M. ª V. et al (org). Pesquisa em educação matemática: concepções & perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999 D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre tradições e modernidade. Belo horizonte: Autêntica, 2002. SÁ, Ilydio Pereira de. A Magia da Matemática: Atividades Investigativas, Curiosidades e

História da Matemática. Rio de Janeiro: Ed. Ciência Moderna Ltda. 2007.

CIÊNCIAS:CONTEÚDO E MÉTODO

Ementa: Os conteúdos, as habilidades e competências relacionadas ao ensino das ciências

naturais. Conceitos fundamentais no ensino das ciências naturais. Metodologia de ensino das

ciências naturais.

BIBLIOGRAFIA: ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 10ª ed. São Paulo: Loyola, 2005. BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou Difícil? São Paulo: Ed. Ática. 1998.144 p.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DELIZOICOV, Demetrio. Ensino de ciências - fundamentos e métodos Editora: Cortez, p 364. 2003.

DOS SANTOS, Maria A. Biologia Educacional.São Paulo: Ed. Ática. 2003

55

NARDI, Roberto (org.), Questões Atuais no Ensino de Ciências. Ed. Escritas.106 p.

GEOGRAFIA: CONTEÚDO E MÉTODO

Ementa: O objeto de estudo da geografia. A construção da noção de tempo e de espaço na

criança. Os conceitos-chave da Geografia. A representação gráfica e cartográfica do espaço: a

representação do espaço: a alfabetização. A contribuição da Geografia na ampliação da leitura de

mundo da criança.

BIBLIOGRAFIA:

ALMEIDA, Rosangela D. et all. O Espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Context, 1991. ___________ Do Desenho ao mapa. São Paulo: Contexto,2001. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas, São Paulo: Papirus,1998. COX, Maureen. O Desenho da Criança. São Paulo: Martins Fontes, 2001. LACOSTE, Yves. A Geografia – Isso Serve, Em Primeiro Lugar, Para Fazer a Guerra. Campinas, São Paulo: Papirus, 1989. MEC. Pârametros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. LINGUA PORTUGUESA: CONTEÚDO E MÉTODO Ementa: O ensino da língua como veículo de comunicação social e como elemento de expressão

e de formação do pensamento, do sentimento, da autonomia. Princípios gerais de uma nova

prática do ensino da língua.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais – Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF,1997. VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro, José Olympio, 1993. ZACCUR, Edwiges (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro, DP&A: SEPE,1999.

56

LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL Ementa: Expressão oral e escrita do raciocínio lógico. Estratégias discursivas em

função das modalidades da língua oral e escrita. A textualidade. Aspectos gramaticais e

estilísticos. Construção e intelecção de textos.

BIBLIOGRAFIA GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1995. INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo: Scipione,1998. PIMENTEL, Ernani Filgueiras. Gramática pela prática. Brasília: Vest-com, 2005. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO Ementa: A dimensão política da alfabetização. Concepções de alfabetização e

metodologias. A leitura e a escrita como atividade na produção de sentido. Processos de

apropriação da língua escrita.

BIBLIOGRAFIA FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2004, 12 ed. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. ______. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005. HISTÓRIA: CONTEÚDO E MÉTODO

57

Ementa: O objeto de estudo da História. Os conceitos de História. A multiplicidade temporal. O

ensino e as metodologias de História. A contribuição da História na ampliação da leitura de

mundo da criança.

BIBLIOGRAFIA BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo – Contexto, 1997. LAGÔA, A., GRINBERG, K., GRINBERG, L. Oficinas de História – projeto curricular de ciências sociais e de história. Belo Horizonte – Dimensão, 2000. MEC. Pârametros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

ARTE E EDUCAÇÃO Ementa: As relações das artes com a educação: conceitos e história. As Artes como

campo de conhecimento. As fronteiras e intercessões das Artes com a experiência

estética. Arte e Imagem e seus discursos. A relevância das Artes meio às produções

culturais. As Artes e os programas oficiais da educação brasileira, o ensino das Artes no

Brasil.

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Ana Mãe (org) Arte-educação: leituras no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. BUORO, Anaamélia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996. FUSARI, Maria F. de Rezende, FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993.

LITERATURA INFANTO-JUVENIL

58

Ementa: Literatura infanto-juvenil e o espaço escolar. O educando, o livro e a escola.

História da literatura infanto-juvenil. Matéria e forma na literatura infanto-juvenil. A

contação de histórias.

BIBLIOGRAFIA BETTHELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1998.

EDUCAÇÃO E SAÚDE

Ementa: Conceitos e informações básicas em Saúde introduzindo o conhecimento sobre

processos, fatores e sujeitos que intervêm nos ambientes educacionais. Visão sobre a promoção

da saúde, riscos e qualidade de vida dos educadores e alunos. Análise da realidade do trabalho

desses profissionais, em suas diversas inserções. Transformações que incluam reflexos na saúde

dos educadores e alunos, avaliação das instalações escolares, percepção dos riscos, qualidade da

interação aluno versus educador no espaço escolar. BIBLIOGRAFIA : . ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 12ª ed. São Paulo: EDUC, 2003. LIMA E SILVA, F.H. A, ROVER, G. Níveis de contenção física e classificação dos microrganismos por classes de risco. In: MASTROENI, M.F. Biossegurança aplicada a laboratórios e serviços de saúde. São Paulo: Editora Atheneu, 2004. 334 p. P 67-88.

59

MONTEIRO, C.A. (org). Velhos e novos males da saúde no Brasil: a evolução do país e de suas doenças. 2.ed. revisada e aumentada São Paulo, Hucitec- NUPENS/USP, 2000. 435p.

Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais/Secretaria de Educação fundamental. 2.ed.

Rio de Janeiro: DP&A, 2000

PESQUISA EM EDUCAÇÃO I

Ementa: O significado da Ciência e da pesquisa. A pesquisa como princípio educativo. Pressupostos

epistemológicos, axiológicos e políticos. Pesquisa qualitativa e quantitativa. O tema e o problema na

pesquisa. A problematização no trabalho monográfico.

BIBLIOGRAFIA: CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. A arte de fazer. 5ª ed. Tradução de Efraim Ferreira Alves , Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2001 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez e Autores Associados & Brasília/DF : UNESCO, 2000.

PESQUISA EM EDUCAÇÃO II

Ementa: A investigação científica em educação. A relação entre o objeto de investigação

científica, os referenciais teóricos e os métodos de investigação. O planejamento e

desenvolvimento da pesquisa em educação. Elaboração do projeto monográfico.

BIBLIOGRAFIA: ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2001

60

FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional . 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001. KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. CORPO E MOVIMENTO

Ementa: Discussão sobre os aspectos histórico-culturais do corpo, considerando a instituição

escolar e os processos de ensino-aprendizagem, sobretudo as questões envolvidas na relação

corpo e memória, formação da identidade, ideais estéticos, ações corporais e controle social.

Abordagem do movimento humano em seus aspectos biológicos, culturais e filosóficos.

BIBLIOGRAGIA: OLIVEIRA, M.A.T. O corpo na escola brasileira. Campinas: Ed. Autores Associados, 2006. 224p. SOARES, C.L. (org.). Cadernos Cedes 48- Corpo e Educação. Campinas: CEDES, 1999.109p VAZ, A. F., SAYÃO, D.T., PINTO, F.M.(org.). Educação do corpo e formação de professores: reflexões a sobre a prática de ensino em Educação Física. Florianópolis, Ed. Da UFSC, 2002. 110p.

TEORIA PEDAGÓGICA

Ementa: Pedagogia como ciência da Educação – Campos de abrangência da Pedagogia - A

relação da Pedagogia com outras ciências - O pensamento pedagógico brasileiro - Principais

educadores brasileiros.

BIBLIOGRAFIA:

AVANZINI, G. A Pedagogia Atual – Disciplinas e Práticas. São Paulo: Edições Loyola, 2005.

GOMES, C. A. Educadores Brasileiros do Século XX. São Paulo: Líber Livro, 2005.

61

LUCKESI, C. Filosofia da Educação – Coleção Magistério. São Paulo: Editora Cortez, 2003. MIZUKAMI, M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

DIDÁTICA

Ementa: Educação, Pedagogia e Didática – A contribuição da Didática e o projeto educativo –

Prática Pedagógica – O processo de ensino e de aprendizagem – A construção do conhecimento

e a comunicação didática – A dinâmica da sala de aula.

BIBLIOGRAFIA: CANDAU, Vera Maria (org). A didática em questão. Petrópolis: vozes, 1991. ______. Rumo a uma nova didática. Petrópolis: vozes,1988. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. FRANCO, Ângela. Metodologia de Ensino: Belo Horizonte: Lê/Fundação Helena Antipoff, 1997. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: olho d’água, 1998. TEORIAS DO CURRÍCULO

Ementa: Conceituação de currículo. Poder. Reprodução Cultural. Resistência.

Multiculturalismo. Currículo na Pós-Modernidade.

BIBLIOGRAFIA:

APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. Porto: Porto Editora,1999. GARCIA, R. L. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs) Currículo na Contemporaneidade – incertezas e desafios. São Paulo: Cortez Editora, 2003. HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

62

MOREIRA, Antônio F. e SILVA, Tomaz T. (Orgs.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo. SILVA, Tomaz Tadeu. Teorias do Currículo – Uma introdução crítica. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000. CURRÍCULO E CONHECIMENTO ESCOLAR

Ementa: Currículo e cultura escolar - Planejamento Curricular – Seleção e organização dos

conteúdos curriculares – O currículo no projeto político-pedagógico – Interdisciplinaridade -

Análise crítica dos Parâmetros Curriculares Nacionais e do Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil

BIBLIOGRAFIA:

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Coordenadoria de Educação Infantil. Diretrizes Curriculares para a educação infantil. 1998 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997. ALVES, N. Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002. ESTEBAN, M. T. (Org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Ementa: Empirismo – Racionalismo – Interacionismo – Construtivismo – Construcionismo

As interações professor aluno – As dinâmicas diferenciadas da sala de aula.

BIBLIOGRAFIA:

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 30. ed. Petropolis: Vozes, 2000. GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 4. ed. Petropolis: Vozes, 1997.

63

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

Ementa: Conceitos, natureza, características e perspectivas das tecnologias. Fundamentos

teóricos, metodológicos, políticos e legais da tecnologia educacional. Evolução histórica da

informática no ensino. Noções básicas sobre recursos tecnológicos, meios de comunicação,

análise sobre a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), ambientes

computacionais de aprendizagem e softwares livres. Processo ensino-aprendizagem,

contextualizando a avaliação da aprendizagem, concepções de avaliação, objetivos da avaliação,

avaliação e aprendizagem, modelos de avaliação através das tecnologias.

BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Maria Elizabeth. Informática e Formação de Professores. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000. KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003. LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia educacional: política, histórias e propostas. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 2001. MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. São Paulo: Papirus, 2006. MORAES, Raquel de Almeida. Informática na educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. SAMPAIO, Marisa Narcizo; LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do professor. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

10.3) Gestão e organização do Trabalho Pedagógico

GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Ementa: Escola, gestão e projeto político-pedagógico da escola. Organização do trabalho

escolar. O papel do coordenador pedagógico. A escola e a formação continuada dos professores.

64

BIBLIOGRAFIA: BASTOS, João Baptista (org.). Gestão Democrática. 3.ed. Rio de Janeiro; DP&A:SEPE,2002. DIAS, José Augusto; VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental: subsídios para análise e sugestão de aperfeiçoamento. 8.ed. São Paulo: Cortez;[Paris]:UNESCO;[Brasília]:Ministério da Educação e Cultura, 2002. VIEIRA, Alexandre Thomaz; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; ALONSO, Myrtes. Gestão Educacional e Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003. VIEIRA, Sofia Lerche (org.) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Ementa: Bases históricas, científicas e filosóficas na formação do paradigma da inclusão.

Recomendações de organismos internacionais sobre educação inclusiva. Aspectos legais da

Inclusão.

BIBLIOGRAFIA: CANDAU, Vera Maria (cord.). Somos tod@s iguais? Escola, discriminação e educação em direitos humanos. Rio de janeiro: DP&A, 2003.

JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004. GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. STAINBACK, S; STAINBACK,W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

LIBRAS

65

Ementa: Introdução á LIBRAS. Alfabeto Manual. Vocabulário Básico. Estrutura gramatical

básica. Princípios lingüísticos pertinentes à LIBRAS. Expressão facial. Expressão corporal.

Compreensão de pequenos diálogos e narrativas breves. Legislação. Pesquisa da cultura surda.

Conversação em LIBRAS. Introdução à escrita de LIBRAS. Literatura surda.

BIBLIOGRAFIA:

CAPOVILLA, Fernando César. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue- Língua Brasileira de Sinaes. São Paulo: Edusp, 2003.

FELIPE, Tanya A. LIBRAS em contexto. Brasília: LIBREGRAF, 2004. PIMENTA, N., QUADROS, R. M. Curso de LIBRAS. Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006.

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Ementa: Organização do ensino no Brasil e seus determinantes históricos, econômicos e sociais.

Projetos econômico-sociais e suas manifestações na política educacional brasileira. O ensino

como direito social no Brasil e sua vinculação ao Estado. A escola publica, sua trajetória e

perspectivas. Sistema de ensino brasileiro e seus aspectos legais.

BIBLIOGRAFIA:

CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

LIBANEO, Jose Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. OLIVEIRA, Romualdo Portela, ADRIAO, Thereza. Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Constituição Federal e na LDB. São Paulo: Xama, 2002. SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao Plano nacional de Educação: por uma nova política educacional. Campinas: Autores associados, 1998.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL I

66

Ementa: Análise dos fundamentos políticos, econômicos e sociais do atendimento às crianças de

0 a 6 anos. A instituição e o projeto educativo: condições externas e internas. O papel social da

creche e da pré-escola.

BIBLIOGRAFIA:

KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil. São Paulo: Cortez, 1992. OLIVEIRA, Z. de M. R. de (org). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1996. SOUZA, A. M. C. de. Educação infantil: uma proposta de gestão municipal. Campinas: Papirus, 1996.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL II

Ementa: Formação do educador infantil. O currículo na educação infantil. Os princípios

metodológicos para a educação infantil. A organização do trabalho pedagógico na educação

infantil. A prática avaliativa na creche e na pré-escola.

BIBLIOGRAFIA:

HOFFMANN, J. (org). Ação educativa na creche. Porto Alegre: Medição, 1995. CAMPOS, Maria Malta. ROSEMBERG,Fulvia. FERREIRA, Isabel M. Creches e pré-escolas no Brasil. 3 ed. São Paulo: Cortez; Fundação Carlos Chagas, 2001. NICOLAU, Marieta Lúcia M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. São Paulo: Ática, 2000. MELHADO, Maria Tereza, PAULA, Mariy de Lourdes S. Pré-escola: despertar para a vida. 3 ed. Campinas: Alínea, 2001.

GESTÃO ESCOLAR

67

Ementa: Teorias da Administração e Gestão Educacional. Abordagem participativa para a

gestão escolar. Gestão escolar e criação de ambientes participativos. O processo de gestão e o

desenvolvimento profissional na escola. As práticas administrativas e a postura do diretor na

gestão democrática.

BIBLIOGRAFIA

AGUIAR, M. A. da S.; FERREIRA, N. S. C. (org). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. LÜCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. FORTUNA, M. L. A. Gestão escolar e subjetividade. São Paulo: Xamã; Niterói: Intertexto,

2000.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Ementa: Planejamento de ensino numa perspectiva crítica. Histórico do planejamento: do

planejamento normativo ao participativo. Projetos e educação: atribuição das diversas instâncias

educacionais. O projeto político-pedagógico: atuação integrada dos educadores. Planejamento do

trabalho pedagógico.

BIBLIOGRAFIA DALMÁS, Ângelo. Planejamento participativo na escola. Petrópolis: Vozes, 1999. LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez, 2003. ________________. Didática. São Paulo; Cortez, 1992. VEIGA, Ilma Passos A. RESENDE, Lucia Maria G. de ( orgs ). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998. VIANNA, Ilca O. de A. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986.

68

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Ementa: Avaliação de práticas na perspectiva de um projeto pedagógico transdisciplinar. A

prática pedagógica e a avaliação transformadora. A avaliação institucional como medida de

controle da qualidade do ensino em nível nacional e local

BIBLIOGRAFIA

BALZAN, Newton César, DIAS SOBRINHO, José (orgs). Avaliação institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 2000. ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2001. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo; Cortez, 1992. TURRA, Clódia Maria G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra, 1993.

12) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro.Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Constituição Federal Brasileira. 1988. BRASIL. Conselho nacional de educação. Diretrizes Curriculares nacionais para os Cursos de Pedagogia. 13 de dezembro de 2005. PROJETO Político-Pedagógico do Centro Universitário Serra dos Órgãos. BERGIER, Jacques & PAWELS, Louis. O despertar dos mágicos. São Paulo: DIFEL, 1980. HOFFMANN, Jussara. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004. LIBANEO, Jose Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. TAVARES, Maria Carmem. Gestão Educacional - Uma nova visão. Sonia Simões Colombo (org.) Porto Alegre: Artmed,2004. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.

69

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALONSO, M. Gestão escolar: revendo conceitos. São Paulo, PUC-SP, 2004.

DELORS, Jacques. Educação: um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez, 1999.

FAZENDA, Ivani. (org). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e terra, 1999. NÓVOA, Antônio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1991. ______. Profissão professor. Lisboa, Porto Editora, 1999a. SOUSA SANTOS, Boaventura. de A construção multicultural da igualdade e da diferença. Palestra proferida no VII Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado no Instituto de Filosofia me Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro, de 04 a 06 de setembro de 1995. Publicado na Oficina do CES – Centro de Estudos Sociais de Coimbra – Portugal, 1999. ______. Reconhecer para libertar os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, v. 3, 2003.

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