Título do Projeto:

Educação e Ciência: Escola e Sociedade

Coordenador: Dra. Mariza Vieira da Silva

Curso/Programa do Coordenador: Letras

Estrutura da Proposta

1. Problema

O delineamento desta Proposta é parte de uma trajetória: a da produção do conhecimento na

área, mas também a daqueles que dela participam direta ou indiretamente. Clarice Lispector

(1986, p. 172) diz que “a trajetória não é apenas um modo de ir. A trajetória somos nós mesmos.

Em matéria de viver , nunca se pode chegar antes”. De um outro lugar e de um outro modo, o

físico francês Lévy-Leblond (2004, p. 26), nos diz que “é com imagens, palavras e idéias, e não

com nomes, símbolos e fórmulas, que começa e termina (ou deveria fazê-lo) todo procedimento

científico, sobretudo, numa disciplina tão formalizada quanto a física teórica”. É, pois, nesse

encontro da Linguagem, da Arte e da Ciência, de profissionais de Lingüística, de Literatura, de

Física, de Química, de Psicologia, de Pedagogia, que fomos, no interior de uma universidade

jovem do Centro-Oeste do Brasil, em meio à opacidade da linguagem, mas também a da(s)

ciência(s), formulando e reformulando questões, construindo e reconstruindo problemas,

enraizando os conhecimentos em um terreno histórico, social e político.

Os integrantes da equipe de pesquisadores desta Proposta já vinham desenvolvendo, em

trajetórias próprias, sua relação com a Ciência e a Educação enquanto objeto de docência, de

pesquisa, de trabalho técnico. Mas, no interior da Universidade Católica de Brasília, podemos

tomar como acontecimento significante o encontro da Lingüística com a Física, e dos professores

Mariza Vieira da Silva e Henrique César da Silva, em 2003, na elaboração de um projeto, em

atendimento ao Edital Pro-Ifem do MEC, de um Curso de Formação Continuada de Professores

do Ensino Médio, centrado na área de conhecimento Ciência da Natureza e Matemática, mas que

estabelecia conexões com outras duas áreas, Linguagens e Códigos e Ciências Humanas. Seu

objetivo central era o desenvolvimento de competências e habilidades para a elaboração,

execução reflexiva e avaliação de ações pedagógicas coletivas, cooperativas e interdisciplinares

em escolas do Distrito Federal, organizadas na forma de projetos. Os principais aspectos do eixo

epistemológico do Curso, para a formação de um perfil profissional diferenciado, se pautavam na

necessidade de trabalhar as concepções e representações dos professores sobre a natureza do

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conhecimento científico & tecnológico, aspectos das suas condições de produção e divulgação,

diferenciação dos saberes curriculares, bem como uma concepção de linguagem verbal e não-

verbal, como constitutiva do conhecimento (da relação sujeito-objeto), compreendida como

trabalho, mediação que transforma.

A partir deste projeto de curso, começamos nosso trabalho de pesquisa, em 2004, tomando

como objeto de estudo a “divulgação científica” (DC), para ser apreendido e compreendido na

relação do professor com diferentes textualidades e discursividades, dentro e fora da Escola,

produzindo um determinado leitor de ciência, capaz (ou não) de criar condições para sua

apreensão no exercício de sua profissão. Essa pesquisa, denominada “Professor: um sujeito leitor

de ciência”, incorporou pesquisadores da UCB de outras áreas e, posteriormente, de outras

instituições. Esse primeiro contato sistemático com o objeto DC, tendo como dispositivo teórico

de leitura de arquivos (PÊCHEUX, 1994) a Análise de Discurso da linha francesa, revelou-nos a

heterogeneidade e opacidade desse objeto – DC -, evidenciando o quanto essa expressão

genérica, presente em diferentes discursividades, concentra conflitos e contradições dos campos

da Ciência e da Educação e das relações que entre eles se estabelecem. A expressão “sociedade

do conhecimento” tornara-se uma evidência a ser compreendida como fora construída, bem como

os apagamentos que produzira.

Duarte (2003, p.13) considera a sociedade do conhecimento como um “fenômeno no campo

da reprodução ideológica do capitalismo”, com a função (ideológica, política) de criar uma

agenda de temas atuais, deslocando o foco dos problemas estruturais que geram as desigualdades

do próprio capitalismo. Este autor chega mesmo a chamá-la de sociedade das ilusões, mas ilusões

necessárias à manutenção da estrutura vigente. E apresenta cinco ilusões que fariam parte deste

gesto de interpretação de um estágio do capitalismo: 1. a de que o conhecimento está acessível a

todos, logo, que foi democratizado (ou precisa ser, acrescentaríamos); 2. a de que mobilizar

conhecimentos é mais importante do que produzi-los; 3. a de que o conhecimento é uma

construção subjetiva “resultante de processos semióticos intersubjetivos, nos quais ocorre uma

negociação de significados”. (p. 14); 4. a de que todos os conhecimentos têm o mesmo valor; 5. a

de que o apelo à consciência individual é o caminho para a superação dos problemas da

humanidade. Confere-se, assim, à ciência (neutra) um poder técnico absoluto e um poder social

ilusórios, e ao indivíduo a responsabilidade pela sua apreensão, compreensão e pela

transformação da sociedade.

Lévy-Leblond é outro pesquisador que nos leva a refletir sobre essa questão.

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Conviria adotar uma nova postura, de um certo recuo diante do imperialismo

intelectual da ciência, não para negar sua importância ou seu interesse e tentar

inutilmente ocultá-la, mas, ao contrário, para visualizá-la melhor e atribuir-lhe um

papel adequado na paisagem cultural. Seria inútil negar a eficácia e a importância do

saber científico, assim como seria absurdo recusar a utilização de seus instrumentos

de pensamento. É preciso, ainda, decidir como empregá-los. (2004, p. 20)

Pensando nessa opacidade dos termos e noções, Orlandi, em seu artigo “Linguagem, Ciência,

Sociedade: O jornalismo científico” (2004), de uma perspectiva discursiva (a adotada nesta

Proposta), situa o lugar de onde estaremos falando.

Tal como tenho observado nos discursos que falam da ciência na contemporaneidade,

faz presença constante o interativo, as máquinas, a memória e etc., pondo-se questões

sobre a distância entre o laboratório (onde se faz ciência), e a escola (onde ela chega).

Em geral o tom é pessimista ou otimista demais. Eu prefiro mudar de tom: entre essa

posição que fala, de um lado, numa visão catastrófica (a ciência destruiria a relação

equilibrada do homem com a natureza), e, de outro, uma outra posição deslumbrada,

que fala no “admirável mundo novo”, vou me situar em um ponto que não está nem

em um lugar e nem no outro, está na história. Na perspectiva da história, essas

dimensões não são nem de catástrofe e nem tampouco de deslumbramento: elas

fazem apelo às condições de vidas reais, exeqüíveis e que se dão dentro de certas

perspectivas, na produção da sociedade na história. (p. 130)

Nessa trajetória de um trabalho investigativo sobre a DC (em 2006, implementamos um outro

projeto denominado “Ciência e Educação: representações e práticas”), observamos que

estávamos a investigar um campo de conhecimento não só profícuo, mas, antes e, sobretudo,

crucial para se compreender os rumos que vêm sendo dados em termos de políticas, programas e

projetos, sociais e políticos, à educação das sociedades capitalistas, em que novas relações entre

Ciência, Trabalho e Cultura produzem historicamente um novo princípio educativo. A

globalização da economia e a reestruturação produtiva da segunda metade do século XX,

desencadearam a substituição de uma produção de base técnica para uma de base tecnológica,

apoiada essencialmente na microeletrônica, cuja principal característica é a flexibilidade e,

conseqüentemente, a capacidade de adaptação do trabalhador, dando novas características a

divisão social e técnica do trabalho, organizando de uma nova forma a divisão da sociedade entre

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intelectuais e trabalhadores (KUENZER, 2001). O que irá marcar uma dualidade presente, desde

sempre, na Educação, no Brasil, entre ensino acadêmico e ensino profissionalizante.

Essa dualidade da educação esteve presente desde o início da colonização. A escola de ler,

escrever e contar nasce, no Brasil, como escola de catecúmenos, ou seja, uma escola não com a

função de ensinar Letras e Ciências para toda a população, mas a de ensinar a doutrina cristã,

católica, para que os habitantes da terra pudessem ser batizados, pudessem se tornar cristãos e

civilizados. Silva (1998, p. 132), em sua tese de doutorado, reafirma essa discrepância fundadora

do discurso pedagógico em terras brasileiras, ao citar o Padre Antonio Rodrigues (apud Leite,

1938):

A mim me pareciam, diz ele, estes meninos, estudantes pobres que iam estudar à

Salamanca, mas diferentes e desiguais na intenção, porque lá vão aprender letras e

ciências e estes caminham para a escola onde há-de soar senão Cristo in cordibus

eorum.

E, para os filhos dos colonos, criam-se os Colégios com a função de dar uma formação que

possibilitasse o ingresso nas universidades européias. Há, pois, uma cisão fundante nas primeiras

instituições escolares criadas no País. Uma dualidade que iremos encontrar ao longo da história

da educação em diferentes aspectos. Uma educação primária, de caráter doutrinal e moralizante

para os índios, os negros, os mestiços, e uma instrução acadêmica para os filhos dos grupos

dominantes; posteriormente, essa dualidade irá se dar nessa educação dos colégios, entre um

ensino técnico e um ensino acadêmico, visando o ingresso na universidade. Em suma, de um

lado, o ensino primário e profissional; de outro, o ensino secundário e superior. Os colégios no

Brasil nasceram, como diz Nunes (2001, p. 38):

Da política de separação instaurada pela ordem jesuítica entre o ensino de

humanidades destinado aos filhos dos colonos mais abastados e o ensino destinado

aos indígenas, voltado preponderantemente para a catequese e oferecido nas casas de

ensino. [...] em um momento de verdadeira revolução do espaço mundial, mediante a

expansão marítima, comercial e cultural da Europa.

O indivíduo é interpelado em sujeito pela Ideologia da colonização, aliando Fé e Império, e

uma forma-sujeito histórica específica se constitui desse lado do Atlântico (SILVA, 2006). E

processos de individualização do sujeito se dão nessa relação com a Escola e a Escrita: um

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confronto de tempos históricos, de tecnologias intelectuais, de formas de pensamento, de formas

de saber, de formas de expressão, no embate entre uma cultura letrada e uma cultura escrita. E

um princípio educativo, um projeto pedagógico, se produz, podemos dizer, mesmo que não

explícito, para a instalação das bases materiais de produção de uma sociedade baseada na

propriedade da terra e no trabalho escravo.

Na sociedade imperial – economia agroexportadora e escravista, de vida predominantemente

rural -, vamos ter a criação dos liceus provinciais e de colégios como o Caraça e o Pedro II, que

mantinham a antiga separação, uma vez que:

... a instrução primária pretendia cumprir um papel civilizador e a instrução

secundária se destinaria a formar a elite ilustre e ilustrada, inserida mais plenamente

nos atributos de liberdade e propriedade, portadora de privilégios do pequeno círculo

que participava do poder do Estado, tanto no nível local, quanto no nível mais amplo

do Império. (NUNES, 2001, p. 39)

No interior dessa dualidade (histórica), a educação dos grupos dominantes estava focada em

uma cultura geral , apoiada sobre as humanidades antigas e modernas. Na Europa, desde o século

XVIII, já vinha sendo debatido e defendido um princípio pedagógico que incorporasse o ensino

de Ciências – matemática, química, história natural, ciências sociais, comércio - na formação de

todos os homens letrados (Voltaire, Condorcet), bem como a necessidade de uma cultura técnica

(modelo politécnico francês). No Brasil, isso, contudo, não vingou e vamos encontrar em um

colégio modelar como o Pedro II um currículo enciclopédico onde os estudos clássicos

predominam. Os estudos científicos eram em número reduzido e baseados em compêndios

franceses. Lopes (1998, p. 124), em artigo sobre a história da disciplina Química, afirma que os

alunos não estudavam Ciências, porque a disciplina não era exigida mesmo nos cursos superiores

de caráter não-literário como Medicina, e nos cursos das Escolas Militares e da Academia da

Marinha. Fávero em um trabalho sobre o Colégio Pedro II (2002), como integrante do projeto

História das Idéias Lingüísticas no Brasil, irá nos trazer com uma longa citação de Fernando de

Azevedo (1963), possibilidades de ampliar a compreensão das relações entre Educação e Ciência,

de observar o funcionamento de uma memória em relação ao saber e ao fazer, entre Humanidades

e Ciências.

A escravatura que desonrou o trabalho nas suas formas rudes, enobreceu o ócio e

estimulou o parasitismo, contribuiu par acentuar, entre nós, a repulsa pelas atividades

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manuais e mecânicas, e fazer-nos considerar como profissões vis as artes e os ofícios.

Segundo a opinião corrente, “trabalhar era submeter-se a uma regra qualquer, era

coisa de escravos”. Nessa sociedade, de economia baseada no latifúndio e na

escravidão, e à qual, por isso, não interessava a educação popular, era para os

ginásios e as escolas superiores, que afluíam os rapazes do tempo com possibilidade

de fazer os estudos. As atividades públicas, administrativas e políticas, postas em

grande realce pela vida da corte e pelo regime parlamentar, e os títulos concedidos

pelo Imperador contribuíam ainda mais para valorizar o letrado, o bacharel e o

doutor, constituindo, com as profissões liberais, o principal consumidor das elites

intelectuais forjadas nas escolas superiores do país. Esse contraste entre a quase

ausência de educação popular e o desenvolvimento de formação de elites, tinha de

forçosamente estabelecer, como estabeleceu, uma enorme desigualdade entre a

cultura da classe dirigida, de nível extremamente baixo, e a da classe dirigente,

elevando sobre uma grande massa de analfabetos, um apequena elite em que

figuravam homens de cultura requintada e que, segundo ainda, em 1890, observava

Max Leclerc, não destoaria entre as elites das mais cultas sociedades européias. (p.

66)

Neste projeto ora em desenvolvimento, pusemo-nos a fazer trabalhar esse acontecimento da

educação científica, aí estando incluído o trabalho com as novas tecnologias, inclusive as de

linguagem, que se tornam cada vez mais presentes na agenda nacional e internacional

(MASSARANI, L., MOREIRA.I. de C. e BRITO, F. , 2002; MASSARANI, L. , TURNEY, J. e

MOREIRA, I. de C., 2005; VOGT, C. e POLINO, C., 2003), e em trabalhos de diferentes áreas

(GUIMARÃES, E., 2001, 2003; SILVA, H. C. da., 2004, MORA, 2003; ALMEIDA, 2004).

Objetivamos, pois, trabalhar o acontecimento da educação científica “em seu contexto de

atualidade e no espaço de memória que ele convoca”. (PÊCHEUX, 1990, p. 18). E nos

perguntamos, como Pêcheux o faz em seu artigo “Delimitações, inversões, deslocamentos”, em

que analisa as mudanças produzidas pela Revolução Francesa, pela revolução socialista do século

XIX e as revoluções do século XX. Queremos com educação científica “mudar de mundo, ou

mudar a base do mundo”? (1990a, p. 9).

Uma resposta a essa questão e o trabalho com esses acontecimentos vêm demandando, por

parte dessa equipe de pesquisa, atravessar a transparência da linguagem, materializada em

diferentes textos, para compreender as representações e práticas de ciência que se produzem

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nessas textualidades, bem como os processos de individualização do sujeito que aí se dão;

compreender um imaginário que ali se produz e reproduz, em que todo mundo sabe do que está

falando quando fala em Educação e em Ciência. Trata-se, ainda, de observar e analisar como se

construiu toda essa demanda por conhecimento científico, como todos esses discursos - dos

artigos científicos, dos manuais didáticos, do jornalismo científico, etc. - estruturam-se e

funcionam em relação a nossa formação social, produzindo seus efeitos na Escola e no cotidiano

dos cidadãos.

SILVA, em uma Mesa Redonda na VII Semana Universitária da UCB, em 2005, pensando

nessa relação Ciência X Educação, levanta uma hipótese, que vem sendo trabalhada: a de que a

ciência, ou melhor, determinada concepção de ciência, nesse contexto anteriormente mencionado,

é um instrumento crucial de civilização do século XXI, em que se (re)atualiza uma memória

discursiva. Nesse novo-velho embate entre a barbárie e a civilização, busca-se romper as

barreiras entre o senso comum e a ciência, universalizando (globalizando) os conhecimentos

científicos, ao mesmo tempo, em que se universalizam (globalizam) determinadas condições de

produção e há um reordenamento da divisão do trabalho nas sociedades capitalistas. Neste novo

espaço de significação e de comunicação da(s) ciência(s), a forma-sujeito do conhecimento

constitui-se pelo trabalho do simbólico, em sua relação com o político, em determinadas

formulações discursivas, referidas a formações ideológicas.

A composição da “cesta” de empregos, particularmente nos países com maior PNB,

está se alterando rapidamente, diminuindo a oferta de empregos de mão-de-obra para

as indústrias e aumentando a demanda por serviços, e destes uma boa parte se refere a

atividades correlatas ao tratamento da informação. Os novos empregos exigirão, cada

vez mais, pessoas portadoras de alfabetização científica, facilmente treináveis e

adaptáveis a novas tarefas. (EPSTEIN, 2002, p.121 – grifo do autor)

Manuel Calvo Hernando, jornalista espanhol, divulgador de ciência nas últimas cinco décadas

e considerado um ícone do jornalismo científico na América Latina, fundador de associações de

jornalismo científico em diferentes países, em entrevista, quando perguntado sobre o que seria

necessário para alfabetizar cientificamente a sociedade, respondeu:

O ponto-chave é a divulgação para todos. Depois, é preciso criar uma consciência

pública sobre o valor da ciência. As pessoas sabem muito pouco. Nos Estados

Unidos, apesar de toda produção de conhecimento, há muita falta de consciência

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científica na sociedade. A cultura científica deveria fazer parte da cultura popular.

Mas, na verdade, os que se preocupam com a ciência fazem parte de uma minoria.

Somos uma minoria; quando formos maioria, mudaremos o mundo. (p.19 – grifos

nossos)

Se observarmos o trabalho intenso de institucionalização e de divulgação da ciência que vem

se dando, principalmente, nas duas últimas décadas do século XX, veremos um funcionamento

lingüístico-discursivo em que o poder se inscreve articulado ao saber, em resposta ao estágio

atual do capitalismo, pela necessidade constante de formação de consumidores de bens e

serviços. E que a chamada demanda por ciência por parte de toda população, enunciado sempre

presente na literatura da área, é parte das relações entre ciência e formação social a serem

compreendidas em uma pesquisa como a nossa.

Nesta Proposta, pretendemos manter ainda o foco principal na relação entre Educação&

Ciência, mas abrindo-o, contudo, para produzir deslocamento em uma instituição como a Escola

– enquanto instituição de um Estado e enquanto uma instituição de uma sociedade colonizada - e

nas discursividades que movimentam as representações e práticas científicas e pedagógicas,

dentro e fora da Escola. Consideramos importante discutir ainda essa instituição: a Escola, a sua

função e configuração histórica, de forma a produzir deslocamentos nesse pedagogismo que fala

incessantemente em contextualização, em interação, em negociação, em dialogismo, em

variedades, em multiculturalismo, como forma de denegação do histórico, do político. Ou ainda a

dissolução da especificidade da educação escolar, atribuindo às demais formas de educação igual

ou maior importância que a escolar.

2. Objetivos � Geral

1. Compreender as formas históricas das relações entre Ciência e Educação, que se materializam em instituições específicas, e seus efeitos no processo de disseminação do conhecimento, dentro e fora da Escola, e nos processos de individualização do sujeito, configurando o movimento da ciência em uma sociedade dada como histórico e político.

2. Compreender os gestos de interpretação – atos simbólicos - contidos em diferentes práticas científicas e pedagógicas, e as possibilidades de reprodução-transformação, inversões, deslocamentos e rupturas que eles trazem para a formação do cidadão/do trabalhador brasileiro.

� Específicos

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1. Compreender o princípio educativo resultante da globalização da economia e

da reestruturação produtiva que determinam novas relações entre o Estado e a sociedade.

2. Compreender a forma que toma a divisão social e técnica do trabalho na sociedade capitalista face a um novo paradigma tecnológico.

3. Compreender os diferentes modos de organização e funcionamento do processo de circulação e de pedagogização dos conhecimentos científicos na sociedade brasileira, dentro e fora da Escola, em diferentes momentos históricos.

4. Consolidar um grupo de pesquisa na UCB na área de Educação e Ciência,

desenvolvendo suas atividades em integração constante entre ensino, pesquisa e extensão.

3. Metodologia

O referencial teórico e metodológico com que temos desenvolvido os nossos trabalhos de

pesquisa tem sido o da Análise de Discurso (AD), uma teoria e um instrumento de leitura e de

interpretação de textos, que se constrói pela articulação de três regiões do conhecimento: a da

Lingüística, a do Materialismo Histórico e a da Psicanálise, regiões que se constituíram

pressupondo a não-transparência da língua, da história, do sujeito. A AD é,pois uma teoria e uma

disciplina que pressupõe a Lingüística e sua relação com as Ciências Humanas e Sociais,

trabalhando, portanto, a opacidade da língua, da história, do sujeito, explorando a noção de

entremeio, pondo “em estado de questão o sujeito do conhecimento e seu campo, seu objeto e seu

método, face à teoria que produz” (ORLANDI, 2002, p.22), bem como trazendo a possibilidade

de uma investigação conjunta de uma equipe interdisciplinar. Não se pretende, contudo, um

apagamento da especificidade de cada campo, nem a busca por uma completude dos objetos a

serem investigados. A AD é um dispositivo teórico e analítico de leitura de arquivos que coloca

em relação o campo da língua e o campo da sociedade apreendida pela história, pela ideologia.

Não se trata, pois, de uma técnica, de um instrumento neutro de análise de textos, em termos

empíricos, que possa ser adotada independentemente da adoção de seu referencial teórico.

O objeto de estudo da AD é o discurso, um objeto teórico construído historicamente, que não

se confunde com a fala empírica dos indivíduos falantes de uma determinada língua. O discurso

tem uma ordem própria, mas que se realiza na língua: não na ordem gramatical, mas na ordem do

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enunciável, a ordem que constitui o sujeito falante em sujeito de seu discurso e ao qual se

assujeita em contrapartida. Uma língua, em sua estrutura e acontecimento, que é a base para a

análise dos processos discursivos; uma língua que já funciona quando da entrada no mundo do

indivíduo empírico, logo, uma língua que não é passível de completo controle por parte do

sujeito. A partir do dito, em sua relação com o não dito, mas também com o já-dito, é que

podemos compreender a interpretação ali existente.

A língua significa porque a história intervém, evidenciando assim que o sentido é uma relação

determinada do sujeito com a história. No movimento e jogo da língua, sentidos e sujeitos se

constituem em processos sobre os quais o indivíduo não tem controle e o equívoco está sempre

presente. Um dispositivo teórico, como é o da AD, deve ser capaz de mostrar isso, trabalhando a

opacidade do texto e a relação entre o mesmo e o diferente, entre a paráfrase e a polissemia, para

compreender como as interpretações funcionam, atravessando um imaginário que condiciona os

sujeitos em seus modos de ler, de pensar, de agir. Não há nem sentido nem sujeito se não houver

assujeitamento à língua.

Isto implica um primeiro deslocamento: o da noção de linguagem, em relação a outros

instrumentos de leitura e de interpretação de textos, como o da Análise de Conteúdo, que

pressupõe uma linguagem transparente e uma distinção entre conteúdo e forma. A AD recusa a

noção de linguagem como instrumento de comunicação: algo pronto e acabado capaz de ser

controlado por um sujeito intencional – origem e fonte de seu dizer -, capaz de criar uma

sociedade supra-comunicante, em que conflitos e diferenças reais possam ser administrados por

estratégias comunicativas. A linguagem não é transparente, nem a completude é de sua natureza.

Não há metalinguagem, nem uma metalíngua universal e inata. O sentido não é conteúdo e não se

tem acesso direto a ele.

Pêcheux (1999) diz que:

A análise de discurso não pretende se instituir em especialista da interpretação,

dominando “o” sentido dos textos, mas somente construir procedimentos expondo o

olhar-leitor a níveis opacos à ação estratégica de um sujeito (tais como a relação

discursiva entre sintaxe e léxico no regime dos enunciados, com o efeito do

interdiscurso induzido nesse regime, sob a forma do não-dito que aí emerge, como

discurso outro, discurso de um outro ou discurso do Outro).(p. 14)

E prossegue, citando Marandin:

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Não se trata de uma leitura plural em que o sujeito joga para multiplicar os pontos de

vista possíveis para melhor aí se reconhecer, mas de uma leitura em que o sujeito é

ao mesmo tempo despossuído e responsável pelo sentido que lê. (grifos nossos)

Para a AD, a centralidade da história, marcando a língua, e da historicidade dos objetos de

conhecimento, leva a um outro deslocamento fundamental, o da noção de ideologia. Ela não é

ocultação, visão de mundo, ilusão, mas filiação de sentidos, direção da interpretação. Se para

significar a língua se inscreve na história, a ideologia será o acontecimento dessa inscrição no

sujeito. Quando o indivíduo nasce, a língua já está funcionando e significando. Para que as

palavras de um indivíduo tenham sentido é preciso que elas já façam sentido. Só podemos dizer e

significar entrando no repetível. Todo dizer é ideologicamente marcado, conformado pelas

formações sociais de uma determinada sociedade; tem historicidade; traz a marca da relação entre

sujeitos na história, não só a que os homens pensam fazer, mas também a que reclama sentidos

(HENRY, 1994). Mas, o sentido nos aparece como evidente, como estando preso às palavras,

naturalizado pelo apagamento do trabalho simbólico e histórico, colocando o homem em uma

relação imaginária com suas condições materiais de existência.

Se a linguagem não é transparente, tampouco o são o sentido e o sujeito. Temos, pois, um

outro deslocamento central na AD: o da noção de homem para a de sujeito, como posição

enunciativa, uma posição que deve ocupar todo indivíduo para ser sujeito. O indivíduo para dizer

submete-se à língua e à história, e constitui-se como sujeito. Em AD não trabalhamos com a

noção de sujeito intencional, consciente, racional, capaz de controlar plenamente o que diz-

escuta, lê-escreve, e que poderiam ser sociologicamente descritos. No discurso – efeito de

sentidos entre locutores -, o que funciona são as imagens de si, do outro, do referente que

resultam de projeções, que permitem passar das situações empíricas para as posições de sujeito.

O sujeito é determinado em relação às suas condições materiais de existência. A nossa sociedade

– capitalista - organiza-se na e pela Escrita, sob a forma de contratos que se estabelecem entre

sujeitos livres. A forma-sujeito histórica que corresponde a esse tipo de sociedade é a do sujeito

capitalista, um sujeito de direito. O que nos faz pensar sobre o que é dito por Duarte (2003),

quanto à sociedade do conhecimento ser antes de tudo uma sociedade capitalista, e que a Ciência

será administrada, controlada, distribuída, considerando as desigualdades e contradições que a

constituem.

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O sujeito moderno - capitalista – é ao mesmo tempo livre e submisso, determinado

(pela exterioridade) e determinador (do que diz): essa é a condição de sua

responsabilidade (sujeito jurídico, sujeito a direitos e deveres) e de sua coerência

(não-contradição) que lhe garantem, em conjunto, sua impressão de unidade e

controle de (por) sua vontade. Não só dos outros mas até de si mesmo. Bastando ter

poder... (ORLANDI, 2001, p. 104)

Discursivamente, podemos dizer que essa interpelação do indivíduo em sujeito pela ideologia,

essa forma de assujeitamento do indivíduo afetado pelo simbólico, na história, é um primeiro

momento de compreensão teórica da relação do sujeito com a linguagem enquanto parte de sua

relação com o mundo, em termos sociais e políticos. (ORLANDI, 2001, p. 106). Interessa-nos,

contudo, um outro momento de compreensão teórica, ou seja, o sujeito já submetido à língua

como falante, em sua relação com o Estado e suas instituições se individualiza. No caso de nosso

objeto de estudo, o que está em jogo é a compreensão desses processos de individualização do

sujeito em sua relação com a Ciência em suas diferentes textualidades dentro e fora da Escola.

Como mostrar que os modos de circulação determinados pela tecnologias disponíveis fazem parte

dos sentidos dados ao próprio conhecimento? Nosso objetivo é pensar esse indivíduo afetado pela

sua relação com a Ciência em sua sociedade como a brasileira, enquanto algo da ordem do

político.

Quando algo é concebido de uma certa maneira, a isto corresponde toda uma

tecnologia que vai desenvolver a possibilidade da instrumentação do que é concebido,

isto vai ser administrado socialmente de alguma maneira e vai refletir sobre as

relações de poder. O que nos alerta para a ilusão que temos de que aquilo que

acontece na ciência, por si só, já tem sua forma de circulação. Não. Isso é

administrado. E é verdade que, com as novas tecnologias de linguagem, diminui

muito o tempo, e o espaço, entre a produção da ciência e a produção da tecnologia,

sem dúvida, assim como são particulares a essa situação discursiva os modos como

isso é gerido. Podemos aí incluir a questão da escola, com os modos de circulação do

conhecimento em geral e de sua institucionalização. Ou seja, como o conhecimento é

distribuído, circula e atinge as diferentes faixas da população. (ORLANDI, 2004, p.

133)

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Essa questão do sujeito é crucial em nosso trabalho, considerando essa noção de constituição

do sujeito – forma-histórica e processos de individualização -, mas também a de outras noções

como as de autor e a de efeito-leitor. Para Foucault (1996), os discursos são sempre

administrados - selecionados, ordenados, distribuídos – em uma sociedade por meio de certos

procedimentos de exclusão, podendo estes serem externos ou internos ao próprio discurso. O

comentário, o autor e a disciplina são procedimentos que visam domesticar a dimensão do

acontecimento e do acaso do discurso. Neste Projeto, interessa-nos particularmente o “autor” e a

“disciplina”, sendo que este último enquanto parte do processo de gestão do discurso científico,

servirá de base para uma de nossas linhas de trabalho. Para Foucault o autor deve ser entendido

“como princípio de agrupamento do discurso, com unidade e origem de suas significações, como

foco de sua coerência” (p. 26) Mas, há discursos que circulam sem que seu sentido e eficácia

possam ser atribuídos a um autor, como conversas, decretos, contratos.

A AD irá ampliar essa noção de autoria, colocando-a na origem de toda textualidade, dando-

lhe, pois, um alcance maior. Ora, se o indivíduo afetado pelo simbólico, na história, se torna

sujeito, submete-se à língua; se uma vez sujeito, determina-se pelo modo como, em sua relação

com o Estado e as suas instituições, adquire sua forma individual(izada) concreta; é ao colocar-se

como autor que o sujeito se percebe subjetivamente. Segundo Orlandi (1988, p. 78), “é nessa

instância – mais determinada pela representação social – que mais se exerce a injunção a um

modo de dizer [coerência, correção, clareza, originalidade, unidade, não-contradição, etc.]

padronizado institucionalizado no qual se inscreve a responsabilidade do sujeito por aquilo que

diz”. A autoria é, assim, uma função-sujeito.

O efeito-leitor seria um efeito dessa função-autor. A função-autor cria necessariamente um

efeito-leitor. Diferentes textualizações do discurso científico e do discurso da divulgação

científica irão produzir determinados efeitos-leitor. “No momento em que o sujeito está

formulando algo, ele está interpretando. Ao interpretar ele formulará de uma determinada

maneira. Esse modo de ele interpretar está marcado nessa formulação e isso é o que produzirá o

efeito-leitor”. (ORLANDI, 2006, p. 37).

Como a AD não é uma disciplina positiva, os chamados procedimentos de seleção, coleta e

análise de dados (fatos lingüísticos), bem como a sua escrita têm outra natureza e características.

Assim, temos um dispositivo teórico solidamente construído que delimita e configura seu objeto

– o discurso – e as noções capazes de compreender a apreender esse objeto teórico. O dispositivo

analítico, contudo, ganha sua especificidade em decorrência dessa mesma teoria materialista da

subjetividade. Daí dizermos que o dispositivo teórico é o mesmo, mas os dispositivos analíticos,

14

não. E como definimos a forma do dispositivo analítico? Seguindo Orlandi (1999, p. 27),

podemos dizer que o fazemos conforme a questão que pusermos em relação à disseminação do

conhecimento, à natureza do material (corpus) que analisaremos e aos objetivos da análise. Uma

análise não é, portanto, igual a outra e a metodologia não está, pois, previamente estabelecida, o

que não significa a sua não existência. Os recortes conceituais fazem-se, pois, considerando a(a)

questão(questões) mobilizada(s).

O que se espera do dispositivo do analista é que ele lhe permita trabalhar não numa

posição neutra mas que seja relativizada em face da interpretação: é preciso que ele

atravesse o efeito de transparência da linguagem, da literalidade do sentido e da

onipotência do sujeito[...] A construção desse dispositivo resulta na alteração da

posição do leitor para o lugar construído pelo analista. Lugar em que se mostra a

alteridade do cientista, a leitura outra que ele pode produzir... (ORLANDI, 1999,

p.61)

Há, assim, um ir-e-vir entre a teoria e a análise, entre os conceitos discursivos, a

transformação do tema em objeto discursivo, a constituição do corpus e os recortes textuais, em

função do domínio científico a que o dispositivo de análise se vincula, podendo assim, realizar a

descrição-análise e interpretar os resultados. O corpus é instável e provisório e sua delimitação

não segue critérios empíricos (positivistas), mas teóricos. E a relação entre o lingüístico e o

discursivo não é automática, e “o que temos, empiricamente, é um continuum discursivo, em que

o início e o fim não são determinados e, logo, não são detectáveis perceptualmente. O que se

analisam são estados de um processo discursivo sem pretender fechar esses estados em si

mesmos mas, antes, vendo neles relações com outros estados, igualmente significativos, desse

processo”. (ORLANDI, 1996, p. 47).

A unidade de análise é o texto, uma unidade complexa resultante de uma articulação de

natureza lingüístico-histórica em que se dão processos de individualização do sujeito. Na análise,

passa-se, então, da superfície lingüística do(s) texto(s) ao processo discursivo, da organização da

língua para a ordem significante. Não se trata, portanto, de uma soma de frases, nem de um

encadeamento linear de enunciados, de palavras. Nesse sentido, e tomando o que dissemos no

parágrafo anterior, preferimos falar em recortes – uma unidade discursiva - antes que em

segmentação, remetendo-nos à noção de polissemia e de incompletude, e de paráfrase como um

procedimento heurístico.. O que queremos compreender é como um texto produz sentidos, como

15

se dá a relação do sujeito com sua memória, atravessando o efeito de transparência da linguagem,

da literalidade do sentido e da onipotência do sujeito.

Os procedimentos de descrição-análise tomam o texto como um produto, um dito, que

significa em relação às condições de produção – interlocutores (eu/tu), a situação imediata e o

contexto histórico mais amplo (PÊCHEUX, 1990b) -, mas também ao não–dito e ao já-dito

histórico, a uma memória do dizer, ao interdiscurso: algo que fala antes, em outro lugar,

independentemente. Uma mesma palavra , na mesma língua, significa diferentemente,

dependendo da posição do sujeito (cientista, divulgador, professor, aluno, etc.) e da inscrição do

que diz em uma outra formação discursiva (religiosa, econômica, pedagógica, jurídica, etc.)

O analista deve poder explicitar os processos de identificação pela sua análise:

falamos a mesma língua, mas falamos diferente. Se assim é, o dispositivo que ele

constrói deve se capaz de mostrar isso, de lidar com isso. Esse dispositivo deve poder

levar em conta ideologia e inconsciente assim considerados. (ORLANDI, 1999, p. 60)

Podemos dizer, considerando o que dissemos na formulação do problema, tomando como

referência a pesquisa em desenvolvimento e a literatura da área, bem como o desenvolvimento do

dispositivo teórico da AD, que a nossa questão maior nesta Proposta é a que se segue. Como vem

se dando a administração e a apropriação coletiva da ciência na sociedade brasileira em

momentos históricos determinados? Uma questão que nos permite colocar no centro da questão

o sujeito seja como autor, seja como leitor de ciência em espaços sociais e políticos de circulação

dos conhecimentos científicos como a Escola.

Quanto ao corpus (arquivo), é importante lembrar que já temos uma pesquisa em

desenvolvimento sobre o tema mais amplo do processo de produção e circulação da ciência e que

a sua construção e a análise estão intimamente ligados. Assim, podemos dizer que o processo de

construção do arquivo é, ele mesmo, um processo de análise e que uma vez estabelecido poderá

agregar novos fatos (dados) discursivos trazidos pelo próprio desenvolvimento da análise e dos

avanços teóricos na compreensão do objeto discursivo, uma vez que “É esta relação entre língua

como sistema sintático intrinsecamente passível de jogo, e a discursividade como inscrição de

efeitos lingüísticos materiais na história, que constitui o nó central de um trabalho de leitura de

arquivo”. (PÊCHEUX, 1994, p.63)

Nesse sentido, considerando à natureza do grupo – interdisciplinar –, os caminhos que vêm

sendo trilhados por cada integrante da equipe, a experiência da Coordenação deste Projeto no

16

projeto “História das Idéias Lingüísticas no Brasil”, que congrega pesquisadores de diferentes

universidades brasileiras e estrangeiras, decidimos propor duas linhas de atividades de pesquisa.

Deste modo, os trabalhos se darão a partir de questões específicas no interior das linhas de

pesquisa. Cada questão terá seu tratamento próprio, segundo a posição que o(s) pesquisador(es)

adote(m) na relação com seu objeto próprio, não reduzindo um campo específico de

conhecimento a outro, ao mesmo tempo que se adota uma posição geral capaz de organizar o

campo. Estabelece-se assim um corpo de conhecimento que se organiza pelos objetivos do

presente Projeto e das linhas que servirão de núcleo para as atividades.

As linhas de trabalho são: a textualização da Ciência e a disciplinarização dos

conhecimentos, tendo a História como elemento constitutivo.

Linhas de Trabalho

1. A textualização da Ciência

Fazem-se necessários estudos e pesquisas que permitam compreender como historicamente

vem se dando a textualização da(s) ciências, produzindo autorias e seus efeitos-leitor. O texto

escrito pensado como algo estável, completo resulta de uma construção histórica. Há, uma

relação entre organização textual, organização social e organização científica (racional). Os

níveis de clareza dos textos é função das mudanças na estrutura social, e não da estrutura

lingüística tomada como completamente autônoma. Na passagem da tecnologia do rolo de papiro

para o códex latino (livro) há toda uma transformação da escrita em termos de unidade de

organização como a página, de redefinição do espaço da escrita. (MORRISON, 1995) Assim

também acontece na passagem do texto impresso para o texto eletrônico na chamada sociedade

do conhecimento e da informação. Novas tecnologias de linguagem são produzidas, novos

suportes e formas da escrita ganham espaço. Essas mudanças histórico-sociais produzem

mudanças na estrutura e no funcionamento textual, e novas práticas, novos modos de ler se

instalam. A relação textualidade-conhecimento ganha novos contornos.

Modelos de classificação textual, surgidos na Idade Média, à luz de novos métodos de estudo

e de ensino, por exemplo, possibilitaram mudanças na aquisição do conhecimento, subordinado a

modelos inteligíveis, visuais de apresentação, instaurando uma ordem linear, racional. Assim, o

sujeito passou a ter que lidar com divisão física entre palavras, frases, parágrafos; presença de

títulos e subtítulos, reunião de dados em ordem alfabética, discreta, adoção de uma nomenclatura

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(terminologia) textual. Começa-se a perceber que diferentes tipos de ordem textual eram

apropriados para cada campo do conhecimento.

A organização do trabalho individual – de autoria – passou, pois, por uma minuciosa

organização visual. Busca-se manter a estabilidade na transmissão do conhecimento, pela

estabilização do sentido, da expressão exata do autor, pela apropriação do verdadeiro

(FOUCAULT, 1996). Para tanto, outros elementos da organização textual podem entrar em

campo, como notas de rodapé, citações, referências, dados, fonte, etc. Organizações e

funcionamentos textuais são datados. No movimento da intertextualidade, estão incorporados os

próprios meios de verificação, de veracidade. A institucionalização do conhecimento passa, pois,

pela ênfase no inteligível, na clareza, na pedagogização da argumentação, como diz Morrison

(1995)

À noção de cientificidade é necessário o poder de demonstração que as estruturas

textuais devem fornecer (com os diagramas, por exemplo), para que o leitor

alcance/recupere o sentido. Há, pois, uma materialidade a ser enfrentada e trabalhada,

dividindo o texto, explicando-o, comentando-o, expondo, decompondo o todo em

parte, para dar forma ao conhecimento, ordená-lo, para torná-lo inteligível, alcançar a

sua didatização e um efeito leitor ser produzido.

Ao tomarmos como objeto de estudo a relação entre Educação e Ciência nas instituições de

uma sociedade dada, trazemos para o centro a questão da significação, em que há, conforme a

AD, três momentos intimamente ligados, trabalhando para a produção do sentido: o da

constituição, o da formulação e o da circulação (ORLANDI, 2001a). No caso da Mídia, por

exemplo, o momento dominante é o da circulação, evidenciando que o modo como um sentido

circula faz parte de seu processo de produção, bem como do processo mais amplo de produção

daqueles conhecimentos. Nessa circulação, temos a passagem de uma discursividade, a científica,

que se textualiza em outras formas de linguagem, e que se transforma em notícia, em informação

(e não em conhecimento, como saber), no cotidiano dos cidadãos.

O que transforma a Escrita em texto científico e de divulgação científica em diferentes

momentos históricos? Qual é a sua relação com a exterioridade? Como se constroem as diferentes

cenas enunciativas, com espaço, tempo e interlocutores específicos? Essas são algumas perguntas

que podemos propor inicialmente para o trabalho da equipe.

18

2. A disciplinarização dos conhecimentos científicos

Uma disciplina, conforme Foucault (1996), constitui-se em um dos procedimentos internos

de controle, de seleção, de organização e distribuição do discurso em uma sociedade dada, que

coloca em jogo o poder, estabelecendo e fixando limites em determinado espaço-tempo para o

verdadeiro em um campo de conhecimentos. Para ele, a disciplina, enquanto condição para a

construção de novos enunciados “se define por um domínio de objetos, um conjunto de métodos,

um corpus de proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de definições, de

técnicas e de instrumentos...” (p.30) Uma disciplina é, pois, um conjunto continuum de discursos.

A disciplina constrói um campo de enunciação, com uma regulação e funcionamento

específicos, pela discursivização dos conhecimentos a partir de determinadas formações

discursivas: “aquilo que em uma formação ideológica dada – ou seja, a partir de uma posição

dada em uma conjuntura sócio-histórica dada – determina o que pode e deve ser dito”

(PÊCHEUX: 1988, p. 160), no caso, sobre determinado campo de conhecimento. Esse espaço de

enunciação distribui, pois, os conhecimentos de um modo particular. E essas configurações

específicas dos discursos em suas relações com outros discursos e com o conhecimento irão se

dar em relação à história e à memória: das línguas, do saber sobre elas produzidas, das

instituições, mas também do sujeito.

De acordo com Chiss e Puech (1999), o ponto de vista disciplinar caracteriza-se em relação a

um antes – em que se inscreve a novidade teórica -, a um depois – para o qual tende o objeto

teórico -, a uma sincronia e às exigências de transmissibilidade. Há, pois, uma dupla inscrição

implicadas nesse processo de disciplinarização - a da invenção e a da transmissão -, que se

produz em um continuum de discursos em que se homogeiniza e estratifica o objeto de

conhecimento e constroem-se representações (imaginárias) sobre a língua e sobre os saberes

sobre ela produzidos. Não há, pois, oposição entre conhecimentos científicos e conhecimentos

escolarizados, mas relações de complementaridade. A disciplinarização dá uma visibilidade

institucional à(s) ciência(s) de modo particular, tornando-as socialmente úteis, e coloca em

questão a extensão e os limites das teorias no seio de uma sociedade, a relação entre um objeto de

conhecimento e o sujeito, bem como as relações entre teorias, ensino e funcionamento da escola.

A história das disciplinas escolares, inserida no contexto mais amplo da história do currículo,

vem sendo trabalhada por diferentes áreas do conhecimento, em que se pesquisa as

transformações ocorridas com as disciplinas escolares ao longo da história de cada país, as

mudanças de conteúdos e de métodos de ensino e seus efeitos sociais e políticos, os processos

19

pelos quais passam os conhecimentos científicos ao se escolarizarem. Nesse sentido, as

disciplinas escolares são instâncias próprias do conhecimento e não mera transposição didática.

Como, então, vem se dando essa disciplinarização dos conhecimentos em diferentes áreas do

conhecimento? Qual é a sua relação com o princípio educativo face ao estágio de

desenvolvimento da sociedade e ao tipo de trabalhador necessário ao processo produtivo?

4. Adequação do cronograma físico-financeiro

� Recursos financeiros

A pesquisa em Ciências da Linguagem se sustenta, basicamente, em pessoal qualificado e em

intenso trabalho bibliográfico. Assim, os recursos financeiros dizem respeito a horas de pesquisa

para pesquisadores internos e à aquisição de bibliografia básica para os trabalhos da equipe.

� Cronograma trimestral de realização das atividades

2008 ATIVIDADES Fev./Abril Mai./Jul. Ago./Out. Nov./Jan.

Reuniões de Trabalho da Equipe/UCB X X X X Reuniões de Trabalho IC X X X X Trabalho Bibliográfico Áreas X Trabalho Bibliográfico:leitura-discussão

X

Construção do dispositivo analítico X X Descrição-análise Participação em eventos X X X Jornada de Educação e Ciência Livro: preparação Relatório Final 2009/2010

ATIVIDADES Fev./Abril Mai./Jul. Ago./Out. Nov./Jan.

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Reuniões de Trabalho da Equipe/UCB X Reuniões de Trabalho IC X Trabalho Bibliográfico Áreas X Trabalho Bibliográfico:leitura-discussão

X

Construção do dispositivo analítico X Descrição-análise X X X Participação em eventos X X X Jornada de Educação e Ciência X Livro: preparação X X X Relatório Final X

5. Aderência das competências e qualificações da equipe aos objetivos da proposta A equipe é formada por quatro doutores, quatro mestres, um egresso do Curso de Letras e

professor da rede pública de ensino do Distrito Federal, e seis estudantes de Iniciação Científica

do Curso de Letras da UCB, que já vêm desenvolvendo trabalhos diretamente relacionados ao

tema e trabalhando em projetos conjuntos dentro e fora da UCB.

A coordenadora do Projeto, Profa. Mariza Vieira da Silva, é licenciada em Letras, mestre em

Lingüística pela Universidade de Brasília e doutora em Lingüística pela Universidade Estadual de

Campinas – UNICAMP. Participa há mais de uma década, como pesquisadora principal, do

projeto “História das Idéias Lingüísticas no Brasil”, objeto de Acordos CAPES/COFECUB, por

meio do qual realizou um pós-doutorado sobre “políticas públicas de escolarização da língua

nacional” em Lyon/França em 2000/2001. Tem participado de eventos nacionais e internacionais

e publicado com regularidade os produtos deste e de outros projetos de pesquisa. Na UCB, tem,

desde 1998, desenvolvido um trabalho constante de investigação na área de linguagem, língua e

discurso, visando, sobretudo, fortalecer o ensino de graduação e, com a criação do Grupo de

Pesquisa “Estudos Discursivos” CNPq/UCB, em 1999, pôde coordenar um projeto envolvendo

professores do Curso de Letras, denominado “O Português do Brasil”. Ainda na UCB , foi

Diretora do Curso de Letras no período de 2004 a 2006, membro do Comitê de Pesquisa (CAP)

de 1998 a 2004 e, a partir de 2005 é Presidente do Comitê Editorial da Editora Universa. Ao

trabalho de docente e de pesquisadora, aliam-se as atividades exercidas no Ministério da

Educação, principalmente no Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – INEP, como

21

assessora e coordenadora da Coordenação de Pesquisa, quando o INEP era o principal órgão

financiador de pesquisa educacional do País.

O Prof. Henrique César da Silva é licenciado em Física, doutor em Educação, membro

colaborador do GEPCE – Grupo de Estudo e Pesquisa em Ciência e Ensino da Faculdade de

Educação da Unicamp e do Grupo de Pesquisa “Estudos Discursivos” , e, atualmente, professor

do Instituto de Geociências da Unicamp e do Programa de Pós-Graduação em Ensino e História

de Ciências da Terra. Há mais de uma década vem desenvolvendo trabalhos relacionando

discurso, leitura e ensino de ciências, tendo vários trabalhos publicados sobre o uso de divulgação

científica e sobre leitura da ciência em sala de aula, incluindo um livro publicado pela Editora

Universa intitulado “Discursos e leituras da Física na Escola” (2004). Foi professor e assessor

pedagógico do Curso de Física da UCB onde, orientado pela mesma noção de discurso deste

Projeto, coordenou um projeto de pesquisa sobre o funcionamento de textos e imagens na Física

do Ensino Médio e um projeto com financiamento externo da FINEP/MCT intitulado

“Experimento: Produção Colaborativa de Estratégias e Atividades de Ensino para a Sala de Aula

que Integrem Materiais Experimentais na Física do Ensino Médio” envolvendo professores de

física da rede pública do DF.

O Prof. Élio Carlos Ricardo é licenciado em Física, mestre em Ensino de Ciências e doutor

em Educação Científica e Tecnológica pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Científica

e Tecnológica da UFSC. Atualmente, encontra-se na Université Paris 7 - Denis Diderot, fazendo

um pós-doutorado com o projeto intitulado "A história e a filosofia da ciência na formação inicial

de professores de Física: a didatização dos saberes escolares à prova". Possui publicações na área

de ensino de física/ciências, e nos anos de 2004 e 2005 participou da equipe do MEC para a

elaboração das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, para a área das Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologia. Professor do Curso de Física da Universidade Católica

de Brasília.

A Profa. Cláudia R. C. Pfeiffer é doutora pela Universidade Estadual de Campinas –

UNICAMP, também participa, como pesquisadora principal, do projeto da “História das Idéias

Lingüísticas no Brasil” e vem desenvolvendo trabalhos em parceria com a coordenadora da

presente Proposta referentes á escolarização no Brasil, tendo como referencial teórico a Análise

de Discurso. É pesquisadora do Laboratório de Estudos Urbanos do Núcleo de Criatividade da

UNICAMP, exercendo atualmente a coordenação associada do mesmo. É assessora acadêmica da

Coordenadoria dos Centros e Núcleos Interdisciplinares de Pesquisa da Unicamp e professora

credenciada do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP. Apresenta uma produção

22

relevante na área de linguagem e de divulgação científica, atuando principalmente, nas seguintes

linhas: análise de discurso, saber urbano e linguagem, ensino, história das idéias lingüísticas e

divulgação científica.

A Profa. Susana Souto Silva é mestre em Literatura pela Universidade de São Paulo – USP.

Vem desenvolvendo, nos últimos anos, pesquisas relacionadas aos mecanismos de formação de

leitores e difusão da leitura, em especial, da leitura literária e científica, tendo participado da

pesquisa "Tal ensino, qual leitor?", aprovada pelo CONSEPE/UCB, e realizada em 2001/2002, e

integrou/integra o grupo de pesquisadores do Projeto "Professor: um sujeito leitor de ciência" e

“Educação e Ciência: representações e práticas”, na instituição anteriormente referida. Integra

também o Grupo de Pesquisa “Estudos Discursivos” CNPq/UCB. Atualmente, encontra-se

afastada da UCB para cursar um doutorado em Literatura na Universidade Federal de Alagoas,

onde, em trabalho paralelo à tese, irá desenvolver pesquisa sobre Educação e Ciência a partir de

revistas eletrônicas e sites brasileiros que abordam a poesia contemporânea e mantêm uma

relação tensa com a noção de pedagogização de um saber sobre a poesia no País, nos primeiros

anos do novo milênio.

A Profa. Fabíola Gomide Baquero é mestre em Psicologia pela Universidade Católica de

Brasília e trabalhou em sua dissertação com a questão do fracasso escolar na educação de jovens

e adultos, tendo como referencial teórico e metodológico a Análise de Discurso. Iniciou

o doutorado no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade de Brasília, no

Departamento de Desenvolvimento Humano, com a proposta de tese centrada na formação de

professores e sua relação com a divulgação do conhecimento. Integra o Grupo de Pesquisa

“Estudos Discursivos” CNPq/UCB. É professora dos cursos de Pedagogia e de Psicologia da

UCB e Diretora da Diretoria de Programas Comunitários da Pró-Reitoria de Extensão da UCB,

cujos projetos são voltados para a comunidade interna à Instituição. As suas produções

acadêmicas referem-se a imaginário social de jovens e adultos e imaginário e identidade de

jovens superdotados e práticas pedagógicas relacionadas a tema de Ciências na Escola de 1ª a 4ª

séries.

O Prof. Virgílio P. de Almeida é mestre em Educação. Vem participando de eventos nacionais

e internacionais que discutem o ensino da língua inglesa, como a 40ª Convenção Internacional de

Professores de Língua Inglesa – TESOL –, na Flórida, onde apresentou a situação do ensino-

aprendizagem de Língua Estrangeira no Brasil, em uma mesa redonda com representantes de

outros países. Atualmente participa de uma pesquisa em desenvolvimento aprovada pelo

CONSEPE, denominada Uma abordagem comparativa para o ensino de língua portuguesa e de

23

língua inglesa com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e na utilização

de tecnologias educacionais. Suas áreas de interesse são ensino de língua estrangeira, tradução,

morfossintaxe do inglês. Na UCB, é Diretor do Curso de Letras, coordenador e professor do

Curso de Especialização em Língua Inglesa. Foi também o fundador do Centro de Línguas da

Católica; idealizou e publicou os três primeiros números da revista eletrônica Humanitates

(www.humanitates.ucb.br).

A Profa. Dalva Del Vigna é graduada em Letras: Português/Inglês pela Universidade Federal

de Mato Grosso e é Mestre em Lingüística pela Universidade de Brasília. Já participou de

pesquisa lingüística de campo entre o povo indígena Yuhup, no Amazonas, de 1987 a 1989, e

entre o povo africano Soninke, na Guiné-Bissau, em 1997. Na UCB, integra o Grupo de Pesquisa

“Estudos Discursivos” CNPq/UCB, participou de pesquisa “O Português do Brasil”, coordenado

pela professora Dra. Mariza Vieira da Silva, com o projeto A constituição do discurso sobre as

línguas indígenas do Brasil, que resultou em artigo. Atualmente participa, na UCB, da pesquisa

“Uma abordagem comparativa para ensino de língua portuguesa e de língua inglesa com base nos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e na utilização de tecnologias educacionais,

coordenada pela Profa. Dra. Rozana Reigota Naves. Além de atuar na UCB como docente na

graduação, foi também coordenadora e professora do Curso de Especialização em Língua

Portuguesa em 1996. Sua principal área de interesse é a Fonologia: da língua portuguesa, da

língua inglesa e de línguas indígenas brasileiras, e tem participado em congressos e eventos de

relevância nacional e internacional.

Prof. Jailton Lopes Vicente é egresso de nosso Curso de Letras, onde desenvolveu atividades

de IC coordenadas pela Profa. Dra. Mariza Vieira da Silva. Atualmente participa do processo

seletivo para o mestrado na UNICAMP, na área de História das Idéias Lingüísticas no Brasil. É

professor concursado da rede pública de ensino do Distrito Federal (2004) e Coordenador

Pedagógico do Centro de Ensino Fundamental 2006, na Cidade Satélite do Recanto das Emas,

desde 2006. Com sua integração à equipe do projeto, concretizamos uma proposta da pesquisa

ora em desenvolvimento, buscando ampliar e aprofundar a necessária relação entre Universidade-

Escola em se tratando de cursos de licenciatura, considerando que o envolvimento de professores

da Educação Básica em atividades de pesquisa vem sendo considerando relevante para sua

formação, tanto inicial quanto continuada, por diversos autores.

A equipe do Projeto é integrada também por estudantes de Iniciação Científica, buscando

assim desenvolver novos talentos, no âmbito dos cursos de licenciatura, estimulando avanços no

desempenho acadêmico e profissional, independência e autonomia no trabalho intelectual,

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conhecimento e compreensão do trabalho interdisciplinar, ingresso na pós-graduação, domínio de

pesquisa em Análise do Discurso.

6. Referências Bibliográficas ALMEIDA, M. J. P. M. de. Discursos da Ciência e da Escola: ideologia e leituras possíveis. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. CHISS, J-L e PUECH, C. Le langage et ses disciplines: XIXe – XXe siècles. Paris, Bruxelles: Duculot, 1999. DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. coleção Polêmicas do Nosso Tempo. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. EPSTEIN, I. Divulgação científica: 96 verbetes. Campinas, SP: Pontes, 2002. FÁVERO, L. L. O ensino no Império: 1837-1867 – trinta anos do Imperial Collegio de Pedro II. In: ORLANDI, E. P. e GUIMARÃES, E. (orgs.). Institucionalização dos estudos da linguagem: a disciplinarização das idéias lingüísticas. Campinas, SP: Pontes, 2002, pp. 65-86. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. São Paulo: Loyola, 1996. GUIMARÃES, E. (org.) Produção e circulação do conhecimento: Estado, Mídia, Sociedade. Campinas, SP: Pontes, 2001. GUIMARÃES, E. (org.) Produção e circulação do conhecimento: Política, Ciência, Divulgação. Campinas, SP: Pontes, 2003. HENRY, P. A história não existe? IN: ORLANDI, E. P (Org.) [et al.]. Gestos de leitura: da história no discurso. Trad. Bethânia Mariani... [et al.] Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1994, p. 29-54. KUENZER, A. Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, N. S. C. (org.) Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2001, 33-57. LÉVY-LEBLOND, J-M. O pensar e a prática da ciência: antinomias da razão. Trad. Maria Lucia Panzoldo. Bauru, SP: Edusc, 2004. LISPECTOR, C. A paixão segundo GH. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. MASSARANI, L., MOREIRA, I. de C. e BRITO, F. (orgs.). Ciência e público: caminhos da divulgação científica no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência – Centro Cultural de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002. MASSARANI, L., TURNEY, J. e MOREIRA, I. de C. (orgs.). Terra incógnita: a interface entre ciência e pública. Rio de Janeiro: Vieira & Lent; Casa da Ciência: FIOCRUZ, 2005. MORA, A. M. S. A divulgação da Ciência como Literatura. Trad. Sílvia Pérez Amato. Rio de Janeiro: Casa da Ciência – Centro Cultural de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2003. MORRISON, K. Estabelecendo o texto: a institucionalização do conhecimento por meio das formas históricas e filosóficas de argumentação. IN: BOTTÉRO, J., MORRISON, K. e

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