programa de pós-graduação em estudos linguísticos disciplina: a formação do professor de...

Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos Disciplina: A Formao do Professor de Lnguas Docente responsvel: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abraho Doutoranda: Janara Baptista Mestranda: Mariana Cassemiro 11 de abril de 2012

Perspectiva sociocultural A perspectiva sociocultural tem o potencial de explicar as origens, os mecanismos, a natureza e as consequncias do desenvolvimento profissional do professor em todas as fases de sua carreira e em todos os contextos onde mora, aprende e trabalha; A cognio humana origina-se e emerge da participao em atividades sociais; O desenvolvimento cognitivo entendido como um processo interativo, mediado pela cultura, contexto, lngua e interao social.

Perspectiva sociocultural A partir de uma perspectiva sociocultural, a cognio do professor origina-se e fundamentalmente moldada pelas atividades sociais nas quais os professores engajam; O conhecimento e as crenas do professor so construdos por meio de maneiras normativas de pensar, falar e agir que esto histrica e culturalmente engessadas nas comunidades de prtica nas quais eles participam, tanto enquanto aprendizes quanto enquanto professores; Essas concepes moldam os modos complexos pelos quais os professores pensam sobre eles mesmos, seus alunos, as atividades de ensino de segunda lngua e o processo de ensino-aprendizagem.

Tipos de conceitos conceitoscotidianosespontneos no- espontneos cientficos

Conceitos cotidianos Concepes sobre o que lngua, como ela aprendida e como deveria ser ensinada que os professores trazem para a sala de aula; So formados durante a experincia do professor enquanto aprendiz de lngua na escola e tambm em outros contextos; So baseados em observaes e/ou generalizaes superficiais sobre o que consistem a aprendizagem e o ensino de lnguas; Esta aprendizagem emprica, que resulta de conceitos cotidianos, frequentemente leva a concepes equivocadas sobre a aprendizagem e o ensino de lnguas; Programas de formao de professores de segunda lngua desempenham um papel fundamental para aperfeioar o desenvolvimento profissional do professor.

Conceitos cientficos Representam as pesquisas recentes e teorias em vrias disciplinas acadmicas e profissionais; So baseados em observaes sistemticas e investigaes tericas e so considerados explicaes dos conceitos cotidianos; Para Vygotsky, a diferena entre conceitos cotidianos e cientficos tem implicaes diretas para programas de formao de professores: estes devem passar das experincias cotidianas para prticas mais terica e pedagogicamente embasadas; A responsabilidade dos cursos de formao apresentar conceitos cientficos relacionando-os ao conhecimento cotidiano do professor.

Teoria X Prtica O que os professores aprendem sobre lngua, aquisio de segunda lngua e uso da lngua na academia est desvinculado de conceitos pedaggicos, procedimentos e atividades que constituem a atividade do ensino real; Professores recm-formados sabem o contedo a ser ensinado, mas no tm o conhecimento dos procedimentos para enfrentar as realidades da sala de aula.

Conhecimento para ensino O que ensinado Como ensinado Essa interdependncia essencial tanto para o processo de aprender a ensinar quanto para o de desenvolvimento do conhecimento sobre ensino.

Mediao Internalizao transformao do externo para interno no ocorre independentemente ou automaticamente. necessrio a participao em atividades sociais que tm objetivos claros em contextos sociais especficos; Internalizao processo por meio do qual a atividade de uma pessoa inicialmente mediada por outras, mas que vem a ser controlada pela mesma pessoa quando esta se apropria e constri recursos para regular suas prprias atividades; A instruo formal no leva diretamente ao desenvolvimento de conceitos. Esse desenvolvimento requer tempo e depende do agenciamento do aprendiz e das restries do ambiente da aprendizagem. Por isso, a mediao fundamental.

Ferramentas/ Meios de mediao De acordo com Vygotsky, os seres humanos no agem diretamente com o ambiente eles usam vrias ferramentas para mediar suas atividades. ferramentas artefatos culturais e atividades conceitos relaes sociais

Artefatos culturais e atividades So descritos como aspectos materiais e conceituais de uma atividade humana com propsito que no so apenas incorporados atividade, mas so parte dela; Exemplos: livros didticos e as atividades que eles proporcionam.

Conceitos Tanto cotidianos quanto cientficos, os conceitos medeiam o processo transformativo de internalizao; Nos cursos de formao, conceitos cientficos so apresentados aos professores a fim de reestruturar e transformar seus conceitos cotidianos. Assim, os professores so capazes de usar conceitos cientficos como ferramentas psicolgicas para solucionar problemas nas escolas e nas atividades; Exemplo: metforas comumente associadas ao ensino - ensino = transmisso de conhecimento.

Relaes sociais Relaes sociais ou mediao humana so importantes para compreender como o relacionamento das interaes sociais medeia o processo transformativo da internalizao; Exemplo: as diferentes relaes de poder entre professores e alunos.

Relaes sociais Nos cursos de formao, a mediao humana representa maneiras significativas de transformar os conceitos cotidianos do professor em cientficos e assim o aparecimento de conceitos verdadeiros torna-se as ferramentas psicolgicas que possibilitam aos professores adotarem uma prtica terica e pedagogicamente fundamentada; De uma perspectiva sociocultural, a ateno qualidade e ao carter da mediao que professores recebem essencial para o entendimento, apoio e melhora do desenvolvimento do conhecimento do ensino em programas de formao de professores de lnguas.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) ZPD => distncia entre o nvel de desenvolvimento real determinado pela resoluo de problemas sem superviso e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela resoluo de problemas sob a orientao ou em colaborao com pares mais capazes (Vygotsky, 1978); ZPD => metfora para observar e compreender como os meios de mediao so apropriados e internalizados (Lantolf, 2000).

ZPD uma arena de potencialidade, um espao onde podemos ver o que um individuo pode ser capaz de fazer com assistncia; Saber o que um professor em formao pode fazer sozinho nos diz pouco sobre seu potencial para aprender alguma coisa nova. Por outro lado, quando observamos como esse professor interage com algum, que mais capaz, desempenhando uma tarefa que vai alm de suas habilidades, possvel saber seu potencial para aprender e suas capacidades que esto emergindo.

Aspectos da ZPD PERFORMATIVO EMERGENTEINTERATIVO

Performativo Diferena entre o que o indivduo capaz de desempenhar sozinho X o que o indivduo consegue fazer em colaborao com um par mais capaz

Interativo Representa o espao metafrico onde o crescimento pode ocorrer por meio de interaes com pares mais capazes; O espao entre o que os indivduos podem fazer sozinhos e o que eles podem fazer com a ajuda de outros diferente dependendo do tipo de tarefa que est sendo desempenhada e da situao na qual ela est sendo realizada.

Emergente Sugere que a ZPD no esttica ou estvel, ela se modifica na atividade de engajamento dialgico. ZPD multidimensionaldinmica Lugar de crescimento potencial

Mediao estratgica Considerando que o objetivo principal dos cursos de formao de professores ajud-los a fazer algo que eles ainda no so capazes de fazer sozinhos, a mediao direcionada a este espao metafrico essencial; O desafio dos formadores reconhecer os limites desse espao metafrico e ser estratgicos no tipo de assistncia oferecida; De acordo com Wertsch (1985), a mediao estratgica representa assistncia cognitiva que transforma o implcito em explcito; A assistncia deve ser equilibrada nem muito, nem pouco e deve ir ao encontro das necessidades dos aprendizes. Se for em excesso, reduz o agenciamento do aprendiz; se for muito pequena, causa frustrao.

Mediao estratgica De acordo com a teoria sociocultural Vygotskiana, os aprendizes necessitam engajar em um conflito cognitivo; Em razo da ZPD ser composta de funes cognitivas instveis, a mediao estratgica na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz no vai necessariamente aumentar o processo de desenvolvimento de conceitos de uma maneira que no haja problemas; Tipos de suporte que os professores do aos alunos devem ser eficientes, objetivos e orientados a fim de que os aprendizes desenvolvam uma orientao geral em relao tarefa ou conceito.

Scaffolding A mediao estratgica mais comumente denominada como scaffolding importante para o aprendiz passar dos conceitos cotidianos para os cientficos; O oferecimento de andaimes considerado uma maneira de auxiliar os alunos quando eles esto aprendendo; Nem toda assistncia oferecida pelo professor, livro didtico ou parceiro se constitui como um andaime.

Scaffolding De acordo com a teoria sociocultural Vygotskiana, o oferecimento de andaimes definido como uma ferramenta psicolgica que reduz a falta cognitiva exigida para realizar uma determinada tarefa; A natureza do andaime deve ter o objetivo do desenvolvimento cognitivo, seno ele permanece como um desempenho que foi auxiliado.

Scaffolding importante afirmar que a assistncia cognitiva que emerge da mediao dialgica dentro da ZPD no necessariamente dependente da presena de um par mais capaz. Estudos sobre interao em duplas a partir de uma perspectiva sociocultural, particularmente no ensino de segunda lngua, demonstraram que os aprendizes de segunda lngua oferecem andaimes entre si ou constroem assistncia mutuamente de modo semelhante como os professores mais experientes oferecem andaimes aos inexperientes.

Narrativas Objetivo: entender a aprendizagem do professor a partir da perspectiva sociocultural atravs de narrativas de professores sobre seus desenvolvimentos profissionais; So partes de processos construtivos no quais os seres humanos interpretam e reinterpretam suas experincias de acordo com estruturas de narrativas; Representam uma viso socialmente mediada de experincias humanas; Captam as complexidades da prtica do professor, traam seu desenvolvimento atravs do tempo e revelam maneiras pelas quais ele d sentido e reconfigura sua prtica.

Boshell (2002) Professor de 5 srie de uma escola bilngue na Espanha; Problema: alunos permaneciam em silncio nas aulas; Dentro da ZPD que ele e outros professores construram, Boshell foi capaz de externalizar suas preocupaes e interaes com seus alunos quietos, atravs de princpios do Desenvolvimento Cooperativo, e reconceitualizar/ reestruturar as maneiras como ele interagia com seus alunos; A interao entre pares pode criar meios de mediao dentro da ZPD que tm o potencial de avanar o desenvolvimento cognitivo.

Mike: Yeah, Im serious in the classroom, and thats why they might participate in a limited way. I never smile, and I reckon that could make them a bit wary of me. Henny: Let me see. Youre saying that its because youre too serious that they dont participate in any great detail. Mike: Hang on. Perhaps its not because Im serious. After all, you can be serious, but still organize them into pairs whereby they are more likely to participate in greater depth, just that you do this in a serious way! No, I think its because Im a dominant type of teacher. Mike: I explained to my colleague that, because I was responsiblefor ensuring that the children did understand the content, I felt I needed to control the language and activities within the classroom. My colleague then reflected this back to me: Am I right in saying that you think that, because youll be held responsible if the children dont understand, that is why you attemp to control the language and activities?

Sharkey (2003) Dilogo entre leitores e pesquisadores da TESOL Quarterly: resposta de Sharkey ao artigo de Norton (1995) intitulado Social identity, investment, and language learning; O entendimento dos conceitos tericos de subjetividade e posicionamento do sujeito presentes no artigo de Norton (conceitos cientficos) faz com que Sharkey repense e reorganize suas experincias (conceitos cotidianos); Construtos tericos funcionam como ferramentas psicolgicas que medeiam seu pensamento de maneiras que levam a novos modos de pensar sobre o ensino e aprendizagem de L2.

Bonnys article had a tremendous influence on my experience at the high school. The concept of subjectivity and subject positions led to questions like Who are students allowed to be in this classroom? In the curriculum? and How might this positioning of students affect their language learning? I asked these questions as a teacher, and I thought about these questions in order to understand how teaching positions students.

Herdon (2002) Professora de literatura em escolas pblicas de NYC.; Problema: contradies entre suas crenas e prticas; Recorre a um colega e teorias para fazer mudanas na sua prtica instrucional que, por sua vez, modificam os padres de interao na aula e exigem que ela e seus alunos se engajem de maneiras diferentes nas atividades; Os artefatos culturais apoiam o processo de internalizao ao possibilitar que ela passe de atividades mediadas socio e externamente para a auto-regulao ou controle interno das prticas instrucionais.

My training had emphasized the importance of allowing students ownership over the reading and writing process, a philosophical orientation that I embraced in theory but failed to follow fully in practice. Maintaining such a stance toward the reading process required great discipline on my part. I often wanted to jump in and correct students initial misinterpretations but soon I saw much more effective it was to let students work out as much as possible for themselves. My own growth as a teacher of reading, as I learned to step into the sidelines, allowing my students and their learning to take center stage, was as significant as my students growth as readers over the course of the semester. [] I was compelled to relinquish my old approach for a new one one which would prove, over time, to be much more satisfying to me and my students.

Em cada uma das narrativas possvel perceber como as ferramentas (relaes sociais, conceitos cientficos e os artefatos culturais) medeiam a aprendizagem do professor; Essas ferramentas trabalham para criar o outro, temporrio o qual apoia o processo transformativo e possibilita que cada professor passe da atividade social externa para o controle interno do seu estado cognitivo e emocional; Mesmo utilizando conceitos cientficos para entender e nomear sua prtica, os professores tiveram que trabalhar atravs do processo transformativo de modo particularmente significativo para mudar a natureza das suas atividades.

Teoria da atividade Teoria da atividade estrutura analtica que mapeia as influncias sociais e relaes envolvidas nas redes de atividade humana; Utilizada para examinar o desenvolvimento profissional do professor dentro de contextos sociais, polticos, histricos, culturais e institucionais mais amplos dentro dos quais ele mora e trabalha.

Sistema de Atividade Humana (Engestrom, 1987)

Componentes do sistema de atividade Sujeito: indivduo ou grupo cuja atividade selecionada como ponto de vista da anlise; Objeto: espao do problema para o qual as atividades so direcionadas e o objeto continuamente moldado e transformado em resultado que moldado por inmeras dificuldades dos artefatos de mediao; Comunidade: professores e alunos que compartilham o mesmo objeto e se posicionam distintamente de outras comunidades; Diviso de trabalho: diviso que determina quem faz o que, como as atividades so feitas e quem tem poder e status em cada comunidade.; Regras: normas e convenes explcitas e implcitas que impem certos limites e possibilidades na natureza da interao dentro do sistema de atividade (determinadas pela histria sociocultural).

Um sistema de atividade contm os resultados de todos os sistemas de atividade prvios que o influenciaram (Cole; Engestrom, 1995); A teoria da atividade permite que se perceba como cada componente no sistema de atividade influencia o outro direta ou indiretamente, enquanto simultaneamente se percebe o sistema de atividade situado como um todo. Ao se fazer isso, descobre-se as contradies internas.

Nveis de contradies Quatro nveis de contradies: 1 ) conflito que ocorre dentro de cada componente do sistema de atividade; 2 ) contradies entre os componentes do sistema de atividade humana; 3 ) contradies que surgem quando um outro sistema de atividade que culturalmente mais avanado prescreve um novo objetivo para um outro sistema de atividade; 4) contradies que ocorrem entre um sistema de atividade central e suas atividades vizinhas.

The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach (Freeman, 2002) Objetivo: examinar como a aprendizagem e o conhecimento do professor, como caractersticas centrais de suas vidas mentais, tm sido definidos e investigados desde a dcada de 70; Dois processos socio-cognitivos analisados no artigo: 1- como os professores aprendem a ensinar (aprendizagem do professor); 2- como os professores sabem o que eles sabem para fazer o que eles fazem (conhecimento do professor).

At a dcada de 70 Papel do professor: considerado um "doer", ou seja, apenas implementava as ideias dos outros (currculo, metodologia); no tinha vida mental que embasasse o processo de ensino; considerado como tbula rasa.

At a dcada de 70 A escola era considerada apenas o lugar onde o treinamento do professor era colocado em prtica; O aluno aprenderia se o professor utilizasse "bem" o mtodo, isto , a aprendizagem do aluno seria o resultado da competncia do professor.

Dcadas de 80 e 90 Papel do professor: visto como aquele que "sabe o que faz" e aceita-se que o ensino envolve o professor em processos complexos de pensamento; as vidas mentais so consideradas: tomada de deciso; crenas, princpios e concepes; conhecimento prtico e pessoal; interpreta, modifica, e reinterpreta novas ideias e contedos com base no que j sabe e acredita.

Dcadas de 80 e 90 Comea-se a considerar a sala de aula um ambiente de socializao e no simplesmente um espao fsico de implementao de prticas pedaggicas.

Dcadas de 90 e 2000 A noo de vida mental do professor foi consolidada e o papel do professor e sua aprendizagem foram considerados centrais para o entendimento do ensino. Perspectiva ps-moderna: conhecimento depende da pluralidade de vises, ou seja, pessoas refletem sobre assuntos iguais de maneiras diferentes; para o professor, processos de pensamento dependem do ponto de vista e reflete sua identidade social.

Dcadas de 90 e 2000 Apesar de ser considerada a dcada de consolidao, houve mais complexidades do que esclarecimentos; O que na dcada de 80 era chamado de tomada de deciso tornou-se um complexo conjunto de relaes entre significado, contextos e atividades pblicas.

O contexto e a formao de professores Contexto "fsico" contexto sociocultural Ao longo das dcadas, a noo de contexto evoluiu de "pano de fundo" para interlocutor na criao e uso do conhecimento do professor; Os educadores de professores e pesquisadores perguntam-se agora como as escolas, entendidas como ambientes socioculturais, medeiam e transformam o que e como os professores aprendem.

Concluso A perspectiva sociocultural possibilita: - Observar aspectos importantes dos processos cognitivos no trabalho e na aprendizagem do professor; - Traar como os professores veem a saber, como os diferentes conceitos e as funes se desenvolvem na conscincia dos professores e como essa atividade interna transforma o entendimento deles mesmos enquanto professores, dos seus alunos e das atividades de ensino; - Ver como vrias ferramentas funcionam para criar um espao de mediao no qual professores podem verbalizar seus entendimentos atuais e ento reconceituar e recontextualizar seus entendimentos e desenvolver meios alternativos de se engajar em atividades associadas ao ensino de segunda lngua.

Concluso Resumindo: a perspectiva sociocultural possibilita no somente observar o desenvolvimento profissional do professor, mas tambm articular as vrias maneiras nas quais os formadores podem intervir, apoiar e aperfeioar o desenvolvimento profissional do professor.

Referncias bibliogrficas JOHNSON, K. E. Second Language Teacher Education: a sociocultural perspective. Routledge: Nova York, 2009. (p. 1-12; p. 17-40) FREEMAN, D. The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach. Language Teaching, Cambridge, 35, p. 1-13, 2002.

programa de pós-graduação em estudos linguísticos disciplina: a formação do professor de...

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