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Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Profº Manoel Rodrigues da Silva” Ensino Fundamental e Médio – Maringá - PR
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E
ADULTOS
“PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA”
Ensino Fundamental e Médio
MARINGÁ-PR
2011
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Profº Manoel Rodrigues da Silva” Ensino Fundamental e Médio – Maringá - PR
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ÍNDICE
1 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO 04
1.1 INFORMAÇÕES DO ESTABELCIMENTO 05
1.2. DEPENDÊNCIAS 06
1.3 NRE: MARINGÁ 06
1.4 HISTÓRICO 07
1.5 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR 08
2 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR 16
2.1 ORGANIZAÇÃO COLETIVA 16
2.2 ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL 17
2.3 FREQUÊNCIA 17
2.4 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS 17
2.5 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS 18
2.6 CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO 18
2.7 MATRÍCULA 21
2.8 MATERIAL DIDÁTICO 23
2.9 ACÕES PEDAGÓGICA DESCENTRALIZADAS - APEDS 23
2.10 EXAMES SUPLETIVOS 24
3 - DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO (MARCO SITUACIONAL) 24
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO 27
4 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO (MARCO CONCEITUAL) 28
4.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO 31
4.2 PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS 33
4.3 OBJETIVOS GERAIS 34
4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 35
4.5 ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR 36
4.6 INCLUSÃO EDUCACIONAL 38
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4.7 CULTURA INDÍGENA E AFRO BRASILEIRA 39
4.8 LEI DO ESTÁGIO 39
4.9 PROGRAMA VIVA ESCOLA 39
5 – PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA - MARCO OPERACIONAL 39
5.1 AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 41
5.2 PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
41
5.3 INSTÂCIAS COLEGIADAS 42
5.4 RECURSOS TECNOLÓGICOS 43
5.5 PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 44
6 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR 46
6.1 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS 48
6.2 EDUCAÇÃO FÍSICA 53
6.3 MATEMÁTICA 69
6.4 CIÊNCIAS NATURAIS 80
6.5 BIOLOGIA 89
6.6 FÍSICA 103
6.7 QUÍMICA 122
6.8 HISTÓRIA 133
6.9 GEOGRAFIA 141
6.10 FILOSOFIA 155
6.11 SOCIOLOGIA 164
6.12 ARTE 173
6.13 LÍNGUA PORTUGUESA 181
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1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade da Educação
Básica adquire um papel fundamental na formação integral dos sujeitos, agregando-
lhes elementos e valores que lhes proporcionem a emancipação e a afirmação de
sua identidade cultural. Neste sentido, assume o compromisso social com a
formação humana e acesso à cultura geral, a partir de metodologias adequadas de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócios – históricos de modo que os
educandos venham participar política e produtivamente das relações sociais, com o
comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, em
seu artigo 37, define que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e
Médio na idade própria”. Busca, portanto, restabelecer um direito constitucional
historicamente negado a esta população que apresenta uma diversidade cultural,
política e social peculiar.
Considerando a diversidade cultural mencionada, o projeto político
pedagógico deve ser efetivado a partir de reflexões sobre a realidade que se
apresenta, onde o educando deve ser visto como sujeito sócio-histórico-cultural, com
conhecimentos, experiências acumuladas e que possui seu próprio tempo de
formação a ser respeitado. Entretanto, a EJA pretende extrapolar o senso comum e
ampliar a visão de mundo até então construída, sem perder de vista que o tempo de
permanência no processo educativo terá um significado próprio e totalmente
individualizado a ser respeitado e trabalhado.
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1.1 INFORMAÇÕES DO ESTABELICIMENTO
Identificação da instituição Formulário 01
1 – Denominação da instituição
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
“PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA” - Ensino Fundamental e Médio.
2 – Endereço completo: Rua Paranaguá nº 430
3 – Bairro: Zona 07
4 – Município: Maringá-PR
5 – NRE: Maringá
6-CEP: 87020-190
7 – Caixa Postal
8 – DDD (44)
9 – Telefone: 3262-2232
10-Fax: 3262-2232
11-E-mail:
12 – Site:
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-21
15 – Local e data
Maringá, 15 de Março de 2011.
16 – Assinatura
Neusa Aparecida Barbi
Diretora
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1.2. – DEPENDÊCIAS
Salas de aula.
11 salas de aula que comportam 45 educandos.
Salão com 442,50 m² para atendimento a educandos da
organização individual
Ambientes
Pedagógicos
01 sala de coordenação de APED‟S
01 sala de professores e hora-atividade
01 sala para atendimento a educandos(EQUIPE PEDAG.)
01 biblioteca
01 laboratório de Física, Química e Biologia.
01 laboratório de Informática
01 sala de Direção
01 sala de Direção Auxiliar
Ambiente
Administrativo
cozinha
depósito
secretaria
almoxarifado
grafica
casa do caseiro
telefonista
Número de
banheiros
02 banheiros masculinos
03 banheiros femininos
Outros
ambientes
cantina
pátio coberto com 21 m²
área livre com 1.686,40 m²
área de circulação coberta com 139 m².
1.3. NÚCLEO DE MARINGÁ
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1.4. HISTÓRICO
Com o objetivo de escolarizar jovens e adultos, o CEEBJA – Centro Estadual
de Educação Básica para Jovens e Adultos “Professor Manoel Rodrigues da Silva”
iniciou suas atividades em 19/09/1985.
Desenvolvendo seu trabalho com qualidade, flexibilidade e criatividade logo
se tornou uma referência na educação de jovens e adultos em Maringá e região,
oportunizando a milhares de pessoas a possibilidade da alfabetização e conclusão
de estudos.
Com o constante aumento do número de alunos, procurou-se espaço físico
mais adequado para o atendimento. Iniciou suas atividades na Avenida Brasil; após,
mudou-se para um novo prédio na Praça João XXIII e depois para a Rua Piratininga,
onde permaneceu no período de 1989 a 1991. De 1992 a 1996 funcionou na
Avenida Tamandaré; a partir de 1997, mudou-se definitivamente para a Rua
Paranaguá, 430.
Ao perceber as dificuldades para o deslocamento dos alunos até a escola e
a necessidade de ampliar a oferta, principalmente da alfabelização e conclusão de
1ª a 4ª séries em bairros de Maringá e nos municípios da região, deu-se início, em
1988, ao trabalho de descentralização (inicialmente chamado de Projeto Sinal
Verde). A oferta de escolarização perto da residência dos alunos possibilitou a
milhares de jovens e adultos o acesso às primeiras letras e a conclusão do Primeiro
Segmento do Ensino Fundamental.
Esse trabalho resultou também na ampliação da oferta descentralizada para
prosseguimento de estudos de 5ª a 8ª séries, para a conclusão do Ensino
Fundamental e também do Ensino Médio, posteriormente denominado de Posto
Avançado do CEEBJA.
Desde o início do seu funcionamento recebeu as seguintes denominações:
CES–Centro de Estudos Supletivo “Prof. Manoel Rodrigues da Silva”
(19/05/1985 a 10/09/1998).
CEAD – Centro Estadual de Educação Aberta Continuada a Distância
“Prof. Manoel Rodrigues da Silva (11/09/1998 á 15/02/2000).
CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
“Prof. Manoel Rodrigues da Silva” (16/02/2000 até a presente data).
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Adequando-se às novas normatizações do Conselho Nacional de Educação
e do Conselho Estadual de Educação, advindos com a Lei 9394/96, o Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos reorganizou sua oferta na
forma presencial, mantendo organização individual e coletiva, matrícula por
disciplina, carga horária mínima por disciplina a ser cumprida pelo educando e
encara com responsabilidade e dinamismo os desafios que ainda se impõe o
processo de escolarização de jovens e adultos de Maringá e região.
1.5. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus
estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades
apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e
Adultos – Presencial que contempla o total de carga horária estabelecida na
legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no
processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de
modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização
dos conhecimentos;
vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos plano
de estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os
educandos receberão um Guia de Estudos.
Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será organizada de
forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a maneira que
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melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo mesclar essas
formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas coletivamente e outras
individualmente.
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico
neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e
da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e
suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens
e Adultos.
DIREÇÃO
O diretor deve administrar o CEEBJA, juntamente com o Conselho escolar,
considerando a execução de um plano de trabalho, construído coletivamente no
sentido de efetivar uma Educação de Jovens, Adultos e idosos com qualidade e
voltada aos eixos cultura, trabalho e tempo.
O diretor trabalha com uma equipe constituída por diretor, auxiliar,
coordenadores, professores e equipe de apoio pedagógico e admininstrativo. É
responsável por coordenar as atividades pedagógicas e administrativas realizadas
pelo CEEBJA.
O mesmo tem como função, também integrar e articular as diversas
atividades da escola interna e externamente, viabilizando uma proposta pedagógica
coerente com o perfil do nosso educando através de definições de projetos para que
os objetivos da EJA sejam alcançados.
Cumpre ao diretor articular os diferentes segmentos escolares desta
proposta pedagógica que estará em desenvolvimento, além de incentivar o trabalho
coletivo e mobilizar a comunidade escolar em meio do compromisso com a
qualidade do ensino público.
Ao diretor compete também:
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
Convocar integrantes da comunidade escolar para elaboração de um
plano anual e de regulamento Interno do Estabelecimento de ensino, com a aprova-
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ção do conselho escolar.
Elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de
contas e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar.
Elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes
específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as
normas e orientações gerais da SEED.
Coordenar a implementação da proposta pedagógica, aplicar normas,
procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instrução da SEED.
Orientar e supervisionar as atividades dos orgãos de apoio: administrativo
e pedagógico do CEEBJA.
Coordenar os serviços da Secretaria Escolar.
Abrir espaço para discussão, troca de experiência, avaliação das
experiências pedagógica interna e externamente.
Coordenar a equipe pedagógica (Diretor Auxiliar, Coordenadores,
Pedagogos, Professores) para elaboração a implementação do plano pedagógico de
trabalho.
Integrar os diversos setores de escola nas decisões relativas ao
andamento pedagógico e administrativo do CEEBJA.
Aplicar os recursos financeiros do CEEBJA.
Solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários
e professores do estabelecimento.
DIRETOR AUXILIAR
Assessorar o diretor em todas as suas atribuições.
Substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.
PROFESSOR PEDAGOGO
O pedagogo escolar deve ter clareza sobre a forma como os homens
estabelecem as relações de trabalho, como a sociedade está organizada e a partir
daí que homens pretende-se formar numa escola pública de qualidade para jovens,
adultos e idosos.
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O pedagogo tem funções no contexto pedagógico que não são estáticas,
mas que se transformam em função da interação com o todo da escola, devendo
buscar a efetivação do currículo escolar, num processo dinâmico, contínuo,
sistemático e integrado aos demais profissionais envolvidos.
Tendo em vista a necessidade de conhecer o educando atendido, buscará
as informações necessárias para a compreensão da realidade social em que o
processo pedagógico está inserido e sobre o qual deverá atuar juntamente com os
demais profissionais da equipe escolar, permitindo a análise das necessidades e a
identificação de prioridades que orientam o trabalho pedagógico.
Cabe ao pedagogo a responsabilidade de:
orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e
exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
específica(s) dessa(s) ação(ões);
executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora;
coordenar elaboração coletiva e acompanhar a efetivação da proposta
pedagógico-curricular e do plano de ação da escola;
coordenar a construção coletiva e efetivação da proposta curricular,
apartir das políticas educacionais da SEED/PR e das Diretrizes Curriculares;
promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupo de estudo para
reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico;
participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os
profissionais da escola;
coordenar a organização do tempo escolar a partir da proposta
pedagógico-curricular e a partir da proposta curricular da escola, intervindo na
elaboração do calendário letivo, da hora atividade e de outras atividades que
interfiram diretamente na realização do trabalho pedagógico;
implantar mecanismos de acompanhamento e avaliação de trabalho
pedagógico escolar pela comunidade interna e externa;
apresentar propostas, alternativas, sugestões e/ou crítica que
promovam o desenvolvimento e aprimoramento do trabalho pedagógico;
participar no processo de aquisição de livros e períodos;
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organizar a hora-atividade do coletivo de professores da escola, de
maneira a garantir que esse tempo seja de reflexão-ação sobre a efetividade do
processo pedagógico.
atuar junto ao coletivo de professores, na elaboração de propostas de
recuperação de estudos a partir da, necessidades de aprendizagem;
informar ao coletivo da comunidade escolar os dados do
aproveitamento escolar/evasão de forma a promover o processo de reflexão-ação
para garantir aprendizagem de todos os educandos.
orientar o educando, no ato da matrícula sobre a organização dos
cursos dos momentos presenciais coletivas e individuais, o funcionamento do
CEEBJA: horário, calendário, regimento escolar, a duração e a carga horária das
disciplinas;
participar do conselho escolar subsidiando teórica e metodologicamente
as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação do trabalho
pedagógico desenvolvido pela escola a partir da proposta pedagógico-curricular;
propiciar o desenvolvimento da representatividade dos educandos e sua
participação nos diversos momentos e órgãos colegiados da escola;
promover a construção coletiva de estratégias pedagógicas que
superem todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social.
COORDENAÇÕES
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação
Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos,
têm como finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar,
quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção
do Estabelecimento.
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Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem
executadas durante as horas-atividade dos professores.
Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização
pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação.
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
COORDENADOR ITINERANTE
Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos.
Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
Observar e registrar a presença dos professores.
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Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com
os professores.
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
COORDENADOR DE EXAMES SUPLETIVOS
Tomar conhecimento do edital de exames.
Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em
Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
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Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização
dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a
organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos
Exames.
Divulgar as atas de resultado.
DOCENTES
O trabalho do docente da Educação de jovens e Adultos é buscar
permanentemente o conhecimento que dialogue, com o singular e o universal, o
mediato e o imediato, de forma dinâmica e histórica.
A sua atuação na EJA fundamental para que os educandos percebam que o
conhecimento está relacionado ao seu contexto de vida e que é repleto de
significação. A ação do professor compromete-se, portanto, com a metodologia de
ensino que pretende favorecer uma relação dialética entre sujeito – realidade –
sujeito.
Aos docentes cabe também:
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica
deste Estabelecimento Escolar.
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que
respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto
e idoso deste Estabelecimento.
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e
nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá
atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e
individuais.
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SECRETARIA E APOIO ADMINISTRATIVO
A secretaria é o setor que tem sob sua responsabilidade, todo o registro de
escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino.
Este serviço é coordenado e supervisionado pela direção do
estabelecimento de ensino, ficando a ela subordinado.
O cargo de secretário(a) será exercido por um profissional devidamente
qualificado do quadro geral para o exercício desta função e será auxiliado por
funcionários do quadro técnicos e apoio administrativo.
A organização, a minúcia e a seriedade têm, obrigatoriamente, que fazer
parte de todas as suas ações.
Aos profissionais que executam esta função, secretários e auxiliares
administrativos cabem a tarefa de:
conhecer a legislação que rege o registro de documentação de aluno,
matricula e todos os registros sobre o processo escolar em pastas individualizadas,
expedindo toda a documentação (declaração, certificados, transferências, históricos
escolares, relatórios finais, estatísticas e outros documentos), sempre que
necessário;
atender os alunos, professores e o público em geral informando sobre o
processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino.
utilizar somente as matrizes autorizadas pelo órgão competente;
participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e
por iniciativas própria, para aprimoramento profissional;
auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola;
manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1 ORGANIZAÇÃO COLETIVA
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início
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e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do
currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos
conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
2.2. ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL
Será programada pela escola e oferecida aos educandos nos períodos da
manhã, tarde e noite, contemplando mais intensamente a relação pedagógica
personalizada e o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à
escolarização e nos saberes já apropriados.
Para o atendimento individual também estão organizados oficinas temáticas
relacionadas aos conteúdos. Estas oficinas serão ministradas pelos professores da
área e contarão com recurso do laboratório de informática, física, química e biologia.
2.3. FREQÜÊNCIA
A freqüência mínima é de 75% (setenta e cinco porcento) da carga horária
prevista para cada disciplina, na organização individual ou coletiva, do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
2.4. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese
de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação
dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
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Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
2.5. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito
equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado pela
legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de
cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e
prosseguimento de estudos.
ENSINO FUNDAMENTAL
Disciplinas Carga Horária Total
% de aproveitamento de cada ano/série/período/etapa/semestre. Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registros de notas
6º Ano/5ª série 25% 7º Ano/6ª série 50% 8º Ano/ 7ª série 75%
L.Portuguesa (336h/a)
252h/a, 4 registros de notas
168h/a, 3 registros de notas
84h/a, 2 registros de notas
Matemática (336h/a)
252h/a, 4 registros de notas
168h/a, 3 registros de notas
84h/a, 2 registros de notas
Ciências Naturais (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registros de notas
64h/a, 1 registro de nota
História (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registros de notas
64h/a, 1 registro de nota
Geografia (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registro de notas
64h/a, 1 registro de nota
LEM – Inglês (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registro de notas
64h/a, 1 registro de nota
Artes (112h/a)
84h/a, 2 registros de notas
56h/a, 1 registro de nota
28h/a, 1 registro de nota
Educação Física (112h/a)
84h/a, 2 registros de notas
56h/a, 1 registro de nota
28h/a, 1 registro de nota
Ensino Religioso*
* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa pelo educando. É vedada a CLASSIFICAÇÃO nesta disciplina
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19
ENSINO MÉDIO
Disciplinas Carga Horária Total
% de aproveitamento de cada série/período/etapa/semestre. Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registros
25% 50%
Língua Portuguesa e Literatura (208h/a)
156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas
Matemática (208h/a)
156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas
Biologia (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
Física (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
Química (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
História (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
Geografia (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
LEM – Inglês (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
Arte (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
Educação Física (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
Sociologia (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
Filosofia (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
2.6. CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
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ENSINO FUNDAMENTAL
Disciplinas Carga Horária Total
% de Classificação, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Avaliações Processuais
25% 50% 75% 100%
Língua Portuguesa (336h/a)
252h/a, 4 registros de notas
168h/a, 3 registros de notas
84h/a, 2 registros de notas
Disciplina Concluída
Matemática (336h/a)
252h/a, 4 registros de notas
168h/a, 3 registros de notas
84h/a, 2 registros de notas
Disciplina Concluída
Ciências Naturais (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registros de notas
64h/a, 1 registro de nota
Disciplina Concluída
História (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registros de notas
64h/a, 1 registro de nota
Disciplina Concluída
Geografia (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registro de notas
64h/a, 1 registro de nota
Disciplina Concluída
LEM – Inglês (256h/a)
192h/a, 3 registros de notas
128h/a, 2 registro de notas
64h/a, 1 registro de nota
Disciplina Concluída
Artes (112h/a)
84h/a, 2 registros de notas
56h/a, 1 registro de nota
28h/a, 1 registro de nota
Disciplina Concluída
Educação Física (112h/a)
84h/a, 2 registros de notas
56h/a, 1 registro de nota
28h/a, 1 registro de nota
Disciplina Concluída
Ensino Religioso *
* Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa pelo educando. É vedada a CLASSIFICAÇÃO nesta disciplina
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ENSINO MÉDIO
Disciplinas Carga Horária Total
% de Classificação, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Avaliações Processuais
25% 50% 75%
Língua Portuguesa e Literatura (208h/a)
156h/a, 4 registros de notas
104h/a, 3 registros de notas
52h/a, 2 registros de notas
Matemática (208h/a)
156h/a, 4 registros de notas
104h/a, 3 registros de notas
52h/a, 2 registros de notas
Biologia (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
Física (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
Química (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
História (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
Geografia (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
LEM – Inglês (128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
Arte (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
16h/a, 1 registro de nota
Educação Física (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
16h/a, 1 registro de nota
Sociologia (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
16h/a, 1 registro de nota
Filosofia (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
16h/a, 1 registro de nota
2.7. MATRÍCULA
A matrícula neste CEEBJA é realizada por disciplina, podendo o educando
matricular-se em qualquer época do ano.
Antes de efetivar sua matrícula o educando recebe através de uma palestra,
organizada pelo setor de orientação educacional, todas as informações sobre o
funcionamento do CEEBJA. Como ele pode organizar seu curso e qual a forma de
atendimento que melhor atenda sua condição e disponibilidade de tempo.
O educando poderá optar pelo atendimento presencial individual ou coletivo,
ou até mesmo mesclar as duas formas de atendimento.
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Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos será observado:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) com exceção dos educandos do Ensino Fundamental – Fase I, aos
demais educandos será exigida comprovação de escolaridade anterior;
c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
d) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,
concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento;
e) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
f) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito
por meio de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos,
apresentando comprovação de conclusão da mesma;
g) o educando, oriundo de formas de organização de ensino diferentes da
ofertada neste Estabelecimento, que não comprovar conclusão de disciplina(s),
poderá ser matriculado para cursar 100% (cem porcento) da carga horária total da
disciplina ou participar do processo de classificação ou ainda, de reclassificação
após ter cumprido 25% (vinte e cinco porcento) da carga horária total da disciplina;
h) os conhecimentos adquiridos por meios informais pelos jovens, adultos e
idosos, que não participaram do processo de escolarização formal/escolar; que
estão há muitos anos sem participar dos processos de escolarização formal/escolar,
ou que não possuírem comprovante de escolaridade, poderão ser aferidos por
procedimentos de classificação, definidos no regimento escolar;
i) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar,
recebidos por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro
disciplinas, podendo participar dos processos de reclassificação – após cursado 25%
da carga horária total de cada disciplina;
j) será considerado desistente, o educando que se ausentar por 02 (dois)
meses ou mais, devendo, para continuidade de seus estudos, efetuar nova
matrícula.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
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23
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que
os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
a organização dos cursos;
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar;
a dinâmica de atendimento ao educando;
a duração e a carga horária das disciplinas;
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
o material de apoio didático;
as sugestões bibliográficas para consulta;
a avaliação;
outras informações necessárias.
2.8. MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do
Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
2.9. AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas
descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a
grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de
escolarização para jovens, adultos e idosos respeitada a proposta pedagógica e o
regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios
estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
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24
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
As APED‟s também são ofertadas em centros de recuperação e associações
beneficentes, estas instituições têm como público alvo, a recuperação de
dependentes químicos, algumas femininas e outras masculinas, com idade superior
a 18 anos e funcionam em período diurno (manhã e tarde).
O Centro de Socioeducação também é uma APED e tem como público alvo,
o atendimento ao adolescente em comflito com a Lei e a faixa etária é de 12 até 18
anos e funcionará no período duirno (manhã e tarde). O funcionamento ocorrerá em
parceria com o Programa de Educação nas Unidades de Socioeducação
(PROEDUSE), a Secretaria de Estado da Criança e da Juventude (SECJ), e a
Secretaria de Estadoda Educação (SEED) em atendimento ao artigo 53 do Estatuto
da Criança e do Adolescente.
2.10. EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao
disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de
Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de
Educação de Jovens e Adultos.
3. DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO (Marco situacional)
Em toda a história do Brasil, a partir da colonização portuguesa, podemos
constatar a emergência de várias políticas de educação de jovens e adultos, focadas
e restritas principalmente aos processos de alfabetização, sendo muito recente a
conquista,reconhecimento e definição desta modalidade enquanto política pública de
acesso e continuidade à escolarização básica.
Durante o período colonial, a incipiente e elitista oferta escolar existente era
a de uma educação de cunho religioso, monopólio jesuítico que tinha o objetivo de
professar as idéias da Igreja Católica e impor a cultura européia.
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25
Estas idéias se associavam à preocupação das elites em ampliar o seu
poder econômico através do aumento do número de escravos, justificando o
descaso com o investimento em educação.
Observa-se, durante quase quatro séculos, o domínio da cultura branca,
cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios,negros,mulheres e
analfabetos. Historicamente, constata-se o desenrolar de uma educação seletiva,
discriminatória e excludente. Esta realidade pode ser comprovada pelos dados do
Censo Nacional de 1890, conforme Paiva (1983), informando a existência de
85,21% de iletrados na população total brasileira.
No final do século XIX e início do século XX, num contexto de emergente
desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência da cultura européia,são
aprovados projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de
adultos,atendendo a interesses das elites com o objetivo de aumentar o contingente
eleitoral,principalmente no primeiro período republicano.
A busca pela ampliação do atendimento à escolarização da população jovem
e adulta pelos sistemas estaduais se vincula às conquistas legais referendadas pela
Constituição Federal de 1988, na qual a educação de jovens e adultos passa a ser
reconhecida enquanto modalidade específica no conjunto das políticas educacionais
brasileiras e estabelecendo-se o direito à educação gratuita a todos os indivíduos,
inclusive aos que a ela não tiveram acesso na idade apropriada.
Entretanto, com a extinção da Fundação Educar no ano de 1990 – ano em
que a UNESCO institui como o Ano Internacional da Alfabetização –, o governo
federal omite-se do cenário de financiamento para a educação de jovens e adultos,
ocorrendo à cessação dos programas de alfabetização até então existentes.
Neste mesmo ano, realiza-se em Jomtiem, Tailândia,a Conferência Mundial
de Educação para Todos,financiada pela Organização das Nações Unidas para a
Educação e Cultura (UNESCO),pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para Desenvolvimento (PNUD)e o
Banco Mundial,explicitando a dramática realidade mundial de analfabetismo de
pessoas jovens e adultas,bem como dos dramáticos índices do reduzido tempo de
escolarização básica e evasão escolar de crianças e adolescentes.
Deste quadro faz-se importante assinalar a existência, em nível mundial, de
mais de 960 milhões de adultos analfabetos – dois terços dos quais são mulheres –
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26
sendo o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países
industrializados ou em desenvolvimento. segundo a Declaração Mundial de
Educação para Todos (UNICEF, 1991), mais de um terço dos adultos do mundo não
têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades tecnológicas que
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e adaptar às
mudanças sociais e culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis
adultos não concluem o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não
conseguem adquirirem conhecimentos necessários para relacionarem-se com o
mundo atual.
Esta realidade internacional-na qual inclui-se a realidade brasileira – e os
interesses econômicos consensuados entre o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (credores da dívida externa brasileira) e o governo federal brasileiro
definiram as novas orientações para as políticas educacionais,tendo novamente
como foco e princípio,a educação como um dos principais determinantes da
competitividade entre os países,considerando imprescindíveis os ajustes da
economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia,às
mudanças no modelo produtivo e aos avanços tecnológicos já sentidos e
prenunciados (MONLEVADE; SILVA, 2000). Segundo Shiroma (2000,p.56),
disseminou-se a idéia de que para „sobreviver ‟ à concorrência do mercado, para
conseguir ou manter um emprego,para ser cidadão do século XXI,seria preciso
dominar os códigos da modernidade e repetindo uma velha máxima salvacionista
,atribui-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de
1990.
Ainda na década de 90, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei n º 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada uma
modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio,
usufruindo de uma especificidade própria.
Entretanto, é importante ressaltar a aprovação da Emenda Constitucional
número 14 que suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino
Fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e
ainda,suprime o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez
anos,bem como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos
em Lei para este fim.
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Provocados pelas discussões preparatórias e posteriores à V Conferência
Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997,
em Hamburgo, Alemanha, estes vários segmentos iniciam sua articulação através da
constituição de Fóruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento
cuja culminância vem ocorrendo em Encontros Nacionais de Educação de Jovens e
Adultos (ENEJAs),desde o ano de 1999.Ressaltamos que,desde 1999, estes
encontros nacionais vem se realizando anualmente,estando atualmente na sua
sexta edição.
No estado do Paraná, estes diversos segmentos sociais também se
apresentaram sintonizados a este movimento em torno da educação de jovens e
adultos enquanto política pública, sendo constituído o Fórum Paranaense de EJA.
No mês de fevereiro de 2002, intensificando a articulação das instituições
governamentais, não-governamentais, empresariais, acadêmicas e movimentos
sociais através de reuniões plenárias em diversas regiões do estado e também
através dos Encontros Paranaense de EJA (EPEJAs). Foram realizados três
encontros paranaenses sediados nos municípios de Ponta Grossa (2002), Londrina
(2003) e Maringá (2004).
Este movimento nacional e paranaense vem qualificando as proposições,
experiências, intercâmbios e avaliações das políticas de educação de jovens e
adultos desenvolvidas pelas organizações, articulando iniciativas e esforços para
ampliação do direito à educação pública e de qualidade.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos – EJA pressupõe o atendimento a uma
parcela da população, adolescentes, jovens adultos e idosos, que apresentam
diferentes experiências de vida e, portanto, requer o conhecimento de suas histórias,
culturas e costumes. Compreender o perfil do educando dessa modalidade de
ensino torna-se fator primordial para o desenvolvimento de ações pedagógicas
específicas para atender às necessidades daqueles que não obtiveram
escolarização ou interromperam seus estudos por fatores sociais, econômicos,
políticos e/ou culturais.
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A atual legislação prevê o ingresso e a certificação na EJA de adolescentes,
que compõem boa parte da demanda atendida, representando mudanças
significativas na dinâmica desenvolvida na escola, considerando que a maioria é
oriunda de um processo educacional fragmentado, marcado por freqüente evasão e
reprovação no Ensino Fundamental e Médio regulares.
Outra demanda atendida pela EJA é a de pessoas idosas que além do
desenvolvimento ou ampliação de conhecimentos buscam na escola uma
oportunidade de convivência social e realização pessoal, necessitando de cuidados
específicos referentes à temporalidade específica que apresentam em relação ao
processo de aprendizagem.
É significativa ainda a procura da mulher pela escola evidenciando a nova
estrutura econômica, social e cultural que exige da mulher, tanto a contribuição na
complementação da renda familiar, quando reafirmando a conquista da sua
emancipação. Evidencia também que embora haja uma emancipação da mulher de
um lado, de outro ocorre um acúmulo nas suas atribuições, pois, além do trabalho e
dos estudos ela precisa organizar-se dar conta da casa e da família.
Existe também, contemplado na EJA, o atendimento a educandos com
necessidades educacionais específicas, fundamentais para oportunizar o acesso, a
permanência e o sucesso destes no espaço escolar.
A demanda de jovens e adultos que procura a EJA, em especial os
educandos trabalhadores, que tem a necessidade da escolarização formal para
atender às necessidades pessoais ou do mundo do trabalho deve possibilitar a
flexibilização de horários e a organização do tempo escolar destes educandos,
viabilizando a conclusão dos seus estudos.
4 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO (MARCO
CONCEITUAL)
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o
processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade:
ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando
a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que
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regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente
diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a
reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional
que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a
que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações
sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação
na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,
solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo;
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e
estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do acesso
ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função
antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
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30
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as
reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
1. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem
como os mesmos possuem diferentes possibilidades e
2. condições de reinserção nos processos educativos formais;
3. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um
ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do
que na relação qualitativa com o conhecimento;
4. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
5. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da
atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos
de transformação de sua realidade social;
6. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias
escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os
conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se
encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
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31
Por isso, o presente projeto e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem
chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em
seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes
linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício
da cidadania e do trabalho
V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
VI. Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,
não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógica-
curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
4.1. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados
atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos
expressos na proposta pedagógica.
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32
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-
escola do educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico
da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-
aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Profº Manoel Rodrigues da Silva” Ensino Fundamental e Médio – Maringá - PR
33
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo
educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
4.2. PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas)
a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula
zero);
d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;
e) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo
de apropriação dos conhecimentos;
f) a média final corresponderá à média aritmética das avaliações
processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero);
g) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
h) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
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4.3 OBJETIVOS GERAIS
Este Estabelecimento de Ensino tem como objetivo, atendendo ao disposto
nas Constituições Federal e Estadual, na Lei nº 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação de Jovens e Adultos, instituídas pelo Parecer 011/2000
CNE, ofertar cursos de Ensino Fundamental - Fase I e Fase II e de Ensino Médio
destinados à preparação do jovem, do adulto e do idoso, por meio de metodologia
adequada ao desenvolvimento cultural e formação da vida cidadã dos educandos.
Assegurar, gratuitamente, oportunidades educacionais apropriadas de
escolarização, para os jovens, adultos e idosos que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, mediante cursos e exames supletivos no nível do ensino
fundamental e médio, objetivando que o educando da EJA relacione-se com o
mundo do trabalho e que através deste busque melhorar sua qualidade de vida e
tenha acesso aos bens produzidos pelos homens.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem
como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos
processos educativos formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe
superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de
informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados
à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da
atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os
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saberes, de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos
de transformação de sua realidade social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias
escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os
conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o educando se
encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
4.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de
modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das
relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Para a concretização de uma prática de gestão administrativa e pedagógica
verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-
aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com:
o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores
que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;
o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,
solidariedade e justiça;
os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo.
Compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso
aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as
reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
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36
4.5. ORGANIZAÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
“Prof. Manoel Rodrigues da Silva”.
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Maringá – Pr. NRE: Maringá
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total de horas Total de horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM – INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL 1600/1610 1920/1932
Total de Carga Horária do Curso 1600h/1920h/a
ENSINO RELIGIOSO OFERTA FACULTATIVA PARA O ALUNO.
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ENSINO MÉDIO
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
“Professor Manoel Rodrigues da Silva”
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Maringá-Pr NRE: Maringá
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS Total de
horas
Total de
horas/aula
L. PORTUGUESA E
LITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
LEM – ESPANHOL* 106 128
TOTAL
1200/1306 1440/1568
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* LEM-ESPANHOL, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA
FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
4.6. INCLUSÃO EDUCACIONAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais. Considerando a situação em que se encontram
individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações educacionais específicas
e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no espaço escolar.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles
que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a
legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos
educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:
deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos; e
superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as
alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover
barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. (CARVALHO,
2001.)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o
enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem
características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também,
de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito
a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação
escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
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4.7 CULTURA INDÍGINA E AFRO-BRASILEIRA
A identidade brasileira é caracterizada pela miscigenação cultural entre
povos específicos, chamados de minorias. Em função disso as escolas do ensino
Fundamental e Médio incluira no conteúdo programático aspectos culturais e
históricos indígenas e afro-brasileiros. A obrigatoriedade é amparada pela Lei
11.645/2008 (alteração da Lei 9394/96), que estabelece as diretrizes e bases de
educação nacional e detrmina a inclusão da temática História e cultura afro-brasileira
e indigena no curriculo oficial da rede de ensino.
A inclusão dos aspectos histórico-culturais dessas minorias visa o resgate
das contribuições sociais que estes dois grupos deram à história do país.
4.8 LEI DO ESTÁGIO
O aluno poderá requerer estágio amparado pela legislação vigente,
conforme regulamentado no Regimento Escolar nos Parágrafos 69 e 70 da Seção III
do Capítulo II.
4.9 PROGRAMA VIVA A ESCOLA
O Programa Viva a Escola visa à expansão de atividades pedagógicas
realizadas na escola, como complementação curricular, a fim de atender às
especificidades da formação do aluno e de sua realidade.
O Programa vincula as atividades pedagógicas de complementação
curricular ao Projeto Político-Pedagógico da Escola.
Compreende quatro núcleos de conhecimento: Expressivo-Corporal,
Cientifíco-Cultural, Apio à Aprendizagem e Integração Comunidade e Escola.
As Pedagógicas de Complementação Curricular serão assumidas pelo
Programa como política planejada, organizada, dirigida e avaliada.
5 – PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA (MARCO OPERACIONAL)
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O PLANO DE AÇÃO definido para 2008/2011 desta gestão, objetiva criar
condições necessárias para efetivação de um trabalho pedagógico de qualidade
para educandos jovens e adultos, buscando o pleno desenvolvimento de seu
potencial, em todas as suas dimensões, de forma democrática e participativa. São
ações propostas para esta gestão:
Proporcionar momentos de estudos e discussões periódicas da Proposta
Pedagógico Curricular da Educação de Jovens e Adultos.
Construir coletivamente junto aos professores, funcionários e educandos,
a implantação da Proposta Pedagógico Curricular, através da avaliação permanente.
Manter a oferta de ações pedagógicas descentralizadas (APED),
conforme orientações da SEED/NRE.
Acompanhar “in loco”, a execução das atividades das APED‟S.
Subsidiar e acompanhar a realização da hora-atividade coletiva tendo em
vista a garantia da qualidade na oferta de EJA.
Incentivar e possibilitar, conforme a organização escolar, a participação
de professores e funcionários em momentos de formação continuada.
Realizar trabalho de acolhida às pessoas que procuram a escola para dar
continuidade aos estudos com o objetivo de informa-las sobre os encaminhamentos
pedagógicos na EJA.
Estabelecer, com o coletivo de professores, funcionários e equipe
pedagógica da escola, procedimentos para viabilização dos atendimentos realizados
junto aos educandos visando a continuidade da oferta de atendimento pedagógico
de qualidade.
Ampliar e incentivar a utilização dos laboratórios de Ciência, Física e
Química, bem como o laboratório de Informática, como instrumentos de
aprendizagem, colocando disponibilizando os materiais necessários.
Disponibilizar os materiais e equipamentos básicos para a efetivação do
trabalho pedagógico.
Organizar o atendimento da equipe pedagógica de forma que possam
atender todos os períodos.
Dinamizar o trabalho pedagógico da biblioteca escolar.
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41
Realizar reuniões conjuntas com o Conselho Escolar, APMF e Grêmio
Estudantil para avaliar a Proposta Pedagógica Currricular, bem como planejar a
utilização dos recursos do Fundo Rotativo, priorizando os gastos com necessidades
pedagógicas.
Garantir a transparência na gestão dos recursos, tornando público o
relatório de prestação de contas dos recursos do Fundo Rotativo.
Realizar a manutenção preventiva do prédio escolar, mantendo um
ambiente favorável ao trabalho.
Concluir a instalação do controle de entrada da escola.
Organizar momentos de confraternização e de ações anti-stress.
Reinvindicar junto a órgãos competentes a oferta de merenda escolar aos
educandos da EJA.
5.1 AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO
A avaliação da implementação das ações proposta será realizada
coletivamente nos momentos de reunião com educandos e reuniões administrativo-
pedagógica.
5.2 PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFISSIONAIS
DA EDUCAÇÃO
“O respeito à autonomia e a dignidade de cada um é imperativo e não um
favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” Paulo Freire.
A autonomia da escola define-se pela condição de tomar iniciativas para a
construção e implementação da formação continuada que envolva todos os
profissionais da escola. Formação que não se restrinja a conhecimentos estáticos,
mas sim como parte da reelaboração de saberes aliados a experiências concretas
vivenciadas no cotidiano escolar, garantindo a possibilidade de tomar decisões a
diferentes realidades sociais e econômicas.
Conscientes da importância da formação continuada, este CEEBJA propõe:
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42
desenvolver estudos que levem os profissionais da educação a refletirem
sobre sua prática pedagógica,
contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma
aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos,
subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente,
institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão
teórica e construção da prática pedagógica.
5.3. INSTÂNCIAS COLEGIADAS
ASSOCIAÇÃO DE ALUNOS, PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS
(AAPMF)
A Associação de Alunos, Pais, Mestres e Funcionários deste
Estabelecimento de Ensino, é órgão de representação do corpo docente e discente
da escola, de utilidade pública, não tendo caráter partidário, religioso, de raça, e nem
fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e conselheiros, tratando-se
de trabalho voluntário tem como objetivo:
planejar, acompanhar, aplicar e gerenciar os recursos financeiros, bem
como proporcionar condições aos educandos de participar de todo o processo
escolar.
participar na elaboração do projeto político pedagógico da escola.
CONSELHO DE AVALIAÇÃO
O Conselho de Avaliação é um órgão Colegiado de natureza consultiva em
assuntos didático-pedagógicos, com atuação dirigida a cada educando do
Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino e de
aprendizagem.
Têm por finalidade analisar os dados resultantes do processo de ensino e de
aprendizagem, constantes nesta proposta, propondo o aperfeiçoamento do mesmo,
de tal forma que vise assegurar a apropriação dos conteúdos estabelecidos.
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Será constituído por todos os professores que ministram aulas nas
disciplinas constantes na matriz curricular, por educandos (pelo menos dois de cada
nível de ensino), pela equipe de Professores Pedagogos.
O Conselho de Avaliação reunir-se-á sempre que um fato o exigir, e deverá
ser secretariado por um conselheiro ad hoc, sendo lavrada ata, em livro próprio, para
registro, divulgação ou comunicação aos interessados.
A convocação para as reuniões será feita com antecedência de 48 (quarenta
e oito) horas, sendo obrigatório o comparecimento de todos os membros
convocados.
Compete ao Conselho de Avaliação:
I. emitir parecer sobre assuntos referentes ao aproveitamento pedagógico
dos educandos, respondendo a consultas feitas pelo Diretor, pela Equipe
Pedagógica ou pelo Educando interessado;
II. analisar as informações apresentadas pelos diversos professores sobre
cada educando, quanto às atitudes e domínio dos conteúdos, que afetem o
rendimento escolar na(s) disciplina(s) em curso;
III. analisar o desempenho dos educandos e dos professores, face aos
conteúdos e aos encaminhamentos metodológicos;
IV. propor medidas para melhoria do aproveitamento, integração e
relacionamento dos educandos e professores;
V. estabelecer projetos viáveis de recuperação dos educandos, em
consonância com a proposta curricular;
VI. opinar sobre os procedimentos a serem utilizados nas diversas áreas do
conhecimento
5.4. RECURSOS TECNOLÓGICOS
As rápidas e ininterruptas transformações na sociedade, da tecnologia do
conhecimento, torna-se necessário repensar o papel de escola, mais
especificamente as questões relacionadas ao ensino e a aprendizagem. O ensino
organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorização de definições e de
fatos, bem como as soluções padronizadas, não atende as exigências deste homem
do mundo atual.
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O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a
rapidez e a abrangência de informações e com o dinamismo do conhecimento.
Evidencia-se uma nova organização de tempo, trabalho e espaço e uma diversidade
de situações que exige um posicionamento crítico e reflexivo do educando para
construir seu conhecimento.
Assim sendo, a utilização de recursos tecnológicos na escola faz-se
necessário, pois torna-se um instrumento de apoio ao professor, aos educandos
jovens adultos e idosos para articularem os conteúdos adquiridos nas diversas
situações de aprendizagem. Tecnologias e conhecimentos integram-se para produzir
novos conhecimentos que permitam compreender os problemas atuais e buscar
novas alternativas para transformação da sociedade e a construção da cidadania.
Dentro da proposta de nossa escola, os recursos tecnológicos serão
utilizados como suporte no ensino aprendizagem por todas as disciplinas. Porém, os
recursos tecnológicos não tem significado e não fazem por si sós. Eles precisam
estar a serviço do projeto pedagógico-curricular. Seu uso será planejado de forma a
atender as necessidades educacionais, envolvendo toda a comunidade escolar.
5.5. PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma
que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as
qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da
gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,
p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também
os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a
todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o
acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, brigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
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educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a
reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e
impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a este projeto político pedagógico,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos,
ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores
dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os
sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,
educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e
demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe
do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE‟s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem
como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão
e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica
e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando
seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e
na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da
proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão
permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional serão produzidos em regime de
colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como
as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da
modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do
Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de
conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico-
curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
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Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”, “cada escola
deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,
única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço
de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar
conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence”. (SEED,
2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,
especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da
Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR POR DISCIPLINA
APRESENTAÇÃO
A proposta para organização metodológica das práticas pedagógicas de
EJA, deve levar em consideração três eixos articuladores que deverão estar
intrinsecamente ligados: cultura, trabalho e tempo.
A cultura, eixo principal norteará a ação pedagógica, pois dela emanam
todas as manifestações humanas, entre elas, o trabalho e o tempo. É necessário
manter o foco da diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando
experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do
conhecimento que esta detém, para a (re) construção de seus saberes.
De acordo com Sacristàn (1996, p. 34), “ao falar de cultura e currículo na
escolarização é preciso estabelecer não apenas as relações entre ambos os termos,
considerando que a cultura diz respeito a conteúdos, processos ou tendências
externas à escola e o currículo a conteúdos e processos internos”.
As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam reflexões
sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade garantindo a sua
função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o
universo cultural do educando – e, sua função antropológica – que considera e
valoriza a produção humana ao longo da história.
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O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas
desenvolvidas ao longo da vida. Segundo Anderly (1998) “a sociedade organiza-se
de modo a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de
trabalho e a forma de dividi-lo e organizá-lo compõem sua base material”.
O terceiro eixo articulador - o tempo - consiste na valorização dos diferentes
tempos necessários à aprendizagem do educando da EJA, considerando os saberes
adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho.
Considerando os três eixos articuladores que fundamentam a organização
curricular e orientações metodológicas , entendemos que o currículo deverá estar
articulado à realidade a qual o educando se encontra, viabilizando um processo
integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas do
conhecimento.
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,
tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de
cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para
qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação,
como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do
conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o
posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do
educando.
O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os conteúdos
apreendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o
redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.
A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico,
dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-
aprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico
adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos
educandos.
Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para orientar a
prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua
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forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo
ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.
6.1 DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA
MODERNA (LEM) INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar
o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo
em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às línguas
que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções
discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a
produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à
informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e
transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza
o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de
horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e cognitivas dos
educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possível
oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo
em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira
a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a
possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
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ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando
seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por
outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,
consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em
situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às
diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as
implicações político-ideológicas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a
língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e
construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando, valorizando sua
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior
autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-
aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade
da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes
escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em
conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com
os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de contextos
específicos.
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Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como
algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o
aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes,
toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes
não vêm prontos na linguagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características,
o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a
exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e
estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre
as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco lingüístico
Substantivos.
Adjetivos.
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Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições (in, on, at, from, to…)
Advérbios de tempo, lugar e freqüência.
1.2. Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da
semana, meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais
públicos, condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm),
partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos,
narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
Identificação da idéia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e não verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,
etc...)
1.1. Foco Lingüístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e
irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa
e negativa.
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Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERÊNCIAS
- PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:
Routledge. 1999. - PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
- GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas
Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.
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6.2 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Física é uma produção
coletiva e dinâmica. Deve ser entendida como parte de um processo em permanente
construção e reelaboração, resultante da reflexão da prática pedagógica dos
educadores desta área do conhecimento, da formação continuada e do
compromisso com uma educação de qualidade adequada as demandas
socioeducativas do público da Educação de Jovens e Adultos.
Considerando a Educação Física como parte desse processo de
escolarização (PARANÁ, 2008, p.26) aponta que
A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como
tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.
Pensar uma Proposta Pedagógico-Curricular da Educação Física implica
compreender essa prática pedagógica para transformá-la qualitativamente,
superando práticas conservadoras e em direção de uma prática docente
compromissada com o processo de transformação social.
O COLETIVO DE AUTORES (1992, p.23) ao propor a reflexão da prática
pedagógica da Educação Física, como componente curricular, destaca a sua função
social dentro da escola e que a mesma deve estar vinculada a um Projeto Político-
Pedagógico.
“Um Projeto Político-Pedagógico representa uma intenção, ação
deliberada, estratégia. É político porque expressa uma intervenção em determinada direção e é pedagógico porque realiza uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade explicando suas determinações” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.25).
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Segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992, p. 50) a Educação Física é
conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
Para PARANÁ (2008, p.45),
O conceito de cultura corporal tem como suporte a idéia de seleção, organização e sistematização do conhecimento historicamente, acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma histeriocizada e espiralizada. Isto é, partindo do pressusposto de que os alunos possuem em conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimento produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.
A Educação Física, segundo CASTELLANI FILHO (1997), é uma disciplina
pedagógica, responsável pela apreensão (no sentido da constatação, da
demonstração, da compreensão e da explicação) de uma dimensão da realidade
social, na qual o aluno está inserido, denominada Cultura Corporal.
Ainda, segundo o autor, há a necessidade de integrá-la a um determinado
processo pedagógico de um determinado projeto educacional, orientados por
parâmetros histórico-sociais, de modo a modificá-la, tornando-a qualitativamente
distinta da existente e, assim, buscar alternativas metodológicas para a formação
continuada ou capacitação docente dos professores, como questão estratégica para
interferir, na qualidade pedagógica em Educação Física.
De acordo com PARANÁ (2008) historicamente a disciplina de Educação
Física no Brasil percorreu movimentos que a constituíram como componente
curricular. Sucintamente, apresentamos esse caminho.
A Educação Física Escolar no Brasil, até a década de 50, ora sofreu
influências provenientes da filosofia positiva, da área médica, de interesses militares,
ora acompanhou as mudanças no próprio pensamento pedagógico. Ocorreu
também durante este período a importação de modelos de práticas corporais, como
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os sistemas ginásticos alemão e sueco, método francês e o método desportivo
generalizado.
Na década de 70, a Educação Física sofre novas influências no aspecto
político sendo seus objetivos voltados para: Instituições Militares almejando a ordem
e o progresso para formar indivíduos fortes, corajosos e saudáveis na defesa da
Pátria; eugênia da raça; a melhoria da força de trabalho para o “milagre econômico
brasileiro” e buscava-se a descoberta de novos talentos esportivos para competições
internacionais.
Mesmo a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de
conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas
o esporte, continuaram a ser tratadas, tão-somente, como meios para a educação e
disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e
transmitidos no ambiente escolar.
Além disso, a Educação Física ficou, em alguns casos, subordinada a
outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para o
aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da disciplina (SOARES, 1996,
p. 09).
Com o movimento de abertura política e o início de um processo de
redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar, em meados de
1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.
Na década de 80, iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos
pressupostos e no próprio discurso da Educação Física, o que originou uma
mudança expressiva nas políticas educacionais: a Educação Física escolar que
antes era ministrada de 5ª a 8ª série passou a ser ministrada desde a 1ª a 4ª série e
também pré-escolar; o objetivo passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno
e não só o de moldar o físico do aluno, promover os esportes de alto rendimento, a
eugenia, e outros.
Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em
educação, novas tendências ou correntes de ensino da Educação Física, cujos
debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então, passaram a
subsidiar as teorizações dessa disciplina escolar (DAÓLIO, 1997, p. 28).
Houve um movimento de crítica aos paradigmas da aptidão física e da
esportivização (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendências progressistas,
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56
destacaram-se as seguintes abordagens: Desenvolvimentista e Construtivista:
Para as DCEs as concepções críticas da Educação Física estão vinculadas
às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das ciências humanas,
sobretudo da Filosofia da Educação e Sociologia. O que as diferencia das
tendências progressistas é o fato de que as abordagens crítico-superadora e crítico-
emancipatória, descritas abaixo, operarem a crítica a partir de sua contextualização
na sociedade capitalista:
- Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico -
critica e estipula, como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a partir de
conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conceito de
Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização
do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser
transformado em saber escolar.
- Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua
expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois
está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser
no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal
é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio,
tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no
final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as
discussões para a elaboração do Currículo Básico.
Os embates educacionais oriundos desse período, posterior ao Regime
Militar, consolidaram-se nos Documentos Oficiais sobre Educação no Brasil, dentre
eles, o próprio Currículo Básico do Estado do Paraná que, com um viés critico,
apresentava um discurso preocupado com a formação de seres humanos capazes
de questionar e transformar a realidade social em que vivem.
O Currículo Básico para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia
histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os
pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o
mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas
dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um
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projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre
seus próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao
meio social em que vivem.
No entanto, o Currículo Básico apresentava uma rígida listagem de
conteúdos, os quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas
motoras de base ou formas básicas de movimento; condutas neuro-motoras;
esquema corporal; ritmo; aprendizagem objeto-motora), esses enfraqueciam os
pressupostos teórico-metodológicos da pedagogia crítica, pois o enfoque
permaneceu privilegiando abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e
psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007).
No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de
Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção
histórico-crítica de educação para resgatar o compromisso social da ação
pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade
fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade
social.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a
dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo
entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade
corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o
mundo. A proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à
ginástica, à dança, aos esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às
características regionais.
A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação
continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas
em educação trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos
anos de 1990, dificultaram a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do
Currículo Básico na prática pedagógica. Por isso, o ensino da Educação Física na
escola se manteve, em muitos aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja,
com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos
psicomotores e na prática esportiva.
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Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de
1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O que deveria ser um referencial
curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da idéia de parâmetros, e
propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais.
Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental
e Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções
pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito
à sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que
possibilitem aos educandos a formação crítica.
Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram
historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais
reacionárias até as mais críticas, se optou, nesta Proposta Pedagógica Curricular
(PPC), por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como
treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná,
entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o
acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura
Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais
historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal
mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se
como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
A Educação Física poderá na reflexão de valores e normas sociais
estabelecidas na sociedade, contribuir com a minimização de atitudes
discriminatórias e preconceituosas.
Com estas considerações apresentamos a Proposta Pedagógica Curricular
de Educação Física, do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
Prof. Manoel Rodrigues da Silva – Ensino Fundamental e Médio, da cidade de
Maringá-PR, que tem como compromisso e desafio efetivar no cotidiano escolar as
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Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Educação Física (PARANÁ, 2008),
documento este resultante de uma construção coletiva dos educadores desta área
de conhecimento.
Segundo PARANÁ (2008) propõe-se que a Educação Física seja
fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os
alunos, na superação de contradições e na valorização da Educação. Por isso, é de
fundamental importância considerar os contextos e experiências de diferentes
regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.
Conforme BRASIL aponta na Proposta Curricular para a Educação de
Jovens e Adultos – Educação Física (2002) é preciso reconhecer que chegou o
momento de olhar para esse segmento da sociedade brasileira e buscar novas
formas de viabilizar o seu acesso a esse saber.
A respeito dos objetivos da Educação de Jovens e Adultos, que atende a
educandos-trabalhadores, PARANÁ (2006, p.27) ressalta o “compromisso com a
formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos
aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político,
para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.”
A Educação Física na EJA objetiva desmistificar formas já arraigadas de
compreender as práticas de manifestações corporais, historicamente produzidas e
acumuladas pelo ser humano, no entendimento de que a cultura, inclusive a
corporal, é lugar de produção, de sentidos e experiências, tendo no horizonte as
problemáticas culturais que evidenciam em torno da corporalidade atual.
ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corparais,
indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que
surgem no cotidiano escolar. São ao mesmo tempo, fins e meios do processo de
ensino-aprendizagem pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e
específicos de modo a articulá-los o tempo todo.
Conforme as DCEs – Educação Física (PARANÁ, 2008), os elementos
articuladores são:
Cultura Corporal e Corpo,
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Cultura Corporal e Ludicidade,
Cultura Corporal e Saúde,
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho,
Cultura Corporal e Desportização,
Cultura Corporal e – Técnica e tática,
Cultura Corporal e Lazer,
Cultura Corporal e Diversidade,
Cultura Corporal e Mídia.
A proposta dos Elementos Articuladores permite ampliar o conhecimento da
realidade e da Cultura Corporal com temas, tais como:
- Aspectos históricos, filosóficos, sociais, econômicos, culturais, políticos dos
conteúdos e suas relações com a realidade
- Corpo: História e Cultura – reflexão da dicotomia corpo-mente
- Indústria Cultural
- Mídia
- Consumismo
- Padrão de beleza corporal: hegemonia, mecanismos mercadológicos e
midiáticos
- Modismo
- Qualidade de Vida
- Atividade Física e Exercício Físico
- Aspectos anátomo-fisiológicos das práticas corporais
- Exercícios aeróbicos e anaeróbicos
- Programa de exercício físico
- Sedentarismo
- Obesidade
- Composição corporal, Índice de Massa Corporal e Freqüência Cardíaca
- Qualidades físicas
- Fontes Energéticas e Metabólicas; Gastos energéticos
- Orientações nutricionais
- Distúrbios alimentares
- Hábitos Saudáveis e Alimentares
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- Vícios nocivos a saúde: tabagismo, álcool, drogas
- Doenças e atividade física
- Ética
- Doping
- Desvios posturais, LER, DORT
- Lesões e Primeiros Socorros
- Ergonomia
- Importância do brincar: conceito de lúdico (infância, idade adulta e velhice)
- Mulher e atividade física
- Terceira Idade e envelhecimento
- Supervalorização do Esporte: Copa do Mundo e Olimpíadas
- Opções de Lazer na Cidade
- Corpo do Trabalhador
- Inclusão e Exclusão; Preconceito e Discriminação
- Capitalismo e exploração de corpos: relações sociais de produção/assala-
riamento
- Amador / Profissional
- Espaços públicos e privados
- Tempo Livre e Lazer
- Tecnologia
- Políticas Públicas e Legislação Brasileira
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS E ESPECIFICOS:
Os Conteúdos Estruturantes foram definidos pelas Diretrizes Curriculares
como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam
e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física devem ser abordados em
complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos
trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que
devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.
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A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,
ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os
conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades de cada comunidade.
Os conteúdos estruturantes da EJA são os mesmos do ensino regular, nos
níveis Fundamental e Médio; porém, com encaminhamento metodológico
diferenciado, considerando as especificidades dos(as) educandos(as) da EJA; ou
seja, o tempo curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular,
contempla o mesmo conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público jovem e adulto
possui uma bagagem cultural e de conhecimentos adquiridos em outras instâncias
sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e socialização de
saberes. Assim, é possível tratar do mesmo conteúdo de formas e em tempos
diferenciados, tendo em vista as experiências e trajetórias de vida dos educandos da
EJA.
Para PARANÁ (2006), a organização do trabalho pedagógico na Educação
de Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser
pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o
acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas
especificidades.
A organização da prática pedagógica, no Ensino Fundamental e Médio na
EJA, acontece por disciplinas com atendimento na forma presencial, sendo esta
coletiva e individual. Assim, os jovens e adultos matriculados, nesta modalidade de
ensino – EJA devem cumprir uma carga horária de 112 h/a no Ensino Fundamental
e de 64 h/a no Ensino Médio, ou seja, o atendimento se organiza por disciplina e não
por série.
De acordo com a sugestão de PARANÁ (2008, p. 89), selecionamos para o
Ensino Fundamental e Médio, na Educação de Jovens e Adultos, os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos, listados na tabela a seguir.
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CONTEUDO ESTRUTURANTE
CONTEUDO BASICO
CONTEUDO ESPECIFICO
ESPORTE
Coletivos futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de salão; futevôlei; rugby; beisebol.
Individuais atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton; hipismo.
Radicais skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras populares
amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus; queimada; policia e ladrão.
Brincadeiras e cantigas de roda
gato e rato; adoletá; capelinha de melão; caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira.
Jogos de tabuleiro Dama; trilha; resta um; xadrez.
Jogos dramáticos improvisação; imitação; mímica.
Jogos cooperativos
futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.
DANÇA
Danças folclóricas fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo
Danças de salão valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero; salsa; swing; tango.
Danças de rua break; funk; house; locking, popping; raga.
Danças criativas elementos de movimento ( tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão corporal.
Danças circulares contemporâneas; folclóricas; sagradas.
GINÁSTICA
Ginástica artística / olímpica
solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas assimétricas, trave de equilíbrio, paralelas, cavalo com alças,
Ginástica rítmica Corda; arco; bola; maças; fita.
Ginástica de Condicionamento
Físico
alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; step; core board; pular corda; pilates, laboral
Ginástica circense malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.
Ginástica geral jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
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LUTAS
Lutas de aproximação
judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumô.
Lutas que mantêm a distância
karatê; boxe; muay thai; taekwondo.
Lutas com instrumento mediador
esgrima; kendô.
Capoeira angola; regional.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em
consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve
escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes,
alheios à sua vontade. Compreendendo o perfil do educando da EJA, as DCEs EJA
(PARANÁ, 2006, p.35) apontam que “a proposta metodológica das práticas
pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores propostos para as
Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-
relacionados.”
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar
e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a
comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. Permitindo ao educando
ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal, de modo que supere a
perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas corporais.
Assim, o conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o
momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo
„teórico‟, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central
a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a
expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e
a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da
complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no
Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
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Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação
Física na EJA, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.
Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a
construção do conhecimento escolar.
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educativas especiais1, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência
e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos. É importante destacar que “especiais”
devem ser consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica
deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos
os alunos. Lembrando que especiais, também, na Educação Física, podem ser
considerados os idosos sedentários e educandos de condições sócio-culturais
diversas e econômicas desfavoráveis, estes terão direito a receber apoios
diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,
assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não
significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e
serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas
singularidades.
O professor desenvolverá um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina
de Educação Física, cuja função social é contribuir para que os alunos ampliem sua
consciência corporal, como sujeitos singulares e coletivos capazes de reconhecer o
próprio corpo e refletir criticamente sobre as práticas corporais. Para tanto, ações
excludentes devem ser evitadas, respeitando-se as limitações e possibilidades
corporais, sociais e culturais de cada aluno. Outro importante ponto é que o aluno
vivencie determinado conteúdo sem a preocupação com a técnica como parâmetro
único e exclusivo.
Este trabalho acontece por intermédio da demonstração e da explanação do
professor sobre determinado tema da aula, questionamentos aos alunos, debates,
palestras, visitas pedagógicas, vivencias práticas e a utilização de recursos
1 Esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos com: deficiência intelectual,
física, visual, surdez; transtorno global do desenvolvimento, superdotação/altas habilidades e outras.
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tecnológicos, como a exposição de vídeos na TV Multimídia, textos, imagens,
fotografias, músicas, Livro Didático Público do Estado do Paraná, filmes e momentos
avaliativos.
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem deve ser clara e consciente. Devemos
entendê-la como um processo sistemático de obter informações, de diagnosticar
progressos, capacidades e habilidades dos alunos. Assim será possível orientá-los
para a superação de suas dificuldades para que façam uma apreciação crítica de
seu próprio trabalho.
O professor de Educação Física deve encontrar-se atento aos
procedimentos avaliativos que põem em prática, cuidando para não estabelecer
parâmetros que extrapolem as possibilidades corporais e expressivas dos alunos e
perseguidas no processo de ensino.
Nas DCEs – Educação Física (PARANÁ, 2008), salienta que a avaliação
deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual
preconiza a LDB no 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu
trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os
jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto
é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a
esse processo.
Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o
comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico, ou seja: se
os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação
dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno
consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a
opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para
as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas atividades, seja através de
participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.
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Os instrumentos avaliativos podem ser: provas teóricas, dinâmicas em
grupo, pesquisas e trabalhos coletivos e/ou individuais, seminários, relatórios,
registros em fichas, participações em vivencias práticas, diálogos, dramatizações e
mímicas, elaboração de painéis (com recortes, colagens, desenhos e frases),
análises de filmes, músicas e charges, produção de textos, elaboração de
movimentos corporais, (re)criação de jogos e apresentações em sala. Nesse
momento, é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos
expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou
a atenção.
Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se
autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser
agentes do seu próprio processo de aprendizagem.
As provas e os trabalhos escritos serão utilizados para avaliação das aulas
de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente para hierarquizar e
classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva,
também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.
Para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos básicos, será
oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada dos
conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de demonstrar a apreensão do conhecimento.
O educando com necessidades educativas especiais, será avaliado não por
seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver;
REFERÊNCIAS
- BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In.: Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999.
- BRASIL. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo
segmento do ensino fundamental (5º a 8º série) Volume 1 e 3. Brasília:
MEC/SEF, 2002. Disponível em _______________________________.
Acesso em: 28 mar.2011.
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- CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se
conta. Campinas: Papirus, 1997.
- COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São
Paulo: Cortez, 1992.
- DAOLIO, Jocimar. Educação física brasileira: autores e atores da década de 80. 97f. Tese (Doutorado em Educação Física) - Programa de Pós-Graduação
- FRATTI, R. G. Currículo básico para a escola pública do Paraná: busca de uma
perspectiva crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001.
da Universidade Estadual de Campinas, Campinas: UNICAMP, 1997.
- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de
educação física para a educação básica. Curitiba: SEED, 2008.
- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED, 2006.
- SOARES, C. L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In:
Revista Paulista de Educação Física, supl. 2, São Paulo, 1996, p. 06-12.
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6.3 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos
instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve
também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para
tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a
partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma
de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases:
até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que
predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na
memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo
objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a
Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho
pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua
vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a
importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,
entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo
plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos
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matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade
dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo
de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-
metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa
forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas
como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma
ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará
proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da
sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço
tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem
a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve
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restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim
ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias
matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-
histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos
internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere
a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto
de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos
devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos
informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas
expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram
apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,
a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte
dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas
questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e
fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o
rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria
e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
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72
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade
não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a
justificaria (...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor
precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A
teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse
sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.
(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção
do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos,
que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais,
que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No
entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são
trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos
educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir
novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente
quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,
quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos
devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adulto e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado
sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética,
da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos
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práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o
processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados
ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e
idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma
transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da
didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a
expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina
expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado
com uma contextualização compreensível por ele (...). O desafio didático consiste
em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que
deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
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De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida
ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.
Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão
reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade
prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu
objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e
do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída
historicamente.
os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente
junto aos educandos.
a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
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Com a finalidade de expressar a articulação entre a teoria e a prática e dar
sentido aos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e históricos, os
conteúdos estruturantes serão abordados através das tendências metodológicas da
Educação matemática (resolução de problemas; modelagem matemática; mídias
tecnológicas; etnomatemática; história da matemática; investigações matemáticas).
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando
ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,
estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,
generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos estruturantes presentes no Ensino Fundamental – Fase II e
Ensino Médio a serem ensinados na EJA são os mesmos propostos nas Diretrizes
Curricilares para toda a Educação Básica da Rede Pública Estadual. Os conteúdos
específicos inerentes a cada conteúdo estruturante deve ser trabalhado de forma
articulada com os demais, pois é nesta inter-relação que as idéias matemáticas
ganham significado.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o
conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada
pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,
esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do
educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,
uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus
avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem
diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros
e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o
erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o
processo de construção do conhecimento matemático.
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No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma determinada
situação-problema;
resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de
métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de
desenvolvimento do raciocínio matemático.
erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e
a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante
elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação
pedagógica como um todo.
Ao considerar a avaliação como um recurso pedagógico e para que o
educando avance seus estudos na disciplina é necessário que após avaliado em
determinado conteúdo obtenha no mínimo sessenta por cento (60%) de
aproveitamento.
Não atingindo tal aproveitamento, o educando deve receber
acompanhamento dos professores para sanar suas dificuldades e então ser
reavaliado.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL – Fase II
1. Números e álgebra
- conjuntos numéricos e operações
- equações de 1º e 2º graus
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- polinômios
- proporcionalidade
2. Grandezas e Medidas
- sistema monetário
- medidas de comprimento
- medidas de massa
- medidas de tempo
- medidas de áreas
- medidas de volumes
- medidas de ângulos
- Medidas de temperatura
- Trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo
3. Geometrias
- geometria plana
- geometria espacial
4. Funções
- função afim
- função quadrativa
5. Tratamento da Informação
- noções de probabilidade
- noções de estatística – leitura e interpretação de gráficos
- matemática financeira – regra de três simples; juros simples e compostos
- noções de análise combinatório – princípios de contagem.
ENSINO MÉDIO
1. Números e Álgebra
- números reais
- equações exponenciais e logarítmicas
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- matrizes e determinantes
- sistemas lineares
2. Grandezas e Medidas
- medidas de área e volume
- trignometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo
3. Geometrias
- geometria plana
- geometria espacial
- geometria analítica
4. Funções
- função afim
- função quadrática
- função exponencial
- função logaritima
- progressão aritmética
- progressão geométrica
5. Tratamento da informação
- análise combinatória
- estatística
- probabilidade
- matemática financeira – regra de três simples e composta, juros simples e
compostos.
REFERENCIAS
- SEED Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná – Matemática – 2008 - Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de
Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
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79
- Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002.
- BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
- DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994. - FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e
Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
- FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. - PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. - PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001. - SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001. - NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003 (texto digitado). - PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
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6.4 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas
com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos
teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a
elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no
contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a ciência é diferente da
disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de
normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam
explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer
outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados,
aliás, planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência
sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao
contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões
de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe,
portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em
congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002,
p.14)
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Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a
importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,
que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e
interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira
sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve
ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender
as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios
com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações
entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,
partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,
refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da
tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de
Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da
ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva
à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço
benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
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É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim
de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar
de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a
ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com
peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a
natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre
balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a
respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que
participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade
e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a
construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e
de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do
educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais
propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),criar
novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
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tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme
desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica
um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios
didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação
de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não
somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o
que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.
Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando:
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda,
o tempo pedagógico e o tempo físico;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização
pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,
1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser
aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o
educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os
conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
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Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de
cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é importante que o professor perceba
que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,
por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,
que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação
que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
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didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do
posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais
conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear
proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a
necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo
educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre
esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e
valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,
antes, durante e depois do processo.
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A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da
EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no
sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio
caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover
um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos
e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências
na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos
educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os conteúdos
como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que
possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção
das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino
de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio.
“A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de
ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode
realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Assim, estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma
prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o
pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas
centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK,
1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas
previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está
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inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e
informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente
no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos
educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências, em
consonância com as Diretrizes Curriculares de Ciências, contempla:
ASTRONOMIA Universo;
Sistema Solar;
Movimentos Terrestres;
Movimentos Celestes;
Astros;
Origem e Evolução do Universo;
Gravitação Universal.
MATÉRIA Constituição da Matéria;
Propriedades da Matéria.
SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de Organização;
Célula;
Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos;
Mecanismos de Herança Genética.
ENERGIA Formas de Energia;
Conversão de Energia;
Transmissão de Energia;
Conservação de Energia.
BIODIVERSIDADE Organização dos Seres Vivos.
Ecossistemas;
Evolução dos Seres Vivos;
Origem da Vida;
Sistemática;
Interações Ecológicas.
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REFERÊNCIAS
- PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: CIÊNCIAS. 2008.
- BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. - BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto
Alegre: SE/CEC/RS, 1996. - CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990. _____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. _____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985. - CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí,
1994. _____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995. _____. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. - CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação.
São Leopoldo: Unisinos, 1998. - DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São
Paulo: Cortez, 1992. - DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. - GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São
Paulo: Ática, 2003.
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6.5 DISCIPLINA DE BIOLOGIA
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado
como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o
ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de
ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a
devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e
valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por
um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de
um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto
da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo
sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão
sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo
tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade
várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que
os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos
como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e
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da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede
de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e
políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes
teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que
“o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção
humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.
Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo
sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante
dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao
longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de
anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as
demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização
dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem
suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que
estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie depende do
equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser
vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que perceba os
aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a ética e
os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
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ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente
sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas
características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações
estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação
do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e
conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam
dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e
fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e
ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de
investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando
respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da
ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e
espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de
melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma
metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas formas de promover a aprendizagem fora
dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso
o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento,
sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível
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dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a
compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa ser percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos
afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para
tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando:
que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de
forma real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o
tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”
científica;
as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de
uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas
são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão
sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
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significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem
própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento
e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente
deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a
evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura
científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de
cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o
objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito
ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-
se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim
como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma atividade
científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem
ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor
científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não
dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são
as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
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selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos
saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por
parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de
partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo
educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a
sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e
estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro
como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o
conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre
esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e
valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,
antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade
do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram
origem à sua exclusão do processo educativo.
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CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do
currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,
fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil
dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,
os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina
que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo
estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a
disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos
escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos
ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos
conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu
valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o
valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado
momento histórico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes; estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de
Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico
que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem
serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala
de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos
alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no
Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa
modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma
lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por
inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a
construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e
ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico. Precisaremos
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estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades
regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Biologia.
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na
disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter
provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar
conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político,
econômico e cultura.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com professores (...), propõ-
se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos
essenciais sobre a vida e a vida humana que serão trabalhados por meio dos
conhecimentos científicos referenciados na prática.
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
MECANISMOS BIOLÓGICOS
BIODIVERSIDADE
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos.
Sistemas Biológicos: Anatomia, Morfologia e
Fisiologia.
Mecanismos de Desenvolvimento Embriológico.
Mecanismos Celulares Biofísicos e Bioquímicos.
Teorias Evolutivas.
Transmissão das Características Hereditárias.
Dinâmica dos Ecossistemas: Relações entre os
Seres Vivos e Interdependência com o
Ambiente.
Organismos Geneticamente Modificados.
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio
– SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos
básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes
áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem
que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova
proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de
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Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos
básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob
os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética
que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha
mais uma visão fragmentada da biologia.
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as
observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke
século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o
mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da
Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre
o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas
celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células
das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias
Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian
Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a
embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von
Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming
estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este
processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)
a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma
vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos os
fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares
subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do pensamento
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição
dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a
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organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com
os demais conteúdos básico da disciplina.
BIODIVERSIDADE
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de
caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,
fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Têm-se
registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através
das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do
ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos
com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas
observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto
deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos
vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos
órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o
fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a
botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de
observação.
Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade
para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas,
de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies
de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para
habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer
que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do
progresso científico
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O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade
biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes
mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade
científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
MECANISMOS BIOLÓGICOS
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um
grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou
grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a
estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados
animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio,
inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à
prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes
idéias transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco
para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies”
de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis Pasteur,
demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de
doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi
possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material
químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do
DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a
insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;
criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenças geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos.
Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as
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pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma
vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função
importante da própria sociedade.
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia
molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada
vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um
vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa
atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas
implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de
biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do
ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a
divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que
estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção industrial
ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das raízes
científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de
que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de
vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética
do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,
1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos
pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
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Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram
dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,
nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que
justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e
que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por
nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o
aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em
conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).
REFERÊNCIAS
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Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998. - BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. _____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília,
2004. - BERNARDES, J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA,
S.B. da & GUERRA, A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
- CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique
Grupo Editor. Argentina. - FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e
trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.
- KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado.
– São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. _____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da
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trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.
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- MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.
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A formação de Educadores Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. - RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
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- SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores associados, 1993, p.20-28. - SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de
Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).
- SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrtizes Curriculares da
Educação Básica _ Biologia. Paraná: 2008. - SIDEKUM, A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de
Educação. vol. 27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
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6.6 DISCIPLINA DE FÍSICA
FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas
por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um
certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do
estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na
investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado
para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,
2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender
uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a
formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a
compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles
a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,
se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas
curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos
livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático
determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu
espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e
profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo,
abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de
exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a
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literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros
didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar
presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na
sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em
sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação
também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado
nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este
indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos
de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas
em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente
constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários,
entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as
comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES;
PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que
a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o
estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao
desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber
que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever
a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas
que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as
de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são
apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam,
levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes
modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda
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eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais.
(ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do
mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,
segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,
1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira
universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal do
ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da idéia
de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse
caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido de
contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só
sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus
alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu
desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados
com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem
textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem
trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,...
como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode
degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens.
Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências
externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada.
(KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de
um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por
esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa
mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar
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aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o
processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem
ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura
social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não
podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é
importante buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o
desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações culturais,
sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em
muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações
foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser
humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de
meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia,
conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais
que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao
conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é
propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a
sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da
transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da
ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais
das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os
produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e
culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses
diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física
deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e
suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
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Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar
o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato,
os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira
não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por
interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem
significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o
conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias,
sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas
experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso
ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das
concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as
idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente
influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à
mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes
universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas
mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito
investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que
o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,
espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que
abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua
interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão
mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior
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for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da
ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura
científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.
Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento
existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por
este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação
entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos
direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de
formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição
da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do
processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
OBJETIVOS GERAIS A história da Ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento
não ocorre num espaço sociocultural vazio, mas é condicionado por fatores
externos. O ensino da Física, em particular, deve acompanhar o contexto do
momento em que vivemos.
No ensino médio, a Física contribui para a formação de uma cultura
científica efetiva, permitindo ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e
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processos naturais, redimensionando sua relação com a natureza em
transformação.
A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução
cósmica, investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem
a matéria e, ao mesmo tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar
novos materiais, produtos e tecnologia.
O grande desafio na atualidade é que a atividade científica seja vista como
uma atividade humana, com seus acertos, virtudes, falhas e limitações.
Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também
possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos
específicos até suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue
desenvolver suas próprias potencialidades e habilidades para exercer seu papel na
sociedade, compreender as etapas do método científico e estabelecer um diálogo
com temas do cotidiano que se articulam com outras áreas do conhecimento.
O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de
idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o
senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida.
Nesse sentido, os fenômenos físicos devem ser apresentados de modo
prático e vivencial, privilegiando a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da
ciência, a fim de que o ensino possa ser articulado e dinâmico.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA
ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que,
normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além
disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades
absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os
educandos tornem-se passivos em sala de aula.
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É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites
da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo
de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica,
pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais
formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações
propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de
jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino
é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os
conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às
necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações
nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão
desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física
deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em
termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens
e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico
da disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem
contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser
levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o
tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de
estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os
indicativos discutidos com os professores contemplam:
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A ABORDAGEM DA FÍSICA ENQUANTO CONSTRUÇÃO HUMANA
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da
Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto
construção humana e a constante evolução do pensamento científico, assim como,
as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na
contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas.
Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e
desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente
despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam
as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num
mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao
mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência
de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de
materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos
experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT,
s/d, p.78).
O LÚDICO – BRINQUEDOS E JOGOS NO ENSINO DE FÍSICA
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar
e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um
dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito
da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus
alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376).
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O CUIDADO COM OS CONCEITOS E DEFINIÇÕES EM FÍSICA
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição
destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,
com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente
associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que
quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as
coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala
de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós
temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à
medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...).
Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser
ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum
pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em
contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos
nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A
lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a
informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós
fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos
assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele
fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias
maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)
O COTIDIANO DOS ALUNOS/CONTEXTUALIZAÇÃO
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e
as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser
aproveitadas no processo da aprendizagem.
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Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os
contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam,
mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa
incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o
aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O PAPEL DO ERRO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo
no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial
valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
exercício de aprendizagem.
O INCENTIVO À PESQUISA E A PROBLEMATIZAÇÃO
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e
pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida
e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de
cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de
modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como
resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado,
(...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas.
(...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No
segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do
conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática
consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
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A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas
são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as
reflexões sobre o problema a ser analisado.
OS RECURSOS DA INFORMÁTICA NO ENSINO DA FÍSICA
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta cada
vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à
melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando com o
computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de
entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para
ampliar os conhecimentos.
O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM SALA DE AULA
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de
Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar
selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho
científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A UTILIZAÇÃO DO MATERIAL DE APOIO
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de
apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de
ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
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CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário
pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar
aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a
experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como
instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos
educandos da EJA, como também
... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física
do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa
disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos,
então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes
curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo
muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que
possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das
de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida
no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos.
Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um
determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro
didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele
pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar
um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente”
(BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,
principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de
Física, segue o disposto a seguir.
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116
INTRODUÇÃO À FÍSICA
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MOVIMENTO
Conteúdos Básicos Momentum e Inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Variação da quantidade de movimento = Impulso
2ª. Lei de Newton
3ª. Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia e o Princípio da Conservação de Energia
Gravitação
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TERMODINÂMICA
Conteúdos Básicos Leis da Termodinâmica
Lei zero da Termodinâmica
1ª. Lei da Termodinâmica
2ª. Lei da Termodinâmica
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ELETROMAGNETISMO
Conteúdos Específicos Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei
de Ampère, Lei de Gauss Magnética, Lei de Faraday
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AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação
dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o
desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar
as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer
emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem
por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a
respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao
conhecimento. É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o
que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e,
mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho
Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de
sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica, propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que
compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que,
pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para
que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço
onde os alunos estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que
apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém
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118
dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição
curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para
compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação
pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.
Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto
de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do
presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na
direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola. Nas
salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um
projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento
do aluno como referência uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se
entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas têm o intuito de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e
instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as
dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios
são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas
as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante
não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas
sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios
estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa,
a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que
uma prova objetiva;
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• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos
alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação,
análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado
momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:
os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela
perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a
intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de
avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de
expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos
seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo
não
pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação
deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,
pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico
relevante para a formação dos alunos.
REFERÊNCIAS
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- AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre:
Sagra, s/d. - BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra. - BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. - CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São
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1997. - FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) - GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In:
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
- MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. - MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa:
dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.
- MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências:
para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.
- OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação
tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.
- RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico
como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.
- RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
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- ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.
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- SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto
digitalizado. - SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
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a3.html. Acesso em 09/06/2005. - SEED-PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. 2008, p. 136-201.
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6.7 DISCIPLINA DE QUÍMICA
FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas
atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para
que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à
televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais,
por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve
estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução
do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais,
éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona,
interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,
p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras.
Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem
comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam
“melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar
que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Química como ciência.
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A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e
posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam
explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de
aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar
resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa
entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos
científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.
(BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e
na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das
pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na
década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com
as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à
educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era
fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos
alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No
entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores
têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos,
em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos,
enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos
seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos
químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química
em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de
produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia
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constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada,
submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados
ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso
passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um
processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e
entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção
do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta
pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se
necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de
Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-
explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no
processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...)
O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior
número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino.
(MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
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mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo
de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica,
pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais
formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações
propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de
jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências
trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer
relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –
da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber
de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber
que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber
escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.
Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando
jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir
algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com
que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de
uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um
obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são
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muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o
problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação
prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois
as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom
aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante,
mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova
situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o
educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo
que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu
lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior
orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são
maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que
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127
manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor
apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação
conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e
informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.
185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo
de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-
vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica
proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já
conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria
para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no
Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria,
característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se
programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria
realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à
realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos
jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a
percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a
partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural,
estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a
rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos
para o processo educativo.
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128
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos estruturantes,
considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio
na modalidade Educação de Jovens e Adultos: matéria e sua natureza;
biogeoquímica; química sintética. E para cada conteúdo estruturante, temos os
conteúdos específicos, a citar:
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
MATÉRIA • Constituição da matéria; • Estados de agregação; • Natureza elétrica da matéria; • Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). • Estudo dos metais. • Tabela Periódica. SOLUÇÃO • Substância: simples e composta; • Misturas; • Métodos de separação; • Solubilidade; • Concentração; • Forças intermoleculares; • Temperatura e pressão; • Densidade; • Dispersão e suspensão; • Tabela Periódica. VELOCIDADE DAS REAÇÕES • Reações químicas; • Lei das reações químicas; • Representação das reações químicas; • Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) • Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); • Lei da velocidade das reações químicas; • Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO • Reações químicas reversíveis;
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MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
• Concentração; • Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); • Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; • Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). • Tabela Periódica LIGAÇÃO QUÍMICA • Tabela periódica; • Propriedade dos materiais; • Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; • Solubilidade e as ligações químicas; • Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; • Ligações de Hidrogênio; • Ligação metálica (elétrons semi-livres) • Ligações sigma e pi; • Ligações polares e apolares; • Alotropia. REAÇÕES QUÍMICAS • Reações de Oxi-redução • Reações exotérmicas e endotérmicas; • Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; • Variação de entalpia; • Calorias; • Equações termoquímicas; • Princípios da termodinâmica; • Lei de Hess; • Entropia e energia livre; • Calorimetria; • Tabela Periódica. RADIOATIVIDADE • Modelos Atômicos (Rutherford); • Elementos químicos (radioativos); • Tabela Periódica; • Reações químicas; • Velocidades das reações; • Emissões radioativas; • Leis da radioatividade; • Cinética das reações químicas; • Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
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MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
GASES • Estados físicos da matéria; • Tabela periódica; • Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); • Modelo de partículas para os materiais gasosos; • Misturas gasosas; • Diferença entre gás e vapor; • Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS • Funções Orgânicas • Funções Inorgânicas • Tabela Periódica
AVALIAÇÃO
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos
conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as
estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos
conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
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131
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros
didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a
forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o
educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem
mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como
meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial
valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do
conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda
avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações,
que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de
valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um
processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização
de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas
características são importantíssimas para que possamos compreender a
utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo
próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e
o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos,
fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da
disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica,
que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do
educando jovem, adulto e idoso.
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132
REFERÊNCIAS
- BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
- DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
- FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
- MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química.
Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
- RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da
educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação &
Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
- SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
- SEED-PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. 2008, p. 377-419.
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133
6.8 DISCIPLINA DE HISTÓRIA
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes
tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das
relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do
conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de
sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que
foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa
ser interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma
História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os
heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que
precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha
como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente. Em 2003, foi sancionada a Lei nº 10639
que, alterando a Lei nº 9394/96, inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para
o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:
econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber
como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma
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a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há permanências e
rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística
do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de
seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de
que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade
tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso
à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis
sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.
Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes
concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das
diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja
dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão
do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o
presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto
histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que
torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a
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135
História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e
suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é
fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir
de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma
prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no
ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente
com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-
se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso
de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e
social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão
inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,
distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos
aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção
e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-
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136
aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando
suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de sua
autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que
por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa
concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade
Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania
. É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,
considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma
abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação
entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças
e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para
demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a
reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente
significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,
em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca
determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre
a própria realidade.
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137
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA HISTÓRIA
A disciplina de História deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e
interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem a reflexão e a ação. Também é importante que o educando
da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da
História na busca da autonomia e da cidadania.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
EIXOS
ORIENTADORES TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CULTURA
TRABALHO
TEMPO
IDENTIDADE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o
homem um sujeito histórico, atuação do sujeito
histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO:
conceito de ciência histórica, como o historiador
reconstrói a história?
Diferentes temporalidades, fontes históricas,
patrimônio cultural, a origem do homem e o
começo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS:
-o Paraná no Século XV, ocupação do espaço
paranaense, o domínio cultural e político europeu,
principais etnias, dominação e resistência,
patrimônio cultural paranaense.
- a questão afro-descendente.
TERRA E
PROPRIEDADE
NOS
DIFERENTES
PERÍODOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA
TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e
escravista.
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138
HISTÓRICOS CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,
engenhos, rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indígenas, leis de
terras, imigração européia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL
REPÚBLICA:
Plano de metas reforma de base, ditadura militar,
proposta de Tancredo Neves, a questão da terra
nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz
Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas,
demarcação das terras indígenas, luta dos povos
da floresta, movimento dos trabalhadores rurais
sem terra.
O ESTADOE
AS RELAÇÕES
DE PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego,
flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo
no Brasil.
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura
militar no Brasil, ditadura na América espanhola,
princípios fundamentais do totalitarismo, contexto
da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e
na América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de
1930, Crise de 1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo,
Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das
Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O Estado
Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia.
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139
Separação entre Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E
TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de
Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e
sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES:
Sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e
Roma. Servidão feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no
renascimento cultural, Revoluções burguesas e
Iluminismo, formação da classe operária, relação
capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO
DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo e
infantil, movimento operários e sociais, a
Constituição cidadã de 1988.
EIXOS
ORIENTADORES TEMAS CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO
CULTURA
TRABALHO
TEMPO
DIVERSIDADE
CULTURAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o
homem/mulher como sujeitos históricos, formação
da identidade e alteridade, História local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO:
história como ciência, natureza e cultura, diferentes
temporalidades, fontes históricas, as primeiras
civilizações, patrimônio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência
na formação da sociedade brasileira, o mundo
árabe, a cosmovisão africana cultura oriental, os
diversos Brasis.
RELAÇÔES
DE PODER E
MOVIMENTOS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA
AMÉRICA: dominio cultural e político europeu,
assimilação e aculturação.
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140
SOCIAIS HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS
ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistência, movimentos abolicionistas,
guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal
clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo,
Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS:
formação dos estados totalitarios, o mundo em
guerra, descolonização afro-asiática, movimentos
sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América
espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL:
emancipação política das colônias americanas, a
construção do estado brasileiro, o período
republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários
pela posse da terra no Brasil e na América
espanhola, conflito árabe-israelense.
Estudo de caso: Paraná na era das revoluções.
MUNDO DO
TRABALHO E
CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de
Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e
sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO
CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento
cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo,
Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe,
sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO
DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimentos
operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a
paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do
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141
emprego, trabalho escravo e infantil,
relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a
tecnologia no mundo globalizado.
A DISCIPLINA DE HISTÓRIA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Acreditamos que o trabalho com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, deve estar pautado no mesmo processo de ensino-
aprendizagem que os demais alunos da área. Entretanto, a metodologia e os
critérios de avaliação adotados são diferentes; nesse sentido, pautados no Decreto
6.094 948/2007 que estabelece que deve-se “garantir o acesso e permanência das
pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino
regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas” e, com bases nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, na disciplina de História que diz “ (…)
os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos das
classes assalariadas, urbanas e rurais, de diversas regiões e com diferentes origens
culturais, devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na
escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares”.
A área de História entende que o aluno com necessidades especiais tem na
instituição escolar a oportunidade, algumas vezes única, de acesso ao mundo
letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contado com a arte.
Portanto, fundamentamos nossa prática pedagógica em metodologias que procuram
atender as especificidades de cada um.
No caso dos alunos com Transtorno Global de Desenvolvimento, seguimos o
Programa do Governo, que oferece um professor de apoio exclusivo, além de
utilizarmos material adaptado.
Para atendermos os alunos com Deficiência Auditiva, contamos com a ação
de um intérprete e de um material adaptado, no qual priorizamos o uso de imagens,
uma vez que estes alunos têm muita dificuldade no entendimento da língua
portuguesa.
Para trabalharmos com os Deficientes Visuais (cegos e com baixa visão)
usamos os materiais transcritos em braille, a máquina Perkison, a lupa, o Siwel e o
apoio do professor itinerante com domínio em barille.
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142
Quanto aos critérios de avaliação, no decorrer do processo, adaptamos
atividades e valiações no sentido de melhor atender as especificidades de cada um
dos alunos inclusos.
REFERÊNCIAS
- BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998. - BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997. - CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 1986. - PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: HISTÓRIA - 2008
-DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.
Niterói: Eduff. - FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. - KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. - SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1984. - SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O
ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
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143
6.9 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
FUNDAMENTAÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, devido a grande velocidade com que vem ocorrendo as
transformações no espaço planetário, a escola tende a rever conceitos e
metodologias, pois estas refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto
em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,
predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram
obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia Tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: o físico, o humano e
o econômico.
O aspecto físico, nesta concepção, é considerado o mais importantes.
Abrange especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo
o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou
seja, as formas da superfície terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do
tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas
relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).
O aspecto humano refere-se ao homem “inserido” no quadro natural, como
se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou
seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, no aspecto econômico busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte
ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de
transporte – a circulação no território.
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144
Observa-se que, na Geografia Tradicional, o ensino desenvolve-se por meio
de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia
física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e
hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo
isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia
Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em
diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. É importante
definir o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico e sua ação
na organização socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto
indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de
ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história
se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão
do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1993,
p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe
não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio
questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica
investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a
pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar
o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como
produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS
(2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se
dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a
existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um
saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre
ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em
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sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o
produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza.
Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza;
existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades
diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse
sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos
naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e
as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e
regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação
de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,
pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as
contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens
e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se
tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do
espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que
está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde
revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe
como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e
o seu papel ativo nos processos. Neste sentido, o objetivo de estudo da geografia,
de acordo com as diretrizes Curriculares do estado do Paraná, “é o espaço
geográfico entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade,
composto pela interelação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos
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146
– e sistemas de ações - relações sociais, culturais,políticas e econômicas.” (SEED,
2008:51).
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia,
durante muito tempo assentou-se em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização
dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se
concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, fez-se necessário
repensar a metodologia para que, de fato, se assegurassem os objetivos a que a
disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de
suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,
portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que
foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto
de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar
os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar
e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para o
desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e
questionar:
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1-Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2-Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3-Qual a sua importância para o município, estado, país?
4-Qual sua importância para a população?
5-Por que ela se instalou nessa região?
6-Como é seu processo produtivo?
7-Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é
necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na
cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica
e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a
sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, pautado
nos eixos articuladores, em conformidade com as diretrizes curriculares da educação
de jovens e adultos do Estado do Paraná, a saber: a cultura, o trabalho e o tempo.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão do
espaço geográfico, objeto do estudo da Geografia. Vale ressaltar, que espaço
geográfico aqui entendido como, mas o conjunto da formação e organização,
compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a
ela se relaciona à estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a
industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si,
em diferentes sociedades e em diferentes momentos (cultura, trabalho e tempo)
Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas
suas interrelações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade
do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção
do espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar
situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia
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indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de
mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da
atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisando e qualificando os resultados, para que a partir deles, o
educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos
organizados, possibilitando ao educador se necessário, rever a sua prática
pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas
linguagens, utilizando técnicas e instrumentos diversificados como: provas escritas ,
trabalhos práticos, pesquisas, participação em atividades complementares
encaminhadas pelos professores.
O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo professor e pelo
educando conjuntamente, observando avanços e necessidades no processo ensino-
aprendizagem.
Em cada avaliação o educando deverá atingir, pelomenos, a nota 6,0 (seis
vírgula zero). No casodo educando não atingir anota m´nima, terá direito à
recuperação de estudos, que, acorrerá concomitantemente ao processo
ensino_aprendiagem, possibilitando a apropriação de conhecimentos básicos.
Essa recuperação será individualizada por meio de atividades significativas e
novos instrumentos de avaliação.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
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CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Considerando que, na Geografia para Educação Básica, o objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico, as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná
apontam os Conteúdos Estruturantes que passam a ter sua abordagem teórica
reelaborada em razão das transformações histórico-políticas que modificaram as
relações socioespaciais em todas as escalas geográficas, a saber:
dimensão econômica do espaço geográfico;
dimensão política do espaço geográfico;
dimensão socioambiental do espaço geográfico;
dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para
o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos deve ser diferenciada nos níveis de
ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,
nacional e mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial
devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para
depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Econômica da Produção
do/no Espaço GEOGRÁFICO
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
- sistemas de circulação de mercadorias,
pessoas, capitais e informações.
- acordos e blocos econômicos.
- (re)organização econômica do espaço
- modo de produção e formações
socioespaciais.
- industrialização clássica, periférica e
planejada.
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150
rural e urbano.
- inter-relações entre o urbano e o rural.
- tipos de industria, agroindustria e sua
distribuição no espaço geográfico.
- sistemas (redes) de produção industrial,
econômica, política e sua espacialidade.
- a globalização e seus efeitos no espaço
geográfico.
- as relações econômicas, a dependência
tecnológica e a desigualdade social do/no
espaço geográfico.
- Revolução técnico-científica-
informacional e o novo arranjo do espaço
da produção.
- distribuição espacial da indústria nas
diversas escalas geográficas.
- internacionalização do capital e
sistemas financeiros.
- formação dos blocos econômicos
regionais.
- urbanização e hierarquia das cidades:
megalópoles, metrópole, cidades grandes,
médias, pequenas.
- novas tecnologias e alterações do
espaço urbano e rural.
- industrialização nos países pobres:
diferenças tecnológicas, econômicas e
ambientais.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Política do Espaço Geográfico
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
- formação espacial dos Estados
nacionais;
- a Guerra Fria e suas influências na
configuração dos sistemas políticos e do
mapa político do mundo;
- a espacialidade dos principais conflitos
mundiais, suas causas e efeitos;
- organização do espaço geográfico a
partir de políticas econômicas,
manifestações culturais e socioambientais;
- organizações internacionais: ONU,
OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre
- a nova ordem mundial no início do
século XI: o fim dos três mundos e a atual
oposição norte-sul;
- fim do Estado de bem-estar social e o
neoliberalismo;
- os atuais conceitos de Estado-Nação,
país, fronteira e território;
- regionalização do espaço mundial;
- os novos papéis das organizações
internacionais;
- redefinição de fronteiras: conflitos de
base territorial, tais como: étnicos, culturais,
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151
outros, e suas influências na
reorganização do espaço geográfico;
- influências do neoliberalismo na
produção e reorganização do espaço
geográfico;
- movimentos sociais: ONGs, Movimentos
dos Trabalhadores sem Terra (MST),
Movimento dos Trabalhadores Atingidos
por Barragens (MAB), Movimento dos
Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum
Social Mundial (FSM), sua distribuição e
ação na configuração dos territórios;
terrorismo, narcotráfico, prostituição,
contrabando, biopirataria, entre outros, e
suas influências na reorganização do
espaço geográfico.
políticos, econômicos, entre outros;
- movimentos sociais e reordenação do
espaço urbano;
- conflitos rurais e estrutura fundiária;
- questões territoriais indígenas;
- territórios urbanos marginais:
narcotráfico, prostituição, sem-teto, entre
outros.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
- as eras geológicas: a formação e
espacialização dos recursos naturais;
- rochas e minerais: formação e
espacialização natural, alterações
antrópicas e desafios para a
sustentabilidade;
- ambiente urbano e rural e os impactos
socioambientais;
- classificação e espacialização dos
fenômenos atmosféricos e mudanças
climáticas;
- sistemas de energia: distribuição
- dinâmica da natureza e formação dos
objetos naturais;
- o meio ambiente e as grandes
paisagens naturais do planeta;
- atividades humanas e transformação da
paisagem natural nas diversas escalas
geográfricas;
- recursos naturais, conservacionismo
(uso sustentável de bens naturais) e
preservacionismo (áreas protegidas);
- patrimônios culturais e ecológicos;
- crise ambiental: conflitos políticos e
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espacial, produção e degradação
socioambiental;
- circulação e poluição atmosférica e sua
interferência na organização do espaço
geográfico (indústris, habitação, saúde,
entre outros);
- distribuição espacial e as
conseqüências socioambientais dos
desmatamentos da chuva ácida, do
buraco na camada de oz\ônio, do efeito
estufa, entre outros;
- os movimentos da Terra no Universo e
suas influências para organizar o espaço
geográfico.
interesses econômicos;
- produção do espaço geográfico e
impactos ambientais sobre a água, o solo, o
ar, o clima;
- problemas ambientais dos grandes
centros urbanos;
- ocupação de áreas de risco, encostas e
mananciais;
- biotecnologia e impactos ambientais.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Dimensão Cultural e Demográfica do espaço
Geográfico
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
- êxodo rural e sua influência na
configuração espacial urbana e rural;
- história das migrações mundiais e sua
influência sobre a formação cultural,
distribuição espacial e configuração dos
países;
- formação étnico-religiosa: distribuição
e organização espacial e conflitos;
- consumo, consumismo e cultura: as
influências dos meios de comunicação nas
manifestações culturais e na
(re)organização social do espaço
- crescimento demográfico e suas
implicações políticas, sociais e econômicas;
- teorias demográficas e políticas
populacionais em diferentes países;
- composição demográfica dos lugares:
geração, gênero e etnia;
- relações entre composição demográfica,
emprego, renda e situação econômica do
país, da região, do lugar.
- população urbana e população rural:
composição etária, de gênero e de
emprego;
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geográfico. - diferentes grupos socioculturais e suas
marcas na paisagem e no espaço urbano e
rural;
- diferentes grupos étnicos e o racismo:
migração e desemprego;
- nacionalismos, minorias étnicas,
separatismo e xenofobia;
- movimentos migratórios e suas
implicações, econômico-culturais e
socioespaciais;
- aspectos culturais das identidades
regionais.
REFERÊNCIAS
- ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
- BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997. - CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). Conselho Estadual de Educação - PR Deliberação 011/99 – CEE. Deliberação 014/99 – CEE. Deliberação 005/98 –CEE. Deliberação 008/00 – CEE. Indicação 004/96 – CEE. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios). Conselho Nacional de Educação Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Resolução 03/98 – CEB. Constituição Brasileira – Artigo 205. - DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF
: MEC : UNESCO, 1998.
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154
- DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP: Papirus, 1997.
- FREIRE, Fernanda Maria Pereira, PRADO Maria Elisabette Brisola Brito.
Professores Construcionistas: a formação em serviço. Anais do III Congresso Ibero-americano de Informática Educativa. Barraquilla, Colombia. 1996.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005. - LDBEN nº 9394/96. - MELLO, Maria Tereza L. – Gestão Educacional: os desafios do cotidiano
escolar. Por uma nova esfera pública: a experiência do orçamento participativo. Petrópolis, RJ Editora Vozes, 2000.
- OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos).
Curitiba: SEED – PR, 2004. - Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos. - SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia – Paraná/2008.
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155
6.10 DISCIPLINA DE FILOSOFIA
FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a
sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema do seu ensino a partir do
embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos Sofistas. Por um lado, Platão
admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino
da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que o
ensino de Filosofia se limitasse a transmissão de técnicas de sedução do ouvinte,
por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas
polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de
Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A idéia
de que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por exemplo, moral e
política, é tese defendida com freqüência por filósofos. Ocorre que esta discussão,
ao ser levada para o ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência de
conclusões definitivas provoca nos estudantes. Essa é uma das características da
Filosofia que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser bem
compreendida. Russell (2001, p.148), em Os problemas da Filosofia, respondeu a
essa polêmica: “O valor da Filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua
mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha
pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum,
das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram
no seu espírito sem a cooperação ou consentimento de uma razão deliberada”.
Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no
mundo, tem a apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais
se destacam a de Ferrater Mora (2001):
A divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia
Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;
A divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental,
Latino-Americana, dentre outras, etc.:
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A divisão por conteúdos: Teoria do conhecimento, Ética Filosofia Política,
Estética, Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da Linguagem,
Filosofia da História, Epistemologia, Filosofia da arte, etc.
Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes,
estas diretrizes não excluem, igualmente, absorvem as divisões cronológicas e
geográficas. Cabe ressaltar que abordagens por divisão geográfica podem
apresentar dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Médio.
A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a falsa
pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua especificidade,
sua complexidade.
A história da Filosofia e as idéias dos filósofos que nos precederam
constituem, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente
as discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os
problemas, as idéias, os conceitos e os conteúdos devem ser desenvolvidos de tal
forma que os diversos períodos da história da filosofia e as diversas maneiras
através das quais que eles discutem as discussões filosóficas sejam levadas em
consideração.
Ao examinar a Filosofia Antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que
ela se caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de ordem
cosmológica, isto é, com a exploração das perguntas relativas à natureza e ao seu
ordenamento. Posteriormente, ele amplia seus horizontes de discussão e inclui
investigações sobre a condição humana.
O princípio originário (arché);
As leis que regem o universo;
Os fenômenos atmosféricos;
O movimento e a estática;
O lugar do homem no cosmos;
A questão da ética e da política.
Na Idade Média, a filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo,
pensamento de características muito diferentes das que prevaleciam no período
anterior.
A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da
Igreja como poder eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram
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elaboradas pelos teóricos cristãos. A função destas teologias políticas era
ordenação, a hierarquização e o controle da sociedade, sob os auspícios da lei
divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espaço público, passa a ser
prerrogativa da Igreja.
O medievo é, assim marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo
monoteismo, pelo criacionismo, pela idade do pecado original, pelo conceito cristão
de amor (ágape) e por uma nova concepção de homem, cuja essência encerra a
condição de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus
dois grandes períodos, Patrística (séc. II ao VIII) e Escolástica (séc. IX ao XIV), trata
basicamente “do aperfeiçoamento dos instrumentos lógicos para melhor
compreensão dos textos bíblicos dos ensinamentos dos Padres da Igreja. A razão é
posta predominantemente em função da fé, ou seja, a filosofia serve à teologia (...)
não basta crer: é preciso também compreender a fé (REALE, ANTISERI, 2003, p.
125”.
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da
individualidade se confronta com os discursos abstratos sobra Deus e sobre a alma,
substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia
declara sua independência da Teologia e os pensadores passam a tratar
principalmente as questões filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo,
Criticismo). O Homem descobre sua importância ao compreender as lógicas da
natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa valorizar o homem
(antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da autoridade ou da tradição;
valorizara a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão,
que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo
Com benefícios para o homem.
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,
principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da
consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm
constituindo esse período.
A partir do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de idéias. Ainda
que os problemas pensados hoje também tenham se apresentado, anteriormente
como problemas, a atividade filosófica deve considerar as características e
perspectivas do pensamento que marcam cada período da história da Filosofia.
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OBJETIVO GERAL
A partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia, do estudo
dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino
Médio deve estar apto a formular conceitos e construir seu discurso filosófico,
elaborar textos nos quais terá condições de discutir, comparar e socializar idéias.
Perceber o que está e o que não está implícito nas idéias, como elas se
tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideológico, de modo a desenvolver a
possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos num
pensar coerente e crítico. Estabelecer as condições necessárias para o
desenvolvimento da linguagem mitológica e da linguagem racional, considerando a
importância da organização do pensamento, bem como sua realidade, rigorosidade
e totalidade. Debater em várias vertentes do conhecimento, considerando a Ética, a
Política (valores) como bases, a partir das quais o sujeito humano constrói sua
realidade material e imaterial. Identificar os princípios básicos para o
desenvolvimento do conhecimento filosófico e científico, considerando a superação
gradativa e permanente do senso comum à consciência crítica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E RELAÇÃO DE CONTEÚDOS
BÁSICOS
1. Mito e Filosofia;
Saber Mítico:
Saber Filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do Mito;
O que é Filosofia;
2. Teoria do Conhecimento;
Possibilidade do Conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e Lógica;
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3.Ética;
Ética e Moral;
Pluralidade Ética;
Ética e Violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas:
4. Filosofia Política;
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa;
5.Filosofia da Ciência;
Concepções da ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da Ciência;
Ciência e Ideologia;
Ciência e ética;
6.Estética;
Natureza da arte;
Filosofia da arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.
Estética e sociedade;
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho com os conteúdos estruturantes de Filosofia e seus conteúdos
básicos dar-se-á em quatro momentos:
a mobilização para o conhecimento;
a problematização;
a investigação;
a criação de conceitos.
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O ensino de Filosofia pode começar por exemplo, pela exibição de um filme
ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de
uma musica. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo
professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e
o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,
mobilização para o conhecimento.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização a
investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização
não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.
A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre.
Quando professor e estudantes levantam questões, indicam problemas e
investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal
mobilização – filme, música, texto e outros – podem ser retomados a qualquer
momento do processo de aprendizagem.
Ao problematizar o professor convida o estudante analisar o problema, o
qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar
a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos
clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento
filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis
soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade ao discurso.
O ensino de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante que, na busca da resolução do problema haja preocupação
também com uma análise da atualidade. Com uma abordagem que remeta o
estudante a sua própria realidade.
É imprescindível que o ensino de filosofia seja permeado de atividades
investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico,
dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários elementos, o
ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção
de texto, entre outras estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do
processo de criação de conceitos.
Ao trabalhar determinando conteúdo a partir de problemas significativos para
estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo
e possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino.
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Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte para o ensino de Filosofia e é
possível se surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O
planejamento deve impedir que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres
do espontaneísmo.
AVALIAÇÃO: CONCEPÇÃO, INSTRUMENTOS; CRITÉRIOS E
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Conforme a LDB n.9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida
na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino aprendizagem. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria
a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da
Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar
deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia
como prática, como discussão com o outro e como construção der conceitos
encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por
experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e
preparem, porém não determine e, menos ainda, avaliar ou medir.
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detector os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino
Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
Qual discurso tinha antes;
Qual conceito trabalhou;
Qual discurso tem após;
Qual conceito trabalhou.
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A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento,
por meio de análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa
após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
A avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem, terá os registros
de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0(dez vírgula zero), de acordo
com os seguintes critérios: a) Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima
exigida é 6,0 (seis vírgula zero), de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED; b)
O educando deverá atingir, pelo menos a nora 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário e também como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos, o educando terá direito ä recuperação
de estudos, conforme explicitado na proposta pedagógica e no Regimento Escolar;
c) Para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a Media
Final (MF) corresponderá ä média aritmética das Avaliações Processuais(A), ou
seja, a soma das notas de cada avaliação, divididas pelo número de avaliações
efetuadas, devendo os mesmos atingir no mínimo a nota 6,0 (seis vírgula zero).
No que concerne a recuperação de estudos, a oferta desta significa encarar
o erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte
integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo de ensino aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando. Para os educando que não
se apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos
por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e
de novos instrumentos de avaliação.
REFERÊNCIAS
- FERRATER MORA. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. - FILOSOFIA. Vários autores: SEED-PR, 2006.p.336 (Livro Didático Público).
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- KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do Ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o Ensino de Filosofia. Ijuí: Ed. Da UNUJUÍ, 2002.
- LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos
Avançados, v.6, n.14, 1992. - PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia. Curitiba, 2008. - RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução Antônio Sérgio. Coimbra:
Almeida, 2001.
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6.11 DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
A Sociologia não é uma ciência de apenas uma orientação teórico-
metodológica dominante. Ela traz diferentes estudos e diferentes caminhos
para a explicação da realidade social. Assim, pode-se claramente observar
que a Sociologia tem ao menos três linhas mestras explicat ivas, fundadas
pelos seus autores clássicos, das quais podem se citar, não necessariamente
em ordem de importância: a positivista-funcionalista, tendo como fundador
Auguste Comte e seu principal expoente clássico em Émile Durkheim, de
fundamentação analítica; a sociologia compreensiva iniciada por Max Weber,
de matriz teórico-metodológica hermenêutico-compreensiva; e a linha de
explicação sociológica dialética, iniciada por Karl Marx, que mesmo não
sendo um sociólogo e sequer se pretendendo a tal, deu início a uma profícua
linha de explicação sociológica. Ao contrário das explicações filosóficas das
relações sociais, as explicações da Sociologia não partem simplesmente da
especulação de gabinete, baseada, quando muito, na observação casual de
alguns fatos. Muitos dos teóricos que almejavam conferir à sociologia o
estatuto de ciência, buscaram nas ciências naturais as bases de sua
metodologia já mais avançada, e as discussões epistemológicas mais
desenvolvidas. Dessa forma foram empregados métodos estatísticos, a
observação empírica, e um ceticismo metodológico a fim de extirpar os
elementos "incontroláveis" e "dóxicos" recorrentes numa ciência ainda muito
nova e dada a grandes elucubrações. Uma das primeiras e grandes
preocupações para com a sociologia foi eliminar juízos de valor feitos em seu
nome. Diferentemente da ética, que visa discernir entre bem e mal, a ciência
se presta à explicação e à compreensão dos fenômenos, sejam estes
naturais ou sociais. É importante destacar que a Sociologia está circunscrita
à grande área das Ciências Sociais, que na tradição do Ensino Superior
Brasileiro, envolve prioritariamente três grandes áreas do conhecimento
científico: a Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política. Embora
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constituam campos teórico-metodológicos relativamente autônomos, estas
três áreas de conhecimento têm como objetivo geral descrever, diagnosticar,
interpretar e/ou explicar as Relações Sociais, Culturais e Políticas. Assim, os
objetivos mais gerais de referência para a constituição de uma licencia tura
em Sociologia têm seu ponto de amarração no campo amplo das ciências
sociais.
Como ciência, a Sociologia tem de obedecer aos mesmos princípios
gerais válidos para todos os ramos de conhecimento científico, apesar das
peculiaridades dos fenômenos sociais quando comparados com os
fenômenos de natureza e, consequentemente, da abordagem científica da
sociedade. Tais peculiaridades, no entanto, foram e continuam sendo o foco
de muitas discussões, ora tentando aproximar as ciências, ora afastando-as
e, até mesmo, negando às humanas tal estatuto com base na inviabilidade de
qualquer controle dos dados tipicamente humanos, considerados por muitos,
imprevisíveis e impassíveis de uma análise objetiva. A produção sociológica
pode estar voltada para engendrar uma forma de conhecimento
comprometida com emancipação humana. Ela pode ser um tipo de
conhecimento orientado no sentido de promover um melhor entendimento dos
homens acerca de si mesmo, para alcançarem maiores patamares de
liberdades políticas e de bem-estar social.
Por outro lado, a Sociologia pode ser orientada como uma 'ciência da
ordem', isto é, seus resultados podem ser utilizados com vistas à melhoria
dos mecanismos de dominação por parte do Estado ou de grupos
minoritários, sejam eles empresas privadas ou Centrais de Inteligência, à
revelia dos interesses e valores da comunidade democrática com vistas a
manter o status quo.
As formas como a Sociologia pode ser uma 'ciência da ordem' são
diversas. Ela pode partir desde a perspectiva do sociólogo individual ,
submetendo a produção do conhecimento não ao progresso da ciência por si
ou da sociedade, mas aos seus interesses materiais imediatos. Há, porém, o
meio indireto, no qual o Estado, como principal ente financiador de pesquisas
nas áreas da sociologia escolhe financiar aquelas pesquisas que lhe
renderam algum tipo de resultado ou orientação estratégica clara: pode ser
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tanto como melhor controlar o fluxo de pessoas dentro de um território, como
na orientação de políticas públicas promovidas nem sempre de acordo com o
interesse das maiorias ou no respeito às minorias. Nesse sentido, o uso do
conhecimento sociológico é potencialmente perigoso, podendo mesmo servir
as finalidades antidemocráticas, autoritárias e arbitrárias.
Em meados do séc. XIX, muitos pensadores modernos e cientistas
investigam a necessidade da institucionalização de uma ciência voltada aos estudos,
investigações e observações dos homens em suas interações sociais, ou seja, como
o individuo atua no meio onde vive. Para tanto, é fundamental o esclarecimento de
conceitos específicos que revelem a importância de uma ciência que não
apresentará semelhanças com as outras, como a Psicologia, A Física, etc. Enfim, o
caráter cientifica se dá com a definição de um objeto de estudo e os métodos
utilizados para explicar sua relevância.
Mas, a Sociologia não foi criada porque alguns intelectuais desejavam,
institucionalizar uma ciência. Ela apresentou especificidades até então incabíveis ás
analises já existentes, pois fenômenos, fatos, acontecimentos sociais que abrangiam
sujeitos, e mais o individuo da Psicologia; completamente adequado num contento
histórico específico e em suas relações com outros homens e com instituições
sociais.
Sem dúvida, tais preocupações geravam contradições e conflitos científicos.
Estará a Sociologia no ramo das Ciências Naturais? É possível determinar com
exatidão fatos e suas conseqüências?
Antes mesmo da ciência, que estudava fenômenos na sociedade, ganhar um
nome, o pensador A. Comte (1798-1857) se referiu á uma física social, devido á
possibilidade de observação e experimentação. A cunhagem “Sociologia”, ciência da
sociedade se vinculava então ás Ciências Naturais. Isto porque, para Comte ela se
encontra no estágio positivo da evolução do pensamento, que passava pelos
teológico e metafísico. A preocupação dos estudos se voltava á problemas, crises na
sociedade, mas foi Durkheim (1858-1917) quem apresentará um estudo voltado á
observação e analise de um fato social, iconizado no problema do suicídio. Daí, todo
um corpo de conceitos vais moldar o que veio a se chamar de Positivismo, com
objetivo de remediar Anomias sociais. Tanto Comte quanto Durkheim vão dar
fundamental importância á educação de indivíduos na sociedade.
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Porém, não só aceitação, conformismo e “cura” sucederão
determinantemente á soluções. Marx (1818-1883) quem voltou ás contradições do
sistema capitalista apresenta e os fracassos a que medidas funcionais apresentam.
Isto porque, a dinâmica do capitalismo, que tem por objetivo fundamental o acúmulo
de riquezas, alimenta revolta por parte daqueles explorados. E assim mesmo se
apresentava tal dinâmica, de modo a gerar questionamento das relações
estabelecidas. Já Marx teve menos preocupação científica, e mais a atuação de
explorados nos processos de decisão de suas relações. Por isso sua teoria tem
sentido na ação política, na “práxis”, que vise uma transformação.
Ë neste âmbito que a Sociologia ganha na formação do pensamento
cientifico. No Brasil, essa influências francesas (Durkheim, Comte) e alemã (Marx,
Weber) contribuirá á formação do pensamento sociológico brasileiro, principalmente,
no período republicano que moldara o que veio a ser a “identidade nacional” tão bem
sintetizada nos estudos contemporâneos de Da Matta ( “Carnavais, Malandro e
Heróis”_ anos 80) . Nossos clássicos, Gilberto Freyre, Buarque de Holanda, Caio
Prado Junior, Raymundo Faoro, Florestan Fernandes, contribuíram ao enraizamento
de idéias sobre o Brasil, desde questões raciais até relações de poder singulares e
de alta diversidade em cada estado do país. Daí, ser de extrema importância os
estudos regionais. A contribuição científica as Sociologia se apresenta muito
diversificada e, por isso muitos conflitos ideológicos desencadeará em praticas mal-
sucedidas. Devido á tais implicações, a busca por diretrizes, que formulem
parâmetros ao ensino de uma ciência é de extrema responsabilidade política. Basta
recordamos da trajetória da implementação da Sociologia: período republicano
(1891) atrelado aos estudos da moral; retirada em 1901, retorno no famoso Colégio
Pedro II ,no R.J. e formando níveis superiores em 1928; a Escola Livre de Sociologia
e Política de São Paulo e a USP são fundadas com o curso de Ci6encias Sociais e o
desenvolvimento de pesquisa sustentará muitas praticas políticas a apartir dos anos
30. Será nos anos 70, com o período ditatorial que a Sociologia é banida e reprimida
as mais variadas vertentes de investigação, devido ao forte poder ideológico capaz
de forma. Ligeiramente, substitui-se por Educação Moral e Cívica, OSPB e Ensino
Religioso com objetivos políticos moralizantes e disciplinantes. Nos anos 80 cresce o
número de interessado políticos no retorno da Sociologia no ensino, porém, aparece
apenas como complementação de outras disciplinas da área das Humanas.
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Por isso, está se buscando, hoje propostas que implementem a disciplina no
Ensino médio, já prejudicada pela falta de tradição á resgatar experiências. No
entanto, seu objetivo é claro: apresenta novos paradigmas em seus múltiplos olhares
sobre a importância de sujeitos voltados ás praticas sociais. E a possibilidade que
oferece a sociologia, como ciência, é explicar algo extremamente complexo, que é o
ser humano coletivo, pois as afirmações sociológicas correspondem ao momento em
que ela é produzida.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O conhecimento sociológico certamente beneficiará nosso educando
na medida em que lhe permitirá uma análise mais acurada da realidade que o
cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a sociologia constitui
contribuição decisiva para a formação da pessoa humana, do seu senso
crítico e da superação da consciência ingênua, já que nega o individualismo e
demonstra claramente nossa dependência em relação ao todo, isto é, à
sociedade na qual estamos inseridos.
A Sociologia vai buscar entender as causas de situações ao qual não são
encontradas na natureza ou na vontade individual, mas sim na sociedade, nos
grupos sociais que condicionam, ou seja, o relacionamento entre indivíduo e
sociedade.
Vai buscar responder algumas questões como: O que levam os homens a
agir em sociedade? Como as ações dos indivíduos diferentes se influenciam
reciprocamente? Como os indivíduos obedecem às regras que são definidas pela
sociedade e são exteriores a eles? Como as sociedades são dominadas? Como as
sociedades se estruturam? Etc.
Os objetivos para os alunos no ensino de sociologia é levá-los a
compreensão da vida em sociedade. Além de identificar os grupos sociais a que
pertencem, da divisão da sociedade em classes e camadas, da mobilidade social,
dos processos competição e conflito na realidade qual estão inseridos.
Conteúdos:
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A relação dos conteúdos dos itens programáticos compõe temas
fundamentais, porém dificilmente trabalháveis na íntegra devido a carga horária. Daí,
ser bem sucedido o professor que seleciona um tema conforme a realidade dos
alunos, da comunidade onde vivem, do trabalho que executam. Enfim, é possível
relacionar cada um dos temas com interesses dos alunos. Com exceção da
introdução que deve apresentar a Sociologia propriamente dita.
SERIAÇÃO
O CEEBJA “Prof. Manoel Rodrigues da Silva, não trabalho com o
sistema seriado, portanto, os conteúdos básicos são trabalhados de forma
temática, ou se preferir, cada conteúdo é um tema gerador. Os alunos são
matriculados por disciplina.
1-O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas
O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas estarão presentes em
todas as séries.
2 - O processo de socialização e as instituições sociais
Instituições familiares
Instituições escolares
Instituições de reinserção
Instituições religiosas
3 - Trabalho, produção e classes sociais.
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades
Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições
Globalização e Neoliberalismo
Trabalho no Brasil
Relações de trabalho
4-Poder, política e ideologia Formação e Desenvolvimento do Estado
moderno
As teorias sociológicas clássicas e os diversos:
Augusto Comte: A física social e o positivismo;
Émile Durkheim: Objeto da Sociologia - os fatos sociais, a
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solidariedade mecânica e orgânica;
Max Weber: Método Compreensivo, ética protestante e o espirito do
capitalismo;
Karl Marx: Teoria da luta de classes e a teoria da mais-valia.
Conceitos de poder,
Conceitos de ideologia,
Conceitos de dominação e legitimidade.
Estado no Brasil
Desenvolvimento da sociologia no Brasil
Democracia, autoritarismo, totalitarismo.
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas
5- Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conceitos de cidadania
Direitos civis, políticos e sociais
Direitos humanos
Movimentos sociais
Movimentos sociais no Brasil
Questões ambientais e movimentos ambientalistas
Questão das ONG's
6- Cultura e Indústria Cultural Os conceitos de culturas e as escolas
antropológicas
Antropologia brasileira
Diversidade e diferença cultural
Relativismo, etnocentrismo, alteridade
Culturas indígenas
Roteiro para pesquisa de campo
Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização
“Minorias”, preconceito, hierarquia e desigualdades
Questões de gênero e a construção social do gênero
Cultura afro-brasileira e a construção social da cor. Identidades e
movimentos sociais; dominação, hegemonia e contramovimentos
Indústria Cultural
Meios de comunicação de massa
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Sociedade de consumo, Indústria Cultural no Brasil
METODOLOGIA
A Sociologia tem um importante desafio pela frente. Sabemos que o
ensino de um modo geral tem sido marcado por um caráter eminentemente
“enciclopédico”, voltado para acumulação de conteúdos – particularmente
aqueles valorizados pelo concurso vestibular, onde o Professor torna-se mero
transmissor de conhecimentos e o aluno, por sua vez, mero receptor.
Dessa forma, consideramos que uma das vias mais profícuas para
tentar evitar esse processo envolve o fortalecimento de um pressuposto
fundamental para o Humanismo no que concerne ao ensino de Sociologia: a
formação do Sujeito. Ao adotarmos esse princípio, podemos inclusive pensar
num tipo de metodologia que implique numa descoberta da leitura, em
especial, a leitura da obra do autor. Trata-se também de estabelecer o
comprometimento do educador com a sua prática docente, assim como no
despertar da paixão pela leitura por parte dos alunos.
AVALIAÇÃO
O professor precisa ter claro qual o objetivo da avaliação que é
acompanhar e verificar o desempenho e a aprendizagem dos conhecimentos;
verificar se o aluno transfere conhecimento na resolução de situações novas;
avaliar se o aluno está se apropriando dos conhecimentos e se estes estão
sendo significativos e contínuos; detectar, analisar e retomar a defasagem no
aprendizado; repensar novas estratégias de trabalho em classe; diagnosticar
o que aluno é capaz de resolver sozinho; fazer um levantamento do
conhecimento adquirido pelo aluno.
“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma
aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino" (Mere
Abramowicz, 1998). Dois são os principais protagonistas: o professor – que
precisa ter claro para si mesmo o que realmente quer (de si e do aluno), e o
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aluno- que deve ser parceiro nesse processo. Um elemento novo seria a
importância de discutir os critérios de avaliação de forma coletiva.
REFERÊNCIAS
- Chauí, M S. O que é ideologia? São Paulo. Ática, 1978.
- Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná; Disciplina de Sociologia, 2008.
- Maquiavel, N. O Príncipe. São Paulo. Martins Fontes, 1990.
- Santos, P. Introdução a Sociologia. São Paulo. Ätica, 2004.
- Scuro, P. Sociologia Ativa e didática. São Paulo. Saraiva, 2004.
- Sociologia/ vários autores - Curitiba: SEED-PR, 2006.
- Tomazi, N D. Iniciação á Sociologia. São Paulo. Atual, 2000.
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6.12 DISCIPLINA DE ARTE
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA DE ARTE
Encontramos o ensino de Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a
ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequização dos grupos que aqui habitavam; inserido nesse contexto incluía-se a
retórica, literatura, escultura, pintura, música e as artes manuais. Com a expulsão
dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira
(1792 - 1800) – Reforma Pombalina – o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o
desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho
Geométrico.
Com a vinda da família real e o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no
início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro
(1826). Nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a
área científica. Essa visão foi ratificada na Primeira Reforma Educacional do Brasil
República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era
valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da
Música por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro
projeto de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino de Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em
1971, com a Lei 5692/ 71, porém, com o conteúdo reduzido, fundado em uma visão
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou
seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do Ensino da Arte
na educação básica, porém, a Arte passa a compor a área de linguagens, códigos e
tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, desde sua gênese, que possuía um
caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fim puramente
tecnicista. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico
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174
racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do século
XX estava voltada para uma elite basicamente masculina, Verificamos também que,
após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi
preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador que
considere a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação
dos educando (a). Exige ainda adequação do trabalho pedagógico e a inclusão da
temática História e Cultura Afro - Brasileira, contempladas na Lei 10639/ 03 e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnicos- raciais, para
o ensino de história e cultura afro- brasileira e africana.
Quando Regina Migliori (1993, p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem
global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e
não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma
nova formação da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma
perspectiva de uma formação omnilateral2, crítica e autônoma do educando e da
educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não
excludente” (MIGLIORI, 1993, P. 14).
Quando privilegiamos a produção de um determinado grupo, povo ou etnia
fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os
recortes do conhecimento que fazemos passam a serem os verdadeiros ou os
únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera outra
verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p. 14). Isso
implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares outras
vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento,
possibilitamos ao educando(a) outras leituras diferentes daquelas que vêm sendo
oficialmente apresentadas.
A Arte - fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela
a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é
concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
2 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o
homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupavam com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.
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175
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais
subsídios para repensá-la, contextualizando com seu período histórico e social
relacionado ao contexto do aluno, o objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse
processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras
leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques3: “Um dos elementos
essenciais que caracteriza o ensino de Arte no ambiente escolar é o fato de que, na
escola, temos q possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e
contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias
vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de
que a arte não apenas provoca sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. A Arte aqui é entendida
como linguagem, que se utiliza de símbolos e elementos próprios presentes na
Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro (dramatização) e
nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto
artístico seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin1995, p. 132). Nesse
sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que
nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.
É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem, ou seja,
linguagem artística.
3 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra. Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação
Artística, Paraná abril, 2005.
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OBJETIVO GERAL
A disciplina de Artes do ensino fundamental e médio da Educação de Jovens
e Adultos da rede do Estado do Paraná está fundamentada nas Diretrizes e
Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados os eixos articuladores:
contextos históricos, étnicos, sociais e econômicos. Com base nesses eixos que
norteiam o currículo na EJA, designamos os conhecimentos baseados na História da
Arte, identificando seus aspectos estéticos, étnicos e sociais, como linha específica
da Disciplina de Arte, dos quais atribuirão as temáticas propostas e os conteúdos
que serão desenvolvidos durante a aula.
Diante desse caráter os conteúdos devem relacionar os períodos e o
contexto histórico ao conhecimento artístico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e não movimento (Dança), a forma
e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos
derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os diversos elementos da
linguagem artística perante sua articulação e organização. Esses elementos
permitirão ao educando (a) ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu
próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a
apreensão por parte do educando (a) dos conteúdos propostos em aula.
ARTES VISUAIS
a) FORMA
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
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Volume
Cor
Luz
b) LUZ
Decomposição da luz branca
Cor/ Pigmento/ Percepção da cor
Tons
Valores/ Classificação das cores
Sombra e luz
Contraste
MÚSICA
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/
melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/
harmonia)
c) qualidades do som e suas variações:
- intensidade (dinâmica)
- duração (pulsação/ ritmo)
- altura (grave/ agudo)
- timbre (fonte sonora/ instrumentação)
- estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da
linguagem musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramáticos:
- personagem: agente da ação,
- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela
personagem;
- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos da representação teatral:
- da personagem;
- visuais: figurinos, adereços, gestual;
- sonoros: fala (entonação)
- do espaço cênico: visuais (cenário, adereços, iluminação), sonoros
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(sonoplastia)
c) Gêneros Teatrais
- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
- Drama e suas características: o conflito.
- Jogos teatrais e suas características: improviso.
DANÇA
Elementos do Movimento:
- corpo: articulação, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
- espaço: kinesfera (amplitude), progressões espaciais, tensões espaciais,
projeções espaciais, orientação espacial, forma.
- ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,
recolher, salter.
- dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
- relacionamentos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
As abordagens dos conteúdos estruturantes na Educação de Jovens e
Adultos devem conferir de acordo com a necessidade e a variabilidade do aluno,
considerando que, a EJA possui alunos com necessidades especiais (auditiva,
visual, motor e intelectual) além das diferentes faixas etárias, que incluem jovens,
adultos e idosos.
Sendo assim, caberá ao professor mediar às linguagens artísticas (música,
teatro, dança e artes visuais), afim de que o educando (a) possa atingir os objetivos
estabelecidos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica é preciso e
fundamental considerar três momentos do ensino/ aprendizagem: teorizar, sentir/
perceber e a produção artística.
Teorizar o contexto histórico de determinado conteúdo estruturante para
efetivar o conhecimento racional e lógico diante do conteúdo proposto em aula.
É essencial o aluno também conhecer a produção artística a fim de apreciar,
sentir e fruir.
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Para concretizar o conhecimento teórico e sensível apreendido, o mediador
estimular a prática artística para desenvolver a imaginação e criação do educando
que só acontece quando este interioriza e se familiariza com os processos artísticos,
humanizando seus sentidos.
AVALIAÇÃO
A avaliação para a disciplina de Arte deve ser diagnóstica e processual.
Entende- se por diagnóstica, pois o professor referencia- se para planejar as aulas e
avaliar os alunos, essa referência pode ser um levantamento prévio do
conhecimento dos alunos diante de determinado assunto/ tema. Processualmente
por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica, assim, deve também
incluir a auto avaliação do aluno.
De acordo com a LDB (Nº 9. 394/ 96, ART. 24, INCISO V) a avaliação é
“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”. Na deliberação 07/ 99 do Conselho Estadual de Educação
(Capítulo I, art. 8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do
aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do
aluno e sua participação nas atividades realizadas”.
A avaliação em parte busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Ao ser processual, e, não estabelecer parâmetros
comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir
da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos
conhecimentos para compreensão mais efetiva da realidade.
O professor, ao avaliar, deve considerar as vivências e a bagagem sócio-
cultural de cada aluno, que percorre além dos muros da escola.
A avaliação de Arte na Educação de Jovens e Adultos é subdivida de acordo
com a carga horária de cada aluno, considerando também os aspectos avaliativos já
relacionados. Em todo caso, o aluno que não atingir a média estabelecida, o
professor deverá retomar os conteúdos abordados anteriormente, analisando
individualmente cada caso, a fim de estornar a situação.
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180
REFERÊNCIAS
- CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador.
Florianópolis: UFSC, 2002.
- CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e
propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
- BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara F. Vieira. 7ª Ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
- BUORO, S. B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino de Arte. São
Paulo: Educ/ Fapesp/ Cortez, 2002.
- FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª Ed. São Paulo:
Cortez, 1993.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia do orpimido. 12ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
- LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
- MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª Ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
- MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.
- OSTROWER, Fayga P. Universo da arte. 7ª Ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
- PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.
- SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez,
3ª ed, 1995.
- DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA- ARTE- PARANÁ.
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181
6.13 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
FUNDAMENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Nas últimas décadas, nos contextos de ensino/aprendizagem de Língua
Portuguesa, tem-se discutido sobre a necessidade de se melhorar a qualidade de
ensino, propondo-se o estudo não mais centrado na gramática e na metalinguagem,
mas nas práticas de leitura e de produção textual, com base nas perspectivas
sociais. De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de Língua
Portuguesa (2008), mesmo vivendo em uma época que possibilita acesso rápido às
informações, “convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os
resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em
relação à compreensão dos textos que lê”. (PARANÁ, 2008, p. 48).
Diminuir o índice de analfabetismo funcional pressupõe um compromisso
com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à
diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, conforme indicações das
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos (2006). Nesse
sentido, a escola deve ser entendida como um espaço de interação onde se produz
conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e
política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos
diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para
produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos
contextos sociais.
Dessa forma, o trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem
está fundamentado nos pressupostos teóricos de estudiosos que entendem a
linguagem como interação, tal como a teoria sócio-interacionista de Vygotsky (1989)
que vê a linguagem como construção social. Para o autor, os elementos mediadores
na relação entre o homem e o mundo – instrumentos, signos e elementos do
ambiente humano carregados de significado cultural – são fornecidos nas relações
interpessoais. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no
desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a
partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para
esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações; seus membros estão
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182
em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significados.
Nessa mesma direção, Bakhtin (1986) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,
atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da
linguagem. O autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas
do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui
as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do
“eu” com o “outro”; a polissemia compreende os diferentes significados da palavra,
de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.
As ideias de Bakhtin (1986) e Freire (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem. Para Freire (2004), a relação pedagógica
consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo
mundo.
As discussões dos autores citados valorizam o processo interativo como
espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do
contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros. Nessa perspectiva, Geraldi
(1999, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de linguagem: como
expressão do pensamento - destacada nos estudos tradicionais -, como instrumento
de comunicação e como uma forma de interação humana.
Assume-se como concepção de linguagem, neste documento, a linguagem
como interação social. À luz dessa concepção, as relações que se constituem entre
os interlocutores no momento da enunciação são priorizadas, pois em uma situação
concreta de interação há compromissos entre os sujeitos, uma vez que, ao construir
o seu discurso, o falante faz escolhas – de léxico, de construções sintáticas, de
variantes linguísticas – levando em conta o interlocutor, a esfera de atividade
humana, a relação valorativa com o conteúdo veiculado, os objetivos pretendidos, o
momento da produção, o gênero, adequando as operações discursivas ao contexto
e ao ouvinte/leitor. Conforme as DCE de Língua Portuguesa (2008, p. 49), “ensinar a
língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem os aspectos
sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contexto de
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183
produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais e
historicamente construídos”.
Ao adotarmos essa concepção de linguagem, o objeto de estudo do ensino
de língua materna passa a ser os gêneros discursivos que, segundo Bakhtin (1997),
são tipos relativamente estáveis de enunciados, advindos das diferentes esferas de
atividades humanas que traduzem as condições específicas e as finalidades de cada
uma dessas áreas por meio de seu conteúdo temático, seu estilo verbal e,
principalmente, pela sua construção composicional. Nesse sentido, o autor concebe
os gêneros do discurso como uma forma concreta e histórica, presente em todas as
manifestações discursivas, uma vez que o discurso materializa-se na forma de
enunciados, que são sempre construídos em determinados gêneros.
Barbosa (2000) pontua que a eleição dos gêneros como objeto de ensino de
Língua Portuguesa contempla o complexo processo de produção e compreensão de
textos. Isso porque essa visão inclui aspectos da ordem da enunciação e do
discurso. Ressalta que, via gêneros discursivos, o professor pode ter parâmetros
mais claros acerca do que ensinar e avaliar, já que os gêneros nos permitem
circunscrever as formas de dizer que circulam socialmente. Além disso, com esse
tipo de abordagem, são enfatizadas as especificidades de cada gênero, que traz em
si conteúdos específicos de ensino a ele relacionado.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,
a sua finalidade, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros
elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e
seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros discursivos, nos
momentos de reflexão sobre a língua.
OBJETIVOS
Conforme as DCE de Língua Portuguesa (2008, p. 54), tendo em vista a
concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes práticas
sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina busca:
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184
• empregar a língua em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado,
além do contexto de produção;
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o
aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso
às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.
CONTEÚDOS Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e
Médio, bem como para as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes
critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social
construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que
contemplem os diferentes saberes.
Na seleção dos gêneros, daremos prioridade a temas variados e atuais do
cotidiano do aluno, bem como às orientações advindas dos documentos oficiais,
dentre estas a inclusão da literatura africana, afro-brasileira e indígena.
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Esfera Cotidiana: adivinha, anedota, bilhete, carta pessoal, curriculum vitae,
música, receita culinária, manual de instruções, relato de experiência vivida.
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Esfera Literária e Artística: autobiografia, biografia, conto, fábula, história
em quadrinhos, poema, narrativa de aventura, narrativa de suspense.
Esfera Escolar: resumo, texto argumentativo, texto de opinião, verbete,
cartaz, diálogo/discussão argumentativa.
Imprensa: anúncio de emprego, artigo de opinião, carta do leitor, charge,
classificados, editorial, entrevista, infográfico, manchete, notícia, reportagem, tira.
Esfera Publicitária: anúncio, e-mail, slogan.
Esfera Política: carta de emprego, carta de reclamação, carta de
solicitação, debate.
Esfera Jurídica: procuração, requerimento, declaração, ofício.
Leitura:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
Argumentos do texto;
Contexto de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico presente no texto;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial;
Coesão e coerência;
Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos; classes gramaticais e
efeitos de sentido no texto.
Semântica: operadores argumentativos, polissemia, sentido conotativo
e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto.
Escrita e Análise Linguística:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Intencionalidade do texto;
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Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Coesão e coerência;
Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; polissemia.
Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão,
negrito, etc.;
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,
paragrafação, título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Discurso direto e indireto;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência;
Processo de formação de palavras;
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,
artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Oralidade
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas, etc.;
Adequação do discurso ao gênero;
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Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, de gírias, de
repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Esfera Cotidiana: música, relato de experiência vivida.
Esfera Literária e Artística: biografia, conto, fábula, crônica, poema, letras
de música, narrativa fantástica, romance, texto dramático.
Esfera Escolar: resumo, relato histórico, texto argumentativo, artigo de
opinião, resposta argumentativa, resposta interpretativa, diálogo/discussão
argumentativa.
Imprensa: artigo de opinião, carta do leitor, carta ao leitor, charge, editorial,
entrevista, infográfico, notícia, reportagem, tira.
Esfera Publicitária: texto publicitário.
Esfera Política: carta de reclamação, carta de solicitação, debate.
Esfera midiática: filmes, vídeo clip.
Leitura:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
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188
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso ideológico presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais do
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
Linguagem verbal e não-verbal;
Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de
linguagem; sentido conotativo e denotativo.
Escrita e Análise Linguística:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Vozes sociais presentes no texto;
Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gênero e tipos de textos (narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção);
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos
lógico-discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo,
interlocutor, ideia central, sequência lógica, progressão, retomada dos elementos
coesivos, título como elemento coesivo, entre outros.
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Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de
linguagem;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência.
Oralidade:
Conteúdo temático;
Finalidade;
Intencionalidade;
Aceitabilidade;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas, etc.;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, de gírias, de
repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Estilos de época da literatura brasileira: Quinhentismo (literatura de
informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo,
Parnasianismo, Simbolismo, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.
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Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o
cotidiano.
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo,
ideologia, posição do autor, contexto histórico, social, econômico, político, entre
outros.
Ambiguidade como recurso e/ou problema na construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Partindo-se da premissa de que “toda e qualquer metodologia de ensino
articula uma visão política” (GERALDI, 1999, p. 40), isto é, a toda prática de sala de
aula subjazem conceitos teóricos de compreensão e interpretação da realidade,
entende-se que por trás das práticas pedagógicas há prioridade de uma concepção
de linguagem. É essa concepção que direciona o trabalho do professor e determina
o fazer pedagógico, que acaba construindo a metodologia, os conteúdos de ensino,
o enfoque que se dá a esses conteúdos e a forma de avaliação utilizada.
Ressaltamos, assim, que a concepção de linguagem assumida em Língua
Portuguesa é a linguagem como forma de interação entre os sujeitos.
Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a
reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros
discursivos com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, oralidade,
leitura, escrita e análise linguística.
O trabalho com a oralidade busca fazer com que o aluno conheça e utilize
tanto a variedade linguística padrão como suas variantes entendendo a necessidade
de saber adequá-las a determinados contextos sociais. De acordo com a DCE
(2008), é por meio do aprimoramento linguístico que o aluno será capaz de transitar
pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto em suas
relações cotidianas quanto nas relações mais complexas.
A prática de leitura, vista como um ato interlocutivo, concebe ao leitor um
papel ativo no processo da leitura. Para que o leitor se efetive como co-produtor,
deve fazer uso de estratégias baseadas em seu conhecimento linguístico, em suas
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experiências e em sua vivência sócio-culltural, procurar pistas formais, formular e
reformular hipóteses, aceitar ou rejeitar conclusões. Para tanto, os
encaminhamentos metodológicos sugerem uma leitura aprofundada (com o
professor como mediador) com a realização de atividades que propiciem reflexão e
discussão, tendo em vista o gênero a ser lido, o conteúdo temático, a finalidade, os
possíveis interlocutores, as vozes presentes no discurso e o papel social que elas
representam, as ideologias apresentadas no texto, a fonte, os argumentos
elaborados, a intertextualidade.
Os gêneros discursivos apresentados aos educandos precisam contemplar
as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo
por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o
contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque
para as variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na
construção do texto.
Nesse encaminhamento, os diferentes níveis de leitura constituem-se em um
meio para identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto,
localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o
conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do
ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita
de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os
conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
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AVALIAÇÃO
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do
nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem - oralidade,
leitura, escrita e análise linguística – para que o educador possa reencaminhar seu
planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com
os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou
seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação
ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo
ensino/aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o
trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos
educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
Dessa forma, a avaliação é um processo de aprendizagem contínuo que
prioriza a qualidade e o desempenho do aluno sendo, portanto, formativa – contínua
e diagnóstica – e somativa. Ocorre por meio de observação e instrumentos variados
selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. A avaliação entendida
desse modo pressupõe que a recuperação se efetive permanente e concomitante ao
processo de ensino-aprendizagem.
Nas práticas de leitura, serão avaliadas as estratégias que os estudantes
empregam para a identificação do tema, a compreensão do texto lido, o sentido
construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência
entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto,
a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das
informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É
importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende
o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências
corretas; se posiciona argumentativamente, se reconhece o gênero e o suporte
textual, ampliando o seu horizonte de expectativas.
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Nas práticas de escrita, os textos serão avaliados como uma fase do
processo de produção e não como produto final. Será avaliada a manifestação da
língua em todos os seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais. O
que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção
e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus
aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero
solicitado, atendendo às situações de produção, observando se a linguagem está de
acordo com o contexto exigido, bem como a elaboração de argumentos
consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos e a clareza
das ideias. O aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o
rodeiam quanto de seu próprio.
Os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser
avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que possibilite a sua
compreensão no interior do texto. Dessa forma, será observado o uso da linguagem
formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados
pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de
operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas
entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.).
A prática de oralidade será avaliada considerando a participação do aluno
nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a
fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao
defender seu ponto de vista, e de modo especial a sua capacidade de adequar o
discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. O aluno também deve se
posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários,
discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou
informais, tendo em vista o resultado esperado.
REFERÊNCIAS
- BAKHTIN, M. (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
- BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
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- BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de língua portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000. p. 149-182.
- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2006.
- PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. - FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica
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